RFLEXIONS SUR LES MATHMATIQUES LEUR APPRENTISSAGE ET LEUR ENSEIGNEMENT

Avant de nous pencher sur les objectifs et les mthodes de lenseignement des mathmatiques ainsi que sur les difficults que certains enfants prouvent pour les apprendre lcole lmentaire, nous allons, en quelques mots, rpondre une premire question : pourquoi enseigne-t-on les mathmatiques lcole ? La rponse cette question a volu au cours du XXe sicle.

INTRODUCTION
On peut dire, sans risquer dtre dmenti que les mathmatiques permettent de rsoudre des problmes pratiques, technologiques ou thoriques. Il y a des mathmatiques en physique, en biologie, en conomie, dans les ordinateurs, dans les robots, dans les tlphones, dans les codes secrets... Mais, il faut bien le reconnatre, quand on est adulte et non-spcialiste, dans la vie courante, des problmes que les mathmatiques permettent de rsoudre, on nen rencontre pas souvent. Nos besoins de calculs sont, en gnral, assez bien rsolus par les calculatrices. Pour beaucoup dentre nous, ce sont plutt les mathmatiques qui nous posent des problmes quand nous les rencontrons !

1. Les mathmatiques, un outil pour la vie pratique

Jusquaux annes soixante, les manuels de mathmatiques pour lcole primaire taient conus comme des outils de calcul et de gomtrie pour rpondre aux problmes de la vie quotidienne. Les auteurs des programmes et des manuels distinguaient les problmes quil convenait de poser dans les coles de filles ou dans les coles de garons. Aux premires, on posait des problmes inspirs par lhygine, la cuisine, lentretien mnager, la couture ou la gestion financire. Les seconds taient confronts des problmes de mcanique, de maonnerie, de menuiserie, de plomberie, de chauffage, de transport... Les mathmatiques enseignes devaient permettre aux futurs adultes de se prparer la vie professionnelle mais aussi, et dabord, la vie pratique.

2. Les mathmatiques, une formation de lesprit

Durant la fin des annes soixante, un tournant important marque lenseignement lcole primaire et au collge. Tous les lves doivent y tre scolariss, la finalit change. La socit volue rapidement, la vie professionnelle aussi. La vie urbaine a fait disparatre les besoins de formation la vie pratique, la mcanisation et lautomatisation progressent, les premiers ordinateurs font leur apparition. Cette socit moderne demande une plus grande formation gnrale, notamment scientifique et technologique, lenseignement des mathmatiques nest plus adapt, il est fondamentalement rform. Les mathmatiques ne sont plus censes fournir des recettes pour rsoudre les problmes de la vie pratique, elles sont censes contribuer au dveloppement des structures de lintelligence chez lenfant. La rforme des programmes est ne dune rencontre entre les travaux du psychologue Jean PIAGET et du groupe de mathmaticiens Nicolas BOURBAKI. Jean PIAGET a labor un modle pour interprter lapprentissage : lenfant construit des connaissances en agissant par raction un milieu. Lhypothse constructiviste est fondamentale et
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soppose aux prcdentes thories de lapprentissage. Selon Jean PIAGET, le dveloppement psychologique de lenfant est li son ge. Le psychologue a labor des tests issus du domaine logico-mathmatique pour montrer lexistence de diffrents stades de dveloppement. Le groupe BOURBAKI a tent une reconstruction de lensemble des savoirs mathmatiques partir de la notion densemble et de structure. Dans ces travaux, la structure dun ensemble dobjets est premire par rapport lobjet. Avec les programmes de 1970, les mathmatiques sont abordes de faon plus organise et plus active. Lenseignement des structures mathmatiques domine, cest ce quon a appel la rforme de la mathmatique moderne. Ce nouvel enseignement a ncessit un gigantesque effort de formation continue de la part des instituteurs et des professeurs. Des universitaires ont cr les IREM (Instituts de Recherche sur lEnseignement des Mathmatiques) afin de mieux comprendre comment les lves apprennent ce quon leur enseigne, afin de mieux connatre les difficults quils rencontrent, et afin de dvelopper la formation continue des personnels enseignants.

3. Les mathmatiques, une discipline intgre lducation

Ds les annes quatre-vingts, un bilan ngatif a t tir de la rforme de la mathmatique moderne. Lenseignement tait trop abstrait, trop formel et lide denseigner des structures qui, finalement, ne structuraient pas suffisamment dobjets mathmatiques pour tre pertinentes, a t abandonne. Certainement, les promoteurs de la rforme ont confondu les fondements thoriques qui permettent de construire la thorie mathmatique avec les notions fondamentales qui doivent tre enseignes pour acqurir des connaissances mathmatiques. Dans les programmes actuels, de lcole primaire jusquau lyce, il ne reste rien des contenus enseigns cette poque. Mais lambition denseigner les mathmatiques en conformit avec les rsultats de la recherche sur lapprentissage a t conserve. Ainsi, les programmes de 1985 recommandent denseigner les mathmatiques de faon telle que les lves soit actifs, cest--dire quils rsolvent des problmes. Lobjectif de la rsolution de problmes nest plus de prparer la vie courante mais de permettre lacquisition des notions mathmatiques. Ces problmes sont donc issus la fois des mathmatiques elles-mmes, dautres disciplines ou de la vie pratique. Les mathmatiques participent la formation du citoyen, elles contribuent lapprentissage et la comprhension dautres disciplines, elles prennent part au dveloppement culturel et personnel de tous les individus. Dveloppons ce point de vue. 31. Enseigner les mathmatiques pour former les citoyens On ne peut nier quun minimum de connaissances mathmatiques soit utile une relative autonomie dans la vie quotidienne : - matriser la lecture, lcriture et lordre de grandeur des nombres ; - savoir effectuer mentalement des oprations sur des nombres simples ; - savoir rsoudre les problmes arithmtiques courants (calcul dune somme, dun pourcentage, dune proportion...) ; - connatre quelques figures gomtriques simples et leur mesure. Mais il ne sagit pas de proposer quelques recettes simples et directement utilisables. Lenseignement des mathmatiques doit offrir des connaissances suffisamment solides pour permettre une formation complmentaire des fins professionnelles ainsi quune capacit de lecture et de critique des informations qui sont mises la disposition des citoyens sous forme de chiffres, de graphiques ou de tableaux. 32. Enseigner les mathmatiques utiles lapprentissage dautres disciplines Le collge prpare tous les lves au lyce denseignement gnral, technique ou professionnel. Lenseignement doit donc permettre tous de bnficier dun apprentissage suffisant pour aborder ces tudes ainsi que pour voluer ou se rorienter professionnellement. Le niveau mathmatique utile au quotidien nest alors plus suffisant.
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Lenseignement scientifique ncessite une formation plus complte en algbre, une bonne connaissance des fonctions, la matrise des reprsentations dans le plan et dans lespace ainsi quune grande familiarit avec les moyens de calculs lectroniques. Les sciences humaines et les sciences conomiques requirent une formation solide en statistique et en analyse pour tudier des phnomnes volutifs... 33. Enseigner les mathmatiques pour permettre le dveloppement de chacun Les mathmatiques contribuent comme toutes les disciplines, la matrise de la langue, tant pour la comprhension que pour lexpression. Elles contribuent la formation au raisonnement et largumentation. Mais les mathmatiques ont aussi leur spcificit. Les objets quelles traitent sont idaux, ils peuvent tre tudis pour eux-mmes, mais ils ne sont pas sans lien avec le rel, et le langage et les outils pour les tudier sont particuliers. Les mathmatiques constituent lune des activits de la pense et de lintelligence. Lcole contribue permettre chacun daccder la culture de cette discipline, une partie de notre humanit. Lenseignement des mathmatiques lcole a, depuis une vingtaine danne, pour objectif de contribuer la formation du futur citoyen. Nous avons vu comment. Aider un lve en difficult ne peut donc consister lui fournir telle ou telle recette pour rpondre telle ou telle question technique. Pour enseigner des mathmatiques, ou pour contribuer certains apprentissages, il convient de bien connatre les contenus et les mthodes que lenfant doit acqurir mais aussi de comprendre ce que sont les mathmatiques, ce que veut dire faire des mathmatiques, ce que veut dire comprendre ou ne pas comprendre en mathmatiques, ce quon fait pour apprendre des mathmatiques... Dans cette premire partie, nous allons dabord dvelopper deux exemples pour approcher ce que sont les mathmatiques. Un exemple tir de lhistoire et un de problme simple que lon peut poser en mathmatique. De nombreux individus en difficult disent ne rien comprendre en mathmatiques. Nous allons donc tenter de rpondre la question : que signifie comprendre en mathmatiques ? A cette fin, nous aborderons la question dun point de vue interne aux mathmatiques (ce qui pourrait tre le point de vue de celui qui enseigne), et dun point de vue externe aux mathmatiques (ce qui pourrait tre le point de vue de celui qui apprend). Puis nous prsenterons les principaux outils thoriques avec lesquels les chercheurs en didactique des mathmatiques tudient les phnomnes denseignement et dapprentissage de cette discipline dans le cadre scolaire.

I. LES MATHMATIQUES, QUELLE DISCIPLINE ?

Voyons deux exemples de ce que produisent les mathmatiques. Le premier exemple traitera de lune des notions quon tudie ds lentre lcole primaire : le nombre entier. Le second exemple permettra dillustrer la richesse et la diversit de lactivit mathmatique.

1. Une approche des mathmatiques par lhistoire des nombres entiers

Compter des objets en utilisant les nombres entiers est une activit quotidienne laquelle nous nous livrons sans nous poser de question. Nous allons voir que cette activit qui consiste garder la mmoire de la quantit requiert, en fait, plusieurs niveaux dabstraction, une organisation et un langage. 11. La notion de quantit 111. Unit, dualit, pluralit Comme le rappelle Georges IFRAH (1994) dans son Histoire universelle des chiffres , on a constat que certaines peuplades, au dbut du XXe sicle, ne disposaient que de deux noms de nombres :
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un nom pour lunit (un) et un nom pour la dualit (deux). Ces deux noms de nombres permettent ventuellement de dsigner trois objets (deux-un) ou quatre objets (deux-deux) mais ce systme devient inutilisable pour dsigner des quantits plus importantes. Ainsi, il semblerait que la forme premire de la notion de quantit soit la distinction entre un, deux et plusieurs. 112. Une perception visuelle limite Le besoin de dexprimer des quantits plus importantes que quatre lments est li aux limites de notre perception visuelle. Devant une collection dobjets, nous navons pas besoin de compter pour savoir quil y en a un, deux, trois ou quatre mais nous somme incapables dapprhender visuellement une quantit suprieure.

113. La comparaison, un problme li la pluralit Le nombre est un moyen de garder la mmoire de la quantit. Mais nous verrons que cest un moyen trs sophistiqu. Pour comparer deux quantits, il nest pas utile de les dnombrer, il suffit de les mettre en correspondance terme terme . Par exemple, pour savoir sil y a plus de places dans un car que de personnes transporter, il nest pas indispensable de compter les places et les personnes. On peut simplement tenter dassocier une place chaque personne, suivant quil reste des places vides ou des personnes sans place on peut conclure quil y a plus de places ou plus de personnes. Nul besoin de nombre pour comparer ces deux quantits. 12. Le nombre, une abstraction de la notion de quantit On peut distinguer diffrents niveaux dabstraction pour passer de la pluralit la quantit et de la quantit au nombre. 121. Premire abstraction : lordinal ou de la pluralit la quantit Le premier moyen invent par les hommes pour conserver la mmoire de la quantit est une reprsentation concrte. Imaginons un berger prhistorique qui possde un troupeau de mouton. Sil nen a que trois ou quatre, il pourra apprhender visuellement leffectif de son troupeau et saura dire sil en a perdu ou sil y a eu une naissance. Sil en a beaucoup plus, il lui faudra trouver un moyen de savoir si, le soir, quand les moutons rentrent labri, il a autant de btes quil en avait le matin ou si certaines se sont perdues. Il peut recourir un procd concret, la pratique de lentaille ou bien il peut mettre dans une urne autant de cailloux quil a de moutons : chaque fois quun mouton sort le matin, soit il grave une entaille sur un morceau de bois ou sur un os, soit il place un caillou dans une urne. En repassant les entailles ou les cailloux le soir, il peut savoir si une bte est manquante...

Cette mthode ne lui permet pas de savoir combien il a de moutons mais il a gard en mmoire la taille de son troupeau en les passant un par un. Cette conservation de la succession est ce quon appelle laspect ordinal du nombre. La reprsentation concrte de la quantit peut tre organise pour aider la comparaison, cest par exemple ce quon fait lors dune lection en traant une barre pour un vote puis en barrant quatre barres pour en marquer cinq.
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122. Deuxime abstraction : de lordinal au cardinal Pour garder en mmoire la taille de son troupeau, le berger peut aussi utiliser une reprsentation symbolique. Pour cela il doit tre capable de : - assigner une unit chaque mouton qui passe devant lui ; - introduire dans chaque unit qui passe le souvenir de celles qui lont prcde ; - convertir la succession dunits en une simultanit dunits. Cette conversion de la succession en simultanit est ce quon appelle laspect cardinal du nombre. Le nom du nombre indique la quantit tout entire : quand le vingt-huitime mouton passe, le berger sait quil en a vingt-huit. Cette mthode lui permet de savoir combien il a de moutons. 123. Troisime abstraction : lunit de reprsentation des quantits Pour que la notion de nombre soit compltement invente il a fallu encore que le mme systme de reprsentation symbolique soit utilis pour reprsenter des quantits de nature diffrentes : des animaux, des capacits de grains, des distances, des surfaces, le temps... Les hommes ont invent des numrations cest--dire des systmes de reprsentation des nombres. On distingue les numrations crites et les numrations orales. La numration romaine est un exemple issu de la pratique de lentaille o chaque groupe de cinq entailles est remplac par deux entailles en forme de pointe V et o chaque groupe de deux pointes est remplac par deux entailles en forme de croix X . Ainsi, la taille du troupeau prcdent peut tre reprsente symboliquement par XXVIII. 13. De lcriture des nombres aux systmes de numration Le systme de numration est un moyen de rsoudre une difficult laquelle les hommes se sont vite heurts : lcriture de grands nombres. Ils ont labor un systme dcriture des nombres qui procde par rptition de groupements. La taille dun groupement sappelle la base du systme de numration. Il y a 5 000 ans les gyptiens utilisaient dj un systme de numration dcimale cest--dire dont la base est dix. Ils reprsentaient lunit par un trait droit, dix units (une dizaine) par un trait en forme de pont, dix dizaines (une centaine) par un trait enroul... Ainsi, ils crivaient 432 :

Ce type dcriture ne rsout pas le problme de la limitation visuelle pour crire des nombres comme 87. Le systme de numration est amlior par deux inventions : - lattribution dun symbole pour dsigner une rptition dunits infrieure un groupement. Cest le cas de notre systme de numration dcimale o quatre ne scrit pas en rptant quatre fois le symbole 1 de lunit, on ncrit quatre avec le symbole 4 et non 1111 ; - lattribution du mme symbole pour dsigner le mme nombre de groupements, quel que soit le type de groupement. Cest le cas de notre systme de numration dcimale o le chiffre 4 dans 445 dsigne aussi bien la rptition de quatre centaines que la rptition de quatre dizaines. Cest la numration de position. Il faut remarquer quelle repose sur la cration dun signe pour dsigner labsence de groupement : pour crire deux centaines et quatre units on ne peut pas crire 24 qui se confond avec deux dizaines et quatre units. On pense que les Babyloniens ont invent un symbole pour indiquer labsence de groupement au IIIe sicle avant notre re. Dans notre systme de numration dcimale, le nombre deux centaines et quatre units scrit 204 cest--dire deux centaines, pas de dizaines, quatre units .

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14. Larithmtique pour connatre ces objets que sont les nombres Les nombres ont donc t crs pour rpondre des besoins. Les mathmaticiens ne se sont pas arrts linvention des nombres et de leur criture, ils les ont aussi tudis pour eux-mmes, ils ont cherch connatre les nombres, et leurs mystres... Au VIe sicle avant J.-C., le mathmaticien PYTHAGORE, connu pour son thorme de gomtrie, a pass sa vie tudier les nombres. Voici trois exemples pour illustrer les proccupations des mathmaticiens qui sont des spculations intellectuelles et, pour certains dentre eux, des rflexions religieuses. Les nombres premiers sont ceux qui nont pas dautre diviseur que lunit et eux-mmes. On peut dmontrer quil en existe une infinit : chaque fois quon connat un nombre n premier, on peut fabriquer un nombre premier plus grand que n : soit le nombre p = 1 2 3 ... n + 1 est un nombre premier (et alors il est plus grand que n) soit il nest pas premier et alors il admet un diviseur premier q qui est plus grand que n car aucun des nombres de 2 n ne divise p. Les nombres figurs sont les nombres linaires, triangulaires, carrs... On peut dmontrer que le n nombre triangulaire est la somme des n premiers nombres linaires ou que la somme de deux nombres triangulaires conscutifs est un nombre carr.
ime

La figure montre le troisime et le quatrime nombre triangulaire (6 et 10), le quatrime nombre carr (16) qui est la somme du troisime et du quatrime nombre triangulaire (16 = 10 + 6). Pythagore tait fascin par les nombres parfaits cest--dire les nombres qui sont gaux la somme de leurs diviseurs (except eux-mmes). Le premier nombre parfait est le nombre 6 (car 6 = 1 + 2 + 3), le second est 28 (car 28 = 1 + 2 + 4 + 7 + 14), le troisime est 496, et les nombres parfaits sont de plus en plus difficiles trouver... tonnant, les nombres parfaits sont des nombres triangulaires : on le constate pour 6, de mme 28 = 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 et 496 = 1 + 2 + 3 + ... + 30 + 31. Comme le rappelle Simon SINGH (1994) dans Le dernier thorme de Fermat , la perfection des nombres 6 et 28 a t reconnue par dautres cultures qui observaient que la Lune fait le tour de la Terre en 28 jours et que Dieu a cr le monde en 6 jours. Saint Augustin (IVe sicle) avanait mme que Dieu, qui aurait pu crer le monde en un instant, avait choisi de le crer en 6 jours afin de reflter la perfection de lunivers...

2. Une approche des mathmatiques par lanalyse dune activit de mesure

Afin dtudier un sujet en activit (qui excute une tche), diffrents psychologues, suivant leur spcialit, ont labor des classements des tches suivant les aptitudes que le sujet doit mobiliser pour les effectuer. On distingue trois domaines : le domaine cognitif, le domaine affectif et le domaine psychomoteur. BLOOM a labor un tel classement (une taxonomie) pour le domaine cognitif qui est le domaine privilgi des aptitudes mobilises en mathmatiques. Ces travaux ont inspir Rgis GRAS qui a mis au point une taxonomie dobjectifs cognitifs spcifique aux mathmatiques. Cette taxonomie, aujourdhui assez ancienne, reste un outil danalyse des tches mathmatiques. Rgis GRAS distingue principalement cinq catgories dobjectifs : - Connaissance des outils de prhension des faits mathmatiques ; - Analyse des faits mathmatiques et transposition ; - Comprhension des relations et des structures ; - Synthse et crativit ; - Critique et valuation. Nous pouvons illustrer ces cinq catgories dobjectifs par lanalyse dune activit dtude mathmatique de la taille des botes de conserve cylindriques.
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21. Connaissance des outils de prhension des faits mathmatiques Distinguer les parties qui composent le cylindre et connatre le vocabulaire correspondant ces parties (cercle, disque, segment, rectangle...) pour observer et dcrire les botes de conserve.

Manipuler des botes de conserve afin dexplorer limportance des longueurs (celle de la hauteur et celle du diamtre ou du rayon de la base) pour rendre compte de leurs tailles.

Manipuler, par exemple avec de l'eau ou du sable, les botes de conserve pour rendre compte de leur volume. Reproduire une manipulation en suivant des instructions prcises : mesurer la hauteur, mesurer le diamtre de la base, mesurer le volume, avec des instruments adquats. A ce niveau, le sujet peut dcrire les botes cylindriques et mesurer leur hauteur, leur base et leur volume laide dune rgle, dun pied coulisse et dun verre doseur. 22. Analyse des faits et transposition Comparer diffrentes botes cylindriques par leurs hauteurs, par leurs bases ou par leurs volumes laide de manipulations. Traduire une comparaison par un schma ou par un graphique. A ce niveau, le sujet dissocie les classements des botes cylindriques par la hauteur, par la base et par le volume. Il compare les volumes de botes de mme hauteur ou de mme base, il schmatise ces comparaisons. 23. Comprhension des relations et des structures Reconnatre la relation : le volume est une fonction croissante du rayon de la base et de la hauteur. Structurer la relation qui lie le volume la hauteur et au rayon (par exemple laide dun graphique reprsentant la variation du volume en fonction de la hauteur et dun graphique reprsentant la variation du volume en fonction du rayon). Appliquer la relation pour justifier une comparaison de volumes en comparant les hauteurs de botes ayant des rayons dans un rapport donn ou en comparant les rayons de botes ayant des hauteurs dans un rapport donn. Exemple : comparaison de deux botes sachant que la hauteur de la premire est le triple de la seconde et que le rayon de la premire est la moiti de la seconde. Dduire dautres comparaisons par cette mthode, par exemple dans le cas de trois botes. A ce niveau, le sujet dtermine la relation entre le volume, la hauteur et la base. Il utilise cette relation pour comparer les volumes en fonction des hauteurs et des bases. 24. Synthse et crativit Valider, par un raisonnement, la relation de proportionnalit : le volume du cylindre est proportionnel au carr du rayon et la hauteur. laborer la formule : v = r h. l'aide de cette
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formule, dmontrer qu'une bote cylindrique est plus volumineuse qu'une autre, inventer des dimensions pour qu'une bote cylindrique soit plus volumineuse qu'une autre. Reconstituer la premire mthode de comparaison, prvoir des rponses des situations du type comment conserver le volume en doublant le diamtre ? " ou comment conserver le volume en doublant la hauteur ? "... Modliser une situation diffrente et voisine comme celle de l'aire (surface) d'une bote cylindrique, identifier les grandeurs qui vont intervenir.
r primtre = 2 r donc longueur = 2 r

ce niveau, le sujet tablit la formule qui lie le volume la hauteur et au rayon de la base : v = r2 h. Il lutilise pour des calculs ou des comparaisons. Il lutilise pour prvoir les dimensions dune bote connaissant des contraintes suffisantes. Le sujet labore la relation entre laire de la bote cylindrique en adaptant la dmarche qui la conduit lexpression du volume : a = 2 r(r + h). 25. Critique et valuation Formuler une hypothse : le volume tant fix, il existe au moins une bote cylindrique ayant ce volume et tant daire (surface) minimale. Cette recherche permet doptimiser le volume en fonction de laire cest--dire doptimiser le cot de production des botes de conserve. Dduire la ncessit dexprimer laire en fonction dune seule des deux variables (rayon ou hauteur) si le volume est fix. Critiquer les deux choix envisageables pour prvoir le plus pertinent. Optimiser laire (surface) par la recherche du rayon adapt. Questionner la mthode de rsolution pour dterminer le rapport diamtre/hauteur ralisant laire optimale. ce niveau, le sujet utilise lexpression de laire en fonction du rayon volume fix 2v dv (a = 2 r2 + r ) et calcule le rayon qui ralise laire minimale volume fix ( dr = 0 4 r 2v = 0 2 r3 = v). Il dduit des deux galits v = r2 h et v = 2 r3 que h = 2 r et il apporte la r2 conclusion : volume fix, laire dune bote cylindrique est minimale pour une hauteur gale au diamtre. NB : Les botes cylindriques dont la hauteur est gale au diamtre sont les moins onreuses la production et sont largement utilises dans la distribution des produits en conserve.

II. LA QUESTION DU SENS EN MATHMATIQUES

Un lve en chec en mathmatiques ou plus gnralement une personne en difficult avec un fait mathmatique voque souvent son incomprhension de ce qui est crit ou de ce qui est demand pour exprimer son embarras. Il nous semble donc indispensable daborder la question de la comprhension des mathmatiques cest--dire la question du sens en mathmatiques. Nous laborderons dun point de vue interne aux mathmatiques (le point de vue de celui qui enseigne), et dun point de vue externe aux mathmatiques (ce qui pourrait tre le point de vue de celui qui apprend).

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1. Le sens et la notion de champ conceptuel

Grard VERGNAUD (1991) a dvelopp une thorie pour comprendre les filiations et les ruptures entre connaissances lors de lapprentissage, il entend par connaissance aussi bien celles qui sexpriment que celles qui se font. Selon cet auteur, un concept mathmatique ne peut tre rduit sa dfinition ds que lon sintresse son apprentissage et son enseignement. Cest travers des situations et des problmes rsoudre que le concept acquiert du sens pour lenfant. 11. Schme 111. Situations et schme Pour Grard VERGNAUD, lenfant apprend en agissant. Parmi les diverses actions, il distingue le schme : lorganisation invariante de la conduite, pour un ensemble de situations donn . Par exemple, le dnombrement dlments est un schme, il varie dans sa forme selon que lenfant compte des bonbons, des assiettes disposes sur une table ou des personnes assises de manire parse dans un jardin, il nen demeure pas moins une organisation invariante : coordination des mouvements des yeux et des gestes du doigt, nonc de la suite numrique, cardinalisation de lensemble dnombr par un soulignement tonique ou une rptition du dernier mot-nombre prononc ( un, deux, trois, quatre, cinq ! ou un, deux, trois, quatre, cinq... cinq. ) 112. Schme et conceptualisation Un schme repose toujours sur une conceptualisation implicite (pour laquelle on distingue souvent les concepts-en-acte et les thormes-en-acte). Les erreurs les plus frquentes ne proviennent pas de rats dans lexcution du schme mais dune conceptualisation insuffisante. Par exemple dans le schme du dnombrement, on distingue deux ides mathmatiques indispensables au bon fonctionnement du schme : celle de bijection (association biunivoque) et celle de cardinal. Les erreurs de dnombrement proviennent bien souvent de lune de ces deux ides, certains enfants oublient de compter des lments ou recomptent plusieurs fois le mme, dautres enfants ne parviennent pas associer le dernier mot-nombre prononc au cardinal de lensemble dnombr : un, deux, trois, quatre, cinq... douze ! 113. Schme et invariants opratoires Pour tre pleinement opratoire, un schme doit tre gnralis par le sujet aux diverses situations pour lesquelles le schme est efficace. Cette gnralisation repose sur la reconnaissance des invariants qui caractrisent les diffrentes situations. La reconnaissance dinvariants est donc la clef de la gnralisation du schme. Mais un schme peut tre aussi appliqu par un sujet une classe trop large de situations, il doit alors en restreindre la porte. Par exemple pour dnombrer une centaine dobjets, le schme du dnombrement doit tre enrichi de procdures de regroupements, de dnombrements partiels, dadditions et/ou de multiplications... 114. Schme et formes langagires Pour quun concept puisse tre construit, il faut aussi pouvoir le dsigner et en dbattre. Il faut donc des mots, des symboles et des signes pour le reprsenter et pour reprsenter les rgles auxquels il est soumis, les situations dans lesquels il sinscrit et les procdures de traitement. Les formes langagires permettent la dsignation, la communication mais, et cest fondamental en mathmatiques, elles aident penser. 12. Champ conceptuel et sens en mathmatiques 121. Concept Grard VERGNAUD considre un concept comme un triplet de trois ensembles : - lensemble des situations o intervient le concept et quil appelle le rfrent ; - lensemble des invariants sur lesquels reposent loprationnalit des schmes, et quil appelle le signifi ; - lensemble des formes langagires et non langagires qui permettent de reprsenter le concept, ses proprits, les situations et les procdures de traitement, et quil appelle le signifiant.
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122. Champ conceptuel Plusieurs concepts interviennent gnralement dans une situation et cela de faon simultane. Prenons par exemple une situation dachat o interviennent trois arguments : le prix pay, la somme verse et la monnaie rendue. La situation peut renvoyer au concept daddition (somme verse = prix pay + monnaie rendue) mais aussi au concept de soustraction (monnaie rendue = somme verse - prix pay. Le concept daddition renvoie aussi des situations diffrentes comme celle du calcul du nombre total danimaux que possde Paul sachant quil a trois chiens et deux chats ou du calcul de la taille de Caroline qui a grandi de 7 cm en un an et qui mesurait 1,35 m. Des situations lies laddition font intervenir les concepts de cardinal, de mesure, de transformation temporelle, de runion densemble, de composition de mesure... Grard VERGNAUD propose dappeler champ conceptuel des structures additives lensemble des situations dont le traitement implique une ou plusieurs additions ou soustractions ainsi que lensemble des concepts et des thormes qui permettent danalyser ces situations. 123. Le sens en mathmatiques Il conclut que le sens est une relation du sujet aux situations et aux signifiants. Ce sont les schmes voqus chez le sujet individuel par une situation ou par un signifiant qui constituent le sens de cette situation ou de ce signifiant pour cet individu. Par exemple, le sens de laddition est pour, un sujet individuel, lensemble des schmes quil peut mettre en uvre pour traiter les situations auxquelles il lui arrive dtre confront et qui impliquent, selon lui, lide daddition, cest aussi lensemble des schmes quil peut mobiliser pour oprer sur les symboles qui reprsentent laddition.

2. Le sens et la notion de rapport au savoir

Abordons maintenant la question du sens des activits et des savoirs mathmatiques, non plus du point de vue des psychologues et mathmaticiens mais du point de vue des lves qui vont lcole, au collge ou au lyce, qui font des mathmatiques et qui en apprennent. 21. Rapport lcole, rapport au savoir La russite des apprentissages dpend du sens que lenfant attribue au fait daller lcole, dy faire des choses et dy apprendre des choses. Bernard CHARLOT, professeur en sciences de lducation, a coordonn une recherche sur le rapport des lves lcole et au savoir, cest--dire sur lensemble des images, des attentes et des jugements qui portent la fois sur le sens et sur la fonction sociale du savoir et de lcole, sur la discipline enseigne, sur la situation dapprentissage et sur soi-mme. Les rsultats ont t publis en 1994 : cole et savoir dans les banlieues... et ailleurs Cette recherche voulait explorer ce que recouvre, pour les enfants, le fait daller lcole et de travailler pour apprendre en partant de ce quils disent eux-mmes de leur vcu scolaire. Elle repose principalement sur une enqute auprs de trois cents lves suivis durant plusieurs annes qui livrent au chercheur un bilan de savoir cest--dire une production crite en rponse la consigne suivante : Jai... ans. Jai appris des choses chez moi, dans la cit, lcole, ailleurs. Quest-ce qui est important pour moi dans tout a ? Et maintenant, quest-ce que jattends ? En conclusion de ce travail, les auteurs distinguent quatre rapports lcole et au savoir diffrents qui sont associs des investissements diffrents des lves sur lcole, sur lapprentissage, sur le travail scolaire, sur le travail professionnel... 211. Aller lcole pour grandir et devenir adulte Pour certains lves, lcole na gure de sens en terme de savoir car ils sen remettent au temps pour devenir grand, et par l mme devenir adulte, tre intelligent et avoir un mtier. Ainsi lcole est dabord le lieu o lon se fait des copains, lcole est un lieu de socialisation mais rien nest dit sur lacquisition de savoir. Des lves en disent plus sur ce rapport lcole : on va lcole pour devenir adulte mais ce nest pas lcole quon apprend la vie ni lcole quon apprend son mtier.
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Ces lves vont donc lcole comme les adultes vont au travail. tre un bon lve consiste assister tous les cours, venir lheure, ne pas se faire remarquer, couter lenseignant, faire ce qui est demand, participer en classe, lever la main avant de prendre la parole... On comprend que certains lves dcrochent de ce travail scolaire sans salaire, sans gratification immdiate, dont la gratification future est trs alatoire. Alors les contraintes ne sont plus respectes, lenfant est un mauvais lve, il dconne , dlire et se laisse entraner... Mais quand ils saccrochent , quand ils remplissent le contrat, ces enfants pensent, que sils ont de mauvaises notes cest parce que les enseignants ne leur ont pas bien appris, nont pas su leur faire comprendre. Ils sont convaincus quon napprend pas par soi-mme mais que cest lenseignant qui apprend llve. Pour eux, le fait davoir un bon professeur qui fait des cours intressants et qui parle aux lves est fondamental car cest sous cette condition quils pourront sintresser, travailler lcole et, par consquent, apprendre. Les professeurs qui endorment ou qui paniquent les lves les dmobilisent totalement. 212. Aller lcole pour avoir un bon mtier Pour certains lves, aller lcole est une sorte de promesse davenir lie au mtier quils exerceront ou quils rvent dexercer. Ces lves se distinguent dans la relation quils font entre lcole et le mtier. Ceux qui limitent le sens de lcole lobtention dun mtier, qui ne relient pas la possibilit davoir un bon mtier au fait davoir appris, considrent quils doivent rester lcole le plus longtemps possible, poursuivre leurs tudes le plus loin possible. Certains dentre eux considrent alors que le seul objectif est de passer et sappliquent entretenir le meilleur rapport travail/passage, ils valorisent limage de llve qui en fait le moins possible et qui passe. Dautres vont un peu plus loin, il faut bien travailler pour poursuivre ses tudes le plus longtemps possible. Mais nous avons dj vu que bien travailler est une expression ambigu qui peut recouvrir une exigence institutionnelle plus quune activit intellectuelle. Le savoir, pour ces lves nest pas dissoci de la situation qui la introduit ni de leur activit dans cette situation. De tels lves peuvent dire que laddition cest quand on calcule ce quil faut payer pour tous les achats Pour des lves de ce groupe, une difficult faire le lien entre ce qui se fait lcole et lobtention du bon mtier est quils ne peroivent pas en quoi ce quils apprennent lcole pourra leur servir dans leur vie professionnelle. Et pour cause, comme nous lavons vu pour lenseignement des mathmatiques, lobjectif nest pas dapprendre des outils qui serviront plus tard... Ds quils rencontrent leurs premires difficults, ces lves trouvent difficilement des raisons de se mobiliser et se limitent souvent au respect des rgles de lcole. Ce qui nest pas forcment facile au collge cause du travail faire la maison. 213. Aller lcole pour apprendre la vie Pour les lves qui voquent lapprentissage de la vie dans leur bilan de savoir, ce qui est enseign lcole doit tre utile. Mais lutilit qui est voque est bien diffrente de celle des lves qui ne vont lcole que pour avoir un bon mtier. Aller lcole cest acqurir et mettre en uvre certaines comptences utiles dans la vie : sexprimer, sorganiser, penser, rflchir... Pour ces lves, le savoir, ce quon apprend lcole, nest pas confondu avec la situation dapprentissage, lapprentissage a un objet mais un objet qui nest pas un contenu intellectuel ou thorique. Lobjet de lapprentissage est la situation elle-mme, apprendre cest penser la situation et par extension, apprendre permet de penser le monde : se faire sa propre opinion sur les gens, sur ce qui se passe autour de nous. 214. Aller lcole pour apprendre des choses importantes Dans leur bilan de savoir, certains lves ne parlent gure de leur mtier et de lavenir. Cela ne veut pas dire quils vont lcole pour le Savoir et non pour avoir une bonne place dans la socit, mais le savoir est attribu dune valeur en lui-mme et cette valeur est une monnaie dchange. Ainsi les diffrentes disciplines ne sont pas des moyens dtiqueter lemploi du temps scolaire mais bien une organisation du savoir. Aller lcole cest acqurir du savoir et le savoir est un objet intellectuel qui se construit, qui snonce, qui se critique, qui volue... Llve est actif dans des situations dapprentissage pour apprendre mais lobjet de lapprentissage nest pas la situation, mme largie la vie et au monde, lobjet de lapprentissage est le savoir.
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22. Rapport au savoir et sens en mathmatiques Le classement des rapports lcole et au savoir auquel lenqute mene par Bernard CHARLOT a abouti ne permet pas de classer les lves eux-mmes. Certains ne se retrouvent pas entirement dans lune des quatre catgories dcrites. Pourtant, il faut constater que les lves les plus proches des deux premires catgories sont les lves qui sont le plus en difficult lcole ou au collge. On nen trouve gure lentre en seconde gnrale ou technologique. Nous avons vu que lobjectif de lcole, en ce qui concerne lenseignement des mathmatiques, nest plus dapporter des recettes utiles dans la vie pratique or cest prcisment ce que pensent les lves des milieux populaires. Faut-il, pour quils travaillent lcole, en toute mauvaise foi, les persuader que les mathmatiques sont utiles ? En les enfermant dans un tel rapport au savoir, on sassure dune dmission de ceux qui, bien vite, raliseront que les mathmatiques leur sont, et leur seront inutiles. Pour faire des mathmatiques, et donc pour en apprendre, le sujet doit sengager dans la tche. Or pour beaucoup dlves, rsoudre un problme numrique consiste effectuer les bons calculs avec les nombres de lnonc pour trouver la bonne rponse. Faire des mathmatiques consiste appliquer la dernire rgle enseigne aux donnes de lexercice. Avec une telle interprtation du sens des activits mathmatiques, les lves se retrouvent en situation dexcutant et non en situation dacteur. Ils rpondent des questions de mathmatiques mais restent en dehors du problme de la situation or nous lavons vu, pour Grard VERGNAUD, ce sont les situations et les signifiants qui permettent au sujet de construire le sens des concepts. Les didacticiens des mathmatiques se sont donns pour objet dtude, les phnomnes denseignement et dapprentissage du savoir mathmatique. Ils interprtent ces phnomnes comme les relations entre lenseignant, llve et le savoir.

III. LA DIDACTIQUE DES MATHMATIQUES

La didactique des mathmatiques est un champ de recherches au carrefour de plusieurs sciences humaines (science de lducation, psychologie, sociologie, ergonomie...) qui a pour objet ltude des phnomnes denseignement et dapprentissage des mathmatiques dans le cadre scolaire.

1. Une approche systmique

Les didacticiens envisagent leurs tudes dans le cadre dun systme trois partenaires : llve (E), le matre (M) et le savoir (S). Cette approche systmique des relations entre ces trois partenaires permet de dgager trois notions fondamentales de la didactique : 1 la transposition des savoirs, 2 le contrat didactique, 3 la conception des notions mathmatiques :
M E S E M S E M S

11. La transposition didactique La notion de transposition didactique permet de rendre compte des modifications opres sur le savoir mathmatique (ou savoir savant) pour quil soit enseign. Linstitution scolaire, en laborant des programmes, des brochures pdagogiques, etc., participe une premire transposition du savoir mathmatique en contenu denseignement (ou savoir enseigner). Le matre, son tour, opre une seconde transposition pour transformer le contenu denseignement en situation dapprentissage destine aux lves (ou savoir enseign). Cette notion a son importance pour ltude de lenseignement mais aussi pour celle de lapprentissage car quand llve a rsolu un problme propos par son enseignant il a construit une connaissance lie au contexte de ce problme. Pour devenir un savoir mathmatique, cette connaissance doit tre
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dcontextualise du problme et nonce avec sa forme langagire habituelle sous la responsabilit scientifique du matre. 12. Le contrat didactique La notion de contrat didactique a t introduite par Guy BROUSSEAU (1986) pour interprter des ralisations dlves en rponse une situation propose par le matre. Le contrat est pour une grande part implicite, il fixe les attentes rciproques de lenseignant et des lves. Le contrat comporte des rgles de fonctionnement des diffrents acteurs de la classe mais aussi des rgles qui concernent les activits mathmatiques dans le contexte de chaque situation dapprentissage propos par le matre. En ce qui concerne les rgles de vie de classe on parlera plutt de contrat pdagogique car il ne porte pas essentiellement sur des rgles qui concernent le savoir mathmatique. En revanche de nombreuses rgles qui varient dun enseignant lautre, concernent directement le savoir contextualis dans les situations proposes aux lves ainsi que lactivit mathmatique attendue par le matre. Citons en vrac quelques exemples parfois contradictoires : - dans un problme, il y a une solution trouver, cette solution est unique et, pour lobtenir, il faut utiliser toutes les donnes de lnonc ; - dans un problme cest la dernire rgle qui a t vue en classe quil faut appliquer ; - ce que lenseignant affirme dans la leon est une vrit intangible ; - quand le matre pose une question, il y a une rponse juste que les lves peuvent trouver dans un temps assez court ; - pour rsoudre certains problmes il faut parfois utiliser des rgles qui nont pas t vues en classe ; - si un lve sche trop longtemps sur une question, lenseignant est l pour laider en lui donnant une partie de la solution... LIREM de Grenoble a ralis une exprience clbre o la rfrence au contrat didactique pour rsoudre le problme est manifeste : on a propos des lves de CE1 et de CE2 le problme suivant Sur un bateau, il y a 26 moutons et 10 chvres. Quel est lge du capitaine ? Sur 97 lves interrogs, 76 ont donn lge du capitaine en utilisant les nombres de lnonc, rpondant de faon absurde une question qui ne ltait pas moins ! Lintrt de cette notion est danalyser les situations proposes aux lves et les rponses quils laborent de faon identifier si une rponse provient du problme mathmatique pos par la situation ou provient dautres facteurs. Autrement dit si llve rpond la question ou au matre qui la pose. 13. Les conceptions des notions mathmatiques Les didacticiens ont introduit la notion de conception dune notion mathmatique pour rendre compte de la faon dont llve sapproprie les connaissances en situation. Plus prcisment, les conceptions sont des objets thoriques fabriqus par les didacticiens pour justifier de faon raisonne les productions de certains lves. Prenons par exemple une question de reprsentation de fractions. En demandant des lves de la classe de CM2 celle de 4e, ce quils diraient et ce quils dessineraient un camarade de CE2 pour 1 3 expliquer 3 , 4 et 2,3, Marie-Jeanne PERRIN (1984) montre que le partage de galettes constitue la rfrence majoritaire et presque unique des nombres rationnels, la deuxime tant la reprsentation baguette issue dactivits de partage ou de graduation. Elle montre aussi certaines erreurs 1 suffisamment frquentes pour laisser penser quelles ne sont pas accidentelles. La confusion entre 3 et 1 4 est la plus rpandue. Analysons un exemple de rponse :
1 3 3 4 2,3

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Une reprsentation comme celle qui est propose ci-dessus montre une confusion entre 1/3 et 1/4. Llve a colori une part sur quatre, mais il a aussi colori une part et en a laiss trois blanches. Nous interprtons l une confusion entre une part colorie pour trois blanches et une part colorie pour trois parts. Cest--dire une confusion entre le rapport partie / partie-complmentaire et le rapport partie / tout. Mais les deux reprsentations suivantes nous montrent que des parts suffisamment diffrentes pour que lon puisse supposer que llve na pas cherch les dessiner identiques. Marie-Jeanne PERRIN les interprte comme issues dune conception de la fraction quelle appelle juxtaposition de deux entiers . On le comprend, lintrt de cette notion est daider comprendre les erreurs des lves et de chercher apporter des rponses adaptes, mais il est aussi une forme dappel la vigilance lors de la transposition didactique aussi bien pour les concepteurs de programme que pour les enseignants.

2. La situation didactique
En reprenant lhypothse constructiviste de lacquisition des connaissances, Guy BROUSSEAU a labor (principalement de 1978 1986) une thorie des situations didactiques cest--dire un modle de situations dapprentissage. Il distingue le milieu didactique qui est construit par lenseignant pour mettre les lves en situation dactivit dapprentissage, diffrentes phases de lactivit des lves, ainsi que linstitutionnalisation des savoirs qui se droule en interaction entre le matre et les lves. 21. Le milieu didactique Le milieu didactique est un systme constitu par le matre, les lves et une situation-problme o le savoir nouveau doit tre produit par les lves pour rsoudre le problme. Afin que les lves cherchent rsoudre ce problme pour lequel ils ne disposent pas de tous les moyens ncessaires, il faut que ce problme soit suffisamment clair et mobilisateur. Guy BROUSSEAU parle de dvolution du problme pour voquer cette qualit du problme. Dans ces situations, le moteur de lapprentissage est souvent que llve soit amen abandonner une conception obsolte ou une procdure de rsolution inefficace, mais rsistante, au profit de celle que le matre veut mettre en place. 22. Les phases daction, de formulation et de validation Les didacticiens proposent que lactivit des lves lors de la rsolution des situations-problmes, passe par trois phases. Une phase daction qui est la phase de rsolution brute du problme, une phase de formulation o les lves expriment leurs dmarches de rsolution et une phase de validation o ils doivent justifier mathmatiquement leurs productions. Les phases de validation sont dautant plus fructueuses que les lves, en petits groupes, doivent se convaincre pour exprimer une proposition commune au reste de la classe. Durant la phase daction, si la dvolution du problme est suffisante, les lves doivent pouvoir travailler sans laide de lenseignant qui nintervient pas directement au niveau du savoir mais seulement pour relancer ou prciser certaines choses. On parle alors de situation ou de phase adidactique pour insister sur le fait que llve rpond au problme mathmatique comme sil ny avait pas dintention denseigner de la part du matre : la rsolution a lieu sous la responsabilit de llve et non sous celle de lenseignant. 23. Linstitutionnalisation du savoir Lorsque le matre, sappuyant sur les productions des lves, expose les connaissances mathmatiques qui doivent, au moins momentanment, tre retenues, on parle dinstitutionnalisation. Pour que les connaissances puissent acqurir le statut de savoir durant linstitutionnalisation, il est fondamental que les lves, accompagns par le matre, oprent une dcontextualisation des connaissances. Comme les travaux de Bernard CHARLOT le laissent apparatre, la dcontextualisation des connaissances est une phase dlicate de lapprentissage. Elle permet de faire, partir des connaissances,
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un objet (le savoir) qui nest plus imbriqu dans la situation et dont le sujet (llve) nest plus un acteur (on parle parfois de dpersonnalisation des connaissances).

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