INFORME DE EDUCACIN

Abrriill 2012 Ab 2012

Iniden
compromiso educacin

con

la

Instituto de Investigacin para el Desarrollo y la Defensa Nacional

Ao 21.. N 4 Ao 21 N 4

En este nmero: Algo ms sobre la Evaluacin Censal de Estudiantes 2011. Resultados en Chile y Mxico. Resultados departamentales. Reflexin final. Este informe ha sido elaborado por Hugo Daz D. y Otto Elspuru R. Responsables del rea de Educacin

Algo ms sobre la Evaluacin Censal de Estudiantes 2011

Hace algunas semanas Patricia Salas, ministra de Educacin, present los resultados de la evaluacin censal de estudiantes del 2 grado de primaria y, tratndose de las escuelas bilinges biculturales, los resultados en 4 grado. La principal conclusin es que si bien comparados los resultados de las evaluaciones 2007-2011 muestran mejoras estadsticamente significativas, ellos no son suficientes en un franco progreso a la mejora de la calidad de la enseanza. Todava en el 2011 solo el 29.8% y el 13.2% de los estudiantes de 2 grado alcanzan el logro esperado en comprensin lectora y matemticas respectivamente. Adems, entre el 2010 y 2011, el porcentaje de nios con logro esperado disminuy 0.6% en matemticas y apenas

Este Informe puede verse en: http://www.educared.org/global/informeiniden/informe-iniden aument 0.2% en compresin lectora.

Resultados en Chile y Mxico. Aunque no comparables por ser pruebas nacionales, es

importante ver lo que sucede en otros pases vecinos. La reciente publicacin de los resultados de la prueba de 4 Bsico en Chile muestra que por primera vez se rompe la tendencia histrica y se produce un avance importante -seis puntos- en Matemtica; disminuye la brecha entre el grupo socioeconmico Alto y Bajo en Lectura, Matemtica y Ciencias Naturales, como tambin disminuye la brecha entre los establecimientos municipales y particulares pagados. Las mayores mejoras se concentran en los establecimientos municipales con estudiantes vulnerables. En Mxico, la prueba Enlace muestra que, entre el 2010 y 2011, los estudiantes de 3 de educacin bsica que tuvieron logro bueno y excelente pasaron de 42.5% a 46.4% en espaol y de 38.9% a 39.8% en matemticas. En comparacin con el ao 2006, los puntajes en ese nivel de desempeo mejoran en 16.8% y 17.4%, respectivamente. Los resultados muestran que los estudiantes rinden mejor en lectura que en matemtica. No obstante, mientras en Mxico los que tienen logro bueno y excelente en lectura es superior en 6.6% al de matemtica, en Chile la diferencia es de 12% y en el Per de 16.6%. Otra diferencia importante es que en Chile la brecha pblico-privado y urbano-rural disminuye mientras en Per aumenta o se mantiene. En tercer lugar, el porcentaje de estudiantes mexicanos que no logra responder las preguntas ms elementales no supera en la mayora de los grados evaluados al 15% en lectura y el 19% en matemtica, en cambio en Per esos porcentajes se elevan al 23% y 51%. 1

Resultados departamentales. En trminos generales, aumenta la brecha entre los

departamentos donde los estudiantes alcanzan mejores y ms bajos rendimientos acadmicos. Entre 2007-2011, Evaluacin Censal de Estudiantes 2007 y 2011. Alumnos con mayor y menor logro Lectura - Mejor logro Matemtica - Mejor logro los departamentos 2007 2011 Dife2007 2011 Difecon ms alto logro rencia rencia satisfactorio son Tacna 25.6% 48.4% 22.8% Tacna 10.2% 28.6% 18.4% casi los mismos y Moquegua 28.8% 51.4% 22.6% Moquegua 13.6% 29.1% 15.5% son los que alcanzan Ica 17.9% 37.6% 19.7% Arequipa 10.7% 21.2% 10.5% Lima Metr 26.6% 45.3% 18.7% Lima Metr 8.0% 18.5% 10.5% altas mejoras en las Arequipa 31.3% 49.3% 18.0% Ica 9.3% 18.5% 9.2% evaluaciones. En Callao 24.7% 41.2% 16.5% Junn 10.3% 15.5% 5.2% lectura, los seis Mejora promedio 19.7% Mejora promedio 11.6% departamentos con Lectura Logro ms bajo Matemtica Logro ms mayor logro bajo 2007 2011 Difere 2007 2011 Difere satisfactorio tienen ncia ncia una mejora Loreto 3.7% 6.1% 2.4% Loreto 2.2% 1.4% -0.8% promedio de 19.7%, Apurmac 8.2% 11.6% 3.4% Hunuco 4.8% 6.8% 2.0% mientras entre los Huancavelica 6.6% 10.8% 4.2% Ucayali 2.1% 4.3% 2.2% Hunuco 6.6% 14.6% 8.0% San Martn 3.8% 7.5% 3.7% seis con ms bajo Ucayali 6.3% 15.0% 8.7% M Dios 2.6% 7.7% 5.1% rendimiento esa San Martn 6.4% 17.1% 10.7% Cusco 4.8% 11.6% 6.8% mejora alcanza el Mejora promedio 6.2% Mejora promedio 3.2% 6.2%. Lo mismo sucede en matemtica, en donde los de mejor desempeo alcanzan una mejora promedio de 11.6%, en tanto los de ms bajo rendimiento de solo 3.2%. En Moquegua ms de 50% de sus estudiantes alcanza logro satisfactorio en comprensin lectora, mientras en matemtica se acerca a una relacin de tres por cada diez estudiantes. De cerca le sigue los pasos Tacna. En cambio, niveles dramticos alcanza el rendimiento de los estudiantes en Loreto, Apurmac y Huancavelica en comprensin lectora, y en Loreto, Hunuco, Ucayali y San Martn, en matemtica, donde los progresos en el rendimiento son muy poco significativos. Los estudiantes con logro satisfactorio en matemtica disminuyeron en 0.8% entre los aos 2007 y 2011 en Loreto.

Resultados en las Ugel. Es ilustrativo analizar lo que sucede al interior de cada

departamento. Entre los que tienen mejor desempeo, no siempre son las Ugel ubicadas en las ciudades capitales de departamento las que obtienen los ms altos resultados. En segundo trmino, Ica y Moquegua son los que presentan menores diferencias de porcentaje de estudiantes con logro satisfactorio en comprensin lectora, lo que significa que entre una Ugel y otra, los resultados adems de superar ampliamente el promedio nacional, son ms equitativos. En matemtica esta tendencia se presenta en Moquegua, Lima Metropolitana y Tacna. Sin embargo, en ese grupo de departamentos, Ica presenta la mayor desigualdad de resultados en matemtica (29.8 puntos de diferencia entre los resultados de Palpa y Nazca) y Arequipa en comprensin lectora (48.7 puntos entre Arequipa Norte y La Unin). Al revisar los resultados de los departamentos que tienen menor porcentaje de estudiantes con logro satisfactorio se observa que la diferencia de puntajes entre una y otra provincia son en la mayora de los casos menores que los registrados en departamentos de ms alto desempeo. En este caso, son la mayora de ciudades capitales de departamentos las que tienen los mejores resultados pero siempre por debajo del promedio nacional. Al no existir grandes diferencias de porcentaje de estudiantes con logro satisfactorio entre una Ugel y otra lo que prima es una inequidad casi generalizada, lo que lleva a plantearse la necesidad de un cambio integral de las estrategias que se aplican en esos departamentos y las Ugel. En los 2

Ugeles con mayor y menor porcentaje de alumnos con logro satisfactorio. ECE 2011 Comprensin Matemtica Departalectora Ugel mento Mayor Menor Mayor Menor Moquegua Ilo 53.0% 31.4% Gral Sanchez Cerro Tacna Arequipa Tacna Tarata Arequipa Norte Islay La Unin Ica Palpa Chincha Nazca Lima Metrop San Borja SJ Miraflores SJ Lurigancho Loreto Maynas A Amazonas S Lorenzo Loreto Nauta Putumayo Hunuco Hunuco Huamales Lauricocha Ucayali San Martn Apurmac Crnl Portillo Atalaya Huallaga Picota Abancay Huancarama Chincheros 21.4% 2.7% 2.4% 24.0% 4.9% 12.2% 16.6% 5.1% 16.70% 1.9% 5.2% 1.6% 22.1% 5.4% 3.8% 10.1% 2.6% 0.6% 9.2% 2.6% 56.8% 37.9% 15.0% 28.6% 44.3% 31.2% 14.5% 7.0% 44.3% 55.7% 25.1% 4.9% 49.2% 19.4% 37.9% 29.3% 14.9% 20.2%

departamentos de bajo rendimiento la nica Ugel que supera el promedio nacional en matemtica es Huallaga. En Loreto, de ocho Ugel cinco tienen un porcentaje de estudiantes con logro satisfactorio no superior al 3.3% en comprensin lectora y tres no superior a 1% en matemtica. Adems, en tres de las Ugel hay entre 71% y 78% de alumnos que no logra responder las preguntas ms elementales y dos donde esa proporcin es de 65% y 66%. En Apurmac, 50% de las Ugel tienen un promedio de estudiantes con logro destacado en comprensin lectora que no supera el 6.8% y en cinco de ocho provincias no se alcanza ms de 4.6% en matemtica. Si bien en Cotabambas y Chicheros los estudiantes que no logran los aprendizajes elementales en comprensin lectora se sitan en el 63.9% Y 50.6%, en matemtica existen cinco Ugeles en donde el porcentaje de estudiantes en esa situacin est entre el 70.6% y 81%.

Reflexin final
Como en pocas ocasiones, el pas cuenta con las condiciones econmicas para asegurar un mejor futuro a sus estudiantes. Por ello, es importante aprender de la experiencia de pases que logran mejores resultados en sus evaluaciones, as como no olvidar los xitos y fracasos de nuestra propia experiencia. El informe del SIMCE chileno sobre la evaluacin de estudiantes 2011 destaca entre sus conclusiones respecto de los estudiantes que tienen mejores resultados las siguientes: 1. Tienen profesores que explican los contenidos hasta que todos entienden, revisan y corrigen con ellos sus tareas y pruebas. 2. Establecen relaciones de confianza y respeto con sus compaeros y profesores. 3. Tienen profesores que los motivan a ser responsables, respetuosos y solidarios con otros, y que los corrigen cuando hacen algo incorrecto. 4. Tienen padres que los apoyan para que realicen sus tareas y trabajos, que conocen sus notas y los felicitan por sus logros, obtienen mejores resultados. 3

Cunto de estas recomendaciones son enfatizadas en la formacin y capacitacin de profesores? La impresin es que hay agudos problemas de comunicacin, que se traducen en el empeo de la administracin de llegar a los docentes con un mensaje sofisticado o complejo que pocos maestros entienden pero que deben aceptarlo ante el fuerte centralismo imperante de las decisiones. Se olvida pronto las fallidas experiencias del constructivismo y las limitaciones de la mayora de docentes en el desarrollo de sus habilidades de pensamiento complejo, indispensables para el manejo de competencias. En Mxico, el informe de la prueba Enlace seala, entre sus conclusiones: 1. Para saber si una escuela es buena, se necesita diferenciar su desempeo interno de otros factores que influyen fuertemente en los resultados, y que no dependen de lo que ocurre en sus instalaciones. Dos elementos centrales son: el nivel socioeconmico y cultural de sus estudiantes y la selectividad de la escuela (la que selecciona a sus alumnos con criterios acadmicos tiene enormes ventajas respecto de aquellas escuelas que admiten a todos los alumnos que solicitan inscribirse). 2. Las mejores escuelas no necesariamente son las que obtienen mejores niveles de logro, sino aquellas que aportan ms a sus estudiantes, o sea, que la mejor escuela es la que aporta un mayor valor agregado a sus alumnos. El elemento central para esta valoracin, es la comparacin de los resultados de una escuela con los que obtuvo en aos anteriores. 3. Las evaluaciones censales son un elemento importante para diagnosticar la calidad del aprendizaje de los estudiantes y de las escuelas, pero de ninguna manera es el nico insumo ni necesariamente el ms preciso. Los contenidos seleccionados del currculum o planes y programas de estudio para ser evaluados, son los ms relevantes y principalmente aquellos que requerirn para tener xito el prximo ciclo escolar. Tampoco pretenden sustituir a la evaluacin que los docentes realizan en las aulas ya que sta es mucho ms amplia de lo que una evaluacin estandarizada puede considerar e incluye aspectos que esta ltima no puede medir como habilidades lectoras, actitudes, etc., y principalmente la observacin que los docentes hacen del desempeo de cada estudiante durante el ciclo escolar. El anlisis departamental y de Ugel es muy ilustrativo respecto a la inequidad de los resultados educativos y recomienda replantear las polticas y estrategias de desarrollo curricular, metodolgico, de materiales, asistencia, capacitacin y de autonoma de las escuelas, as como las que tienen que ver con la concepcin e implementacin de la descentralizacin educativa y el rol que le cabe al Ministerio de Educacin en el liderazgo del proceso. Algunos resultados no sorprenden si se tiene en cuenta la reducida extensin de la jornada diaria de trabajo en las escuelas, los niveles de inasistencia de alumnos y profesores, la cantidad de horas perdidas en das feriados y feriados largos y un diseo curricular que no se cumple en gran parte de su programacin. Tampoco sorprenden al constatarse escasa autonoma del profesor en la decisin de cmo ensear. Se olvida que no existe un mejor mtodo de enseanza, sino el mtodo que permite al maestro manejarse mejor, adaptarse a la diversidad y lograr mejores resultados con sus alumnos. Mayor autonoma institucional es indispensable en el propsito de mejorar la equidad y calidad de la educacin. Es cierto que solos los centros educativos no podrn ejercer una real autonoma, requieren el soporte de asesora de la administracin intermedia, pues en caso contrario, se terminarn ahondando las diferencias. Se critica mucho el manejo inadecuado de la autonoma que hacen muchos centros educativos; lo que no se critica son los errores en la implementacin de esos procesos de mayor autonoma por parte de la administracin y la falta de un sistema de rendicin de cuentas que obligue a directores y profesores a informar sobre sus resultados. 4