PROCESOS COGNITIVOS BSICOS.

AOS ESCOLARES

INTRODUCCIN
Entre los seis y los doce aos se producen cambios muy importantes en el funcionamiento cognitivo de los nios. Al comienzo de este periodo tenemos un nio que posee una capacidad intelectual realmente notable. Al final del mismo lo que podemos encontrar no es y aun nio, sino un preadolescente en el que adems de espectaculares cambios biolgicos y sociales, se han producido, igualmente, importantes transformaciones cognitivas que le van a permitir enfrentarse a las tareas intelectuales propias de un adulto, el comienzo de este perodo est caracterizado por la aparicin de las operaciones concretas, mientras que lo que caracteriza su final es la aparicin del pensamiento formal. David, Klahr sostiene que a partir de los cinco aos no hay ninguna razn para pensar que la estructura bsica cambie con la edad y que la diferencia fundamental entre los nios y los adultos consiste en que los nios parecen tener dficits en conocimientos anteriores de hechos, procedimientos y estrategias, en el control de la atencin y en la utilizacin de los procesos de memoria. La posicin de Klahr niega la existencia de estadios y cambios cualitativos en el desarrollo, al mismo tiempo que pone el acento en la importancia de los procesos de memoria y los conocimientos y estrategias que utiliza el sujeto. Las teoras del procesamiento de informacin sostienen ya desde sus orgenes, el carcter limitado del sistema humano de procesamiento de informacin. El procesamiento de la informacin se realiza en un almacn a corto plazo, o memoria operativa, en el que el nmero de elementos al que el sujeto puede prestar atencin al mismo tiempo, est limitado. La cuestin consiste en si esta capacidad estructural de procesamiento crece con la edad y, por tanto permite

explicar, al menos parcialmente las diferencias cognitivas entre los nios pequeos y los mayores o los adultos. Quien ha sostenido esta hiptesis ha sido Juan Pascual-Leone (1980), quien ha postulado que los estadios en el desarrollo cognitivo, estn determinados bsicamente por el crecimiento de una capacidad central de procesamiento, a la que llama espacio mental M. Este crecimiento con la edad del espacio M, se pone de manifiesto en el nmero de esquemas que el nio puede integrar en un momento concreto y que va de una unidad a los tres aos, a siete unidades a los quince aos. Existe una alternativa a la existencia de cambios estructurales en la capacidad de procesamiento que podra explicar estos datos sobre el aumento en la velocidad de procesamiento. Nos referimos a la existencia de cambios funcionales, es decir, cambios en el funcionamiento de la memoria operativa consistentes en una mejora de las habilidades de procesamiento o estrategias que utilizan los sujetos. La eficacia para realizar las operaciones cognitivas, es decir, la utilizacin ms sabia por parte de los nios mayores y de los adultos de unos recursos cognitivos limitados y constantes, explicara, segn Case (1981, 1985) las diferencias evolutivas encontradas, sin necesidad de postular un crecimiento de la capacidad de la memoria operativa. La teora de Case sostiene la existencia de estadios, al igual que las de Piaget y Pascual-Leone, pero estos estadios estn caracterizados no ya por la estructura lgica que les subyace, ni por el crecimiento de la energa mental o espacio M, sino por la existencia de diferentes tipos de operaciones intelectuales bsicas.

EL DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS DE MEMORIA

La repeticin y la organizacin. Estas dos conductas son estrategias, cumplen las condiciones definitorias de las mismas, es decir, son planteadas y realizadas con el propsito de conseguir un fin: el recuerdo posterior. La repeticin es una estrategia bsica que solemos utilizar siempre que queremos mantener una

informacin en la memoria a corto plazo (MCP) y que tambin sirve, para introducir la citada informacin en el almacn o memoria a largo plazo (MLP), pudiendo recuperarla en el momento del examen. Mediante la repeticin, el nio puede recordar materiales no significativos, como los nmeros de telfono o una complicada definicin de un fenmeno que no comprende. La repeticin da nombre a un tipo de aprendizaje desgraciadamente muy usual en la escuela, en el que el sujeto realiza un procesamiento superficial de la informacin, sin llegar a lograr una comprensin significativa de la misma. Organizacin o agrupamiento que establece conexiones dentro de la informacin o material a aprender. Esta estrategia permite agrupar la informacin formando categoras, lo cual facilita el mantenimiento de la informacin en la MCP y, al mismo tiempo, posibilita un almacenamiento significativo en la MLP, con lo que su retencin ser ms permanente y su recuperacin ms sencilla. Entre los seis y los doce aos, los nios adquieren estas estrategias y que su uso, al principio frgil y limitado a determinadas tareas y campos, se consolida y se ampla con la edad.

EL DESARROLLO DE LA REPETICIN Y LA ORGANIZACIN

Uno de los estudios ms tempranos y representativos sobre la adquisicin de la repeticin por los nios es el de Flavell. El equipo de Flavell (Keeney, Canizzo y Flavell, 1967) realiz un estudio en el que trataron de comprobar si la conducta estratgica de repeticin poda ser adquirida mediante entrenamiento. Estos investigadores clasificaron a un amplio nmero de nios de seis y siete aos en dos grupos: aquellos que utilizaban la repeticin de forma sistemtica y los que no la empleaban nunca. Tenemos, por tanto, un patrn muy claro en la adquisicin de la repeticin por parte de los nios. Los nios pequeos (cinco y seis aos) no suelen utilizar espontneamente esta estrategia, que es utilizada de forma

sistemtica a partir de los siete aos. No obstante, mediante entrenamiento, estos nios pueden beneficiarse del uso de la repeticin, aunque sus efectos no sean muy duraderos. El patrn general de la adquisicin de la estrategia de organizacin resulta muy semejante al de la repeticin. Resalta, nicamente, el retraso de dos o tres aos en la adquisicin espontnea de la estrategia de agrupamiento respecto a la de repeticin. La competencia cognitiva del nio de edad preescolar es bastante superior a lo que la teora piagetiana haba supuesto, en determinadas situaciones, los nios pequeos son capaces de utilizar estrategias con el propsito de resolver una tarea sencilla. Una de las caractersticas de los estudios que han mostrado una imagen ms competente del nio preescolar, es el uso de contenidos de tareas familiares y motivantes, cercanas a la vida cotidiana de los sujetos. Bjorklund y Zeeman (1982) encontraron que ni el recuerdo, ni la utilizacin de estrategias organizativas de nios de seis, ocho y diez aos, cambiaba con la edad cuando se utilizaba un contenido familiar y significativo como el nombre de sus compaeros de clase, mientras que la utilizacin de un material estndar pona de manifiesto las diferencias evolutivas que hemos visto anteriormente. Diferentes factores o causas que pueden explicar ese notable desarrollo de la eficacia y las estrategias de memoria en los aos escolares, entre los que destaca el desarrollo meta cognitivo o el conocimiento que los sujetos adquieren en estos aos de su propia memoria y de las limitaciones que tiene, conocimiento del que nos ocuparemos al final de este captulo. Existe un considerable cuerpo de datos proveniente de estudios transculturales que muestran que los nios pertenecientes a culturas o grupos culturales que no reciben una educacin formal en la escuela, manifiestan una conducta estratgica que en diferentes campos, y, en particular en la memoria, es claramente inferior a la de los nios escolarizados. La escolarizacin con todas las actividades que supone de repeticin, agrupamiento, clasificacin y recuerdo, puede ser el factor clave en el desarrollo de la conducta estratgica del nio. El enfrentamiento constante del nio en la escuela a la resolucin de tareas y problemas cognitivos que exigen de l un uso habitual de las estrategias a su alcance, permitira una progresiva adquisicin y extensin de las mismas.

LAS ESTRATEGIAS ESCRITURA

DE

ESTUDIO

DE

Si hay algo que caracterice la actividad escolar de los nios en esta edad es la adquisicin de la lectura y la escritura, es decir, de ser capaces de comprender y expresar ideas, de comunicarse mediante el uso del lenguaje escrito. En cuanto a la lectura, los nios pasan de leer a leer para aprender, con la necesidad, por tanto, de desarrollar unas estrategias que les permitan realizar esta tarea con una cierta eficacia. La comprensin de un texto escrito es una tarea de gran complejidad, fruto de la interaccin de diferentes procesos cognitivos, que tiene como resultado la construccin de una representacin mental del significado del texto. Esta representacin mental est determinada no slo por el propio texto, sino tambin por el sujeto y, en particular, por los conocimientos de distinto tipo que ste aporta en su construccin. Uno de los hechos experimentales bsicos en el campo de la comprensin y memoria del lenguaje escrito, es que el sujeto debe construir lo que se ha llamado la macroestructura del texto; es decir, el conjunto de ideas ms importantes, resumen o sumario del mismo. Para ello es necesario que el lector sepa reconocer en el propio texto las ideas ms relevantes. Las estrategias que el nio utiliza se relacionan ms con el xito en la tarea que la edad que el nio tiene. En el caso de la escritura, Bereiter y Scardamalia (1982) han encontrado una estrategia, la estrategia de decir-lo-que-se-sabe se observa en la conducta de los nios pequeos, quienes cuando se les da un tema de redaccin, realizan esta de forma no planificada, contando todo lo que se les ocurre al respecto y terminando su tarea de forma abrupta. Asimismo, esta estrategia es muy usual entre los adolescentes y se pone de manifiesto de forma especialmente ntida en el campo educativo, cuando los alumnos, en los exmenes, no responden exactamente a lo que se les pregunta, aunque sean capaces de rellenar folios y folios con los contenidos ms o menos relacionados con el tema en cuestin. Con esta estrategia el sujeto realiza su tarea de forma poco activa y con una cierta eficacia, con lo que su modificacin resulta ms difcil.

En los aos escolares surgen determinadas estrategias en el procesamiento y produccin del lenguaje escrito, estrategias que van a tener gran influencia en el futuro rendimiento acadmico de los sujetos, y cuya modificacin resulta especialmente difcil por el carcter parcialmente adecuado que tienen. Pero es posible entrenar a los sujetos a realizar estas tareas de forma ms activa, profunda y planificada, con el resultado obvio de una importante mejora en la actuacin.

DESARROLLO COGNITIVO Y CONOCIMIENTO

Las teoras del procesamiento de informacin, a la hora de explicar el desarrollo cognitivo, ponen el acento en la diferencia de conocimientos que existe entre los nios, por un lado y los adolescentes y adultos por otro. El progresivo desarrollo, flexibilizacin y ampliacin de las estrategias, es un proceso que depende de la adquisicin de conocimientos que se realiza en el aula y que las diferencias en la actuacin estratgica entre nios pequeos y mayores podan desaparecer cuando los primeros estaban familiarizados con la tarea y tenan un conocimiento completo de la situacin y el contenido de la misma. La diferencia entre conocimiento y estrategias coincide, al menos parcialmente con la distincin, actualmente muy usual, entre conocimiento declarativo y conocimiento procedural; el declarativo pone el acento en qu se conoce, es decir, se refiere al conocimiento de los hechos. Las estrategias o el conocimiento procedural se refieren al cmo, es decir, al conocimiento sobre el tipo de reglas que debemos aplicar para realizar una tarea o resolver un problema. No es slo que los sujetos con la edad aumenten la cantidad de conocimientos, sino que al mismo tiempo estos conocimientos son ms accesibles y estn organizados de diferente manera. El cambio en la base de conocimientos en un campo determinado, podra producir situaciones cognitivas de alto nivel, tpicas de los adultos. La clasificacin que incluye varios niveles y que utiliza rasgos abstractos es tpico de la conducta adulta, y puede ser encontrado en nios de siete aos siempre que tengan un adecuado conocimiento del campo de que se trate. Susan Carey (1985) ha encontrado que los conceptos biolgicos en los nios pequeos estn organizados a partir de su conocimiento de las actividades biolgicas humanas, mientras que a partir de los diez aos, se organizan en trminos de funciones biolgicas generales de los seres vivos. As, propiedades biolgicas como comer, respirar, dormir o poseer rganos internos son caractersticas atribuidas por los nios entre cuatro y siete aos slo a los humanos y no a los animales, los nios de diez aos son capaces de atribuir funciones biolgicas bsicas a todos los animales. Segn Carey, el animismo infantil, la atribucin de vida a los objetos inanimados, resulta perfectamente explicable en trminos de la ausencia de conocimiento biolgico por parte de los nios pequeos. De esta manera, la reorganizacin del conocimiento en diferentes campos, fruto del aprendizaje escolar, permitir explicar gran parte de las transformaciones cognitivas que se producen entre la infancia y la adolescencia y la edad adulta.

La influencia determinante del conocimiento sobre la memoria y la organizacin conceptual se pone de manifiesto en todas las actividades cognitivas, en la medida en que stas se realizan a partir de la representacin que tiene el sujeto de la tarea. En su estudio del desarrollo, la sicologa cognitiva actual ha puesto de relieve la importancia que los conocimientos y su organizacin tienen a la hora de explicar las diferencias en la actuacin entre los nios pequeos, por un lado, y los adolescentes y los adultos por otro, poniendo, de manifiesto la importancia del aprendizaje escolar. Pero si es verdad que el adolescente y el adulto se distinguen del nio por la cantidad y calidad de conocimientos que tienen en diferentes campos, tambin es cierto que hay un conocimiento que caracteriza una actuacin competente y que consiste en el conocimiento de las propias caractersticas y limitaciones cognitivas y en su control y regulacin: la metacognicin.

METACOGNICIN Y DESARROLLO COGNITIVO

Si nos detenemos un momento ante un nio que resuelve un problema o realiza una tarea de recuerdo, y reflexionamos sobre los procesos de conocimiento all implcitos, comprobaremos que esos procesos pueden ser analizados desde un doble punto de vista: el primero desde la perspectiva del observador externo, es decir, teniendo en cuenta los indicios de esos procesos intelectuales que se manifiestan en la conducta; el segundo, desde la perspectiva del propio sujeto que realiza la tarea, ya que es capaz de observar sus propios procesos o de reflexionar sobre ellos. A este segundo tipo de conocimientos se le ha dado en nombre de metacognicin. La palabra metacognicin tiene un doble significado: por una parte alude al conocimiento que puede alcanzar el sujeto de sus propios procesos mentales y, por otra parte, al efecto que ese conocimiento ejercer en su conducta. En este sentido es fcil comprender que el hecho de poder acceder al pensamiento es, al menos, un primer paso para llegar a controlarlo.

CONOCIMIENTO SOBRE EL CONOCIMIENTO: LA METAMEMORIA

La metacognicin puede analizarse desde el punto de vista de la experiencia que tiene el que conoce de sus propios procesos cognitivos en un momento dado. Uno de los campos ms adecuados en los que se puede plantear esta cuestin, debido a la enorme atencin que le han dedicado los investigadores, es la metamemoria. Flavell y sus colaboradores determinaron ya en los aos setenta, desde una perspectiva evolutiva, un conjunto de modalidades de metamemoria que se diferencian entre s porque cada una de ellas alude a los distintos aspectos que pueden intervenir en tareas de recuerdo. Dichas modalidades se agrupan en torno a dos ejes: La sensibilidad objetiva hacia el esfuerzo que es necesario poner en prctica cuando se trata de almacenar o recuperar la informacin. El conocimiento de las variables o factores que pueden afectar el rendimiento en una tarea de recuperacin. Los nios mayores de siete aos juzgaban las limitaciones de su memoria con ms exactitud que los preescolares, aunque tambin un tercio de estos ltimos podan predecir su conducta con cierta precisin. Hay trabajos que se refieren a la formacin de las llamadas teoras de la mente en el nio y han mostrado cmo entre los tres y los nueve aos los nios acceden progresivamente al conocimiento del mundo mental, siendo capaces de atribuir estados mentales a s mismos o a los dems y utilizando para ello los trminos lingsticos apropiados.

METACOGNICIN CONOCIMIENTO

REGULACIN

DEL

La metacognicin, entendida como regulacin y control del conocimiento en situaciones de aprendizaje o solucin de problemas, se refiere a la participacin activa del sujeto en los tres momentos precisos del proceso: antes, durante o despus de llevar a cabo su actividad. Diversos mecanismos permiten

esa participacin activa, pero no existe un nico trmino para designarlos. Es frecuente encontrar entre los investigadores que se sitan en perspectivas tericas parcialmente diferentes, trminos como planificacin, metaprocesos o mecanismos de autorregulacin. Ann Brown (1985) ha realizado algunas investigaciones cuyo objetivo es facilitar la adquisicin de capacidades generales y especficas a travs de procesos de aprendizaje en contextos educativos. Ms concretamente, los nios son entrenados de forma que sean capaces de interiorizar ciertas habilidades que favorecen la compresin lectora y que se han adquirido previamente en situaciones de interaccin social. Un mecanismo de control, relacionado con la metacognicin, al que los investigadores han prestado especial atencin en tareas de solucin de problemas es la planificacin. Planificar significa proyectar una determinada actividad orientada a alcanzar una meta y permite al nio y al adulto autorregular y controlar su conducta. Dos son las caractersticas que podramos destacar de los estudios que resaltan el papel del contexto en la adquisicin de los mecanismos autorreguladores: por una parte, aceptan los planteamientos de la sicologa de Vygotsky y consideran al nio como un ser fundamentalmente social; por otra, hay en ellos un fuerte componente interdisciplinar, acercndose a los planteamientos de la lingstica o la antropologa. Wertsch (1985) ha resaltado especialmente, adems de los anteriores factores, la importancia que el lenguaje tiene en la conducta panificadora del sujeto, sus trabajos ponen de relieve la conciencia. Nos referimos al papel clave que juega el lenguaje en la construccin de la conciencia y sus estrechas relaciones con la misma.

LIMITACIONES DE LA CONCEPCIN OPERATORIA DE LA INTELIGENCIA

Piaget ha indicado muchas veces la prudencia que hemos de tener cuando asignamos tal o cual adquisicin cognitiva a una edad determinada. Estas clases pueden variar de manera considerable entre poblaciones diferentes. Las edades son aproximadas y lo ms importante no es, como muchas veces se cree, interpretar los estadios como una referencia normativa *como si de una

escala de inteligencia se tratase*, sino poner el nfasis en las filiaciones entre las adquisiciones cognitivas. Algunas, como las que relacionan las adquisiciones de estadios diferentes, son ms fciles de entender; as, no es posible acceder a la conservacin a nivel representativo (7-8 aos para la conservacin de la materia, por ejemplo) sin haber antes *conservado* el objeto a nivel prctico (permanencia del objeto alrededor de los 18 meses). Es lo que corresponde a los desfases verticales. Pero dentro de la misma etapa, una misma adquisicin (por ejemplo, la conservacin), puede producirse en momentos diferentes segn que se refiera a contenidos diferentes: es como si cada adquisicin fuese necesaria para que las otras, ms complejas tuviesen lugar. Es lo que corresponde a los desfases horizontales. El fenmeno de los desfases es inquietante para una teora como la de Piaget, que valora en gran medida la simultaneidad de la organizacin lgica de los instrumentos cognitivos: que valora la forma lgica ms que el objeto estructurado, o las condiciones en las que se estructura.

Cmo explicar los desfases horizontales?

La cuestin de los desfases no es sencilla y ha dado lugar a algunas confusiones, lo que ha conducido a algunos autores a clarificar y matizar el concepto. Es insuficiente hablar del momento de aparicin de una nocin; la forma de evolucin de la adquisicin es tambin importante. Algunas nociones se adquieren rpidamente, otras lentamente, otras empiezan en momentos diferentes, pero convergen al final, otras tienen una evolucin parecida al principio y divergen al final. Es, pues, evidente que las diferentes nociones tienen diferentes velocidades de adquisicin, o, dicho en trminos ms tericos, sus velocidades de estructuracin son distintas, y es muy probable, como algunos estudios lo indican, que en otros medios o culturas las evoluciones difieran.

De qu dependen estas velocidades de estructuracin?

Dependen de la diferencia de contenido, de las caractersticas del problema presentado al sujeto, pero tambin de la complejidad estructural de la situacin (el tipo de operaciones que requiere su solucin) y de la familiaridad de la tarea. Slo es legtimo hablar de desfases horizontales cuando aparece un desfase en las condiciones siguientes: