La epistemologa tiene dos principales contextos de uso: psicolgico y filosfico.

En el psicolgico, la epistemologa se refiere a las teoras de desarrollo y crecimiento de conocimiento, las estructuras de los conocimientos construidos por los individuos y las teoras y en general las condiciones de aprendizaje. Adems del desarrollo del conocimiento en general (conocimiento convencional) y su relacin con el conocedor individual y el aprendizaje de ese conocedor. Las creencias psicolgicas de las personas se consideran tan fuertes como su conocimiento ya que en psicologa, la epistemologa se trata del gnesis y la naturaleza del conocimiento, incluido el aprendizaje .Popper (1959) lo llam contexto del descubrimiento.En filosofa, la epistemologa es un sinnimo de la teora del conocimiento, lo cual se entiende como categoras lgicas de conocimiento. Lo que vincula las formas del constructivismo segn Spivey llama la metfora de la carpintera o de la arquitectura .Trata de la construccin de las estructuras de piezas pre-existentes formadas en especial para la tarea, describe la metfora el entendimiento como la construccin de las estructuras mentales y el termino reestructuracin ,como sinnimo de acomodamiento o cambio conceptual. La metfora de construccin est contenida en el principio del constructivismo como lo expresa Glasersfel (1989):el conocimiento no es recibido pasivamente sino construido activamente por el sujeto conocedor (constructivismo trivial) el conocer es activo, que es individual y personal y que se basa en el conocimiento previamente construido. En lo poltico von Glasersfeld dice, para ensear a "imbuir al joven en el conocimiento y creencias aceptadas por la comunidad es un comportamiento poltico". Spivey est hablando de micropoltica al reconocer las diferencias de poder. As como aceptamos que la epistemologa no escapa de la educacin, tampoco la poltica. La poltica es sobre ideologa y los conflictos. Estamos en una poca en que los polticos y los partidos polticos enormemente impugnan y desacreditan a sus oponentes. Hay una nueva barbarie en marcha en la poltica en su competencia abierta. Investigadores educativos como Gage (1989) y Schubert (1986) han identificado tres paradigmas de investigacin: El paradigma cientfico o neopositivista, con su nfasis en mtodos cuantitativos El paradigma interpretativo o constructivista, con su nfasis en mtodos cualitativos (a veces llamados "Alternativa a paradigmas de investigacin," presumiblemente un paraguas bajo el cual cae la orientacin de esta coleccin) El paradigma de lo crtico, basado en la teora crtica y a promover la justicia social y el cambio social. Este ltimo paradigma es debido a Habermas y otros y fue popularizado por Carr y Kemmis (1986). Un peligro para el constructivismo es un progresismo excesivamente centrado en el nio romntico. Un constructivismo concebido en forma suelta y emotiva, puede convertirse y asociarse con una visin sentimental del nio (Walkerdine, 1984). Lewin describe el mito

romntico desde el principio en su captulo y el problema que lleva (es decir, la sobreproteccin del nio de influencia social). Wood, Cobb y Yackel tambin en guardia contra el romanticismo que puede acompaar a la enseanza progresiva, que sanciona cualquier cosa que el nio hace como expresin de su creatividad individual. El aprendizaje por descubrimiento, a partir de la dcada de 1960, se diriga a menudo con un romanticismo que, al final, no fue del todo productivo para los alumnos. Varios de los captulos se centran en la necesidad de permitir que alumnos a construir sus propios significados, sin embargo, para el profesor y sus compaeros interactuar con estudiantes para negociar un paso hacia el conocimiento socialmente aceptada. Proponen que el profesor debe dirigir a los nios lejos de soluciones improductivo, pero no llevar a nios hacia soluciones productivas. En tales circunstancias, hay una percepcin de que existen "respuestas correctas" hacia la que dirigir los nios (Ernest, 1991a). El contraste entre esta posicin absolutista y el falibilismo del constructivismo radical epistemolgico inmediatamente revela un rea donde diferentes versiones del constructivismo hacen una diferencia significativa en la prctica. Epistemologas o paradigmas de investigacin? Se refiere a una cuestin terminolgica inmediata si las posiciones constructivistas diferentes deben denominarse epistemologas o paradigmas de investigacin. "Epistemologas, alternativa en educacin", es un movimiento paralelo en educacin llamado "Investigacin de paradigmas alternativos". Se considera que cada paradigma de investigacin es proporcionar una visin general de mundo terico, incluyendo una epistemologa. Aunque la diferencia es en gran medida terminolgica, llamando a una perspectiva de investigacin terica en general un paradigma de investigacin que incluye una epistemologa. Qu caracteriza a un paradigma de investigacin? Est compuesto por una ontologa, una epistemologa y una metodologa (Sparkes, 1991). Tambin aadir a esto una pedagoga, as, en el anlisis distinguir los componentes de un paradigma educativo. Ontologa: una teora de la existencia sobre el estado del mundo y lo que llena. Epistemologa: (a) una teora de la naturaleza, Gnesis y que amerite de conocimiento subjetivo, incluyendo una teora de aprendizaje individual; (b) una teora de la naturaleza, Gnesis y que amerite de conocimientos (entendida como conocimiento humano convencional o compartido), as como una teora de la verdad? Metodologa: una teora de que los mtodos y tcnicas sean adecuados y vlido utilizar para generar y justificar el conocimiento, dada la epistemologa. Pedagoga: una teora de la enseanza de los medios para facilitar el aprendizaje de acuerdo a la epistemologa. El ltimo componente es la parte ms problemtica del paradigma debido a que refiere fundamentalmente de enseanza tcnica para facilitar el aprendizaje en el servicio de un conjunto determinado de valores. Por lo tanto, pedagoga es irremediablemente, si tcitamente, valor cargado (hacindose eco de los comentarios de Von Glasersfeld acerca de la naturaleza poltica de la educacin). Tambin existe la posibilidad de superposicin entre la metodologa y pedagoga, especialmente en el caso de los constructivistas experimento de enseanza.

Se consideran siete diferentes paradigmas y todos menos el primero est relacionado de alguna manera a las posiciones indicadas en los captulos discutidos aqu. Ellos son: el empirismo tradicional, la teora de procesamiento de informacin, el constructivismo trivial, el conocimiento sociocultural, el constructivismo radical, constructivismo social y el construccionismo social. Los captulos aparentemente pretenden: indicar brevemente algunos aspectos del paradigma de la educacin, por lo general el constructivista del aprendizaje parte de la teora de la epistemologa ilustrar con algunos casos cuidadosamente escogidos los hallazgos de la investigacin emprica y cuentas de experimentos de enseanza y a relacionarlos con la subyacente epistemologa o paradigma resumen de la antigua, o simplemente esquema inferir principios y prcticos pedaggicos resultados. Empirismo tradicional representa el contexto histrico que han desarrollado los otros paradigmas. La metfora emprico de la mente es la de un cubo vaco, una pgina en blanco, una tabula rasa espera llena de impresiones sensoriales o los resultados de razonamiento. Tambin puede ser la de un espejo, reflejando pasivamente la realidad. La metfora asociada del mundo es el de absoluto newtoniano espacio fsico, en qu material permanente de objetos se colocan y movimiento. Rorty (1979) interrelacionados estas dos imgenes con su metfora de la mente como un "espejo de la naturaleza". La mente como espejo refleja la disposicin de los objetos del mundo material. Mediante la introduccin de la relacin entre la mente y el mundo, Rorty exige un examen de conocimiento y verdad. La ciencia moderna ha repudiado el espacio absoluto newtoniano en favor del espacio einsteniano, pero persiste el antiguo habitado por objetos materiales como una metfora tcita del mundo en esta perspectiva. As, persiste la ontologa realismo ingenuo de la ciencia: el mundo de las cosas que experimentamos, forman parte de una realidad ltima. La epistemologa es objetivista: verdadero conocimiento de la situacin en el mundo es posible y certeza en conocimientos matemticos tambin es alcanzado. La teora asociada de aprendizaje toma conocimiento recibir listos hecha por el alumno. Empirismo no est representado por cualquiera de los captulos, ya que es un paradigma de investigacin neopositivista. En su forma ms simple, asume una visin ingenua de transmisin de enseanza como su pedagoga y una visin pasiva receptiva de la enseanza. Procesamiento de la informacin podra considerarse como una de las formas ms simples del constructivismo. Parece aceptar el principio primero de von Glasersfeld, que es comn a todas las posiciones constructivistas, pero rechaza el segundo principio, con sus consecuencias epistemolgicas. Sin embargo, sostengo que dista de ser incluso una forma de constructivismo trivial. El paradigma del procesamiento de la informacin es una iglesia amplia que incluye la psicologa de Ausubel (1968), Anderson (1984), la teora de la reparacin, y muchas de las posiciones adoptadas por los investigadores en ciencias cognitivas y relacionados con la trata.

La metfora del equipo es fructfera porque ha conducido a importantes anlisis del problema humano resolver (Newell y Simon, 1972) y anlisis de error "el cochecito" (Brown & Burton, 1978), con resultados importantes para la psicologa de la educacin matemtica.

Reflexin.

El paradigma cognitivista sustenta al aprendizaje como un proceso en el cual se sucede la modificacin de significados de manera interna, producido intencionalmente por el individuo como resultado de la interaccin entre la informacin procedente del medio y el sujeto activo. Dicha perspectiva surge a finales de los sesentas como una transicin entre el paradigma conductista y las actuales teoras psicopedaggicas. "Al cognitivista le interesa la representacin mental y por ello las categoras o dimensiones de lo cognitivo: la atencin, la percepcin, la memoria, la inteligencia, el lenguaje, el pensamiento y para explicarlo puede, y de hecho acude a mltiples enfoques, uno de ellos el de procesamiento de la informacin; y cmo las representaciones mentales guan los actos (internos o externos) de sujeto con el medio, pero tambin cmo se generan (construyen) dichas representaciones en el sujeto que conoce." El Constructivismo, es en primer lugar una epistemologa, es decir una teora que intenta explicar cul es la naturaleza del conocimiento humano. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva informacin es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias Importante es considerar que no existe una teora que contenga todo el conocimiento acumulado para explicar el aprendizaje. Todas consisten en aproximaciones incompletas, limitadas, de representaciones de los fenmenos. Con ello es posible entender que en la realidad se puede actuar aplicando conceptos de una y de otra teora dependiendo de las situaciones y los propsitos perseguidos, encontrando los mejores fundamentos que permitan disear oportunidades adecuadas para el aprendizaje escolar. Ausubel fue influenciado por los aspectos cognitivos de la teora de Piaget, y plante su Teora del Aprendizaje Significativo por Recepcin, en la que afirma que el aprendizaje ocurre cuando el material se presenta en su forma final y se relaciona con los conocimientos anteriores de los alumnos. Desarroll modelos instruccionales basados en estructuras cognitivas.

El concepto de aprendizaje significativo fue propuesto originalmente por el autor (1963 a 1968) como el proceso a travs del cual una nueva informacin, un nuevo conocimiento se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva con la estructura cognitiva de la persona que aprende. La no arbitrariedad quiere decir que la relacin no es con cualquier rea de informacin de la estructura cognitiva sino con lo especficamente relevante (subsumidores) o conocimientos preexistentes en la estructura cognitiva. Lo que significa que nuevas ideas, conceptos y proposiciones especficamente relevantes e inclusivos estn claros y adecuadamente disponibles en la estructura cognitiva del sujeto y funcionen como anclaje a los primeros. El conocimiento no es ms que una propuesta que responde a una forma de situarse frente a la experiencia y es muy difcil hablar de objetividad. Para el constructivismo el mundo de los significados, la realidad, es una construccin humana y social. Toda observacin acerca de la realidad remite inevitablemente a las cualidades del observador y a las distintas interacciones comprometidas. La tarea es buscar colectivamente la mejor solucin, aunque no sea posible alcanzar la verdadera. La ciencia y la filosofa son entendidas como acciones lingsticas; a partir del lenguaje cotidiano se tienen lenguajes construidos metdicamente; Slo entendemos lo que podemos construir; Quien filosofa habla, y quien habla acta; Propone un constructivismo crtico de los lenguajes de la ciencia a partir del lenguaje usual. Corriente o Escuela del cambio conceptual en el aula: Proponen estrategias sistemticas para identificar las nociones previas de los estudiantes acerca de un tema y para construir en funcin de ellas; Se basa en la hiptesis de que existen similitudes entre el desarrollo de la ciencia y el desarrollo de las ideas cientficas en los alumnos. Corriente o Escuela del Diseo instruccional: Su intencin consiste en ensear contenidos universales sin importar si los alumnos los construyen o no; el estudiante participa activamente, aunque sigue siendo un proceso de instruccin, no de educacin. Para el paradigma positivista o emprico denominado Cuantitativo, emprico-analtico racionalista. Surge de las ciencias naturales, se extrapola a las ciencias sociales. Una de las pretensiones de este paradigma es sostener que las predicciones es una explicacin del hecho. Sus caractersticas fundamentales son: Su orientacin es prediccionista. Ya que lo importante es plantear una serie de hiptesis, es decir, predecir que algo va a suceder y luego comprobar o verificar que as sucedi. La relacin investigador-objeto de estudio es aparente. No reproduce el fenmeno estudiado tal cual ste se da en la realidad externa. Bajo el supuesto de que el objeto (pasivo) tiene existencia propia, independiente de quin lo estudia.

El mtodo modelo de conocimiento cientfico, es el experimento. El cual se apoya en la estadstica, que es una manera de cuantificar, verificar y medir todo, sin contar cada uno de los elementos que componen el todo. Paradigma interpretativo. Podemos comprender la realidad como dinmica y diversa, se lo denomina cualitativo, fenomenolgico-naturalista o humanista. Su inters va dirigido al significado de las acciones humanas y de la prctica social. Su propsito es hacer una negacin de las nociones cientficas de explicacin, prediccin y control del paradigma positivista, por las nociones de compresin, significacin y accin. Sus caractersticas fundamentales son:

Su orientacin es al descubrimiento. Busca la interconexin de los elementos que pueden estar influyendo en algo que resulte de determinada manera. La relacin investigador-objeto de estudio es concomitante. Existe una participacin democrtica y comunicativa entre el investigador y los sujetos investigados. Considera a la entrevista, observacin sistemtica y estudios de caso como el mtodo modelo de produccin de conocimiento. Su lgica es el conocimiento que permita al investigador entender lo que est pasando con su objeto de estudio, a partir de la interpretacin ilustrada.

Paradigma sociocrtico. En este paradigma la tarea del investigador se traslada desde el anlisis de las transformaciones sociales hasta el ofrecimiento de respuestas a los problemas derivados de estos. Los parmetros esenciales de este paradigma son los siguientes : Su orientacin est dirigida a la aplicacin. Se encamina al anlisis de las transformaciones sociales y bsicamente a la implicacin de los investigadores en la solucin de problemas a partir de la autorreflexin. La relacin investigador-objeto de estudio es de correspondencia. La investigacin, desde sta perspectiva, tiene un carcter auto reflexivo, emancipativa y transformadora para ambos. Sin embargo, este paradigma introduce la ideologa de forma explcita. El mtodo modelo de conocimiento, es la observacin participante. Implica que los sujetos de investigacin as como el investigador estn en constante reflexin / autorreflexin para la solucin de sus problemas.

El constructivismo no es la nica o la mejor perspectiva para el estudio del conocimiento, al da de hoy no existen secuencias precisas o recetas que expliquen la forma en que los seres humanos construyen su conocimiento de la realidad, lo anterior no significa que sea imposible o innecesario desarrollar propuestas prcticas aplicables a la enseanza-aprendizaje.