CAPITOLUL II.A. Fundamentele Pedagogiei.

Teoria i metodologia curriculum-ului

2.1.A. Curriculum-delimitri conceptuale Reforma curricular reprezint componenta central a reformei nvmntului romnesc. Ea i propune s rspund necesitilor actuale i de perspectiv ale societii romneti i vizeaz compatibilizarea de ansamblu a nvmntului cu structurile europene si euroatlantice. Fiind o reform cuprinztoare, viznd toate componentele nvmntului, reforma educaional actual i propune s determine schimbri profunde la nivelul infrastructurii, curriculum-ului, managementului educaional, al formrii iniiale i continue a profesorilor, al evalurii rezultatelor colare. Curriculumul reprezint un concept cheie nu numai n tiinele educaiei, dar i n cadrul practicilor educaionale contemporane. n literatura de specialitate romn, conceptul s-a impus, n accepiunea sa modern, dup 1990, fiind asociat cu reforma nvmntului. n sens larg, prin curriculum se desemneaz ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. El semnific ntreaga experien de nvare dobndit n contexte educaionale formale, nonformale i informale, experiena realizndu-se prin ansamblul funcional al componentelor i tipurilor curriculare proiectate i aplicate n interdependen ( Creu, C.,1998, p. 105). Dup L. DHainaut (1981), termenul curriculum cuprinde: a. obiectivele specifice unui domeniu ( nivel de nvmnt, profil, disciplin colar) b. coninuturile informaionale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite c. condiiile de realizare ( metode, mijloace, activiti ) , programarea i organizarea situaiilor de instruire i educare. d. evaluarea rezultatelor n sens restrns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului.( Crian, A.,coord, 1998 ) . Acest ansamblu de documente poart denumirea de curriculum formal sau oficial. 2.2.A. Componentele curriculumului

The International Encyclopedia of Education (1985) menioneaz urmtoarele componente ale curriculum-ului: un sistem de consideraii teoretice asupra educatului i a societii; finaliti; coninuturi sau subiecte de studiu selecionate i organizate cu scopuri didactice; metodologii de predare-nvare; metodologii de evaluare a performanelor colare. ncepnd din anul colar 1998-1999 n Romnia, Curriculum-ul Naional cuprinde: Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadrul de referin ( document reglator care asigur coerena componentelor sistemului curricular, n termeni de procese i de produse ) ; Planurile- cadru de nvmnt pentru clasele I-XII, document care stabilete ariile curriculare, obiectele de studiu i resursele de timp necesare abordrii acestora; Programele colare, care stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referin, exemple de activiti de nvare, coninuturile nvrii, precum i standardele curriculare de performan prevzute pentru fiecare disciplin existent n planurile cadru de nvmnt; Ghiduri, norme metodologice i materiale suport care descriu condiiile de aplicare i de monitorizare ale procesului curricular Manuale alternative

2.3.A. Concepte cheie

Introducerea noului Curriculum Naional a fost nsoit de o serie de concepte noi precum: idealul educaional i finalitile sistemului de nvmnt, finalitile pe niveluri de colaritate ( primar, gimnazial i liceal ) , cicluri curriculare, aria curricular, coninuturi i standarde curriculare de performan, profil de formare. Le vom defini i analiza succint n conformitate cu documentele Curriculum-ului Naional ( Crian, A., 1998 ). A. Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii, grupnd mai muli ani de studiu ( ele in uneori de niveluri colare diferite ) care au n comun anumite obiective. Introducerea ciclurilor curriculare se exprim la nivel de: - obiective care particularizeaz finalitile gradiniei, ale nvmntului primar i ale nvmntului secundar;

- metodologie didactic specific; Ciclurile curriculare ale nvmntului sunt reprezentate n tabelul urmtor: Vrsta Clasa 6 Gr. preg. Ciclul curricular Achiziii fundamentale Dezvoltare Observare i orientare Aprofundare Specializare 7 I 8 II 9 III 10 IV 11 V 12 VI 13 VII 14 VIII 15 IX 16 X 17 XI 18 XII 19 XIII

Pentru fiecare ciclu curricular este prevzut un set de obiective de nvare, viznd ceea ce ar trebui s s ating elevii la capatul unei anumite etape a parcursului lor colar. B. Aria curricular are la baz o viziune muli i interdisciplinar asupra obiectelor de studiu. Curriculum-ului Naional este structurat n apte arii curriculare, pentru tot nvmntul preuniversitar, stabilite prin luarea n considerare a unor principii i criterii epistemologice i psihopedagogice. Ariile curriculare rmn aceleai pe ntreaga durat a colaritii, dar ponderea lor pe cicluri i pe etape este variabil: Aria curricular 1. Limb i comunicare 2. Matematic i tiine 3. Om i societate 4. Arte 5. Sport 6. Tehnologii 7. Consiliere i orientare Proporia la gimnaziu cca. 37% cca. 20% cca. 10% cca. 10% cca. 10% cca. 8% cca. 5% Proporia la liceu 28% 28% 16% 8% 8% 8% 4%

C. Standardele curriculare de performane sunt standarde naionale, necesare n condiiile introducerii unei oferte educaionale diversificate, concretizare n elaborarea unui nou plan de nvmnt , a unor programe colare cadru i a manualelor aternative. Ele reprezint enunuri sintetice, n msur s indice gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare de ctre elevi; descriu expectaiile colii i ale societii cu privire la ceea ce elevii urmeaz s tie i s fie capabili s fac la finele unui parcurs colar. Standardele curriculare de performan reprezint pentru toi elevii un sistem de referin comun i echivalent, viznd cunotinele, competenele i comportamentele stabilite prin curriulum pentru finele unei trepte se colaritate. Standardele au un caracter normativ,

reprezentnd repere utile pentru elevi, profesori, prini, conceptori de curriculum i evaluatori. D. Coninuturile sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de referin stabilite. Coninutul procesului instructive-educativ const din ansamblul structurat de valori din domeniile tiinei, culturii, practicii, sedimentate n societate la un moment dat i devenite puncte de reper n proiectarea i realizarea instruirii ( C. Cuco, 2002, p. 181 ) . Unitile de coninut sunt organizate, fie tematic, fie n conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu. E. Profilul de formare descrie ateptrile societii fa de tnrul care ncheie nvmntul obligatoriu. El sintetizeaz principalele cunotine, capaciti, aptitudini i atitudini dezirabille pentru fiecare absolvent la finele parcursului colar. D. Plaj orar precizeaz numrul minim i maxim de ore prevazut pentru o disciplin de studiu n planul cadru.

2.4.A. Tipuri de curriculum Carmen Creu ( 1998 ) realizeaz clasificarea i analiza tipurilor de curriculum dup dou criterii: A. din perspectiva reoriei curriculum-ului: general, specializat, sublimal/ ascuns, informal; B. din perspectiva dezvoltrii curriculum-ului : formal, scris, predat, nvat, testat, recomandat. Curriculum general asigur o baz de cunotine, abiliti i comportamente obligatorii pentru toi cursanii pe parcursul primelor stadii ale colaritii. Corecurriculum este cinstituit din acel trunchi comun de materii, obligatoriu pentru toi elevii, ocupnd ca procentaj pn la 80% din totalul disciplinelor, restul materiilor fiind selectate n funcie de nevoile concrete, speciale ale unor categorii de elevi. El constituie fundamentul pe care se dezvolt aptitudinile speciale. n prezent, se manifest tendina de imbogire, extindere a acestuia prin integrarea unor noi tematici interdisciplinare centrate cu deosebire pe noile educaii. Curriculum specializat ( sau de profil ) pe categorii de cunotine i aptitudini ( literatur, tiine exacte, tiine umaniste, muzic, arte plastice, sporturi ) este

destinat mbogirii i aprofundrii competenelor, exersrii abilitilor nalte i formrii comportamentelor creative centrate pe obinerea performanelor la anumite domenii. Curriculum sublimal/ascuns rezult din mediul psihosocial, cultural al clasei, al colii, al universitii. El include influene informale sau nonformale, datorate familiei, grupurilor stradale, structurii socioculturale. Studii i cercetri psihologice au evideniat influena climatului de studiu , a relaiilor interpersonale i personalitii profesorului n structurarea imaginii de sine a elevului, a raportrii la altul, a stabilizrii trsturilor caracteriale, a formrii sistemului axiologic. Curriculum informal rezult din ocaziile de nvare oferite de instituiile culturale, religioase, mass-media, din mediul familial, organizaii nonguvernamentale, grupul de prieteni. Curriculum recomandat este util profesorilor ca un ghid general,, el fiind elaborate de experi, de autoriti guvernamentale i considerat ca cel mai oportun la un moment dat. Cuuriculum scris are caracter oficual i este specifil unei instituii educaionale concrete; el este explicitat n numeroase documente n care sunt enunate coninuturile colare de transmis: planurile de nvmnt, programe colare. Curriculum predat reprezint totalitatea cunotinelor, deprinderilor, atitudinilor actualizate n predare; experiena de nvare oferit direct de educatori elevilor n activitatea curent. Curriculum suport desemneaz materialele curriculare constituite din culegeri i texte, exerciii, cri, ghiduri, echipamente electronice. Curriculum testat reprezint experiena de nvare concretizat n teste, probe de evaluare, alte instrumente de apreciere a performanelor colare. Curriculum nvat reprezint ceea ce elevul achiziioneaz de fapt ca o rezultant a aciunii cumulate e celorlalte tipuri de curriculum.

Curriculum Naional cuprinde dou segmente: a) curriculum nucleu b) curriculum la decizia colii Curriculum nucleu cuprinde numrul minim de pre de la fiecare disciplin

obligatorie prevzut n planul cadru. El este general obligatoriu pentru toate colile i pentru toi elevii, asigurnd totodat egalitatea anselor pentru toi elevii din ar. Reprezint unicul sisstem d referin pentru diferite tipuri de evaluri naionale. Curriculum la decizia colii ( C.D.S. ) acoper diferena de ore dintre curriculum nucleu i numrul maxim de ore pe sptmna, pe discipline i pe ani de studiu. Programele colare ale disciplinelor obligatorii au obiective i uniti de coninut marcate cu asterisc ( * ), a cror parcurgere numai este obligatorie. Prin urmare, n completarea curriculumului nucleu, coala poate opta pentru una din urmtoarele variante de curriculum la decizia colii: curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins, curriculum elabotat n coal. Curriculum nucleu aprofundat presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programa disciplinei, prin diversificarea activitilor de nvare pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja oral a disciplinei respective ( se realizeaz cu elevii care au un ritm mai lent n nvare, nu manifest interes pentru disciplina respectiv ). Curriculum extins presupune parcurgerea n ntregime a programei, respectiv a segmentului obligatoriu i a celui neobligatoriu ( marcat prin asterisc ). Oferta de nvare se extinde pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja oral a disciplinei respective ( se realizeaz cu elevii care manifest interese speciale pentru anumite discipline sau arii curriculare ). Curriculum elaborat n coal vizeaz diverse tipuri de activiti opionale pe care le propune coala sau pe care le alege din lista avansat de la nivel central. n elaborarea sa vor fi luate n considerare resursele umane i materiale ale colii, interesele elevilor, necesitile comunitii locale. Lund n considerare structura curriculum-ului nucleu, centrat pe obiective, sunt sugerate mai multe modele de proiectare a C.D.S. ( Currciculum Naional pentru nvmntul obligatoriu, 1990, p.43 ) . a) Opionalul la nivelul disciplinei const n activii, proiect, module care reprezint o ofert diferit de cea propus de autoritatea central. Este elaborat n coal, la nivelul catedrei i presupune formularea unor obiective de i presupune formularea unor obiective de referin care nu apar n program. Denumirea opionalului: Obiective cadru Obiective de Activii de nvare Evaluare referin Tabelul va fi urmat de o list de coninuturi

b) Opional la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implic cel puin dou discipline dintr-o arie. Astfel, pornind de la obiectivele cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referin din perspectiva temei pentru care s-a optat. Redactarea curriculumui pentru acest tip de obional se va face pe baza urmtorului tabel: Denumirea opionalului: Obiective pe arie curricular Obiective cadru ale disciplinelor Obiective de referin Activiti de nvare Evaluare

implicate Tabelul va fi urmat de o list de coninuturi c) Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare poate fi proiectat pornind de la un obiectiv complex de tip transdisciplinar sau interdisciplinar, prin intersectarea unor sgmente de dicipline aparinnd mai multor arii. n aceast situaie, obiectivele de referin apar ca specificri ale obiectivelor cadru. Denumirea opionalului: Obiective intradisciplinare Obiective cadru ale disciplinelor Obiective de referin Activiti de nvare Evaluare

implicate Tabelul va fi urmat de o list de coninuturi. Opionalul, ca tem integratoare pentru mai multe arii curriculare va fi axat pe obiectivele ariei curriculare dominate n profil i va opera cu coninuturi care aparin i altor arii curriculare.

2.5.A. Surse generatoare n elaborarea curriculumului. Criterii de selecie Coninuturile curriculare reprezint un sistem de valori selecionate din cunoaterea savant, din practicile sociale i din cultura colar, acumulate de societate i care sunt transpuse didactic n termeni de cunotine, capaciti i aptitudini, fiind integrate n sistemul curricular precolar/colar/universitar/postuniversitar. n primul rnd, trebuie precizat faptul c ntre coninutul procesului de nvmnt i coninutul educaiei nu se instituie un raport de identitate. Coninutul nvmntului este

reprezentat de valorile propuse de coal n cadrul educaiei formale i nonformale. Coninuturile educaiei au o sfer mai larg dect coninuturile procesului de nvmnt i nu reduc la coninuturile prevzute n documentele colare. Ele includ i valorile pe care elevii le asimileaz n afara colii ( educaia formal ), din experiena lor cotidian, din mass-media, mediul familial, instituiile culturale, religioase, etc. n condiiile realizrii unui parteneriat optim ntre coal, familie i celelalte instituii sociale, cele dou categorii de coninuturi pot contribui mai eficient la realizarea finalitilor educaionale. Sursele de generare a coninutului curricular sunt bogate i diversificate, viznd, n primul rnd, cultura societii n toate dimensiunile sale: evoluia tiinelor exacte, evoluia tiinelor socio-umane, evoluia tehnologiei, evoluia artelor, evoluia lumii muncii, impactul informaticii asupra profesiunilor, mass-media i exigenelor comunicrii, dezvoltarea cercetrii pedagogice, problematica lumii contemporane .a. Coninutul curricular este preluat din ntregul patrimoniu cultural al omenirii, selecia realizndu-se prin metodologii pedagogice speciale pe baza unor criterii specifice. El este proiectat n funcie de treptele, tipurile i profilele de colarizare cuprinznd valori eseniale pentru dezvoltarea personalitii elevului n concordan cu idealul, scopurile i obiectivele educaionale. Selecia coninuturilor curriculare din coninutul culturii se realizeaz pe baza urmtoarelor criterii: filosofice, tiinifice, psihologice, pedagogice ( I. Nicola, 1996, pp. 366-368 ) . a) criteriile filosofice exprim necesitatea realizrii unei concordane ntre imperativle sociale i general-umane ale societii la un anumit moment i coninut curricular. b) criteriile tiinifice se refer la concordana coninutului invmntului cu noile cuceriri ale tiinei i tendinele de dezvoltare ale acestuia, la rigozitatea tiinific a transpunerii tiinei n obiectul de nvmnt. Reconsiderarea conceptului de cunotine eseniale pentru formarea intelectual general, reflectarea logicii interne a dezvoltrii tiinelor, a evoluiei n planul metodologiei, familiarizarea elevului cu limbajului tiinelor i cu metodologia cunoaterii tiinifice reprezint, de asemenea, considerente teoretice, tiinifice importante ale acestui demers de selecie a coninutului curricular. c) criteriile psihologice exprim necesitatea respectrii particularitii de vrst ale elevilor, ale nivelului de dezvoltare psihic n general i intelectual n special, att n selecia ct i n prelucrarea coninutului curricular. Transpunerea didactic, exprimat n transformarea

cunoaterii tiinifice n coninut al nvmntului trebuie realizat n concordan cu stadialitatea psihogenetic, cu legitile psihologiei nvrii i dezvoltrii. Neglijarea acestor criterii poate avea consecine negative n sensul ncetinirii ritmului dezvoltrii psihice ( cnd exigenele se situeaz sub posibilitile de nvare ale elevilor ) i prin suprancrcare ( cnd sunt depite posibilitile aestora ) . d) criteriile pedagogice orienteaz selectarea coninututilor n vederea realizrii unui echilibru ntre cunotinele de cultur general i cele de specialitate, asigurrii continuitii n nvare prin sistematizarea coninutului n documentele colare, accenturii dimensiunii formative a nvrii, asigurrii unei analogii funcionale ntre logica didactic i logica tiinific. Aceste categorii de criterii se afl n strns interdependen iar aplicarea lor unitar este necesar pentru constituirea obiectelor de nvmnt i elaborarea documentelor colare ( I. Nicola, 1996, p. 368 ) G. Videanu ( 1988, pp. 189-190 ) a elaborat o sintez a criteriilor de pertinen a coninuturilor nvmntului. Acestea au caracter general, impunndu-se explicitarea i interpretarea lor n funcie de caracteristicile situaiilor educaionale concrete. * deschidere ctre achiziiile i progresele tiinei, tehnologiei; * acord axiologic ntre coninuturi, valorile i evoluiile din domeniul culturii i artei; * stabilirea unui echilibru ntre dubla deschidere a coninuturilor: fa de problematica planetar i de trebuinele i posibilitile comunitii naionale i locale; * adecvarea coninuturilor la trebuinele i posibilitile spirituale ale celor angajai n procese de nvare; * realizarea unui echilibru n conceperea coninuturilor la nivel central ( planuri, programe, manuale ) i la nive instituional; ntre grupe de obiective-cognitive, afective, psihomotorii, ntre elementele teoretice i practice etc; * asigurarea coerenei coninutului n planul diacronic si sincronic; * dozarea coninuturilor i a modurilor de organizare a nvrii; * orientarea prospectiv i democratic a coninuturilor.

2.6.A. Relaia obiectiv, coninuturi i strategii de predare-nvare-evaluare

n abordarea sistemic, procesul de nvmnt se caracterizeaz prin interaciunea dintre componentele sale: obiective, coninuturi, metode i procedee de predare-nvare, mijloace de nvmnt, modaliti de evaluare. tim de asemenea c obiectivele reprezint un factor determinat n selectarea coninuturilor nvrii . Prin defalcarea scopului general ajungem la conturarea precis a scopurilor i obiectivelor specifice care stau n faa diferitelor tipurilor i nivele de coli ( Ionescu, M, ; Radu, I. coord, 1995, p. 114 ) . Aceste obiectiv specifice timpurilor i nivelurilor de colaritate constituie criterii nuanate de selectare i structurare a coninuturilor cuprinse n obiectul de nvtmnt. O dat elaborat, coninutul nvmntului, ealonat n planurile de nvmnt, programe colare, pedagogizat/ prelucrat n manualele colare constituie, la rndul su, un criteriu obiectiv n elaborarea obiectivelor concrete-operaionale realizabile pe parcursul demersului didactic. Aceste obiective concrete vizeaz prelucrarea informaiilor predate cu ajutorul metodelor i mijloacelor didactice, n vederea producerii unei schimbri n comportamentul individual al elevului, n structura cunotinelor, deprinderilor, capaciti, trsturi psihice din domeniul cognitiv, motivaional-efectiv i volitiv-caracterial. Sub raport didactic, ntre coninutul curricular i celelalte componente/ subsisteme ale sistemului didactic ( metode, mijloace, forme de organizare, raporturi educaionale .a. ) apar o serie de interaciuni, conexiuni, determinri reciproce care sunt reglementate, coordonat i integrate n funcie de scopurile i obiectivele vizate. Totodat, ntre coninuturile nvmntului, metodele, procedeele i mijloacele de nvmnt apar raporturi de determinare, retroaciune si aciune. Modul de organizare i structurare a informaiilor, nivelul de abstractizare i generalizare a acestora, prelucrarea i pedagogizarea lor n manualele colare determin metodologia cu care va opera profesorul. Astfel, o elaborare tradiional a cunotinelor, centrat p descrierea, demonstraia, exemplificarea informaiilor n manualele colare determin motodologia cu care va opera profesorul. Astfel, o elaborare tradiional a cunotinelor, centrat pe descrierea, demonstrarea, exemplificarea informaiilor n manualele colare impune utilizarea unor metode expozitive i algoritmice. Dimpotriv, prezentarea coninutului ntr-o form problematizat, centrat pe modele de predare-nvare precum: problematizarea, modelarea, nvarea prin descoperire, studiul de caz, etc. Obiectivele educaionale i coninuturile nvmntului determin i formele organizare a demersului didactic. Astfel programele analitice i manualele colare standardizate, uniformizate nu faciliteaz un nvmnt difereniat, ci unul frontal. n

schimb, elaborarea planului-cadru, a programelor colare cu caracter flexibil, a manualelor alternativevor favoriza o mai bun corelare a nvmntului frontal, cu cel organizat pe grupe i personalizat, individualizat, n concordan cu particularitile de vrst i individuale ale elevilor.

2.7.A. Obiectivarea coninuturilor n documente colare. Metodologia aplicrii lor n coal. Planul de nvmnt este un document oficial n care se structureaz coninutul nvmntului pe niveluri i profiluri de coli. El include ariile curriculare, disciplinele de nvmnt studiate ntr-un tip/ nivel de nvmnt, numrul de ore ( minim i maxim ) pe diferite discipline sau arii curriculare. 2.7.1.A. Planul-cadru de nvmnt are un caracter reglator-strategic i exprim concepia pedagogic, teoria curricular care fundamenteaz tiinific procesul de nvmnt la nivel naional. El influeneaz strategia de alocare a resurselor umane i materiale, sistemul de evaluare, sistemul de formare iniial i continu a personalului didactic. n elaborarea Planului-cadru de nvmnt au fost avute n vedere o serie de principii, dup cum urmeaz: 1. Principiul seleciei i ar ierarhizrii culturale n vederea stabilirii disciplinelor colare, precum i gruparea i ierarhizarea acestora pe arii curriculare pentru ntregul nvmnt preuniversitar ( I-XII/XIII ). 2. Principiul funcionalitii care, coroborat cu o serie de strategii de organizare intern a curriculumului a condus la structurarea procesului de nvmnt n ciclurile colare. 3. Principiul coerenei vertical. 4. Principiul egalitii anselor este realizat prin impunerea obligativitii nvmntului general i asigurarea ofertei de trunchi comun ( curriculum comun ) pentru toi elevii. 5. Principiul descentralizrii i al flexibizrii curriculumului se concretizeaz la nivelul colii n mbinarea trunchiului comun cu o component a planului de nvmnt aflat la decizia colii. vizeaz caracterul echilibrat al parcursului colar, raporturile procentuale ntre ariile curriculare i disciplinele de studiu att pe orizontal ct i pe

6. Principiul racordrii la social are drept consecin asigurarea unei legturi ntre coal i comunitate, ntre coal i cerinele sociale. Planurile de nvmnt trebuie s fie astfel concepute nct s favorizeze tipuri variate de ieiri din sistem. Spre exemplu, gimnaziul ofer orientare ctre: -liceul teoretic; -liceul tehnologic; -liceul vocaional; -coal profesional; Liceul ofer orientare ctre: -pregtire universitar; -pregtire postliceal; -piaa muncii ( C. Cuco, 2002, p.243 ) 2.7.2.A. Programele colare reprezint o component foarte important a curriculum-ului scris i au trecut, n ultimii ani, printr-un proces complex de elaborare i revizuire din perspectiva curricular. Dup cum se tie, perspectiva curricular presupune o proiectare n interaciune a obiectivelor, coninuturilor, activitilor de nvare, a principiilor i metodelor de evaluare. n prezent, programele colare sunt elaborate n concordan cu noile planuri-cadru de nvmnt vorbindu-se, adesea ca o adevrat revoluie didactic n ceea ce privete conceperea predrii/nvrii n clas. Studiile i cercetrile din domeniul psihologiei genetice i cognitive, teoria inteligenelor multiple .a. au influenat benefic domeniul didactic privind elaborarea coninutului nvrii colare, prin depirea limitelor practicii didactice tradiionale. Are loc o comunitate a accentului de pe informativ pe formativ, trecerea de la un enciclopedism al cunoaterii la o cultur a aciunii contextualizate ce presupune aplicarea optim a unor strategii adecvate. Dezideratul major al acestui proces complex de reformare a colii vizeaz nzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de competene de tip funcional, necesare inseriei sale socio-profesionale. Programele colare sunt documente oficiale cuprinznd coninuturile nvmntului pe ani colari i pe cicluri de nvmnt. n literatura de specialitate recent, sintagma programe analitice a fost nlocuit cu cea de curriculum scris sau oficial, conferinduli-se acelai statut cu planul de nvmnt, fiind documente de politic educaional ( apud C. Creu, 1998, p. 115 ). Astfel, prin curriculum naional ( ca ansamblul experienelor de nvare oferite de coal ntr-un sistem de nvmnt naional) se desemneaz, n mod convenional, totalitatea programelor colare. Avnd un grad ridicat de flexibilitate, Noul

Curriculum naional ofer posibilitatea conceperii unor trasee curriculare difereniate i personalizate, concretizate n principal, n raportul dintre curriculum nucleu/ obligatoriu ( 65-70%) i cel la decizia colii ( 35-30% ) . Structura unei programe analitice tradiionale elaborat pentru fiecare obiect de nvmnt, prezint: a) o parte general ce include obiectivele specifice ale disciplinei, importana obiectului de studiu pentru elevi, principiile didactice fundamentale de respectat n activitile de predare i evaluare, organizarea coninuturilor pe semestre colare, indicaii metodice referitoare la realizarea predrii, nvrii i evalurii. b) o parte de detaliere a coninuturilor ( enumerarea temelor, subiectelor de predat, precizarea numrului de ore alocat fiecrei teme ). Structura unei programe colare conceput din perspectiva curricular include o component general, valabil pentru toate ariile curriculare i una particularizat la o anumit arie curricular ( C. Creu, 1998; Consiliul Naional pentru curriculum, 1999,2000, .a ) . Componenta general include: Prezentarea succint a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul de nvmnt; Prezentarea obiectivelor generale ale sistemului n nvmntul naional; Precizarea obiectivelor educaionale ale nivelului/profilului pentru care au fost concepute programele; Planul de nvmnt, nsoit de precizri i comentarii; Principiile didactice fundamentale; corelate cu obiectivele educaionale vizate prin programa propus. Componenta particularizat la o arie curricular cuprinde urmtoarele elemente: -prezentarea disciplinei sau a ariei curriculare respective ( modelul didactic al disciplinei ) - obiectivele cadru - obiectivele de referin - exemple de activiti de nvare - coninuturile nvrii - unele metodologii de predare - sugestii privind evaluarea rezultatelor colare

- precizarea standardelor naionale de performan ale elevilor ( nivel minim, mediu, maxim ) Analiza comparativ a celor dou tipuri de programe pune n eviden cteva mutaii de politic i de strategie educaional ( C. Creu , 1998, p.117) : Descentralizarea curricular ( profesorii au libertatea de a alege cele mai adecvate coninuturi, metodologii i mijloace de realizare a obiectivelor de referin prevzute n program ); nlocuirea obiectivelor specifice disciplinei sau ariei curriculare particulare cu obiectivele de nivel intermediar; Degajarea profesorilor de obligativitatea realizrii unei planificri pe criterii centrate prioritar pe coninuturi i nu pe posibilitile concrete ale elevilor unei clase; Responsabilitatea profesorului de adaptare a ritmului i nivelului de predare la caracteristicile psihocomportamentale ale clasei de elevi; Delimitarea obiectivelor de formare ( indic rezultatele pe termen lung vizate de program ), de obiectivele de nvare ( indic competenele elevului ateptate dup parcurgerea unei perioade relativ limitate de timp ). Noul model de proiectare a programelor colare urmrete s asigure: focalizarea activitii didactice pe achiziiile finale ale nvrii; accentuarea dimensiunii acionale n formarea personalitii elevului; definirea ofertei colii n raport cu interesele i aptitudinile elevului i cu expectanele societii. Astfel, programa colar pentru nvmntul liceal are urmtoarea structur: Not de prezentare descrierea obiectului de studiu, specializrile la care se aplic fiecare tip de program, structura didactic adoptat. Competene generale ( dac disciplina respectiv este prezentat n planurile de nvmnt pentru mai mult de un an de studiu ). Competenele generale se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata nvmntului liceal, ele prezentnd un grad ridicat de generalitate i complexitate. Competene specifice i coninuturi corespunztoare fiecrui an de studiu. Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata unui an

colar, ele fiind deduse din competenele generale i reprezentnd etape n dobndirea acestora. Valori i atitudini n raport cu specificul fiecrei discipline de studiu. Sugestii metodologice privind metodele, activitile adecvate de nvare, resursele materiale necesare, evaluarea formativ, etc. Viziunea currcicular de elaborare a programelor colare permite o mai bun orientare a predrii-nvrii pe formarea competenelor, a capacitilor de aplicare a cunotinelor , a deprinderilor, abilitilor n contexte noi pentru rezolvarea problemelor teoretice i practice. Fr a-i pierde din importan, coninuturile sunt percepute ca vehicule de formare a competenelor intelectuale i relaionale de nivel superior, a atitudinilor i a valorilor necesare unui absolvent pentru integrarea ntr-o societate democratic. nvmntul liceal presupune o structur difereniat pe filiere, profiluri i specializri, precum i existena mai multor planuri- cadru de nvmnt. Trecerea de la un plan-cadru de nvmnt la mai multe planuri-cadru reprezint trecerea de la un nvmnt obligatoriu la un nvmnt axat pe opiunea elevilor de a-i continua studiile. Aceeai transformare o regsim i la nivelul programelor colare: de la programe centrate pe obiective la programe centrate pe competene, cu specific acional, mai uor de evaluat din perspectiva ntegrrii elevilor n viaa social i profesional. n stabilirea tipurilor de programe s-au luat n considerare: structura organizaional a liceului, obiectivele ciclurilor curriculare, anii de studiu, obiectivele specializrilor. Totodat, n demersul stabilirii competenelor s-a avut n vedere intersecia dintre: 1. domeniul didactic, respectiv ariile curriculare; 2. domeniul socio-economic, pregtirea pentru piaa muncii; 3. domeniul de cunoatere concretizat n coal printr-un obiect de studiu ( i care necesit formarea unui comportament cognitiv specific domeniului ) . S-a pornit de la evidenierea ct mai fin a etapelor unui proces de nvare i de structurare a operaiilor mentale ( percepie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere de limbaj, acomodare intern, adaptare extern ) pentru a stabili categorii de competene organizate n jurul ctorva verbe definitorii ( Consiliul Naional pentru curriculum, Programe colare pentru clasa a X-a. Bucureti, 2000, pp 8-9 ): 1. Receptarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: Identificarea de termeni, relaii, procese;

2. -

Observarea unor fenomene, procese; Perceperea unor relaii, conexiuni; Nominalizarea unor concepte; Definirea unor concepte; Prelucrarea primar ( a datelor ), care poate fi concretizat, prin urmtoarele Compararea unor date, stabilirea unor relaii; Clasificri de date; Reprezentarea datelor; Discriminarea; Investigarea, descoperirea, explorarea; Experimentarea, .a Reducerea la o schem/model; Anticiparea unor rezultate; Reprezentarea datelor; Identificarea unor invariaiuni; Rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare. Descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene; Generarea de idei, concepte, soluii; Argumentarea unor enunuri; Demonstrarea. Compararea unor date, rezultate; Calcularea, evaluarea rezultatelor; Interpretarea rezultatelor; Analiza de situaii; Elaborarea de strategii, .a. Aplicarea, generalizarea i particularizarea, integrarea; Verificarea, optimizarea, transpunerea, negocierea, realizarea de conexiuni, adaptarea i adecvarea la context, etc.

concepte operaionale:

3. Algoritmizarea

4. Exprimarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale;

5. Prelucrarea secundar ( a rezultatelor );

6. Transferul, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:

2.7.3.A. Manualele colare reprezint un instrument orientativ pentru profesor i principalul instrument de lucru pentru elev. Manualele colare concretizeaz programele colare n experiene de nvare propuse elevului, sistematizate pe capitole, subcapitole, teme, lecii. Astfel, manualul dezvolt n mod sistemic temele prevzute n programa colar pentru fiecare obiect de studiu i pentru fiecare an colar. Instrument al predrii i mai ales al nvrii, mediu pedagogic de prezentare a cunoaterii tiinifice, manualul ndeplinete mai multe funcii ( I. Nicola, 1996, p. 372 ): Funcia de informare orice manual cuprinde un sistem de informaii despre un domeniu al realitii, prezentate cu ajutorul limbajului i al altor mijloace ( desene, fotografii, grafice, scheme, .a ) Funcia formativ - vizeaz posibilitile pe care le ofer de prelucrare a informaiilor, de aplicare a cunotinelor n practic, de familiarizare cu metodologia cercetrii, crerii de situaii problematice, .a Funcia de antrenare i stimulare a proceselor i capacitilor cognitive, motivaional-afective, a disponibilitilor aptitudinale; Funcia de autoinstruire - manualul pregtete, prin coninutul su, condiiile pentru realizarea autoeducaiei, a educaiei permanente, obinuindu-l pe elev cu tehnicile de nvare i conducnd la formarea unui stil propriu de munc intelectual. Exerciiile, problemele, ntrebrile se nsoesc textele, situaiile problem trebuie s indeplineasc, de asemenea, importante funcii cognitive i formative. Elaborarea unui manual este un proces complex ce impune respectarea unui ansamblu de exigene: Cerine de ordin tiinific viznd volumul informaiilor, calitatea lor tiinific, structura logic, evitarea erorilor tiinifice, a confuziilor, ambiguitilor teoretice, nevoia de intelibilitate, de coeren, de abordare interdisciplinar i integrat a tiinelor, concordana dintre manual i program colar. Cerinele psihologice s corespund particularitilor de vrst, s stimuleze, gndirea creatoare, progresul intelectual, independena i activismul n procesul nvrii, s susin atenia, motivaia, efortul voluntar; Cerine pedagogice - viznd valorificarea potenialului informativ - formativ al coninutului; s realizeze prelucrarea coninuturilor pe criteriile coerenei logice, al

accesibilitii, consistenei interne i externe, al claritii, al diferenierii, flexibilitii; s faciliteze studiul individual, dezvoltarea motivaiei nvrii; Cerinele de igien - privind liziblitatea textelor, a materialului iconografic, calitatea hrtiei, a imprimrii, etc. Cerine estetice calitatea tehnoredactrii, a graficelor, ilustraiilor, combinarea culorilor, dispunerea armonioas n pagin a textelor i a reprezentrilor grafice, aspectul copertei, al anexelor, .a Cerine economice - rezistena n utilizare, costul manualului; n ultimii ani, n Romnia au fost elaborate i difuzate simultan mai multe manuale pentru aceeai disciplin sau arie curricular, cunoscute sub denumirea de manuale alternative. Fiind n concordan cu programa colar, manualele alternative prezint unele aspecte difereniatoare sub raportul modului de prezentare i ilustrare a coninuturilor, al ponderii sarcinilor de nvare abordabile frontal i a celor ce necesit o tratare difereniat, personalizat. Regsim de asemenea, unele deosebiri privind orientarea predominant teoretic sau practic- acional a informaiilor, situaiilor-problem, spaiul acordat activitii independente, exerciiilor de dezvoltare a potenialului creativ. Toate aceste cerine trebuie avute n vedere de ctre profesor, atunci cnd este solicitat s realizeze o corect analiz comparativ a dou sau mai multe manuale alternative, pentru a recomanda apoi elevilor manualul care ntrunete n cel mai ridicat grad aceste caliti, fiind n concordan cu particularitile psihice ale elevilor, cu interesele, aptitudinile lor. n acest context se vorbete despre competena psihopedagogic a cadrului didactic, despre capacitile practicianul reflexiv. Concomitent cu preocuparea de mbuntire a calitii manualelor colare, asistm la dezvoltarea curriculumului suport, incluznd materiale de documentare, didactice destinate elevilor sau profesorilor. n acest sens, se pune problema abilitrii curriculare a profesorului viznd formarea unor competene didactice de utilizare adecvat a ghidurilor metodologice, a pachetelor de formare/autoformare, a listelor de teme etc. n prezent profesorii au nevoie de instrumente de lucru, de manuale de autoinstruire, de orientare general a activitilor didactice, care s explice/concretizeze latura aplicativ a reformei curriculare. Noua paradigm de predare-nvare-evaluare pe baz de obiective curriculare de formare pe care se fundamenteaz actualele programe colare, necesit i elaborarea unor modele practice de iniiere a profesorilor n predarea dup modele formative. Totodat, au fost elaborate oferte diversificate pentru elevi ( culegere de exerciii i probleme, fie de

activitate independent, soft educaional ) care au rolul de a completa manualul colar, de a explica, demonstra, concretiza, de a oferi noi modaliti de interpretare i aplicare a cunotinelor oferite de manual. 2.8.A. Orientri i practici noi n organizarea curriculumului

n Discursul asupra unitii tiinelor, inut n 1825, istoricul francez Jules Michelet afirma; neleapta Antichitate ne-a nvat c muzele sunt surori....Cunoaterea este una singur: limbile, literatura, istoria, fizica, matematica, filosofia, ramuri ale nvrii care par ndeprtate, sunt de fapt apropiate sau, mai bine spus, se combin pentru a forma un sistem pe care, datorit limitelor noastre, l percepem n succesiune, sub form de pri distincte. Dar, va veni o zi cnd vom ncerca s percepem armonia impresionant a tiinei. Acesta este de fapt sensul progresului cunoaterii umane: mai nti tiin, apoi tiine i din nou tiin. ( apud G. Videanu, 1998, p.247 ). Astfel, preocuprile pentru abordarea interdisciplinaritii declanat iniial n domeniul cercetrii tiinifice prin echipe reunind competene multiple s-au extins i n teoria educaiei i nvmntului: modul n care se pred i se nva tiina trebuie s se apropie ct mai mult de modelul n care acesta se construiete i se dezvolt. n literatura de specialitate, sunt prezente diverse moduri de organizare a coninutului nvmntului care, fie c abordeaz perspectiva monodisciplinaritii, fie c funcioneaz n articulare cu aceasta. S-a scris mult despre necesitatea realizrii interdisciplinare nu numai a coninutului ci i a metodologiilor tiinelor studiate n coal. D Hainaut ( 1981 ) realizeaz o discriminare ntre abordarea intradisciplinar, interdisciplinar, pluridisciplinar i transdisciplinar. n literatura pedagogic romneasc ( Potolea, D., 1983; Neacu, I. 1983; G. Videanu, 1988; C. Creu, 1998; .a ) regsim, de asemenea, prezentri succinte sau mai detaliate privind noile orientri i practici n organizarea curriculumului: monodisciplinaritate, pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate, organizarea modular, organizarea integrat, organizarea difereniat i personalizat a coninuturilor, organizarea coninuturilor nvmntului alternativ, organizarea coninuturilor pentru educaia intercultural, educaia permanent .a. 2.8.1.A. Monodisciplinaritatea reprezint forma tradiional de organizare a coninuturilor pe discipline asigurndu-se coerena lor metodologic i conceptual, fiind predate relativ independent unele de altele. Se realizeaz prin respectarea logicii tiinei

respectiv, adaptat particularitilor logicii didactice. Elevul avanseaz liniar, progresiv n nvare, traseul cognitiv fiind bine delimitat. Dezavantajul const n centrarea predrii pe coninutul disciplinei i nu pe nevoile, interesele, personalitatea elevului, ajungndu-se la paradoxul enciclopedismului specializat, elevii i profesorii izolndu-se tot mai mult de realitate pe msura aprofundrii acelei discipline. 2.8.2.A. Pluridisciplinaritatea- Punctul de plecare n structurarea coninuturilor l reprezint o tem, o problem ce poate fi abordat de mai multe discipline, din perspective diferite i cu metodologii specifice. Este recomandat pentru nivelurile de colaritate ce nu presupun un nalt grad de specializare. 2.8.3.A. Trandisciplinaritatea are mai multe accepiuni: form de ntreptrundere a mai multor discipline i de coordonare a cercetrilor pentru a conduce n timp, prin specializare, la apariia unui nou areal de cunoatere; o nou abordare a nvrii colare, centrat nu pe materii, pe teme, subiecte, ci pe demersurile intelectuale, afective, psihomotorii ale elevului. A practica transdisciplinaritatea ( orizontal, vertical, tematic, instrumental ) nseamn a te plimba prin tiine de-a latul, a-i forma o viziune poliocular, astfel nct s nu fie ocultat complexitatea realului afirm E. Morin ( apud M. Stanciu, 1999, p.166)

2.8.4.A. Interdisciplinaritatea. Preocuprile privind promovarea unei viziuni interdisciplinare n abordarea fenomenelor sunt mai vechi, acestea fiind exprimate n principiul general al colaborrii cunotinelor dobndite pe multiple ci, precum i al necesitii cunoaterii integrale a fenomenelor; acest principiu i gsete expresia n transferul de tehnici i concepte ntre diverse discipline ( I. T. Radu, 1986 ). Jean Piaget consider c edevratul obiect al cercetrii interdisciplinare i al predrii este o restructurare sau o reorganizare a domeniului cunoaterii, prin schimbri constnd n recombinri constructive. Evoluia tiinei i a tehnicii din ultimele decenii a fcut ca interdisciplinaritatea s devin una din problemele care preocup n cel mai nalt grad lumea tiinific, fiind acceptat ca un nou cadru epistemologic, un factor metodologic normativ al aciunilor praxiologice. Astfel, pentru a veni n ntmpinarea exigenelor complexe ale lumii contemporane i pentru a evita suprancrcarea planurilor de nvmnt i a programelor colare, trebuie realizat integrarea coninuturilor sub forma unor noi sinteze,lund n

considerare complementaritatea dintre discipline i dintre obiectivele pedagogice. Constatm c cele mai multe idei, precizri cu privire la interdisciplinaritate sunt consemnate tot ca tendine, orientri ale demersului didactic, puine fiind transpuse n practica educaional. Abordarea interdisciplinar se realizeaz dintr-o dubl perspectiv: un nivel superior de cunoatere concretizat n tiinele de grani; un mod de cercetare caracterizat prin integritate i sistemicitate, angajnd serviciile mai multor discipline n rezolvarea unor probleme complexe ( D. Potolea, 1983 ). Interdisciplinaritatea reprezint o modalitate de organizare a coninuturilor nvrii i ofer o imagine unitar asupra fenomenelor i proceselor studiate n cadrul diferitelor discipline de nvmt. Ea contribuie la dezvoltarea motivaiei intrinseci a cunoaterii, se adapteaz optim diferitelor stiluri cognitive, faciliteaz aplicarea cunotinelor asimilate n diferite situaii de via. Modalitile de organizare interdisciplinar a coninuturilor se delimiteaz dupa criteriul naturii transferurilor operate ntre discipline ( C. Creu, 1998, p.120 ): - interdisciplinaritatea unor domenii nvecinate ( exemplu: biologia i chimia; istoria i geografia, .a ) conducnd la apariia a noi discipline bazate pe specializarea la intersecia a dou sau mai multe discipline ( exemplu: biochimia, psihopedagogia ); - interdisciplinaritatea problemelor abordate; - transferul de metode sau de strategii de cunoatere, de investigaie tiinific ( exemplu: metoda analizei sistemice, metodele statistice, metodele analizei istorice etc ) transferul de concepte- demersul este centrat pe o list de concepte comune, fiind valorificate conotaiile i valenele lor n domenii diferite de cunoatere. interdisciplinaritatea axiologic, prin stransferul unui sistem de valori de la o interdisciplinaritatea de tip integrativ care a condus la constituirea unor discipline precum cibernetica, teoria sistemelor, semiotica etc. Perspectiva interdisciplinar l ajut pe elev n constituierea unei concepii sistemice asupra realitii, n asimilarea unei metodologii unitare de cercetare a realitii i n formarea unei gndiri integratoare. n literatura de specialitate amintit sunt menionate i cteva condiii ale aplicrii interdisciplinaritii n nvmnt:

Mihai Stanciu ( 1999 ) identific i alte forme ale interdisciplinaritii, precum: disciplin la alta, pe baza lor construindu-se modele atitudinale i comportamentale.

aplicarea interdisciplinaritii n combinaie cu monodisciplinaritatea i necesitatea modificrii planurilor i programelor de nvmnt, concepute din asocierea interdisciplinaritii cu organizarea modular a coninuturilor i inovarea sistemului de formare iniial i continu a cadrelor didactice pentru aplicarea

pluridisciplinaritatea, pentru accentuarea avantajelor i diminuarea limitelor fiecruia; perspectiva intradisciplinar; informatizarea;

sistemic n nvmnt a demersurilor interdisciplinare; 2.8.5.A. Organizarea modular a coninuturilor nvmntului Ion Neacu ( 1983 ) precizeaz c originile nvmntului modular sunt mai vechi, asemenea ncercri, experiene regsindu-se n variate concepii, sisteme, modaliti de organizare a educaiei i a nvmntului. Fiind considerat o inovaie major, organizarea modular a coninuturilor nvmntului determin schimbri profunde n toate componentele aciunii educative ( vezi M. Stanciu, 1999; C. Creu, 1998, I. Neacu, 1983 .a ) Perspectiva modular este opus nvmntului tradiional, caracterizat print-o structur piramidal parcurs de jos n sus, prin stratificarea claselor de elevi, prin transmiterea i receptarea colectiv, frontal a informaiilor. Modularitatea este centrat pe elev, pe disponibilitile i nevoile sale, fiind necesare strategii de difereniere i individualizare a instruirii care s conduc la libertatea de aciune, implicarea celui care nva, punnd astfel bazele autoinstruirii. Rolul educatorului se modific, n sensul c acesta nu mai este considerat un transmitor de cunotine, ci un expert n materie de curriculum, un consilier, o cluz n demersul paideutic. Reglementarea raportului dintre cursurile obligatorii, cele opionale i facultative, asigurndu-se att trunchiul comun pentru diferite profiluri, dar i o specializare n funcie de interesele, trebuinele elevilor. Modularitatea se afl la confluena dintre educaia colar i educaia permanent, strategiile globale i cele difereniatoare, metodologiile algoritmice i euristice i presupune un efort personal sistemic din partea educatorului.

Modularitatea se afl n strns legtur cu interdisciplinaritatea, cu tehnologiile multimedia i cu mathetica ( din punctul de vedere al metodelor ) ( conform M. Stanciu, 1999, p. 171 ). Din acest perspectiv, programele sunt organizate pe moduli sau uniti ( seturi de cunotine, abiliti, activiti, materiale destinate studiului ), parcurgerea lor realiznduse n concordan cu nivelul capacitilor elevilor i cu ritmurile individuale de nvare, de lucru. Conceptul de modul didactic nu a fost riguros definit; el este considerat un ansamblu de elemente educaionale specifice ce poate fi parcurs independent de tot restul sistemului din care face parte, ansamblul care procur cunotine sau abiliti precise i se integreaz n itinerarii i logici variate ale nvturii ( C. Creu, 1998, p. 121 ). Dup I. Neacu ( 1983 ), un modul didactic presupune n principiu: a) un ansamblu de situaii didactice, constituind aa numitul program didactic; b) seturi complexe de mijloace umane i materiale ( programe,cri .a. ) de realizare a acestor situaii; c) articulaii de elemente n sistem ( obiective, probe de evaluare, .a ). Astfel un program de instruire poate cuprinde mai multe module organizate, ierarhizate i corelate dup criterii tiinifice. Pot fi elaborai moduli de recuperare, de dezvoltare, de restructurare adresndu-se fie elevilor cu ritm lent de nvare, fie celor avansai, studiul fiind individualizat ( fiecare elev parcurge modulul ntr-un ritm propriu ). D Hainaut ( 1981, p.245 ) consider c modulul didactic trebuie s ndeplineasc urmtoarele criterii fundamentale: s prezinte sau s definesc un ansamblu de situaii de nvare; s posede o funcie proprie, specificat cu grij i s vizeze obiectivele bine definite; s propun probe n vederea orientrii celul ce studiaz i/sau a celui ce pred i sa le ofere un feedback; s poat fi integrat n itinerariile i logicile nvrii. Modularizarea coninuturilor se nscrie optim pe coordonatele educaiei permanenete, a educaiei adulilor, facilitnd demersuri didactice de tip integrat i interdisciplinat. Fiind personalizat modulul didactic este centrat pe activiti de nvare, pe nevoile i posibilitile individuale ale cursantului, fiind adaptat intereselor sale cognitive, ritmului de lucru i chiar stilului de nvare ( C. Creu, 1998, p.122 ). D Hainaut ( 1981 ) prezint urmtoarea structur a unui model didactic: I. Sistemul de intrare n modul

1. Cataloage, specificaii probleme vizate, cunotine anterioare necesare, poziia modului n diverse parcursuri de formare posibile. 2. Obiective vizate 3. Pretestul pentru diagnostizarea nivelului de pregtire/abilitare a elevului n problematica modulului - n caz de reusit integral se recomand un modul de nivel superior; - n caz de reuit parial, elevul este orientat spre submodulul de recuperare ( cursuri de scurt durat pentru asimilarea prilor din modul insuficient stpnit ); - dac rezultatul la pretest este nesatisfctor, elevul este orientat spre alt modul de nivel inferior sub raportul competenelor vizate. II. Corpul modulului este format dintr-un ansamblu de submodule corespunznd unor capitole sau mai curnd unui obiectiv global sau unui ansamblu de obiective ( op. cit., p.253)

Fiecare submodul are patru pri: 1. Introducerea n submodul punerea n situaie, motivarea, enumerarea obiectivelor, structuranii anteriori care pregtesc nvarea, trasee opionale de parcurgere a submodulului; 2. Ansamblul situaiilor de nvare proiectate pentru realizarea obiectivelor stabilite; 3. Sinteza 4. Proba intermediar care condiioneaz trecerea elevului la alt submodul sau recuperarea parial/total. III. Sistemul de ieiere din modul 1. Sinteza general 2. Proba terminal ( Post-test ) 3. Recuperarea general, propuneri pentru eventual aprofundare sau mbogire; 4. Recomandri pentru alegerea modulului urmtor. Organizarea modular trebuie s mai cuprind i un sistem adecvat de certificare a competenelor , denumit de Consiliul Europei uniti cumulative. Astfel, n cadrul unei organizri modulare a coninuturilor nvmntului, diplomele sau certificarea unei competene reale reclam, de exemplu, 12 uniti din 20, dintre care 8 sunt obligatorii, iar celelalte 4 sunt opionale ( apud. M. Stanciu, op. cit., p. 175 ).

2.8.6.A. Organizarea integrat Din perspectiva educaiei permanente integrarea coninuturilor este abordat att ca o integrare vertical ( asigurnd coerena i articularea diferitelor stadii ale educaiei individului uman ) , ct i ca integrare orizontal ( viznd formarea capacitii de transfer al cunotinelor la alte domenii de cunoatere sau de aciune dect cele abordate n coal ). Principiile integrrii verticale ( D Hainaut 1981, pp. 131-132 ) : - Toate fazele educaiei converg spre acelai ideal de om ( ...) i fiecare om trebuie s-i aib locul i rolul su n grup i n societate - Nici o faz a educaiei nu este ultima, ce reprezint o etap spre o realizare mai profund a omului care s educ. - Fiecare om s poat parcurge stadiile de la baz pn la vrf, n funcie de filiera aleas, de aspiraiile i competenele sale. - Delimitarea stadiilor ( educaionale ) trebuie realizat judicios, conform maturitii intelectuale, motivaiei i vrstei celor care nva. - Nici o faz/etap nu este izolat, ci se articuleaz cu precedenta crend premise necesare pentru urmtoarea ...Educaia i viaa adult sunt n ntregime integrate. - Fazele/etapele sunt complementare. - Trecerea de la un studiu la altul trebuie realizat fr ruptur Principiile integrrii orizontale ( op. cit., p.235 ) - Abordarea nondisciplinar a coninuturilor ( la nivelul programelor i al aplicrii lor ). - Introducerea n curriculum a unor obiective de transfer ( de ex. a nva s nvei ) - Integrarea n achiziiile cognitive a unor obiective afective destinate s creeze atitudinile care fac cunotinele operante. - Repartizarea echilibrat a activitilor de nvare, ntre cea colar i cea extracolar ( plasarea elevului n contexte reale i variate ). Din perspectiva curricular, predarea integrat trebuie realizat att la nivelul organizrii coninuturilor, ct i la nivelul predrii nvrii lor. Carmen Creu (1998, p. 126) enumer cele mai frecvente modaliti de integrare a disciplinelor. 1) Polizarea cunotinelor pe centre de interese sau pe teme generale ( integrarea cunotinelor n jurul unui pol tiinific, pol practic, pol referitor la societate, pol personal ). 2) Integrarea cunotinelor prin lecii, n sensul contruirii unui ansamblu flexibil de lecii integrative ( noiunile eseniale ale documentului studiat; metodele specifice de cercetare; manifestri ale fenomenelor implicate etc. )

3) Integrarea cunotinelor n jurul unor activiti fundamentale ( nvare, activitate productiv, cercetare, creaie artistic .a ) . Astfel, predarea-nvarea integrat devine o strategie de organizare interdisciplinar att a coninuturilor, ct i a ntregii experiene de nvare. 2.8.7.A. Organizarea difereniat i personalizat a coninuturilor n literatura psihopedagogic actual, gsim numeroase consideraii, studii, cercetri privind necesitatea proiectrii i realizrii procesului educaional prin luarea n considerare a particularitilor de vrst i individuale ale elevilor. n termeni de politic educaional, strategia diferenierii curriculare presupune trecerea de la o coal pentru toi la o coal pentru fiecare cu consecine pozitive n planul formrii capacitilor de autoinstruire i dezvoltrii motivaiei de nvare continu. Studiiile i cercetrile din domeniul psihologiei genetice, psihologiei cognitive, teoria inteligenelor multiple .a ofer teoreticienilor i practicienilor din domeniul educaiei argumente temeinice privin necesitatea cunoaterii reale a potenialului psihic al elevului n vederea diferenierii i personalizrii curriculumului. n concepia de ansamblu a reformei curriculare din Romnia, strategia diferenierii curriculare este recomandat att pe considerente psihopedagogice, ct i ca o direcie a integrrii i compatibilizrii proceselor aducaionale n spaiul euroatlantic ( C. Creu, 1998, p. 66 ). Organizarea difereniat i personalizat a coninuturilor presupune adaptarea procesului de nvmnt la potenialul intelectual, aptitudinal, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul de nvare al elevului. Diferenierea experienei de nvare se realizeaz de ctre profesor n coninuturi, metodologia predrii- nvrii, atmosfera psihosocial, standardele de performan. La nivelul elevului, diferenierea se exprim prin extensiunea cunotinelor, profunzimea nelegerii, ritmul i stilul de nvate ( creativ, reproductiv, investigativ Creu C., 1998, p. 66 ). Astfel la nivelul liceului organizarea difereniat a coninuturilor apare chiar n planurile cadru, concepute diferit ( sub raportul ponderii grupelor de discipline, a naturii disciplinelor opionale ) , n funcie de profilul liceului : teoretic, vocaional, tehnologic etc. La nivelul colii generale, programele colare realizate pe discipline i arii curriculare las la decizia profesorilor s abordeze fie un curriculum aprofundat, fie un curriculum extins. n primul caz se realizeaz nsuirea coninuturilor obligatorii din programa colar prin diversificarea activitii de nvare pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja oral; se adreseaz elevilor fr dispoziii aptitudinale n domeniul respectiv i cu interese de cunoatere mai redus. Cel de-al doilea caz presupune parcurgerea n ntregime a

programei, adica a segmentului obligatoriu ct i a celul suplimentar, marcat prin asteric; se realizeaz cu elevii ce posed predispoziii aptitudinale nalte i interese cognitive crescute fa de disciplin/aria curricular respectiv. Aceste modaliti de difereniere a coninutului ( viznd raportul trunchi comun / curriculum la decizia colii ) , i se adaug i altele: activiti complementare celor din programul obligatoriu pentru toi, cursuri diferite ca nivel pentru aceeai disciplin, activiti extracurriculare corelate cu cele colare. Strategia de personalizare a curriculumului vizeaz i forma de organizare a procesului de nvmnt i metodologia didactic aplicat. Astfel, s-au impus patru moduri de organizare a activitii didactice: a. activitatea frontal; b. activitatea pe grupe omogene, se constituie dup un anumit criteriu; c. activitatea pe echipe/grupe eterogene ( constituie dup preferinele elevilor pentru o activitate ); d. activitatea individual, independent Pentru gruparea elevilor pe criterii aptitudinale sunt recomandate: colile speciale, clasele speciale, grupele omogene aptitudinal. Accelerarea studiilor este realizat n practica educaional prin admiterea devansat n clasa I, telescoparea claselor, progresul continuu ( sistemul nivelurilor ). Pentru diferenierea prin metodologie, trebuie respectate unele condiii: elevii cu capacitate de nvare mai sczut s fie cuprini n activiti frontale dar tratai individual; elevii cu dificulti accentuate ale capacitii de nvare s fie instruii n grupe, dar cu teme difereniate pentru activiti independente; elevii cu capaciti de nvare mult reduse s fie inclui n clase speciale. Metodele de predare-nvare evaluare trebuie adaptate pentru fiecare coninut, pentru fiecare form de organizare i pentru profilul psihologic al elevilor. Pentru elevilor nalt abilitai sunt recomandate, n mod special, metode i procedee didactice bazate pe nvarea prin descoperire: problematizarea, studiul de caz independent, metoda proietelor, portofoliul, metode i tehnici de stimulare a creativitii, nvarea pe grupe mici i omogene din punct de vedere aptitudinal.

Bibliografie
1. Creu, C. ( 1998 ), Coninuturile procesului de nvmnt, component a curriculumului, n Cuco, C. ( coord ), Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai 2. Creu, C.( 1998 ), Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai. 3. Crian, A. ( coord. ) ( 1998 ), Curriculum i dezvoltare curricular n contextul reformei nvmntului. Politici curriculare de perspectiv, Document MEN, Consiliul Naional pentru Curriculum, Bucureti. 4. Cuco, C. ( coord ), ( 1998 ), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai. 5. Dumitriu, C. ( 2004 ), Introducere n pedagogie. Teoria i metodologia curriculumului, curs, Universitatea din Bacu. 6. D Hainaut, L. ( coord.), 1981, Programe de nvmnt i educaie permanent, EDP, Bucureti. 7. Videanu, G., ( 1998 ), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti. 8. Videanu, G.,Promovarea interdisciplinaritii n nvmntul preuniversitare n Revista de pedagogie, Nr.2/1986 .