Pesquisa, comunicao e aprendizagem com o computador

Jos Armando Valente

O papel do computador no processo ensino-aprendizagem As Novas Tecnologias usadas na Educao que j esto ficando velhas! devero receber um novo incentivo com a possibilidade de juno de diferentes mdias em um s artefato: TV, vdeo, computador, internet. Estamos assistindo ao nascimento da Tecnologia Digital, que poder ter um impacto ainda maior no processo ensino-aprendizagem. Ser uma outra revoluo que os educadores tero que enfrentar, sem ter digerido totalmente o que as Novas Tecnologias tm para oferecer. E a questo fundamental recorrente: sem o conhecimento tcnico ser possvel implantar solues pedaggicas inovadoras e vice-versa? E sem o pedaggico os recursos tcnicos disponveis sero adequadamente utilizados? Embora as sofisticaes tecnolgicas sejam ainda maiores, existem dois aspectos que devem ser observados na implantao destas tecnologias na educao. Primeiro, o domnio do tcnico e do pedaggico no deve acontecer de modo estanque, um separado do outro. errneo pensar ser, primeiramente, um especialista em informtica ou em mdia digital para depois tirar proveito desse conhecimento nas atividades pedaggicas. O melhor quando os conhecimentos tcnicos e pedaggicos crescem juntos, simultaneamente, um demandando novas idias do outro. O domnio das tcnicas acontece por necessidades e exigncias do pedaggico e as novas possibilidades tcnicas criam novas aberturas para o pedaggico, constituindo uma verdadeira espiral de aprendizagem ascendente na sua complexidade tcnica e pedaggica (Valente, 2002a).

O segundo aspecto diz respeito especificidade de cada tecnologia com relao s aplicaes pedaggicas. O educador deve conhecer o que cada uma destas facilidades tecnolgicas tem a oferecer e como pode ser explorada em diferentes situaes educacionais. Em uma determinada situao, a TV pode ser mais apropriada do que o computador. Mesmo com relao ao computador, existem diferentes aplicaes que podem ser exploradas, dependendo do que est sendo estudado ou dos objetivos que o professor pretende atingir. As facilidades tcnicas oferecidas pelos computadores possibilitam a explorao de um leque ilimitado de aes pedaggicas, permitindo uma ampla diversidade de atividades que professores e alunos podem realizar. Por outro lado, essa ampla gama de atividades pode ou no contribuir para o processo de construo de conhecimento. O aluno pode estar fazendo coisas fantsticas, porm o conhecimento usado nessas atividades pode ser o mesmo que o exigido em uma outra atividade menos espetacular. O produto pode ser sofisticado, mas no ser efetivo na construo de novos conhecimentos. Por exemplo, o aluno busca informao na rede internet, na forma de texto, vdeo ou grficos, colando-a na elaborao de uma multimdia, porm sem ter criticado ou refletido sobre os diferentes contedos utilizados. Com isso, a multimdia pode ter um efeito atraente, mas ser vazia do ponto de vista de contedos relevantes ao tema. Por outro lado, o aluno acessar informao relevante, usando recursos poderosos de busca, e esta informao ser trabalhada em uma situao fora do contexto da tecnologia, cria oportunidades de processamento desta informao e, por conseguinte, de construo de novos conhecimentos. Nesse aspecto, a experincia pedaggica do professor fundamental. Conhecendo as tcnicas de informtica para a realizao dessas atividades e sabendo o que significa construir conhecimento, o professor deve indagar se o uso do computador est ou no contribuindo para a construo de novos conhecimentos.

Para ser capaz de responder a essa pergunta, o professor precisa conhecer as diferentes modalidades de uso da informtica na educao programao, elaborao de multimdia, uso de multimdia, busca da informao na internet, ou mesmo de comunicao e entender os recursos que elas oferecem para a construo de conhecimento. Conforme anlise feita em outro artigo (Valente, 1999a), em algumas situaes o computador oferece recursos importantes para a construo de conhecimento, como no caso da programao e da elaborao de multimdias. Em outros, esses recursos no esto presentes e atividades complementares devem ser propostas a fim de favorecer esta construo. Por exemplo, no caso de busca e acesso informao na internet, esta informao no deve ser utilizada sem antes ser criticada e discutida. No entanto, essa viso crtica, em geral, no tem sido exigida nas atividades de uso da informtica e ela no pode ser feita pelo computador. Esta reflexo crtica cabe ao professor. Uma vez sentindo-se mais familiarizado com as questes tcnicas, o professor pode dedicar-se explorao da informtica em atividades pedaggicas mais sofisticadas. Ele poder integrar contedos disciplinares, desenvolver projetos utilizando os recursos das tecnologias digitais e saber desafiar os alunos para que, a partir do projeto que cada um desenvolve, seja possvel atingir os objetivos pedaggicos que ele determinou em seu planejamento (Valente, 2002b). Assim, neste artigo sero apresentadas trs grandes aplicaes do computador na educao, procurando mostrar e discutir o que esta tecnologia pode oferecer como meio para representar e construir novos conhecimentos, para buscar e acessar informao e para se comunicar com outras pessoas, ou estabelecer relaes de cooperao na resoluo de problemas. No entanto, antes de iniciarmos esta discusso, importante entender a distino fundamental entre alguns conceitos como informao e conhecimento e entre ensinar e aprender.

Aspectos pedaggicos: informao x conhecimento, ensinar x aprender O que significa conhecimento e como ele difere da informao? A informao ser tratada aqui como os fatos, os dados que encontramos nas publicaes, na internet ou mesmo aquilo que as pessoas trocam entre si. Assim, passamos e trocamos informao. O conhecimento o que cada indivduo constri como produto do processamento, da interpretao, da compreenso da informao. o significado que atribumos e representamos em nossa mente sobre a nossa realidade. algo construdo por cada um, muito prprio e impossvel de ser passado o que passado a informao que advm desse conhecimento, porm nunca o conhecimento em si. Essa distino entre informao e conhecimento nos leva a atribuir diferentes significados aos conceitos de ensino e aprendizagem. Um significado para o conceito de ensino pode ser o literal, definido pela origem etimolgica da palavra. Ensinar tem sua origem no latim, ensignare, que significa colocar signos e, portanto, pode ser compreendido como o ato de depositar informao no aprendiz a educao bancria, criticada por Paulo Freire (1970). Segundo esta concepo, o professor ensina quando passa a informao para o aluno e esse aprende porque memoriza e reproduz, fielmente, essa informao. Aprender est diretamente vinculado memorizao e reproduo da informao. Uma outra interpretao para o conceito de aprender o de construir conhecimento. Para tanto, o aprendiz deve processar a informao que obtm interagindo com o mundo dos objetos e das pessoas. Na interao com o mundo, o aprendiz se coloca frente a problemas e situaes que devem ser resolvidos e, para tanto, necessrio buscar certas informaes. No entanto, a informao nem sempre passvel de ser aplicada na mesma forma como foi obtida. Por exemplo, memorizar o teorema de Pitgoras pode no ser suficiente para resolver o problema de minimizar o trajeto que um indivduo faz para ir da sua casa padaria. A aplicao da informao exige a interpretao e o processamento da
4

mesma, o que implica a atribuio de significados de modo que a informao passe a ter sentido para aquele aprendiz. Assim, aprender significa apropriar-se da informao segundo os conhecimentos que o aprendiz j possui e que esto sendo continuamente construdos. Ensinar deixa de ser o ato de transmitir informao e passa a ser o de criar ambientes de aprendizagem para que o aluno possa interagir com uma variedade de situaes e problemas, auxiliando-o na interpretao dos mesmos para que consiga construir novos conhecimentos. Se o conhecimento produto do processamento da informao, como ser possvel incentivar esse processamento e como ele acontece? Ser que ele pode ocorrer espontaneamente ou necessita de auxlio de indivduos mais experientes que possam facilitar o processamento da informao ou a sua organizao, de modo a se tornar mais acessvel? Tudo indica que a espontaneidade insuficiente como meio gerador de conhecimento. Com o auxlio adequado de especialistas, poderemos atingir graus de excelncia educacionais cada vez maiores. A distino entre uma abordagem educacional que privilegia a transmisso de informao e uma abordagem que enfatiza o desenvolvimento de projetos e a construo de conhecimento coloca os educadores entre dois plos que no podem ser vistos como antagnicos. Eles no podem ser extremistas ao ponto de terem que optar exclusivamente por uma prtica baseada na transmisso de informao ou na construo de conhecimento. O educador deve estar preparado e saber intervir no processo de aprendizagem do aluno, para que ele seja capaz de transformar as informaes (transmitidas e/ou pesquisadas) em conhecimento, por meio de situaes-problema, projetos e/ou outras atividades que envolvam aes reflexivas. O importante que haja um movimento entre estas duas abordagens pedaggicas de forma articulada, propiciando ao aluno oportunidades de construo do conhecimento. O mesmo vale para o uso da tecnologia. Em um determinado momento a busca da informao importante, como a comunicao com outras pessoas. a dana
5

entre as abordagens pedaggicas e as diferentes aplicaes do computador que determina uma educao efetiva. Porm, para fazer isto, no caso de uso das tecnologias, importante saber o que elas oferecem do ponto de vista pedaggico.

Construo e representao de conhecimento O conhecimento que construdo na mente de um indivduo pode ser representado ou explicitado por intermdio de uma notao. Por exemplo, os conhecimentos musicais e o nosso pensar musicalmente podem ser

representados por meio da notao musical; podemos pensar sobre um fenmeno e represent-lo por intermdio de uma equao matemtica. No entanto, o que acontece na educao atualmente que se assume que, para ser capaz de representar estas idias, necessrio, primeiro, ter o domnio da notao. Com isto, ensina-se a tcnica de resoluo de equao e no a compreenso do fenmeno e sua representao por intermdio da equao; ou o domnio do instrumento e da notao musical e no a representao de idias musicais. A complexidade da notao passa a ser pr-requisito para o processo de representao de idias e no trabalhada a questo da representao do conhecimento. No caso da soluo de problemas por intermdio da programao de computadores, principalmente usando a linguagem Logo, o programa produzido pode ser visto como a representao, em termos de comandos desta linguagem, da resoluo ou do projeto sendo desenvolvido. No entanto, este programa mais do que a representao, j que ele pode ser executado pelo computador, produzindo um resultado. Este resultado, quando confrontado com a idia que deu origem ao programa, possibilita ao aprendiz rever seus conceitos e com isto aprimor-los ou construir novos conhecimentos. Assim, nasceu a idia de que a

programao acontece em ciclos, auxiliando o processo de construo de conhecimento. O fato de o computador poder executar a seqncia de comandos que foi fornecida significa que ele est fazendo mais do que servir para representar idias. Ele est sendo um elo importante no ciclo de aes descrio-execuoreflexo-depurao, que pode favorecer o processo de construo de

conhecimento (Valente, 1993; Valente, 1999a). A aprendizagem decorrente tem sido explicada em termos de aes - que tanto o aprendiz quanto o computador executam - as quais auxiliam a compreenso de como o aprendiz adquire novos conhecimentos: como o aprendiz, durante o processo de resoluo de uma tarefa, passa de um nvel inicial de conhecimento para outros mais elaborados. O ciclo de aes pode ser identificado, principalmente, quando o aluno usa a linguagem de programao Logo para elaborar programas com o objetivo de resolver problemas. O desenvolvimento de um programa se inicia com uma idia de como resolver o problema, ou seja, como produzir um determinado grfico na tela. Esta idia passada para o computador na forma de uma seqncia de comandos do Logo. Essa atividade pode ser vista com o aluno agindo sobre o objeto computador. Entretanto, essa ao implica na descrio da soluo do problema, usando comandos do Logo. O computador, por sua vez, realiza a execuo desses programas, apresentando na tela um resultado. O aluno pode usar estas informaes para realizar uma reflexo sobre o que ele pretendia e o que est sendo produzido, acarretando diversos nveis de abstrao: abstrao emprica, abstrao pseudo-emprica e abstrao reflexionante (Piaget, 1995; Mantoan, 1994). Esta reflexo pode acarretar uma das seguintes aes alternativas: ou o aluno no modifica o programa porque as suas idias iniciais sobre a resoluo daquele problema correspondem aos resultados apresentados pelo computador, e, ento,

o problema est resolvido; ou depura o programa quando o resultado diferente da sua inteno original. A depurao pode ser em termos de alguma conveno da linguagem Logo, sobre um conceito envolvido no problema em questo (o aluno no sabe sobre ngulo), ou ainda sobre estratgias (o aluno no sabe como usar tcnicas de resoluo de problemas). A depurao implica uma nova descrio e, assim, sucessivamente, repetindo o ciclo descrio-execuoreflexo-depurao-descrio. Sob a tica do ciclo, cada uma das verses do programa que o aprendiz produz pode ser vista como uma explicitao do seu raciocnio, por meio de uma linguagem precisa e formal. Neste sentido, a descrio no ciclo corresponde idia da representao do conhecimento, mencionada anteriormente.

A execuo, fornecendo um resultado sobre o que o aprendiz planejava, pode ajud-lo no processo de reflexo e depurao das idias, permitindo atingir ou no a resoluo do problema. Em algumas situaes, o aluno pode no dispor do conhecimento necessrio para progredir e isto significa abortar o ciclo. Neste ponto, entra a figura do professor ou de um agente de aprendizagem que tem a funo de manter o aluno realizando o ciclo. Para tanto, o agente pode explicitar o problema que o aluno est resolvendo, conhecer o aluno e como ele pensa, incentivar diferentes nveis de descrio, trabalhar os diferentes nveis de reflexo, facilitar a depurao e utilizar e incentivar as relaes sociais (Valente, 1996). O grande desafio fazer com que o aluno mantenha o ciclo em ao. O ciclo que se estabelece na interao aprendiz/computador pode ser mais efetivo se mediado por um agente de aprendizagem ou professor que saiba o significado do processo de aprender por intermdio da construo de conhecimento. O professor precisa compreender as idias do aprendiz e sobre como atuar no processo de construo de conhecimento para intervir apropriadamente na

situao, de modo a auxili-lo neste processo. No entanto, o nvel de envolvimento e a atuao do professor so facilitados pelo fato de o programa ser a descrio do raciocnio do aprendiz e explicitar o conhecimento que ele tem sobre o problema que ser resolvido. Alm disso, o aprendiz est inserido em um ambiente social e cultural constitudo, mais localmente, por colegas, professores, pais, ou seja, pela comunidade em que vive. Ele pode extrair os elementos sociais e culturais como fontes de idias e de informao, bem como identificar problemas para serem resolvidos, via computador. A interao do aprendiz com o computador e os diversos elementos que esto presentes na atividade de programao so mostrados no esquema da figura 1.

Figura 1 Interao aprendiz-computador na situao de programao

O ciclo em que se d o processo de programao pode acontecer tambm quando o aprendiz utiliza outros softwares, como processador de texto ou sistemas de autoria (Valente, 1993; Valente, 1999a). A diferena da programao para esses outros usos o quanto esses outros softwares oferecem em termos de facilidade
9

para a realizao do ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio. A limitao no est na possibilidade de representar conhecimento, mas na capacidade de execuo do computador. Por exemplo, no processador de texto muito fcil representar idias, e a representao feita por intermdio da escrita em lngua materna. Porm, o computador ainda no tem capacidade de interpretar esse texto fornecendo um resultado sobre o contedo do mesmo. Ele pode fornecer informao sobre a formatao do texto, ortografia e, em alguns casos, sobre aspectos gramaticais. Mas no ainda sobre o significado do contedo. Isto tem que ser realizado por uma pessoa que l o texto e fornece o resultado desta leitura em termos de significados, coerncia de idias, etc. A idia do ciclo tem sido til para identificar as aes que o aprendiz realiza e como cada uma delas pode ajud-lo a construir novos conhecimentos sobre conceitos, resoluo de problema, sobre aprender a aprender e sobre o pensar. Porm, como mecanismo para explicar o que acontece com a mente do aprendiz na interao com o computador, a idia de ciclo limitada. As aes podem ser cclicas e repetitivas, mas a cada realizao de um ciclo, as construes so sempre crescentes. Mesmo errando e no atingindo um resultado de sucesso, o aprendiz est obtendo informaes que so teis na construo de conhecimento. Na verdade, terminado um ciclo, o pensamento nunca exatamente igual ao que se encontrava no incio da realizao desse ciclo. Assim, a idia mais adequada para explicar o processo mental dessa aprendizagem a de uma espiral (Valente, 2002a). Um outro aspecto presente na representao dos conhecimentos explicitado no trabalho com o computador o fato de ser possvel identificar, do ponto de vista cognitivo, os conceitos e as estratgias que o aprendiz utiliza para resolver um problema ou projeto. Este o lado racional, cognitivo da resoluo de um projeto. Porm, neste projeto tambm esto presentes aspectos estticos que no podem ser ignorados. Eles tambm esto representados por intermdio de comandos e

10

podem ser analisados de modo idntico ao que normalmente feito com o aspecto cognitivo. Este o lado emocional e afetivo do trabalho com o computador que, normalmente, tem sido ignorado. medida que recursos de combinao de textos, imagens, animao esto se tornando cada vez mais fceis de serem manipulados e explorados, possvel entender como as pessoas expressam estes sentimentos por intermdio dos softwares. Representar ou explicitar esse conhecimento esttico constitui o primeiro passo para compreender o lado emocional que, na Educao, tem sido sobrepujado pelo aspecto cognitivo, racional.

Busca e acesso informao O computador apresenta um dos mais eficientes recursos para a busca e acesso informao. Existem hoje sofisticados mecanismos de busca, que permitem encontrar de modo muito rpido a informao existente em banco de dados, em CD-Roms e mesmo na Web. Esta informao pode ser um fato isolado ou organizado na forma de um tutorial sobre um determinado tpico disciplinar. Porm, como foi dito anteriormente, somente ter a informao no significa que o aprendiz compreende o que obteve.

No caso dos tutoriais, a informao organizada de acordo com uma seqncia pedaggica e o aluno pode seguir esta seqncia, ou pode escolher a informao que desejar. Em geral, h softwares que permitem escolha: as informaes so organizadas na forma de hipertextos (textos interligados) e passar de um hipertexto para outro constitui a ao de navegar no software. Tanto no caso de o aluno seguir uma seqncia predeterminada, quanto de o aluno poder escolher o caminho a ser seguido, existe uma organizao

11

previamente definida da informao. A interao entre o aprendiz e o computador consiste na leitura da tela (ou escuta da informao fornecida), no avano na seqncia de informao, na escolha de informao e/ou na resposta de perguntas que so fornecidas ao sistema. O uso da Internet e, mais especificamente da Web, como fonte de informao no muito diferente do que acontece com os tutoriais. Claro que, no caso da Web, existem outras facilidades, como a combinao de textos, imagens, animao, sons e vdeos que tornam a informao muito mais atraente. Porm, a ao que o aprendiz realiza a de escolher entre opes oferecidas. Ele no est descrevendo o que pensa, mas decidindo entre vrias possibilidades oferecidas pela Web. Uma vez escolhida uma opo, o computador apresenta a informao disponvel (execuo da opo) e o aprendiz pode refletir sobre a mesma reflexo sobre a opo ou a abstrao reflexionante. Com base nessas reflexes o aprendiz pode selecionar outras opes, provocando idas e vindas entre tpicos de informao e, com isto, navegar na Web. Estas aes so representadas na figura 2.

Figura 2 Interao aprendiz-computador navegando na internet

12

A internet est ficando cada vez mais interessante e criativa, possibilitando a explorao de um nmero incrvel de assuntos. Porm, se o aprendiz no tem um objetivo nesta navegao ele pode ficar perdido. A idia de navegar pode mant-lo ocupado por um longo perodo de tempo, porm muito pouco pode ser realizado em termos de compreenso e transformao dos tpicos visitados em conhecimento. Se a informao obtida no posta em uso, se ela no trabalhada pelo professor, no h nenhuma maneira de estarmos seguros de que o aluno compreendeu o que est fazendo. Nesse caso, cabe ao professor suprir essas situaes para que a construo do conhecimento ocorra.

Comunicao Computadores interligados em rede e, por sua vez, interligados internet constituem num dos mais poderosos meios de troca de informao e de realizao de aes cooperativas. Por meio do correio eletrnico (e-mail) possvel enviar mensagens para outras pessoas conectadas na rede e em locais mais remotos do planeta. possvel entrar em contato com pessoas e trocar idias socialmente, ou conseguir ajuda na resoluo de problemas ou mesmo cooperar com um grupo de pessoas na elaborao de uma tarefa complexa. Tudo isto acontecendo sem que nenhuma pessoa deixe seu posto de trabalho, de estudo ou a sua habitao. Do ponto de vista de construo de conhecimento, a cooperao que acontece entre pessoas de um determinado grupo uma das maneiras mais interessantes de uso das facilidades de comunicao do computador, constituindo uma das abordagens de educao a distncia. Esta abordagem tem sido denominada de estar junto virtual (Valente, 1999b) e envolve o acompanhamento e assessoramento constante dos membros do grupo, a fim de poder entender o que cada um faz, para ser capaz de propor desafios e auxili-lo a atribuir significado ao que est realizando. S assim possvel ajudar cada um no processamento das

13

informaes, aplicando-as, transformando-as, buscando novas informaes e, assim, construindo novos conhecimentos.

Na abordagem do estar junto virtual, a interao entre aprendizes membros do grupo pode acontecer por meio de fruns de discusso, bate-papos, murais e portflios, de modo que a comunicao via internet possibilite a realizao do ciclo de aes descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio (Valente, 1999a) via rede. Esse ciclo se inicia com o engajamento do grupo na resoluo de um problema ou projeto. A ao de cada aprendiz produz resultados que podem servir como objetos de reflexo. Estas reflexes podem gerar indagaes e dificuldades que podem impedir um aprendiz de resolver o problema ou projeto. Nessa situao, ele pode enviar essas questes ou uma breve descrio do que ocorre para os demais membros do grupo ou para um especialista. Este especialista reflete sobre as questes solicitadas e envia sua opinio, ou material, na forma de textos e exemplos de atividades que podero auxiliar o aprendiz a resolver seus problemas. O aprendiz recebe essas idias e tenta coloc-las em ao, gerando novas dvidas, que podero ser resolvidas com o suporte dos demais colegas ou do especialista. Com isso, estabelece-se um ciclo que mantm os membros do grupo cooperando entre si, realizando atividades inovadoras e criando oportunidades de construo de conhecimento. Assim, a internet pode propiciar o estar junto dos membros de um grupo, tendo o suporte de um especialista, vivenciando com ele o processo de construo do conhecimento. A figura 3 ilustra o estar junto virtual.

14

Figura 3 - Ciclo de cooperao que se estabelece na interao aprendizes-especialista, no estar junto virtual via internet

O estar junto virtual vai alm de uma simples comunicao via rede. Ele propicia as condies para a comunicao e a troca de experincias dos membros de um determinado grupo na elaborao de um projeto ou na resoluo de um questionamento, o desafio e, em determinados momentos, o fornecimento da informao necessria para que o grupo possa avanar, ou seja, o estar junto, ao lado do aprendiz, vivenciando e auxiliando-o a resolver seus problemas.

Concluses

15

Estas diferentes aplicaes do computador na educao foram apresentadas de forma separada, embora elas possam ocorrer simultaneamente, quando o aprendiz desenvolve um projeto ou resolve um problema por intermdio do computador. Todas estas aplicaes se do usando o mesmo recurso e dependem somente da existncia de softwares especficos e do fato de o computador estar ligado na internet. Quando o projeto est sendo resolvido, o aluno pode, em uma determinada situao, usar os recursos de representao da soluo do projeto usando uma linguagem de programao ou um software de autoria para a elaborao de uma pgina para a Web, ou pode buscar uma informao ou mesmo enviar mensagens para um determinado especialista (Valente, 2002b). No existe uma hora predeterminada ou mesmo um currculo a ser cumprido para que estas aplicaes sejam exercitadas e praticadas. Esta breve anlise sobre as questes tcnicas e pedaggicas da informtica na educao mostra que os grandes desafios dessa rea esto na combinao do tcnico com o pedaggico e, essencialmente, na formao do professor para que ele saiba orientar e desafiar o aluno para que a atividade computacional contribua para a aquisio de novos conhecimentos. A formao do professor, portanto, envolve muito mais do que prov-lo com conhecimento tcnico sobre computadores. Ela deve criar condies para que ele possa construir conhecimento sobre os aspectos computacionais, compreender as perspectivas educacionais subjacentes s diferentes aplicaes do computador, e entender por que e como integrar o computador na sua prtica pedaggica. Deve proporcionar ao professor as bases para que possa superar barreiras de ordem administrativa e pedaggica, possibilitando a transio de um sistema

fragmentado de ensino para uma abordagem integradora de contedo, e voltada para a elaborao de projetos temticos do interesse de cada aluno. Finalmente, deve criar condies para que o professor saiba recontextualizar o aprendizado e a experincia vivida durante a sua formao para a sua realidade de sala de aula,

16

compatibilizando as necessidades de seus alunos e os objetivos pedaggicos que se dispe a atingir (Prado e Valente, 2002). Nesse sentido, o desafio desta formao enorme. Ela deve ser pensada na forma de uma espiral crescente de aprendizagem, permitindo ao educador adquirir simultaneamente habilidades e competncias tcnicas e pedaggicas. No entanto, a preparao desse professor fundamental para que a educao d o salto de qualidade e deixe de ser baseada na transmisso da informao para incorporar tambm aspectos da construo do conhecimento pelo aluno, usando para isto as tecnologias digitais que esto cada vez mais presentes em nossa sociedade.

Referncias bibliogrficas FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970. MANTOAN, M.T.E. O Processo de Conhecimento tipos de abstrao e tomada de conscincia. NIED-Memo 27. NIEDUNICAMP; Campinas, 1994. PIAGET, J. Abstrao Reflexionante: relaes lgico-aritmticas e ordem das relaes espaciais. Porto Alegre: ArtMed, 1995. PRADO, M.E.B.B & Valente, J.A. A Educao a Distncia possibilitando a formao do professor com base no ciclo da prtica pedaggica. Em M.C. Moraes (org.) Educao a Distncia: fundamentos e prticas. Campinas, SP: NiedUnicamp, 2002, p. 27-50. Disponvel no site www.nied.unicamp.br/oea. VALENTE, J.A. A espiral da aprendizagem e as tecnologias da informao e comunicao: repensando conceitos. Em M.C. Joly (ed.) Tecnologia no Ensino: implicaes para a aprendizagem. So Paulo: Casa do Psiclogo Editora, 2002a, p. 15-37.

17

VALENTE, J.A. Aprendizagem por projeto: o fazer X o compreender. Artigo no publicado da Coleo Srie Informtica na Educao TV Escola, 2002b. VALENTE, J.A. (1999a). Anlise dos diferentes tipos de software usados na educao. Em J. A. Valente (org.) Computadores na Sociedade do Conhecimento. Campinas: Nied Unicamp, 1999a p. 89-110. Disponvel no site:

www.nied.unicamp.br/oea. VALENTE, J.A. Diferentes abordagens de Educao a Distncia. Artigo Coleo Srie Informtica na Educao TV Escola, 1999b. Disponvel no site: http://www.proinfo.mec.gov.br. VALENTE, J.A. O Professor no Ambiente Logo: formao e atuao. Campinas: Grfica da UNICAMP, 1996. VALENTE, J.A. Por que o computador na educao? Em J.A. Valente, (org.) Computadores e Conhecimento: repensando a educao. Campinas: Grfica da UNICAMP, 1993, p. 24-44.

Este texto faz parte da Biblioteca do curso Gesto Escolar e Tecnologias e foi extrado do site http://www.tvebrasil.com.br/salto - Boletim 2003 (acesso em 07/08/2004). VALENTE, J. Pesquisa, comunicao e aprendizagem com o computador. Srie Pedagogia de Projetos e Integrao de Mdias - Programa Salto para o Futuro, Setembro, 2003.

18