LA EDUCACIÓN PURA 1 Mejor

La educacin pura
Ranferi de la Paz Hernndez
CAPTULO I. CONTEXTUALIZACIN Y DEFINICIN DEL PROBLEMA.
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1.1. Planteamiento del problema. Desde los primeros cursos de esta maestra tuve la impresin de que todo mundo quiere componer la educacin, quedando patente de este modo la enorme problemtica que encierra este fenmeno social. En la prctica docente, que es el campo en el que yo me desenvuelvo, encuentro un evidente desinters por el estudio por parte del educando de los niveles medio superior y superior. En el intercambio de experiencias e ideas con los compaeros estudiantes de maestra queda de manifiesto que la problemtica abarca a todos los nivelas del sistema educativo nacional. En Mxico la educacin deja mucho que desear. Se debe a que no se destina a educacin el ocho por ciento del P I B como lo sugiere la O N U?, a que nuestra niez est mal alimentada?, ser que no nos gusta estudiar? o el problema radica en que en lugar de educar conforme los lineamientos de la escuela nueva, educamos apoyndonos en los caducos fundamentos de la escuela tradicional? Otra explicacin puede ser que la educacin es de muy mala calidad en los pases pobres puesto que los pases ricos los explotan y no comparten su avanzada tecnologa. Sin embargo cada quien tiene su propia respuesta, o sea no hay respuesta. El problema es slo de los pases pobres o tambin de los pases ricos? El problema no es sencillo, es un caos. Bueno, y a todo esto qu es educacin? Una breve revisin bibliogrfica nos lleva a las siguientes reflexiones. La educacin es un concepto ambiguo. La pedagoga es la ciencia de la educacin. Luego el carcter cientfico de la pedagoga queda en entredicho. Por lo tanto, mientras no aclaremos esta situacin los problemas de la educacin persistirn. La didctica, por s sola, no resuelve la cuestin, ya que no se ocupa de la educacin, sino de las tcnicas de enseanza-aprendizaje. El problema es filosfico y cientfico ms que tcnico. Tendremos que ir al origen de la educacin y ver si sus problemas tienen solucin dentro de sus propios lmites o si existen fuerzas sociales ms poderosas que la arrastran inevitablemente. El problema al que nos enfrentamos es enorme, est ms all de las facultades fsicas e intelectuales de un individuo. No obstante avanzaremos hasta donde nuestro entendimiento nos lo permita. En esta tesis slo intentar esbozar algunas ideas generales, cuya fundamentacin rigurosa tendr que desarrollarse en arduos trabajos futuros. Estoy consciente de que no soy un erudito en el tema, por lo que es posible que otros investigadores ms capaces
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hayan expresado antes que yo estas ideas en una forma ms docta, sencilla y clara. En todo caso, explicar a mi modo mis ideas. 1.2. Descripcin del problema. 1.2.1. El conocimiento. El pensamiento es, ante todo, un proceso de cognicin generalizada de la realidad1. La lgica formal es la ciencia que estudia la estructura del pensamiento, es decir, estudia las condiciones para que un pensamiento sea correcto2. La misma ciencia define el conocimiento como la operacin por la cual un sujeto obtiene representaciones internas de un objeto, y lo describe mediante cuatro elementos: a) el sujeto, la persona que conoce; b) el objeto, la cosa o persona conocida; c) la representacin, el contenido captado en la facultad cognoscitiva, y que se refiere a un objeto; y d) la operacin, el acto mismo de conocer3. Estos conceptos muestran con toda evidencia la naturaleza individual del proceso de conocimiento. Sin duda es una experiencia que tiene lugar en la conciencia cognoscente de la persona que conoce. Con esto, podemos adelantar que, de acuerdo con esta ciencia, slo el sujeto puede estar seguro de su saber. l construye conceptos, juicios y raciocinios. Para la epistemologa, En el conocimiento se hallan frente a frente la conciencia y el objeto, el sujeto y el objeto. El conocimiento se presenta como una relacin entre estos dos miembros...4. El conocimiento tanto en su aspecto formal como en su aspecto material es una relacin entre un sujeto que conoce y un objeto de conocimiento, y esta relacin es necesariamente individual. Dice Aristteles: Todos los hombres tienen naturalmente el deseo de saber. El placer que nos causan las percepciones de nuestros sentidos son una prueba de esta verdad5. El conocimiento antecede a la educacin. 1.2.2. La educacin.
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D. P. Gorski, P. V. Tavans. Lgica. Mxico, Grijalbo, 1990, p. 12. Gutirrez Senz, Ral. Introduccin a la lgica. 27 ed. Mxico, Editorial Esfinge, 1992, p. 32. 3 Ibd., p. 59. 4 Hessen, J. Teora del conocimiento. Mxico, Editorial poca, 1997, p. 26. 5 Aristteles. Metafsica. 11 ed. Mxico, Porra, 1992, p. 5.
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Ningn autor niega la naturaleza social de la educacin. Las siguientes definiciones, tomadas de la antologa Las dimensiones sociales de la educacin de Mara Ibarrola Nicoln, as lo demuestran. Emile Durkheim sostiene que ... la educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que no estn an maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio determinado nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que reclaman de l, por un lado la sociedad poltica en su conjunto, y de otro, el medio especial al que est particularmente destinado. Tambin afirma que cada sociedad tiene un sistema de educacin que se impone a los individuos con una fuerza irresistible. Est convencido de que el nuevo ser que la accin colectiva, por medio de la educacin edifica as en cada uno de nosotros, representa aquello que hay de mejor en nosotros de propiamente humano. Durkheim no visualiza que la educacin puede representar los intereses de un determinado grupo social y no necesariamente los de la sociedad en su conjunto, por lo tanto, no concibe que la formacin del nuevo ser puede ser manipulada por intereses particulares suscitando serios problemas sociales. Karl Mannheim considera la educacin como una tcnica social: Slo puede entenderse adecuadamente la educacin si la consideramos como una de las tcnicas para influir en la conducta humana y como un medio de control social. Esto parece verdad pero no siempre ha sido as, necesitamos investigar cmo es que la educacin deviene en medio de control social. Para Theodore Schultz la educacin es una inversin en capital humano que redunda en una mayor productividad econmica. Esta es una versin puramente capitalista, donde el educando se prepara con miras a convertirse en un eficaz y eficiente instrumento de produccin. La educacin es un aparato ideolgico del estado que reproduce las relaciones de produccin, afirma Louis Althusser. Antonio Gramsci sostiene que la funcin de la escuela es organizar la parte principal de la tarea formativa del Estado: Elevar a la gran masa de la poblacin a un determinado nivel cultural y moral, nivel (o tipo) que corresponde a las necesidades del desarrollo de las fuerzas productivas y por consiguiente a los intereses de las clases dominantes. En las dos ltimas versiones, la educacin est al servicio del estado con el objetivo de perpetuar la organizacin social imperante. Esto significa que la educacin depende del nivel de desarrollo de las fuerzas productivas? Cmo? Trataremos de aportar algunas reflexiones al respecto ms adelante. 1.2.3. El hombre.
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El conocimiento es un proceso individual y la educacin es un proceso social. Se impone la necesidad de esclarecer sus interrelaciones. Por lo pronto, es evidente que ambos fenmenos son manifestaciones esenciales del hombre, y, por lo mismo, conviene aclarar lo que l es. Segn Aristteles el hombre es un animal racional; Scrates lo define como aquel ser que, si se le hace una pregunta racional, puede dar una respuesta racional6. Ernst Cassirer, en el captulo dos de su obra Antropologa Filosfica, define el hombre como un animal simblico, para incluir en su esencia manifestaciones culturales como el mito, la religin, el lenguaje, el arte, la historia y la ciencia. En este momento slo queremos indicar que el conocimiento y la educacin brotan de la razn humana. 1.2.4. Conocimiento y educacin. Aprehender la esencia de la cosa es una experiencia vital, racional. Eso hace el sujeto cuando conoce; pero cuando educa, transmite conocimientos. Esto significa que en el fenmeno de la educacin el sujeto educador ensea y el sujeto educando conoce. La educacin interrelaciona tres elementos; el conocimiento, slo dos. En ste, el sujeto escoge libremente su objeto de conocimiento en cuanto que tiende naturalmente a conocer; en la educacin, los contenidos a conocer le son impuestos al educando y es posible que no est interesado en aprehenderlos. Adems, en esta ltima el conocimiento puede ser dirigido mediante la asignacin de contenidos, lo cual es imposible en el acto puro de conocer. El conocimiento y la educacin pueden tener un mismo objeto de estudio? Originariamente s, pues los dos emanan de una fuente comn: la esencia humana. Sin embargo, en las definiciones arriba citadas se establece que la sociedad impone la educacin a los individuos. Apoyndonos en el materialismo histrico podemos decir que en el rgimen de la comunidad primitiva, individuo y sociedad son uno y, por ende, educacin y conocimiento tienen un objeto comn. Posteriormente, al descomponerse la sociedad en clases sociales, la educacin adquiere carcter de clase y se convierte en aparato de dominacin ideolgica. A partir de entonces el educando conoce lo que la clase social dominante determina. 1.2.5. Los elementos de la educacin y del conocimiento.
Cassirer, Ernst. Antropologa Filosfica. Mxico, F. C. E., 1984, p. 21.
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En el conocimiento intervienen, invariablemente, dos elementos, el sujeto y el objeto. En cambio, en la educacin participan tres elementos, el sujeto educador, el sujeto educando y el objeto de conocimiento. En aqul, el sujeto conoce; en sta, un sujeto ensea y otro aprende. De aqu se deduce que la educacin comprende en su interior el conocimiento, pero el conocimiento no siempre presupone la educacin. No queremos decir que cada vez que el maestro ensea el alumno aprende, sino que la educacin en cuanto fenmeno social implica el conocimiento. Tambin es evidente que los intereses del educador ( maestro, Estado, iglesia, familia, etc.) pueden diferir de los intereses del educando, por consiguiente es falso que la sociedad, a travs de la educacin, contribuya a formar mejores hombres. El hecho aparentemente incuestionable del carcter social de la educacin no garantiza que responda a los intereses autnticos de la sociedad, ni a los del educando. En otras palabras, aquello que se ensea es maleable. La educacin se realiza cuando el maestro ensea al alumno cmo resolver ecuaciones de primer grado, pero tambin cuando el experto ratero ensea a robar a un principiante. Un maestro puede decir a sus alumnos que el EZLN es un grupo armado que defiende los intereses histricos de los indgenas y otro maestro puede decirles que es un grupo de revoltosos inconformes. Aqu radica la esencia de esta investigacin: en qu momento, cmo y por qu nace la educacin?, en qu momento, cmo y por qu se convierte en instrumento de dominacin?, etc. 1.3. Objetivos. - Investigar las causas esenciales que explican los problemas de la educacin. - Determinar las interrelaciones entre conocimiento-individuo y educacinsociedad. - Construir el concepto de educacin pura y establecer las diferencias respecto de la educacin dirigida. - Desarrollar las ideas bsicas: La razn es un instinto y El hombre es hombre antes de ser social. - Con base en lo anterior, explicar, en lo general, los problemas actuales de la educacin tales como la desercin escolar, el alto ndice de reprobacin, el bajo rendimiento escolar, el analfabetismo, el desfasamiento entre el modelo educativo y el modelo econmico, etc. - Replantear la educacin. 1.4. Justificacin.
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Para resolver los problemas de la educacin se impone la necesidad de esclarecer sus rasgos esenciales. Sabemos que si queremos pensar algn sector de la realidad, la educacin en este caso, requerimos de conceptos en los que expresemos el movimiento real de este fenmeno. El concepto educacin adolece de imprecisin, se ha querido incluir en l notas del ms diverso contenido, por ejemplo, Paciano Fermoso Estbanez sostiene que educacin es un proceso exclusivamente humano, intencional, intercomunicativo y espiritual, en virtud del cual se realizan con mayor plenitud la instruccin, la personalizacin y la socializacin del hombre7. Estos trminos reflejan ms la emotividad y buena disposicin de su autor que lo que realmente sucede en la educacin, particularmente en las aulas. Qu tipo de hombre se requiere?, quin lo forma con mayor plenitud?, para qu se requiere a ese hombre? El Ministerio de Educacin de Cuba establece que Por educacin en el sentido amplio de la palabra se entiende el conjunto de influencias que ejerce toda la sociedad en el individuo. Este significado implica que el hombre se educa durante toda la vida8. Lo mismo podramos predicar del concepto socializacin. El problema estriba en que el concepto no es esttico. El trmino tomo es el mismo para Demcrito y para Einstein pero el concepto es diferente. La educacin exige determinaciones claras para poder comprenderla. En las definiciones citadas est implcita la educacin pura y la educacin dirigida, es decir, la educacin en cuanto rasgo esencial del hombre y la educacin dirigida que sin dejar de ser esencial est determinada por intereses particulares ajenos a los de la sociedad. Si aclaramos el origen y el proceso de diferenciacin de estas dos realidades de la educacin estaremos en condiciones de explicarnos los problemas que la aquejan actualmente y podremos plantear las vas de su superacin. Para Marx el cambio social y por ende el de la educacin esta fundamentalmente determinado por las condiciones materiales de existencia , mediante la contradiccin entre las fuerzas productivas y las relaciones de produccin. Para Peter L. Berger y Thomas Luckmann, la inestabilidad natural del hombre lo lleva a la habituacin, a la tipificacin y de ah a las instituciones, proceso que al transmitirse a la nueva generacin se presenta ante el individuo como algo objetivo y coercitivo. Excelentes trabajos, pero falta considerar dos aspectos importantes: la naturaleza instintiva de la razn y el hecho de que el hombre es hombre antes de ser social. Contribuir a esclarecer la naturaleza esencial de la educacin es la justificacin de este trabajo, que es apenas un esbozo de mis ideas.
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Fermoso Estbanez, Paciano. Teora de la educacin. 3 ed. Mxico, Trillas, 1997, p. 137. Ministerio de Educacin de Cuba. Pedagoga. Cuba, Editorial Pueblo y Educacin, p. 31.
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1.5. Delimitacin. Los tiempos de esta investigacin estn delimitados por los reglamentos institucionales del I C E S M y por mi inters de graduarme lo ms pronto posible. Este trabajo es de carcter terico y en cuanto tal siempre perfectible, pero intento imprimirle rigor lgico. No profundizo tanto como exige el tema, mas enfoco el fenmeno de la educacin desde la perspectiva del materialismo histrico y desde la perspectiva de algunas de las llamadas ciencias de la educacin, desplegando siempre nuestra crtica. Los recursos de que dispongo para llevar a cabo esta labor son mis propias facultades fsicas e intelectuales que, adems de no ser abundantes, slo puedo emplearlas de tiempo parcial en esta tarea. Me decid por un trabajo terico porque en mi opinin la abstraccin es el poder ms objetivo de que disponemos los humanos para conocernos y conocer lo que nos rodea, incluyendo, por supuesto, los fenmenos sociales. La educacin pura es una idea que empieza a gestarse, para no ir ms lejos, desde la primera materia (Psicologa de la educacin) que cursamos en la Maestra en educacin superior. Aparece en forma de contradiccin entre el carcter social de la educacin y la naturaleza individual del proceso de conocimiento. Cmo se relacionan estos fenmenos?, uno es primero que el otro?, la educacin envuelve el conocimiento o viceversa? Muchas preguntas y pocas respuestas. Un trabajo emprico descriptivo no poda satisfacer mis preocupaciones. Por ejemplo, si investigo las causas de la reprobacin en el centro escolar donde trabajo, obtengo una respuesta concreta pero de muy poco poder explicativo. Yo busco la educacin en cuanto caracterstica esencial del hombre. Si a esto agrego que la pedagoga no ha consolidado su estatus de ciencia, mis respuestas tienen que buscarse en campos del conocimiento donde se construyen juicios como los siguientes. El trabajo es una necesidad vital del hombre, aqu tenemos el trabajo en su calidad de categora universal, es decir, no importa en que nivel de desarrollo se encuentre el ser humano tiene que trabajar para producir sus medios de existencia, luego el trabajo no debe ser una carga, sino, precisamente, la vida misma. Con toda claridad nos encontramos en el Materialismo histrico. Pero si me pregunto la educacin es una necesidad vital del hombre?, ni la afirmativa ni la negativa son contundentes, entre otras razones porque la educacin es un fenmeno social, y el hombre es hombre antes de ser social,
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pues de no ser as quin construye la sociedad? La educacin, de acuerdo con estos pensamientos, para nacer, tuvo que esperar el advenimiento de la sociedad. Educacin y sociedad son obra del pensamiento humano que obra como instinto en calidad de conocimiento, o sea, de aprendizaje. Naturalmente que estas relaciones en mi pensamiento tienen su base terica en mis estudios profesionales de economa, donde pude acercarme a la economa poltica y a la filosofa marxistas. Tambin en mi experiencia docente he tenido oportunidad de trabajar con ciencias formales tales como la lgica y la matemticas, un poco de epistemologa y de filosofa, y por mi propio inters he revisado unos textos de Freud. Este autor cuando en sus investigaciones aborda los instintos de vida y los instintos de muerte, se refiere a nuestra dosis de eternidad y de finitud a la vez. Si venimos de la materia inorgnica y retornamos a ella invariablemente en cuanto individuos, y, al mismo tiempo, permanecemos en la vida en cuanto especie, sugiere que la vida proviene de la muerte, y que el pensamiento, instinto racional o razn, nace, de algn modo, de la materia inorgnica. Y entonces todo es vida y todo es muerte. Ms lo que me interesa es la naturaleza de la razn en cuanto origen de la educacin. De modo que Marx y Freud se complementan, y en general parece que as sucede con todo pensamiento de alto nivel de abstraccin. Luego pas a Rousseau, a quien conozco por famoso ms que por mis lecturas. En la primera parte del Contrato social encontr material para mi tesis. El hombre no construye la sociedad (el pacto social) so riesgo de perecer como dice el autor, en esos tiempos pudo haber vivido bien, la construye por instinto racional. En el captulo cuatro, previo a estas reflexiones, intento describir la educacin con el propsito de esclarecer en su forma esquemtica pero esencial sus elementos, igualmente los del conocimiento, as como sus interrelaciones. Trato de armar el esqueleto de aquello a lo que me dirijo en el siguiente captulo(V). Me apoyo con tal fin en la investigacin fenomenolgica preliminar que hace J. Hessen en su obra Teora del conocimiento. Al escribir el captulo cuatro el concepto de educacin pura es pobre en contenido, aunque ya es evidente su extensin. Es, en cierto sentido, claro que la educacin pura es un concepto de un alto nivel de abstraccin, que podr explicar la educacin en cuanto tal, independientemente de la sociedad especfica de que se trate, pero sus rasgos distintivos empiezan a manifestarse en el transcurso de la investigacin terica, reflexiva, que desarrollo en el captulo V. La idea de educacin pura nace definitivamente en el transcurso de los trabajos realizados en la materia de Seminario de tesis I, al concretar los pensamientos que gravitaban en mi mente, producto de los estudios anteriores,
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fundamentalmente los de Sociologa de la educacin. El curso Teoras del aprendizaje me da la oportunidad de acercarme al concepto de conocimiento en relacin con el de aprendizaje, y uniendo estos con las investigaciones de Anbal Ponce en su obra Educacin y lucha de clases, llego a la conclusin de que en un principio, conocimiento y aprendizaje se confunden con la vida, son sinnimos, por decirlo de algn modo. Con estas reflexiones, el captulo quinto de esta tesis, es el desarrollo de los siguientes conceptos bsicos: educacin pura, educacin dirigida, la razn es un instinto, el hombre es hombre antes de ser social, el hombre construye las instituciones sociales por instinto racional, el conocimiento antecede a la educacin, relacin entre instinto racional y razn (racionalidad pura), la supremaca de aqul, transformacin de la educacin pura en educacin dirigida, indicadores del cambio hacia una nueva organizacin social, y otros. Todos requieren ms investigacin, pues, como lo dije antes, aqu solo se esbozan. Falta investigar las aportaciones de la psicologa y del psicoanlisis, de la sociologa del conocimiento, profundizar en el campo de la filosofa, slo entonces aparecer la educacin pura con todo rigor y claridad. Un tema que no estuvo presente en los cursos de maestra es el de la Posmodernidad, a pesar de ello le dedico unas pginas, casi tmidas, pues est o no de acuerdo con sus planteamientos, hoy es parte de la vanguardia del pensamiento universal. En resumen, la educacin pura nace gracias a la unidad de pensamiento que, en torno de ella, alcanzo en el transcurso de mis estudios en esta maestra, razn de ser inmediata de esta tesis. 1.6. Antecedentes. De la educacin se han ocupado las mentes ms poderosas de nuestra historia. Mencionar algunas ideas que me parecen importantes y que retomar en el cuerpo de esta tesis. Marx escribe en la sexta tesis filosfica sobre Feuerbach Pero la esencia humana no es algo abstracto inherente a cada individuo. Es, en su realidad, el conjunto de las relaciones sociales. Y en la tesis siete dice Feuerbach no
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ve... que el individuo abstracto que l analiza pertenece, en realidad, a una determinada forma de sociedad9. Obsrvese que Marx slo se refiere a la naturaleza histrico social del hombre y no ve problema alguno entre individuo y sociedad. Descubre la lucha de clases como la ley del desarrollo social y con ella explica los cambios sociales, sin embargo no es posible a partir de ah dilucidar las diferencias individuales en el seno de la sociedad y aun dentro de una misma clase. En la otrora URSS, derrotado el rgimen zarista, el Estado se olvid del individuo, y no lo hizo a propsito sino por no haber podido comprender que si bien el hombre es social, lo es bajo la naturaleza concreta de individuo. En nuestra sociedad, el Estado pretende educar a todos los individuos como si fueran una masa social homognea, y cuando la educacin se dirige a ciertas individualidades no adaptadas (patolgicas y no patolgicas) lo hace con el propsito de adaptarlos, es decir, para homogeneizarlos. Encontramos en los trabajos de Freud un antecedente de suma importancia. Sin embargo el psicoanlisis se ve obligado a oponerse en absoluto a esta identidad de lo psquico y lo consciente. Para l lo psquico es un compuesto de procesos de la naturaleza del sentimiento, del pensamiento y de la voluntad, y afirma que existen un pensamiento inconsciente y una voluntad inconsciente10. En las siguientes dos pginas agrega: Creemos que la cultura ha sido creada obedeciendo al impulso de las necesidades vitales y a costa de la satisfaccin de los instintos, y que es de continuo creada de nuevo, en gran parte, del mismo modo, pues cada individuo que entra en la sociedad humana repite, en provecho de la colectividad, el sacrificio de la satisfaccin de sus instintos ... Pero ... los instintos sexuales quedan insuficientemente domados y, en cada uno de aquellos individuos que han de coadyuvar a la obra civilizadora, perdura el peligro de que los instintos sexuales resistan a tal represin. Por su parte, la sociedad cree que el mayor peligro para su labor civilizadora sera la liberacin de los instintos sexuales y el retorno de los mismos a sus fines primitivos, y, por tanto, no gusta de que le recuerde esa parte, un tanto escabrosa, de los fundamentos en los que se basa ... Por el contrario, adopta un mtodo de educacin que tiende, en general, a desviar la atencin de lo referente a la vida sexual11. Es evidente que la sociedad manipula la educacin sexual de sus miembros. Pero realmente la sociedad est interesada en tergiversar la naturaleza sexual de los individuos? Pienso que no, en realidad quienes manipulan la sociedad
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Marx, C. Y Engels, F. Obras escogidas en tres tomos. T. 1, URSS, Progreso, 1976, p. 9. Freud, Sigmund. Introduccin al psicoanlisis. Madrid, Atalaya, 1999, p. 17. 11 Ibd., pp. 18 y 19.
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manipulan tambin la educacin sexual y la educacin en general. Esto hace suponer que en un momento determinado del desarrollo de la humanidad la sociedad se divorci del individuo. La sociedad actual no es un ambiente donde pueda desenvolverse plenamente el individuo, ms bien lo sojuzga. En el aspecto econmico se repite el mismo fenmeno, la sociedad no est interesada en decirle la verdad al trabajador, de dnde provienen los grandes capitales? Igualmente la voluntad creadora de nuevos valores es reprimida, el nio es adaptado a los valores establecidos. Y todo se lleva acabo en el seno de la familia, en la escuela, en la fbrica, en la iglesia, en el partido poltico y en la sociedad en general. Si comparamos lo psquico de Freud con la intuicin material de Hessen inmediatamente notaremos la semejanza porque tambin este autor considera que El ser espiritual del hombre presenta tres fuerzas fundamentales: el pensamiento, el sentimiento y la voluntad. Llegamos as a una observacin de suma importancia: es por el pensamiento, el sentimiento y la voluntad por donde fluyen los intercambios entre el individuo y la sociedad. De esto se concluye que est en el individuo y no en la sociedad la posibilidad de superar la vida del hombre. Es importante unificar esta perspectiva con la perspectiva marxista. Anbal Ponce estudia la educacin a partir de la lucha de clases y encuentra cuatro reformas y dos revoluciones. La primera reforma sucedi en la Grecia de los sofistas, en el siglo V a. C.; la segunda, en Roma, en el siglo III d. C., cuando aparecen los rectores; la tercera corresponde al nacimiento de las universidades durante el siglo XI feudal; y la cuarta en el siglo XVI con los humanistas renacentistas. Cuando la sociedad primitiva se dividi en clases, surge paralelamente la primera revolucin de la educacin. La segunda sucede cuando la burguesa del siglo XVIII sustituy al feudalismo. En lo referente a la primera revolucin coincidimos con este investigador, pero lo que para l es una segunda revolucin para nosotros es una reforma, como explicaremos en pginas siguientes en el momento que tratemos la educacin pura y la educacin dirigida. Por ltimo citaremos la siguiente definicin de Porfirio Morn Oviedo: los planes de estudio son propuestas institucionales para formar profesionales que den respuestas a las demandas sociales. No son abstracciones tericas y tcnicas nada ms, sino que encierran concepciones de aprendizaje,
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conocimiento, hombre, ciencia, relacin universidad-sociedad, etc12. Como se ve, el asunto de los planes es complicadsimo. Es justo que expliquemos qu entendemos por demandas sociales, quin las interpreta y las convierte en planes de estudio. Tarea imposible si no determinamos previamente la naturaleza exacta de la educacin.
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Pansza Gonzlez, Margarita, et. al., Fundamentacin de la didctica. V. 1. 9 ed. Mxico, Gernica, 1999, p. 139.
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CAPTULO II. BASE TERICA.
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2.1. Marco terico. Entiendo por marco terico la insercin de una investigacin en el marco conceptual que la sustentar y le dar consistencia lgica. Dada la naturaleza de esta tesis necesitamos construir conceptos nuevos para desarrollar las ideas bsicas que la conducen, tarea que, a su vez, exige la observancia de otros conceptos establecidos en trabajos cientficos anteriores y de aceptacin general. 2.1.1. Fenomenologa. En un primer momento trataremos de hacer una descripcin neutra de la esencia del fenmeno de la educacin. Qu es lo que se presenta a la conciencia cuando sta se dirige a la educacin? Haremos caso omiso de teoras, causas y dems entes que no se presentan en el fenmeno hasta tener evidencia apodctica13. El mtodo es fenomenolgico porque, como dice Jos Gaos, se trata de fenmenos y no de objetos metafsicos14. Intentamos, al mismo tiempo, determinar las relaciones entre conocimiento y educacin. 2.1.2. Materialismo histrico. De esta teora utilizaremos el concepto de fuerzas productivas como factor dinmico del desarrollo social, desde una perspectiva crtica. Marx afirma que la sociedad, sin importar el nivel de desarrollo en que se encuentre, requiere producir sus condiciones materiales de existencia, de modo que la produccin de bienes materiales es una necesidad vital, y el primer hecho histrico; en el interior de las fuerzas productivas es el trabajo del hombre el elemento vivo y creador. A partir de aqu se comprende que los instrumentos de trabajo y el consecuente incremento en la produccin posibilitan la acumulacin de excedentes, sentando las bases de la diferenciacin en la posesin de bienes entre los individuos de una misma comunidad. Al mismo tiempo los individuos se especializan en el manejo de los diferentes instrumentos de trabajo, generando una creciente divisin de las tareas productivas. Aparece el trabajo enajenado y la propiedad privada, hechos econmicos de la mayor importancia, al grado que Marx dice que con la ayuda de estos dos factores podemos formular todas las categoras de la economa poltica15. A grandes rasgos es as como Marx explica la aparicin de las clases sociales. En lo
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Gutirrez Senz, Ral. Introduccin a la antropologa filosfica. 12 ed. Mxico, Esfinge, 2000, pp. 122 y 123. 14 Gaos, Jos. Del hombre (curso de 1965). Mxico, F C E, UNAM, 1970, p. 22. 15 Marx, Karl. Manuscritos econmicos filosficos. Mxico, F C E, 1987, p. 117.
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sucesivo la lucha de clases es la ley que explica los cambios sociales, y el predominio de los intereses de la clase dominante sobre los intereses de la sociedad. Desde entonces los intereses sociales se confunden con los de la clase dominante. Ahora bien, este proceso es natural, socialmente hablando. Para los fines de esta investigacin lo que nos interesa rescatar es que la educacin no permanece al margen del desarrollo social sino que tambin adopta un carcter de clase, haciendo a un lado los intereses autnticamente sociales para dar paso a los intereses particulares de la clase en el poder. Nace la educacin dirigida por oposicin a la educacin pura, conceptos centrales en esta investigacin que intentaremos determinar en el desarrollo de la misma. Nos proponemos continuar el razonamiento en direccin a mostrar que en este proceso de diferenciacin de educacin pura y educacin dirigida est la clave para comprender la problemtica de la educacin. Encontramos evidencia del desfasamiento entre el proceso individual de conocer y el proceso social de educar. La educacin pura corresponde a la etapa histrica en que conocer y educar se realizan en un mismo proceso. La educacin dirigida inicia en el periodo de descomposicin de la comunidad primitiva y persiste hasta el da de hoy. En ella conocimiento y educacin no siempre son compatibles. La educacin dirigida, por su propia naturaleza, dificulta e imposibilita que el individuo desarrolle libremente su tendencia natural a conocer. El conocimiento est subordinado a la educacin, el individuo conoce lo que la sociedad le dicta en funcin del inters particular instituido en inters general. En la prctica, esta situacin provoca desinters por el estudio y explica toda una serie de problemas que arrastra la educacin. 2.1.3. Otras bases tericas. Finalmente, nos apoyaremos en algunas de las llamadas ciencias de la educacin, principalmente la psicologa en cuanto aborda el estudio del aparato psquico del hombre y elabora a partir de la observacin y experimentacin, conceptos tales como aprendizaje, memoria, recuerdo, olvido, etc.
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CAPTULO III. HIPTESIS.
3.1. Acercamiento.
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La educacin se ha definido de muchos modos, Paciano Fermoso Estbanez hace referencia a las 184 definiciones que reuni Rufino Blanco, hasta el ao de 1930. Por su parte, Daz Fabelo encontr 133 entre los aos 550 a. C. y 1952 d. C.16 Este hecho nos da idea de cmo se ha manoseado la educacin. A qu se debe tanta diversidad? Probablemente se ha cado en el error de reunir en un solo concepto tantos contenidos que la tarea ha resultado imposible. En lgica, la definicin no debe ser demasiado amplia ni demasiado estrecha, debe convenir a todo lo definido y a slo lo definido 17. En estas condiciones la pedagoga queda muy mal parada, pues carece de un campo de estudio claramente identificado. Si analizamos las definiciones comentadas en el apartado 1.2.2. de este trabajo, observaremos que el contenido esencial de la educacin, el conocimiento, no tiene la debida importancia cuando se formulan dichas definiciones. Con el propsito de considerar este rasgo esencial, partiremos de un concepto escueto pero preciso: Educacin es el proceso social mediante el cual el hombre realiza su tendencia natural a conocer. O bien, es el proceso social mediante el cual el hombre incrementa sus conocimientos. Inmediatamente surge la necesidad de definir conocimiento, lo que no representa dificultad alguna porque la lgica y la epistemologa ya han dado cuenta de ello. Para que halla educacin es imprescindible que halla conocimiento. Sin conocimiento no hay educacin. Apliquemos lo que llevamos dicho a un caso prctico. Cuando el padre ensea al hijo a sembrar, lo educa si el hijo en lo sucesivo siembra por s solo, entonces conocimiento y educacin se cumplen a la vez. Si el conocimiento no se da, la educacin no se realiza. Pero nadie educ al primer sembrador, de modo que el conocimiento antecede a la educacin. sta brota naturalmente del proceso de conocer; el conocimiento determina las directrices de la educacin, y no a la inversa como sucede actualmente. Inconscientemente, por una especie de instinto racional, el hombre se socializa, y nace, al mismo tiempo, la educacin. Para cuando el hombre toma conciencia de su condicin social vive inmerso en un conjunto de instituciones sociales que lo sojuzgan a la vez que hacen posible su convivencia. En los primeros tiempos de la historia social del hombre la educacin se presenta en
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Fermoso Estbanez, Paciano. Teora de la educacin. Mxico, Trillas, 1997, p. 126. Gutirrez Senz, Ral. Ob. cit., p. 124.
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su forma pura, en ella el hombre realiza su tendencia natural a conocer, coinciden conocimiento y educacin, del mismo modo que coinciden los intereses del individuo con los intereses de la sociedad. Sin embargo, el mismo desarrollo del hombre trae consigo el cambio social y transita de la sociedad primitiva a la sociedad dividida en clases, el inters general ha sido usurpado por los intereses particulares de la clase en el poder, inevitablemente la educacin pierde su pureza y se convierte en educacin dirigida por los intereses particulares dominantes, ya no coinciden conocimiento y educacin, el hombre ya no realiza su tendencia natural a conocer, ahora conoce lo que la educacin dirigida determina. Del mismo modo que se han separado los intereses del individuo y los intereses de la sociedad, el conocimiento y la educacin se han divorciado. A partir de entonces nacen los problemas de la educacin. La educacin pura es manipulada por la educacin dirigida que la sustituye. De esta hiptesis se trata en las pginas siguientes.
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CAPTULO IV. EL FENMENO DE LA EDUCACIN.
4.1. Interrelaciones.
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Cuando la conciencia se dirige al fenmeno de la educacin ste se presenta por lo menos con tres elementos, dos sujetos y un objeto de conocimiento: el educando, el educador y el tema de estudio. En cambio, epistemolgicamente, el conocimiento slo presenta dos elementos, el sujeto y el objeto, y de esa interrelacin nace el propio conocimiento objetivado en la representacin intelectual, evidentemente en la conciencia cognoscente del sujeto. Si los comparamos, la diferencia es puramente cuantitativa, en la educacin hay un sujeto ms. Pero la cosa no es tan sencilla. El sujeto educando puede ser uno o varios individuos; el sujeto educador por lo general es una persona aunque puede ser un aparato de televisin o un libro; el objeto de conocimiento puede ser un tema de matemticas, de filosofa, de esttica, de religin, de tica, tambin puede consistir en aprender a sembrar, a coser, a jugar, a robar, etc. Paciano Fermoso Estbanez dice que Al margen de las opiniones y teoras sobre cul sea el elemento esencial del proceso educativo, reconocemos su variedad y pluralidad. Enseguida expone cinco elementos: el educador, el educando, la relacin y comunicacin entre ambos, el medio ambiente y la razn ordenadora. En este trabajo de tesis los tres ltimos elementos se presuponen; sin ellos desaparece el hombre, origen y razn de ser de la educacin. Que la educacin es un fenmeno social nadie lo discute. Los desacuerdos nacen cuando tratamos de conceptualizarla. No obstante, dondequiera que encontramos este fenmeno hallamos por lo menos tres elementos: el educador, el educando y el objeto de conocimiento o contenido de la educacin que se plasma en los planes de estudio. La educacin resulta de la interaccin de estos elementos. Se trata, pues, de esclarecer las relaciones entre la educacin y el conocimiento. La educacin es un proceso social mediante el cual se transmiten conocimientos. Pero estos conocimientos no son de nueva creacin, ya fueron creados, previamente o paralelamente, por el conocimiento, que en su hacer es una accin individual, y social por todo lo que en l interviene. Todo nuevo conocimiento presupone el nivel de conocimientos alcanzado por la humanidad. El hombre cuando genera conocimiento es un individuo, singular y genrico a la vez. Hemos llegado a que el conocimiento es un proceso humano individual creador de conocimientos. Y que la educacin es un proceso humano social
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transmisor de conocimientos. En concreto, la educacin transmite conocimientos, el conocimiento los crea. Obviamente hablamos de conocimiento como proceso y de conocimiento en cuanto resultado de aquel. Segn Anbal Ponce (ver Educacin y lucha de clases), en la comunidad primitiva no existan las figuras de maestro y de escuela de manera especfica, de modo que la educacin era responsabilidad de la sociedad en su conjunto, de donde podra decirse que educacin y conocimiento constituyen un solo proceso, la tendencia natural del hombre a conocer es el alma de la educacin. Actualmente, sin embargo, la educacin requiere de maestro, alumno, escuela, contenidos, etc., y monopoliza el conocimiento, se ha erigido como un poder social que sojuzga y dirige el proceso individual de creacin de nuevos conocimientos. Inmediatamente nace la sospecha de que educacin y conocimiento obedecen a intereses diferentes. La tendencia natural del hombre a conocer ya no es espontnea, ahora es dirigida, forzada a caminar en determinada direccin. El nio asiste a la escuela a estudiar los contenidos del plan de estudios, previamente seleccionados por los poderes que dirigen el sistema educativo, y no por la generacin madura como dice Durkheim. Explicar las causas de esta separacin nos llevar a comprender la problemtica educacional. La educacin envuelve el conocimiento, no hay educacin sin conocimiento. La educacin no crea conocimiento nuevo, pero dentro de ella, el educando puede adquirir un conocimiento nuevo para l, aunque tal conocimiento haya sido creado hace siglos. Cuando el educando adquiere un conocimiento nuevo corren paralelamente educacin y conocimiento. El alumno y el objeto de conocimiento aparecen en la educacin y en el conocimiento, pero aquella tiene un elemento ms, el educador. Este es un elemento extrao. Qu hace ah? Vigilar que se cumplan los planes y programas de estudio, y as formar ciudadanos tiles y adaptados a los valores establecidos. Este elemento sobra, el hombre conoce por naturaleza, el educador, con sus planes de estudio encausa esta espontnea naturaleza humana a conocer. Quien sea que dirija la educacin utiliza al maestro y el plan de estudios para hacer de los educandos ciudadanos tiles a los intereses dominantes. Cuando el grupo dirigente es la sociedad, la educacin y el conocimiento coinciden. O sea, individuo y sociedad tienen los mismos intereses, aparece la educacin pura, cuyo contenido y direccin es la naturaleza espontnea a conocer que constituye al hombre, convirtiendo a cada individuo en un individuo genrico. Por lo tanto, los problemas de la educacin surgen cuando el conocimiento es sometido por intereses que no son los de la sociedad, en otros trminos,
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cuando la educacin pura es sometida por la educacin dirigida. Estudiar el origen y evolucin de este conflicto y sus manifestaciones en cada uno de sus elementos es una tarea de largo plazo. Por ejemplo, el educador a la vez sirve a los intereses dirigentes, a los intereses de sus alumnos y a los suyos propios. Pertenece a un determinado grupo social con intereses polticos y econmicos bien definidos. Puede trabajar para ganar un salario haciendo lo que le dicen que haga pero no estar de acuerdo con tales instrucciones, y sin embargo mantenerse en silencio. Algo semejante podramos decir del educando. Son tambin discutibles las demandas sociales que los planes de estudio reflejan, de quin son?, del educando?, del educador?, de los dirigentes de la educacin?, obedecen los planes de estudio a la naturaleza espontnea que tiene el hombre de conocer?, etc., estas y otras interrogantes no sern investigadas en este sencillo trabajo de tesis, pero quedan sealadas. S es importante dejar claro desde ahora que la educacin envuelve el conocimiento pero que ste es originario y no aquella. La educacin emana del conocimiento que a su vez es pensamiento racional, esencia que nos hace ser lo que somos. Incluso la posmodernidad es un juicio sobre la modernidad, necesariamente a partir de la razn, en otras palabras la razn juzgndose a s misma. La educacin, en suma, es obra de la razn. Entonces por qu tanto problema con la educacin?, las obras de la razn no son perfectas? No, lo que sucede es, a grandes rasgos, lo siguiente. Estamos acostumbrados a creer que desde la perspectiva de la razn las obras del instinto son irracionales, pero no ve la razn que ella misma es un instinto, solo que desarrollado, es decir, resuelto en pensamiento racional. El instinto es negado y superado por la razn, pero sta al negar el instinto se niega a s misma. Quiero decir que la educacin es irracional, instintiva y que de ello deriva toda su problemtica. Ms el problema no es el instinto sino la razn. El instinto es la accin irracional que afirma la vida en alguna direccin. Luego la razn ordena estas acciones y encuentra que el instinto y ella no concuerdan ni en lo individual ni en lo social. Sostengo que aqu radica el problema humano y que la problemtica educacional es slo una de sus manifestaciones que se refleja en la naturaleza individual del conocimiento y el carcter social de la educacin, y que del mismo modo que cohabitan el instinto y la razn, de manera semejante conviven educacin y conocimiento.
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CAPTULO V. LA EDUCACIN PURA
El proceso de construccin de un concepto pasa por lo menos por dos momentos: uno, la idea misma del concepto y, dos, el momento durante el
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cual acumulamos conocimientos acerca de aquello que queremos definir, hasta que la cantidad de los mismos es tal que podemos representar el concepto en nuestro pensamiento, escribirlo, reproducirlo y utilizarlo en el trabajo terico y prctico, de este modo el concepto queda expresado en conceptos que van desde los ms extensos y de menor contenido hasta los menos extensos y de mayor contenido, es decir, desde los ms abstractos hasta los ms concretos. En la primera parte de este trabajo intentaremos construir el concepto de educacin pura. La idea nace del hecho de que la educacin acompaa al hombre en cualquier nivel de desarrollo social que se encuentre, y de que aceptamos sin discusin que el hombre es social por naturaleza. Aqu tenemos una primera trada : hombre, sociedad, educacin. Sociedad y educacin deben lo que son al hombre, ste es su creador; pero el hombre slo es concebible en sociedad, y para vivir en sociedad necesita de la educacin. As llegamos a tres primeras definiciones: la educacin es aquello que hace posible la vida del hombre en sociedad; la sociedad es el ambiente donde el hombre se educa; el hombre es el ser que se educa en sociedad. Por supuesto que con estas definiciones slo intentamos abrirnos paso en nuestra investigacin, avanzaremos buscando los contenidos esenciales del concepto de educacin pura. En cuanto hagamos nuestro este concepto estaremos en condiciones de estudiar el proceso mediante el cual la educacin pura se transforma en educacin dirigida. Brevemente diremos que sta ltima es la que se presenta de manera inmediata a nuestros sentidos, el fenmeno educacin al que estamos acostumbrados, la institucin escolar , el sistema educativo nacional, el docente, el dicente, el proceso enseanza aprendizaje; es la educacin que generalmente es abordada por la pedagoga y la didctica. Es el mundo fenomnico de la educacin en el que nos encontramos inmersos y confundidos. Sin embargo, es la prueba ms evidente e inmediata de la existencia de la educacin pura. La educacin dirigida no es ms que la educacin pura arrancada de su fondo original. 5.1. Ideas bsicas. El hombre es hombre antes de ser social. La razn es un instinto. El hombre brota de la tierra como los peces, los reptiles, las aves; o como la calabaza y el maz. Estaremos de acuerdo en que el hombre en sociedad es de
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historia reciente y que el hombre social no puede emerger ms que de l mismo, pero este l mismo tiene que ser necesariamente no social, lo que vale decir, un puro animal. A qu se debe que este animal se haya diferenciado del resto de los animales? Sostenemos que se debe al instinto de razn. Resulta, pues, que aquello que logra convertir al animal hombre en animal social es el proceso mediante el cual el instinto de razn se convierte en razn. Haciendo uso de sta el filsofo define al hombre como un animal racional, pero ya estamos hablando de una poca en que el hombre toma conciencia de aquello que le es ms caracterstico. Es la razn humana apoyndose en s misma para definirse. La tierra as como es capaz de producir vida es capaz de producir razn; razn es vida. De momento nos aventuramos a afirmar que el hombre salvaje lleva en su estructura biolgica el instinto de razn, como una herencia de la tierra; y que gracias a esta donacin inicia su proceso de diferenciacin, de manera que la socializacin es una decisin instintivo-racional del hombre no social. Slo el hombre an no social puede llegar a ser social, aunque el hombre an no social sea un puro animal. La socializacin ser entonces su proceso de diferenciacin del resto de las especies animales. La decisin instintivo-racional de vivir en sociedad es el conocimiento instintivo producto de un largo periodo de aprendizaje. Entonces aparece la educacin pura. Aqu hay un cambio cualitativo, el animal instintivoracional se transforma en un ser social, del hombre que aprende y conoce por instinto racional se convierte en un hombre que aprende y conoce racionalmente, estamos en los albores de la educacin y de la sociedad. A la educacin practicada en estos primeros tiempos la denominamos educacin pura. Esta, por ende, nace con el hombre social, despus que ste ha transitado por un largo periodo de aprendizaje que no puede ser considerado educacin, sino conocimiento que brota de la naturaleza pensante del hombre que lo acompaa desde siempre, durante toda su evolucin como ser vivo que es. Ntese que no contamos con un concepto acabado de educacin pura, este trabajo, como ya lo dijimos, pretende identificar los rasgos esenciales de dicho concepto, los cuales debern ser de tal generalidad que puedan aplicarse a todo tipo de educacin dondequiera que se encuentre en el tiempo y en el espacio, como conviene a toda definicin rigurosamente lgica. Con la finalidad de relacionar algunos trminos recientes con el concepto objeto de nuestro estudio citar los siguientes. Por educacin, en el sentido amplio de la palabra, se entiende el conjunto de influencias que ejerce toda la sociedad en el individuo. Este significado implica que el hombre se educa durante toda
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la vida18. Este concepto del Ministerio de Educacin de Cuba es el tipo de educacin esencial y permanente que buscamos. Es necesario diferenciar entre la educacin en su concepcin ms general y la educacin como un proceso planificado, organizado y dirigido, que se lleva a cabo, fundamentalmente, en la escuela y que persigue un fin nico19. Es evidente que la educacin en su concepcin ms general precede a la educacin dirigida, pero lo verdaderamente trascendente consiste en explicar el origen de tal diferenciacin, en los niveles individual y social, y de este modo determinar su poder explicativo acerca de los problemas que presenta la educacin dirigida en general y la problemtica educativa particular de cada nacin. Estamos conscientes de la naturaleza de la sociedad cubana, sobre todo respecto de la propiedad privada sobre los medios de produccin, sin embargo este aspecto ser tratado cuando abordemos el problema desde la ptica del materialismo histrico. Ahora citaremos la obra Educacin y lucha de clases de Anbal Ponce procurando centrarnos en lo que nos sea til para aproximarnos un poco ms a nuestro concepto de educacin pura. Cuando se refiere a la educacin practicada durante el rgimen de la comunidad primitiva dice que la educacin no estaba confiada a nadie en especial, sino a la vigilancia difusa del ambiente, debido a que el escaso desarrollo de los instrumentos de trabajo impeda producir ms de lo necesario para la vida diaria, y por lo tanto, acumular. No haba tiempo para que alguien se dedicara especialmente a educar. El nio adquira su primera educacin sin que nadie lo dirigiera expresamente20. Estas caractersticas corresponden a lo que denominamos educacin pura, en ella el hombre (o el nio) conoce por instinto, o sea, la razn aparece como un instinto que afirma la vida. En la pgina diez contina en estos trminos: La educacin era una funcin espontnea de la sociedad, en su conjunto, a igual ttulo que el lenguaje o la moral. El ideal pedaggico consista en adquirir, hasta hacerlo imperativo como una tendencia orgnica, el sentimiento profundo de que no haba nada, absolutamente nada, superior a los intereses y las necesidades de la tribu. Estos planteamientos de Anbal Ponce acerca de la educacin en la comunidad primitiva, nicamente son posibles porque los intereses de la sociedad en esta etapa son tambin los del individuo, dicho en otras palabras, el individuo es, al mismo tiempo, la sociedad; lo que implica que todos los individuos son iguales no slo en esencia sino tambin en sus relaciones sociales. Socialmente iguales, las
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Ministerio de Educacin de Cuba. Instituto Central de Ciencias Pedaggicas. Pedagoga .Cuba, p. 31. Ibd., p. 68. 20 Ponce, Anbal. Educacin y lucha de clases. Mxico, Ediciones Quinto Sol, s. f., p. 9.
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diferencias biolgicas se transforman en individualidades libres, y siendo iguales socialmente y nicos biolgicamente, no hay conflicto humano. No obstante, esta forma de organizacin social es inconsciente, en el sentido de que pertenece a la infancia social del gnero humano. La historia no se detuvo ah, el mismo autor nos explica, en la pgina 12 de la obra citada, la razn de ello: La educacin como una funcin espontnea de la sociedad mediante la cual la prole se asemeja a los adultos, dej de serlo en cuanto la comunidad primitiva se fue transformando lentamente en sociedad dividida en clases. De esta cita podemos afirmar que a partir de este momento desaparece la educacin pura y surge la educacin dirigida puesta en prctica hasta el da de hoy. Anbal Ponce lo expresa con mucha claridad: El concepto de la evolucin histrica como un resultado de las luchas de clases nos ha mostrado, en efecto, que la educacin es el procedimiento mediante el cual las clases dominantes preparan en la mentalidad y la conducta de los nios las condiciones fundamentales de su propia existencia21. Desde la perspectiva de nuestra investigacin, si queremos ser consecuentes con este concepto de evolucin histrica debemos reconocer que slo una revolucin en la educacin registra la historia, a saber, cuando la sociedad primitiva se dividi en clases, y no dos como afirma nuestro citado autor. Cuando la burguesa del siglo XVIII sustituy al feudalismo no se dio una revolucin sino una reforma de la educacin, porque si bien es cierto que transcurre la revolucin burguesa, la educacin sigue siendo dirigida como lo ha sido desde la descomposicin de la sociedad primitiva. Expresamos por primera vez nuestra hiptesis: los problemas educativos surgen cuando la educacin pura es sustituida por la educacin dirigida, cuando el individuo y la sociedad se disocian . Como era de esperarse, aqu nacen una serie de contradicciones originadas en la capacidad que ahora tiene la sociedad de dedicar parte de su tiempo y esfuerzo especialmente a educar. El nio ya no conoce por instinto bajo la vigilancia difusa del ambiente, ahora su primera educacin est en manos de intereses particulares preocupados por dirigir el proceso educativo. Este proceso es complicado, por un lado representa un desarrollo de las fuerzas productivas que permite elevar el nivel de vida de la sociedad y por otro desprende de la educacin pura, natural, instintiva, una educacin dirigida cuyo objetivo es formar el nuevo hombre para que cumpla funciones
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Ponce, Anbal. Ob. cit., p. 181.
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especficas en la sociedad, de acuerdo con los intereses que ahora dirigen la educacin. Tenemos dos conflictos. El individuo ve alterado su proceso instintivo de conocer, ahora le imponen los contenidos que debe aprender sin importar si corresponden o no con aquel instinto racional, a partir de ahora esta tendencia natural a conocer es dirigida; por otra parte, la sociedad habituada a una educacin espontnea, no confiada a nadie en especial, tiene que recibir, proveniente de fuerzas poderosas y particulares, una educacin especial, no espontnea. En nuestra opinin, la mejor explicacin que hasta hoy tenemos de este proceso es la que nos proporciona el materialismo histrico, segn ella esto se debe a que la comunidad primitiva se fue transformando lentamente en sociedad dividida en clases. Pero esta explicacin no es suficiente, porque las clases sociales surgen, a su vez, a medida que se desarrollan los instrumentos de trabajo, fenmeno que implica un largo proceso de aprendizaje y de acumulacin de conocimientos. Es necesario tener presente que este conocimiento toma cuerpo, se objetiva, en la conciencia cognoscente del sujeto, cuando piensa cmo mejorar su trabajo. Todo este proceso representa una experiencia terico-prctica perfectamente natural. Por esta va de razonamiento nos explicamos el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, de las fuerzas productivas y, por ende, el surgimiento de las clases sociales. Pero queda an una interrogante, cmo puede dividirse en clases sociales la sociedad compuesta de individuos que tienen arraigado, casi orgnicamente, el sentimiento de que no haba nada, absolutamente nada, superior a los intereses y las necesidades de la tribu? Nuestra respuesta es que a los integrantes de la comunidad primitiva los una la necesidad de sobrevivir y no un sentimiento de solidaridad social, por eso cuando un individuo puede vivir sostenindose con su propio esfuerzo, los intereses de la tribu pasan a segundo trmino y se imponen los intereses individuales; y, si a pesar de ello, el hombre contina en sociedad es porque no toma conciencia de la desigualdad ni de la posibilidad de que unos trabajen en beneficio de otros. En esta perspectiva, la diferencia de clases brota de manera natural. En un principio los ricos no fueron los ms fuertes ni los ms avaros, sino los ms inteligentes, los mejores en su tipo, de manera que la divisin de la sociedad en clases es producto de la razn por dondequiera que la examinemos, y, por lo tanto, por va de la razn podemos superar la organizacin clasista de la sociedad. El pensamiento mejora los instrumentos de trabajo y con ellos la produccin, pero tambin acepta la acumulacin personal de riqueza, fortaleciendo los intereses individuales ante los de la tribu. Todas estas decisiones son racionales.
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Insistiremos un poco ms en esta rea de nuestro trabajo con el objeto de aclarar nuestros planteamientos. El tipo de educacin practicada durante la comunidad primitiva la denominamos educacin pura, trmino con el que queremos significar que en cualquier nivel de desarrollo social en que se encuentre el hombre hay educacin, del mismo modo que el trabajo es una necesidad vital, tambin lo es la educacin. En sus inicios el ser humano corta el fruto para satisfacer la necesidad biolgica de comer, as conserva y afirma la vida, asimismo piensa (conoce) cmo satisfacer mejor sus necesidades, y tambin aqu conserva y afirma la vida. Come y piensa por instinto, sin embargo, el hambre en el comer mismo se agota por decirlo as, mientras que el pensar sigue vigilante, est al pendiente tanto del hambre como de la manera de satisfacerla. El desarrollo de las fuerzas productivas obedece al instinto de pensar, cuya finalidad es conservar, afirmar y superar la vida. En este sentido, la forma externa del desarrollo social se ha estudiado con todo rigor cientfico por la economa poltica marxista y el materialismo histrico, no obstante, el aspecto interno, el movimiento de la razn concebida como instinto, no se ha escrito, por lo menos hasta donde yo tengo noticias. Planteamos que la razn es un instinto, pero no cualquier instinto, sino el instinto que comanda a los dems, pues de qu otro modo podramos elevarnos por encima de nuestra vida cotidiana, instintiva, y contemplar lo que tenemos de trascendentes? Es en virtud de la razn que desarrollamos los instrumentos de trabajo, porque las condiciones materiales de existencia sumadas a nuestras necesidades biolgicas y sociales, slo nos hacen presente con diversos grados de intensidad las propias necesidades, como lo siente cualquier otra especie animal que se ve obligada a emigrar en busca de su alimento, pero que no por ello fabrica herramientas. Es evidente que desde nuestros orgenes hasta el da de hoy es la razn lo que los humanos tenemos de especfico, lo que nos hace propiamente humanos, nuestra esencia. Ningn otro animal ha desarrollado sus fuerzas de trabajo, y la explicacin estriba en que nosotros poseemos en nuestra estructura biolgica un instinto ms, el de razn. Sin ella, la hiptesis que Marx escribe en el prlogo a la Contribucin a la crtica de la economa poltica carecera de sentido, ni siquiera hubiera sido concebida. En resumen, el desarrollo de las fuerzas productivas emerge de la razn cuando sta resuelve el conflicto del hombre ante la naturaleza en su lucha por la supervivencia. De lo contrario nunca hubisemos salido de nuestro nicho ecolgico. No es nicamente la contradiccin entre las fuerzas productivas y las relaciones de produccin la que determina el desarrollo social, tambin la razn concebida como instinto de conservacin en su ms alta expresin.
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Cuando el hombre perfecciona los instrumentos de trabajo no piensa en la explotacin del trabajador ni en la propiedad privada, obedece a su instinto racional; el propietario de medios de produccin nace con ellos, y empieza a actuar como poseedor cuando ya lo es, de aqu que podamos decir que las clases sociales se derivan del pensamiento humano pero no porque hayan sido especficamente pensadas. El hombre no plane la divisin de la sociedad en clases sociales, es un resultado de su evolucin. Entonces el pensamiento produce relaciones sociales inhumanas? Evidentemente que no, no planea la explotacin de s mismo, sino que en esa etapa de su desarrollo es ms urgente perfeccionar los instrumentos de trabajo para producir y afirmar la vida (an hoy es vigente esta urgencia, pero presenta otra problemtica que ms adelante tendremos oportunidad de discutir); sin embargo, al mismo tiempo, el hombre descubre que no hay nada que le impida disfrutar del producto del trabajo de otro, hecho que con el tiempo legitima y da origen a la propiedad privada. Sucede que en el origen de la propiedad privada y de las clases sociales hay un elemento racional y un elemento material. Ante la necesidad de producir para vivir el hombre perfecciona su pensamiento y los instrumentos de trabajo. En estas condiciones nace la educacin dirigida que obedece a los intereses del poseedor, sobre todo a partir de que es plenamente consciente de su condicin ventajosa sobre los desposedos. No debemos descuidar la importancia que tiene el hecho de que los instrumentos de trabajo, la divisin del trabajo, el trabajo enajenado, la propiedad privada, el Estado, la escuela, etc., son obra de la razn, y que sta procede de acuerdo con su propio impulso rector de los instintos humanos y conforme al desarrollo de las condiciones reales en que se desenvuelve la vida. El pensamiento es la punta de la evolucin, es producto del desarrollo de la materia, de aqu podemos inferir que la materia se conoce a s misma, accin posible si y slo si la materia es capaz de pensar, capacidad que se verifica en el hombre. Tal vez sea conveniente en estos momentos aclarar que nuestro concepto de razn difiere del concepto hegeliano, segn el cual la realidad est regida en definitiva por la razn; para Hegel lo real es racional y lo racional es real, su idealismo es universal, donde la realidad se reduce al movimiento de la razn absoluta, todo es creacin de la razn. Para nosotros la razn es un instinto
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encarnado en nuestra estructura molecular, es una herencia de la tierra. Hegel no trata de la razn humana individual sino de un espritu absoluto y exterior al hombre, nuestra idea es que la razn caracteriza a todos y cada uno de los individuos, cada individuo en cuanto que es racional es genrico, esta esencia es la condicin de posibilidad de la sociedad, del lenguaje, del conocimiento y de la educacin. Por ejemplo, sin la razn no hubisemos podido pasar de un lenguaje interjectivo a un lenguaje simblico. 5.2. Algunas contradicciones de la educacin dirigida. En la educacin pura no hay contradicciones sociales puesto que el individuo y la sociedad son uno. Las diferencias de carcter biolgico no generan ningn conflicto humano, aunque debemos suponer que en cuanto portadoras de la razn, son el escenario donde se desarrolla el pensamiento, en cuyo movimiento, instintivo en un principio, conmina al hombre a satisfacer sus necesidades y a perfeccionar los instrumentos de trabajo, haciendo posible la produccin de excedentes y la propiedad privada. El individuo y la sociedad se disocian, sus intereses ya no son los mismos, y la educacin pura es sustituida por la educacin dirigida, pero no desaparece sino que es arrancada de su fondo natural y convertida en educacin institucional, es decir, oficial. En cierto modo hasta antes de este momento la educacin no exista como tal, o sea, como trabajo especfico identificable en la conciencia de los integrantes de la tribu. Esta transicin representa un progreso, permite descubrir la importancia de la educacin, sin embargo este progreso implica que en el interior de la sociedad se han formado intereses particulares. En el momento en que utilizamos la educacin para beneficio de estos intereses, descubrimos la dimensin de su trascendencia social, y la conveniencia de institucionalizarla para poderla dirigir. Las contradicciones surgen a raz de la transicin de la educacin pura a la educacin dirigida. La contradiccin fundamental de la educacin es que siendo social por naturaleza, sea utilizada para beneficio de intereses particulares. Obviamente que cuando los intereses particulares coincidan con los intereses de la sociedad, la educacin dirigida retornar a su fondo natural, a la educacin pura. A continuacin discutiremos otras contradicciones, tarea un tanto difcil porque todo mundo habla de la educacin, todos manifiestan estar convencidos de sus bondades y estn interesados en hacerlas extensivas a la
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humanidad entera. Para empezar nuestra tarea citaremos las contradicciones que plantea la obra Pedagoga producto del trabajo colectivo de especialistas del Ministerio de Educacin de Cuba. La educacin, como parte de la superestructura, est condicionada, determinada por dicho nivel de desarrollo del proceso histrico y de la actividad social y productiva de los hombres. Entre las contradicciones del proceso educativo se encuentra la que se establece entre las nuevas tareas encomendadas al educando, que tienen cada vez una significacin mayor, y las formas y motivos de conducta que ya posee. La solucin de esta contradiccin requiere de un trabajo educativo constante por parte de todos los factores... Otra contradiccin del proceso educativo tambin est dada entre las exigencias externas y las aspiraciones del educando... Existe tambin la contradiccin entre los conocimientos, los hbitos sociales y las convicciones... Hay otras contradicciones que se manifiestan en el proceso de educacin y que estn dadas, fundamentalmente, por la falta de unidad entre las influencias educativas, como las que existen entre la influencia de la familia y la escuela, la opinin pblica y los intereses personales; la influencia ideolgica positiva y la influencia ideolgica negativa que pueda recibir en el marco social en que vive. En la medida en que el educando est mejor preparado, que todas las influencias estn dirigidas hacia un objetivo comn y las actividades que realiza cada vez alcancen mayor significacin social, estar en mejores condiciones para enfrentarse a las influencias espontneas y negativas del medio y contrarrestar aquellas que no se corresponden con el fin y los objetivos del proceso educativo22. Estas contradicciones de la educacin en Cuba corresponden a una etapa en la que se intenta acercar la educacin dirigida a la educacin pura, la diferencia radical respecto de la educacin en cualquier pas capitalista es que la educacin dirigida est al servicio del proceso de transicin referido. Tengamos presente que este pas primero transform su base econmica.
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Misterio de Educacin de Cuba. Ob. cit., pp. 69-71.
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En la misma obra, en la pgina 42, encontramos las siguientes afirmaciones: El ser humano viene al mundo dotado de un aparato anatmico y fisiolgico, incluyendo el sistema nervioso, y en particular el cerebro, que pasan por un proceso de maduracin a lo largo de la vida del hombre como organismo. No obstante la importancia de dichas estructuras, ninguna de las cualidades psquicas especficamente humanas, tales como el razonamiento, la capacidad creadora y los sentimientos morales, pueden surgir solamente como consecuencia del crecimiento y maduracin del sistema nervioso. La verdadera fuerza del desarrollo de las cualidades psquicas de la personalidad lo constituye la adquisicin por el nio de la experiencia histrico-social. Comparemos estas citas con las que hacen Bower y Hilgard: Al rechazar las explicaciones empricas, Chomsky (1972) argumenta que el nio debe comenzar a vivir armado desde el nacimiento con un pequeo conjunto de universales lingsticos: es decir, con algunos conceptos bsicos y principios fundamentales23. Pero cmo lleg la mente a adquirir estas estructuras innatas que le atribuimos? Mediante la seleccin natural, bajo la premisa de que la mente es como es porque ayuda al individuo a adaptarse al mundo real. O se puede responder, en un nivel ms profundo, que los procesos exactos mediante los cuales se desarrolla la organizacin innata del organismo humano todava son un misterio24. Todos los argumentos expuestos en estas citas contribuyen a confirmar nuestro postulado de que la razn es un instinto. La experiencia histricosocial, en cuanto fuerza del desarrollo psquico, segn los autores cubanos, es verdadera, pero, justamente, a partir de nuestra historia social; nosotros suponemos que esta fuerza sustituye a la fuerza instintivo-racional que viene envuelta y protegida por el aparato anatmico y fisiolgico, el cual, posteriormente, es conducido por la razn. Este mismo supuesto responde a la pregunta que plantean Bower y Hilgard.
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Bower y Hilgard. Teoras del aprendizaje. 2 ed. Mxico, Trillas, 2000, p. 18. Ibd., p. 19.
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De todas las contradicciones comentadas hasta ahora slo la primera puede servirnos para continuar nuestra investigacin. Nos plantearemos la siguiente interrogante A qu se debe que la educacin dirigida desplace a la educacin pura? En el plano puramente social ya sabemos que esto se debe al desarrollo de los instrumentos de trabajo, la produccin y el intercambio, el surgimiento de la propiedad privada y el nacimiento de las clases sociales, sin embargo, estos fenmenos ocultan el hecho de que en algn momento el hombre decidi unirse a otros dando origen a la sociedad. Aristteles dice que el hombre es social por naturaleza, nosotros preguntamos por qu el hombre es social por naturaleza. Pudo el hombre no haberse socializado? Tuvo otras opciones? En cierto modo estas preguntas no tienen respuesta en virtud de que nos remiten a los tiempos en que el hombre no poda decidir en trminos racionales propiamente hablando. Pero es absolutamente necesario para los propsitos de este trabajo ofrecer una respuesta a estas interrogantes. Ahora necesitamos la idea bsica de que el hombre es hombre antes de ser social. Y la nica manera de que esto sea posible es admitiendo que la sociedad es una construccin racional, en tiempos en que la razn est ms cerca de su naturaleza instintiva que de la razn consciente de s misma. No fue una decisin en sentido estricto, decidieron los instintos ascendentes (parafraseando a Nietzsche). Gracias a esa accin somos inmortales. El hombre es hombre mucho antes de socializarse. Siendo naturalmente un individuo se ve forzado (por decirlo de algn modo) por su esencia a vivir en sociedad, no tuvo alternativa. Las obras sociales como el Estado, por ejemplo, sin duda son creacin del hombre, pero lo subyugan. Las instituciones sociales en general representan las objetivaciones del proceso histrico de socializacin y en particular del desarrollo de la educacin dirigida. Por eso no basta decir que El carcter social del proceso educativo completa al psicolgico... como pregona Dewey25, es necesario explicar el proceso que experimenta el hombre al pasar de individuo a sociedad, el hombre no aparece como ser social de la nada. Los tericos de la educacin hasta hoy han pasado por alto esta circunstancia crucial, situndose siempre en la educacin dirigida. El error estriba en no ver la doble naturaleza humana, la individual y la social, aspectos que se reflejan claramente en el conocimiento, experiencia individual, y la educacin, experiencia social, respectivamente.
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Citado por Fermoso Estbanez, Paciano. Ob. cit., p. 27.
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Segn Dilthey, los fines de la educacin no pueden ser vlidos para siempre y en todas las circunstancias, por eso no puede construirse una ciencia de la educacin con validez oficial26. Nuevamente el mismo error, Dilthey se limita a la educacin dirigida. Acerqumonos ms al problema. Si los fines de la educacin cambian segn el tiempo y el espacio, no por ello la educacin deja de ser educacin, existe en todas las sociedades que registra la historia , es una caracterstica esencial del hombre, en esa generalidad podemos encontrar la ley que rige el fenmeno de la educacin. Fenomenolgicamente, el resultado de la interaccin entre el educando, el educador y los contenidos es la educacin. Puesto que los intereses de estos tres elementos pueden no coincidir, el meollo de la educacin est en apoderarse de las aficiones del nio y de sus actividades , encauzndolas 27. Si obedecen a un slo inters, como en la sociedad primitiva, estos tres elementos desaparecen, se diluyen en la sociedad, y la educacin adquiere su estado de pureza. Dedicaremos un espacio al estudio del conocimiento y la educacin, en cuanto nos sea posible. Si en el conocimiento el sujeto se enfrenta al objeto, en la educacin los sujetos (educando y educador) se enfrentan al objeto? Estas y otras cuestiones estudiaremos en dicho espacio. De momento nos interesa rastrear la contradiccin entre el individuo y la sociedad. Y con ese motivo exponemos los siguientes argumentos. Cuando los intereses individuales se unieron para integrar el inters general lo hicieron por necesidad, sin prever que de ese modo daban origen al ente social. Poco a poco se independiz, tom conciencia de s mismo y estuvo entonces en condiciones de sojuzgar a los individuos que le dieron origen. Hoy, el ente social posee una poderosa inteligencia que despliega para evitar que el individuo viva de acuerdo con su herencia primitiva, la que recibe de la tierra. Todas las instituciones sociales( formas que adopta el ente social) son pesadas lpidas que el hombre carga penosamente. Por qu el ente social sojuzga al individuo? Porque son de naturaleza diferente, el individuo es terrenal, en cambio el ente social es intangible, es una red invisible y desde esta perspectiva es inhumano. La gran ventaja para el individuo es que no necesita de lo social. Una de las manifestaciones del ente social es el capital cuya dinmica determina la vida de los individuos sean cuentahabientes o no, trabajadores o no, capitalistas o no. Los movimientos del capital determinan la famosa globalizacin.
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Ibd., p. 109. Dewey, citado por Fermoso Estbanez, Paciano. Ob. cit., p. 27.
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No es cierto que el enemigo del hombre sea l mismo, es el ente social que el hombre creo para proteger su individualidad, sobrevivir y desarrollarse, siguiendo los dictados de su instinto supremo de razn, pero que a la postre termin subyugndolo por ser de naturaleza diferente a la del individuo. Desde entonces el ente social bloquea la realizacin plena de los esfuerzos libertadores que intenta el individuo. Citemos un caso. Por qu el hombre moderno no logr construir mediante la ciencia y la tecnologa su morada racional? Porque todo lo que produce el individuo termina sojuzgado por el ente social. La ciencia pura se transforma en tecnologa y esta, a su vez, en plantas industriales donde se producen mercancas para los clientes, con todas las contradicciones que la produccin capitalista encierra, explicadas con todo rigor cientfico por Carlos Marx. Viene a colacin lo que escribe Freud en el captulo uno de su obra Introduccin al psicoanlisis. Expone lo que podra ser el conflicto supremo del hombre, el que nace de la contradiccin entre su naturaleza individual (instintiva) y su naturaleza social. Dice: Creemos que la cultura ha sido creada obedeciendo al impulso de las necesidades vitales y a costa de la satisfaccin de los instintos...28. Sin embargo apenas es posible imaginarnos algo ms vital que los instintos. Expliqumonos, la cultura ha sido creada obedeciendo el impulso de las necesidades vitales, esto quiere decir, atendiendo al llamado de los instintos, suceso vivido en una poca anterior a la del hombre social, donde las necesidades vitales eran las necesidades de los instintos; lo que Freud llama necesidades vitales son en realidad necesidades sociales, correspondientes a la historia social, tal como la conocemos ahora. No perdamos de vista la idea bsica segn la cual el hombre es hombre antes de ser social porque a partir de ella podemos comprender que hay una cultura instintivo racional anterior a la cultura social. No tenemos el menor inters en afirmar que una poca es mejor que otra, slo nos motiva la necesidad de comprendernos a nosotros mismos. PARECE reconocerse en general que la autognosis constituye el propsito supremo de la indagacin filosfica.29. Ms adelante, en la misma pgina, Freud reconoce que la cultura no doma totalmente a los instintos sexuales. Esto quiere decir que los instintos del individuo han resistido a la represin de la cultura. La sociedad reprime al individuo. Es necesario liberar al individuo para que alcance un nivel ms alto de realizacin. Se trata de que el hombre est por encima de la cultura y no que esta lo subyugue.
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Freud, Sigmund. Introduccin al psicoanlisis. Espaa, Atalaya, 1999, p. 18. Cassirer, Ernst. Antropologa filosfica.Mxico, F. C. E., 1984, p. 15.
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Este trabajo de tesis donde apenas esbozamos algunas ideas tiene sentido si logramos demostrar, en forma preliminar, que la razn es un instinto. Pensar no es algo aprendido, es herencia de la tierra, es innato. Pero evoluciona, y no era en sus orgenes como lo conocemos hoy, antes fue instintivo , hoy es racional. Podemos afirmar que por muy sofisticado que sea nuestro pensamiento, es esencialmente instintivo. Del mismo modo sostenemos que la educacin aunque la conocemos como educacin dirigida es esencialmente y al mismo tiempo educacin pura. Volvemos a Freud. Con esta palabra [libido] designamos aquella fuerza en que se manifiesta el instinto sexual anlogamente a como en el hombre se exterioriza el instinto de absorcin de alimentos30 De manera semejante podramos decir que con la palabra razn designamos aquella fuerza en que se manifiesta el instinto racional anlogamente a como en el hombre se exterioriza el instinto de absorcin de conocimientos. El hombre tiende naturalmente a conocer (Aristteles). El conocimiento, todava sinnimo de aprendizaje, es el origen primario de la educacin. Sin la base del conocimiento-aprendizaje no hay educacin, o lo que es lo mismo, sin individuo no hay sociedad. La educacin desde sus orgenes es social, primero es pura, despus dirigida. El hombre aprende y conoce antes de ser social, al mismo tiempo que decide socializarse decide tambin educarse. La educacin nace con la sociedad, son uno, los intereses de la sociedad son los intereses de la educacin, por lo tanto slo hay educacin pura. Y cuando aparecen intereses particulares, nace la educacin dirigida. Una de las formulaciones mejor logradas de un instinto contrario al de razn es la que hace Freud: Un instinto sera, pues, una tendencia propia de lo orgnico vivo a la reconstruccin de un estado anterior que lo animado tuvo que abandonar bajo el influjo de fuerzas exteriores, perturbadoras; una especie de elasticidad orgnica, o, si se quiere, la manifestacin de la inercia en la vida orgnica31. El instinto de razn afirma la vida y es de suponerse que lucha contra esta inercia de muerte, el triunfo de la vida se manifiesta en los individuos-especie, y el triunfo de la muerte es invariable en cada individuo. El individuo es finito y mortal mientras que la especie es infinita e inmortal, pero ambas caractersticas las encierra el individuo y gracias a ellas se convierte en individuo genrico y se desdobla en especie. De acuerdo con la cita de Freud la razn no puede ser un instinto puesto que el estado anterior a la materia orgnica, lo inorgnico, carece de razn. Pero inevitablemente nos
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Freud, Sigmund. Ob. cit., p. 328. Freud, Sigmund. Ms all del principio del placer. 7a. Ed. Madrid, Alianza Editorial, 1980, p. 112.
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preguntamos qu estado anterior pretende reconstruir nuestra razn?, necesariamente a un estado inorgnico semejante a la razn humana. De donde se deduce que lo inorgnico posee vida, de lo contrario deberamos admitir que la vida nace de lo muerto. Esto ltimo es lo que comnmente aceptamos. Cuando morimos observamos que de la vida nace la muerte, o que lo inorgnico brota de lo orgnico. Y si son los instintos los conductores de esas transformaciones, son, evidentemente, el impulso vital, base de lo orgnico y de lo inorgnico. Este orden irracional, instintivo, es lo que podra representar el contenido del concepto voluntad de poder de Nietzsche. Por lo menos para tenerlo presente hemos de asentar que Marx y Nietzsche no crearon pensamientos opuestos sino complementarios, aqul hace nfasis en la naturaleza social del hombre , ste en la naturaleza individual. Seguimos con Freud. Pero, por lo pronto, nos atrae la idea de perseguir hasta sus ltimas consecuencias la hiptesis de que todos los instintos quieren reconstruir algo anterior32. La razn, por lo regular, madura paulatinamente en cada ser humano pasando por las mismas etapas (Freud, Vygotsky, Piaget, etc.), de las ms sencillas a las ms complejas. Con el instinto de pensar tratamos de reconstruir algo anterior, algo que radica en lo inorgnico, aunque parezca un contrasentido, mas no lo es si nos atenemos a la siguiente cita: En una poca indeterminada fueron despertados en la materia inanimada, por la actuacin de fuerzas inimaginables, las cualidades de lo viviente. Quiz fue ste el proceso que sirvi de modelo a aquel otro que despus hizo surgir la conciencia en determinado estado de la materia animada. La tensin, entonces generada en la antes inanimada materia, intent nivelarse, apareciendo as el primer instinto: el de volver a lo inanimado 33. El problema de este argumento es que el autor busca una causa ms all de los instintos. Esas fuerzas inimaginables son para Nietzsche la voluntad de poder? Estas y otras interrogantes pueden ser objeto de otro estudio. Para este trabajo, esas fuerzas son los instintos comandados por el instinto-razn que evoluciona hacia lo que hoy denominamos razn. Si Freud dice que la meta de toda vida es la muerte, igualmente podemos afirmar que la meta de toda muerte es la vida, despus de todo lo orgnico proviene de lo inorgnico. Del mismo modo, si lo inanimado era antes que lo animado, como sostiene el padre del psicoanlisis, nosotros podemos decir que lo animado era antes que lo inanimado. Tampoco puede ser volver a lo inanimado el primer instinto, en todo caso el de ir hacia lo animado sera anterior al de volver. Esto depende del punto de partida, segn que nos ubiquemos del lado de lo orgnico o de lo inorgnico. Lo cierto
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Freud, Sigmund. Ob. cit., p. 113. Ibd., p. 114
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es que la naturaleza, el universo, la materia, el espritu, se conoce a s mismo por conducto del hombre, que es, a su vez, parte de la naturaleza, del universo, de la materia, del espritu. Sin embargo, para fines de anlisis podemos decir que el primer instinto no satisfecho del hombre y ms an, desde mucho tiempo antes, de lo orgnico, es el instinto de muerte. El alma est siempre insatisfecha porque desea morir, y slo cuando esto sucede descansa plenamente. Resulta que algo ideal, metafsico, intangible, aora un estado material inorgnico. Es como si dijramos que el alma desea ser piedra, lo que se comprende si la piedra es, permtase la expresin, el vientre donde se gesta el alma. No obstante Freud no limita su estudio a los instintos de muerte, reconoce que el instinto de conservacin de todo ser viviente contradice la hiptesis de que la total vida instintiva sirve para llevar al ser viviente hacia la muerte. De este modo [contina Freud] surge la paradoja de que el organismo viviente se revela enrgicamente contra actuaciones (peligros) que podan ayudarle a alcanzar por un corto camino (por corto circuito, pudiramos decir) su fin vital; pero esta conducta es la que caracteriza precisamente a las tendencias puramente instintivas, diferencindolas de las tendencias inteligentes34. Estas tendencias inteligentes son notas caractersticas de nuestro concepto de instinto racional. Los instintos que se oponen a la muerte son los instintos sexuales, son los verdaderos instintos de vida. Nuestro citado autor lo plantea as: No todos los organismos han sucumbido a la imposicin exterior, que les impuls a una interrumpida evolucin. Muchos consiguieron mantenerse hasta en la poca actual en un grado poco elevado... Asimismo, tampoco todos los organismos elementales que componen el complicado cuerpo de un ser animado superior recorren con l todo el camino evolutivo hasta la muerte natural. Algunos de ellos - las clulas germinativas conservan probablemente la estructura primitiva de la sustancia viva, y al cabo de algn tiempo se separan del organismo total, cargados con todos los dispositivos instintivos heredados y adquiridos... Puestas en condiciones favorables, comienzan estas clulas a desarrollarse; esto es a repetir el mecanismo al que deben su existencia, proceso que termina llegando de nuevo hasta el final del desarrollo una parte de su sustancia, mientras que otra parte retorna, en calidad de nuevo resto germinativo, al comienzo de la evolucin35. La razn es un instinto. Si pensamos que el hombre en sus primeros aos de vida no tiene conciencia de su sexo a pesar de que ya est definida
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Ibd., p. 115. Idem.
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biolgicamente su sexualidad, es decir, a pesar de que el instinto ya est en funciones, podemos aventurarnos a postular que la razn brota a partir de cierto nivel de desarrollo de los instintos. Todo parece indicar que tambin es as para la especie; en su infancia no es conciente de su instinto de pensar sino hasta un determinado grado de su desarrollo, cuando la razn es conciente de s, el pensamiento se piensa y sabe que las propias estructuras sociales que ha creado influyen en l. La sociedad y la educacin empiezan en una etapa en que el hombre no es conciente de su razn, ambas caractersticas del gnero humano no son pensadas de antemano, nacen especficamente del instinto de razn. La psicologa experimental nicamente alcanza a ver las manifestaciones materiales de la razn, lo que los nios hacen fsica y mentalmente en diferentes edades, pero si le preguntamos quin es ese ser que conoce, construye la sociedad y se educa? Esta ciencia nos contestar en funcin de los resultados de sus observaciones, pero invariablemente supondr la facultad de pensar. Puede ver el accionar de la razn ms no a la razn misma; slo la razn puede contemplarse a s misma. La razn nos dice que aquello que hace que el hombre sea lo que es, es ella misma. Por ejemplo la teora del aprendizaje define la memoria como la facultad de retener y revivir experiencias pasadas, o la habilidad de recordar; el recuerdo es el acto de hacer volver una experiencia a la mente o pensar en ella de nuevo 36. No obstante no le interesa que en el plano de la memoria, el presente, el pasado y el futuro se confunden. La memoria retiene experiencias en el presente, conserva las experiencias pasadas en presente, y slo pueden ser recordadas en presente. Cuando recordamos lo que guardamos ayer, transformamos el pasado en futuro, y esta transformacin se realiza en presente. El pasado en la memoria no tiene otro modo de existir mas que en presente, ya sea que lo recordemos o no. El futuro es pasado tanto cuando recordamos como cuando imaginamos, e independientemente de que estemos recordando o imaginando, estamos en presente. El futuro que imagino est en presente y cuando lo que imagino se realiza es porque ya es pasado, y esta realizacin del pasado es presente, pasado y futuro. Asimismo, la historia y el futuro de la humanidad estn en presente; slo podemos hacer historia en tiempo presente; slo podemos vivir el futuro en el presente. Y sin embargo, atendiendo a la velocidad del tiempo, no hay nada ms efmero que el presente. Antes de llegar a la luna imaginamos que llegaramos a ella, tal parece que intuimos el futuro. Cuando llegamos a la luna, el futuro imaginado simplemente realiz el pasado. Cuando imaginamos que llegaramos a la luna lo hicimos en presente y cuando por fin llegamos a la luna lo hicimos en presente. En otros trminos, el tiempo no existe, todo es movimiento. Luego, no es ni absoluto ni a priori.
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Bower y Hilgard. Teoras del aprendizaje. Mxico, trillas, 1989, p. 12.
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Es como dice Aristteles, si no nos falla la memoria, la medida del movimiento. Quin es el responsable de todo este enredo? La vida orgnica autonombrada hombre. Ella registra su devenir en la memoria, su memoria, que encarna en cada uno de sus individuos. El instinto rector es la razn. No queremos decir que preferimos el racionalismo al empirismo. Para los fines de este trabajo tal dicotoma no tiene sentido. Ambas corrientes tratan al pensamiento como si no existiera, no lo conciben como una experiencia, sino como si estuviera fuera de la naturaleza y por lo tanto del hombre. Mas el pensamiento es real, tambin es experiencia. Las categoras son construcciones de la mente, experiencia de pensamiento, y lo es independientemente de que podamos comprobar que algn estmulo o informacin del exterior haya pasado por los sentidos. El mismo pensamiento nos rinde cuentas de su capacidad para producir categoras, tambin nos indica que estn hechas de esencias, y que si recibe o no datos del exterior por medio de los sentidos, es algo que no impide su trabajo. Lo cierto es que construye categoras y esa es una labor de pensamiento y es, necesariamente, experiencia. Por supuesto que en este trabajo no nos limitamos a la definicin que citan Bower y Hilgard, segn la cual, experiencia es percibir directamente con los sentidos37. Tambin lo que sucede en el pensamiento es experiencia. Para Kant las categoras son a priori. Supongamos que tiene razn; an as son construcciones del pensamiento y, por lo tanto, experiencias.
5.3. Argumentos en torno a la educacin pura. 5.3.1. El pensamiento marxista. Ya escribimos algunas notas en relacin con el pensamiento de Marx, ahora lo retomaremos un poco ms a fondo. En la carta que escribe Marx a P. V. Annenkov el 28 de diciembre de 1846 (ver el apndice de la Miseria de la filosofa, Editiorial Progreso Mosc) dice: Huelga aadir que los hombres no son libres de escoger sus fuerzas productivas - base de toda su historia -, pues toda fuerza productiva es una fuerza adquirida, producto de una actividad anterior. Por tanto las fuerzas productivas son el resultado de la energa
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Ibd.
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prctica de los hombres, pero esta misma energa se halla determinada por las condiciones en que los hombres se encuentran colocados, por las fuerzas productivas ya adquiridas, por la forma social anterior a ellos, que ellos no han creado y que es producto de la generacin anterior. Qu es esa energa prctica? Marx no la explica, afirma que de ah resultan las fuerzas productivas, pero cmo? Por qu esa energa prctica produce instrumentos de trabajo? Para nosotros esa energa es el instinto racional que impulsa al hombre a desarrollar sus fuerzas productivas. En la misma carta, Marx escribe: Consecuencia obligada: La historia social de los hombres no es nunca ms que la historia de su desarrollo individual, tengan o no ellos mismos la conciencia de esto. Correcto, la energa prctica es individual, de modo que la historia social es la historia del individuo. Marx ya tiene conciencia de ello, pero el hombre en los inicios de la sociedad no. Los individuos no saban que estaban construyendo la sociedad, para cuando hicieron conciencia ya vivan en sociedad. Sus relaciones materiales forman la base de todas sus relaciones. Estas relaciones materiales no son ms que las formas necesarias bajo las cuales se realiza su actividad material individual. Se pierde de vista que toda innovacin de las fuerzas productivas es tambin producto de la razn. Las relaciones materiales, es cierto, forman la base, pero las relaciones materiales tienen a la razn como base. Y la razn emana de la evolucin de la materia. Esta, a su vez, no se crea ni se destruye, slo se mueve. La vida para la materia orgnica es el proceso fundamental. En particular la vida humana es considerada por ella misma la ms desarrollada del universo. Hasta hoy, la razn establece que slo ella puede conocer (por supuesto que consideramos la razn como todas las potencias cognoscentes del hombre, y no la pura racionalidad cientfica), de donde se concluye la perogrullada de que el universo se conoce a s mismo a travs del pensamiento humano. Tambin es obvio que no es la sociedad la que piensa, sino el individuo, luego es la razn la base de todas las relaciones del hombre. Este trabajo se apoya en la idea fundamental de que la razn es un instinto que hereda el hombre de la tierra y que lo diferencia del resto de los animales y de todas las cosas existentes en el universo. Entonces el universo crea la razn con el objeto de conocerse a s mismo? En este texto contestamos que s. Sin
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embargo no concebimos la razn como una conciencia racional en general ni como un espritu absoluto, sino como un instinto propio del ser humano y que encarna en cada uno de los individuos de la especie. En La ideologa alemana Marx afirma que La primera premisa de toda historia humana es, naturalmente, la existencia de individuos humanos vivientes.[Lo que sigue est suprimido en el original segn indica el editor] El primer acto histrico de estos individuos, mediante el cual se distinguen de los animales, no es que piensan, sino que comienzan a producir sus medios de vida38. No coincido con Marx porque la produccin de medios de vida implica necesariamente el pensamiento. La produccin de medios de vida slo es posible si se piensa. Claro est que tales individuos no piensan conscientemente sino por instinto, es decir, por la fuerza interior que los impulsa a producir sus medios de vida. No puede ser la pura necesidad de comer; todos los animales tienden a comer cuando sienten hambre, pero excepto el hombre, ninguno ha desarrollado un pensamiento racional. La produccin de medios de vida empieza antes del periodo social del hombre. Sostenemos que el hombre es hombre antes de ser social. La produccin de medios de vida es un impulso instintivo-racional que conduce en su accin el instinto de supervivencia, afirmando y superando la vida. No se trata nada ms de produccin, tambin de una accin instintivo-racional. Instinto y accin, son las premisas, indisolublemente unidas, que diferencian a los hombres del resto de los animales. Todava no hay sociedad ni, por tanto, educacin, slo hay aprendizaje-conocimiento. El hombre aprende como cualquier otro animal. Podemos distinguir al hombre de los animales por la conciencia, por la religin o por lo que se quiera. Pero el hombre mismo se diferencia de los animales a partir del momento en que comienza a producir sus medios de vida, paso ste que se haya condicionado por su organizacin corporal. Al producir sus medios de vida, el hombre produce indirectamente su propia vida material39. Desde luego que el hombre no tom conciencia de que l era el propio productor de su vida material, adquiere este conocimiento mucho tiempo despus de estar hacindolo y por ello mismo.
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Marx, Engels. La ideologa alemana. Mxico, Ediciones de Cultura Popular, 1977, p. 19. Ibd.
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De igual modo, cuando el ser humano se da cuenta de que l mismo produce su propia educacin, hace tiempo que es as. Y si puede dirigir la produccin material, tambin puede dirigir la educacin. En un principio, la produccin de medios de vida es al mismo tiempo la educacin. La vida es el educador y el hombre el educando, el contenido es la supervivencia. Conocer es una necesidad vital del hombre, es una tendencia natural que radica en su instinto racional. Marx dirige el anlisis hacia el modo de produccin: Lo que son [los individuos humanos] coincide, por consiguiente, con su produccin, tanto con lo que producen como con el modo cmo producen. Lo que los individuos son depende, por tanto, de las condiciones materiales de su produccin40. Pero eso no es todo, las condiciones materiales de produccin son, tambin, al mismo tiempo, lo que el instinto de razn es capaz de crear. Si el hombre dependiera nicamente de sus condiciones materiales de produccin sera esttico y fenecera pronto, pero no es as, el hombre lleva consigo su esencia: el pensamiento racional, que en sus orgenes parece ms un instinto. Sin embargo, desde entonces conduce a los dems instintos, y lo hace de manera irracional (no razonada, segn nuestros trminos modernos), hacia la afirmacin y superacin de la vida. El modo capitalista de produccin, desde hace medio milenio, es el modo en que el hombre produce los medios de vida e indirectamente, como dice Marx, produce la vida material, es decir, desde entonces el individuo es lo que las condiciones materiales de produccin capitalistas son. Mas la produccin capitalista muestra, desde su origen, las ventajas materiales de produccin respecto del modo feudal, indicando la direccin del cambio, la sustitucin del viejo rgimen por el nuevo. Al parecer, en el seno del capitalismo no hay un prototipo nuevo de produccin que prometa mejores condiciones de vida, todo ha sido ideologa, grandes hombres dispuestos a morir para emancipar al proletariado, pero dnde estn las unidades de produccin que sustituirn a la empresa capitalista? Cuando la revolucin burguesa el capitalismo es un hecho, la revolucin viene a legitimar la nueva forma de producir las condiciones materiales de vida y la vida misma. Probablemente la revolucin socialista ha querido hacer las cosas al revs, la hiptesis de la caducidad del rgimen capitalista y la consecuente construccin del nuevo rgimen socialista es teora cientfica, explica y predice, pero por s misma no realiza la transicin. Si el capitalismo lleva el germen de su propia destruccin, como
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Ibd., pp. 19 y 20.
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asevera Marx, en su interior deben operar las nuevas formas superiores de producir que estn iluminando el camino hacia el nuevo modo de produccin. El nuevo rgimen est latente en las entraas del capitalismo. Dnde? En el desarrollo de las estructuras organizacionales de la empresa capitalista, de la organizacin burocrtica a la administracin de la calidad total, de ah a la reingeniera, los mtodos de fabricacin flexible, la empresa como organizacin de aprendizaje, la mejora continua, etc. El nuevo modo de produccin brotar en todo caso de esta poderosa tecnologa y superar los niveles de productividad hasta hoy logrados, para que la nueva formacin social garantice nuevas y superiores condiciones materiales de vida. Los indicadores del cambio ya estn presentes. Cul es el recurso ms importante de las empresas? El hombre, de ah el acentuado proceso de humanizacin en la administracin de las empresas, entre parntesis porque como sabemos la competencia obliga a las grandes corporaciones al despido masivo de trabajadores. Eliminar la competencia y el lucro requiere acabar con la propiedad privada sobre los medios de produccin, objetivos que deberan alcanzarse mediante la lucha revolucionaria del proletariado y que, sin embargo, en la prctica, el socialismo no ha logrado. Nos preguntamos cules son las nuevas condiciones materiales de nuestra existencia?, ya est vigente el nuevo rgimen y no hemos podido visualizarlo? Es muy probable que en la produccin industrial con tecnologa de vanguardia operen las bases del nuevo rgimen, falta descubrirlo, demostrar su existencia y conveniencia, con todo rigor cientfico. Por ejemplo, las patentes industriales pertenecen a la humanidad y no a los propietarios de empresas. La ms avanzada computadora pertenece al gnero humano y no a alguna empresa en particular. Toda nueva tecnologa debera estar disponible para su aplicacin en todo el mundo. Cuando estas ideas (nada nuevas) se lleven a la prctica, y es factible hacerlo, la produccin de medios de vida no tendr como objetivo el mercado, sino afirmar y superar la vida misma. Ya tenemos la tecnologa falta que nos organicemos en un nuevo modo de produccin. Consecuentemente, la educacin pura no tiene como tarea ensear las tcnicas de produccin para dominarlas y competir, sino para alcanzar niveles ms altos de vida para la sociedad en su conjunto, pues de ese modo el individuo y la sociedad pugnan por los mismos intereses. Slo as adquiere sentido la llamada educacin para la vida. Retornaremos a la educacin de la comunidad primitiva, como la expone Anibal Ponce, pero en un nivel muy superior de tecnologa y organizacin social.
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Tengo la impresin de que Marx no vio el hecho (desde luego que para m Marx es un genio) de que para superar las fuerzas productivas debe haber en el hombre un poderoso impulso a hacerlo, y a partir de ah crear en el pensamiento y con el pensamiento la idea que llevar a la prctica para crear instrumentos ms avanzados (avanzados quiere decir nuevos, diferentes y ms potentes). Se aproxima al escribir que Los hombres son los productores de sus representaciones, de sus ideas, etc., pero los hombres reales y actuales, tal y como se hallan condicionados por un determinado desarrollo de sus fuerzas productivas y por el intercambio que a l corresponde, hasta llegar a sus formaciones ms amplias. La conciencia no puede ser nunca otra cosa que el ser consciente, y el ser de los hombres es su proceso de vida real 41. Sin embargo, es necesario salir de ese condicionamiento de las fuerzas productivas precisamente para desarrollarlas, y la energa requerida no brota nicamente de ellas y del intercambio, sino tambin e invariablemente de la conciencia cognoscente del individuo, quin debe conservar su independencia para poder elevarse sobre las condiciones materiales existentes, contemplarlas y crear nuevos y ms avanzados instrumentos de trabajo que devengan en fuerzas productivas ms desarrolladas. Este proceso es permanente, no slo cuando llega a su clmax el antagonismo entre las fuerzas productivas y las relaciones de produccin. El instinto racional acta independiente de las fuerzas productivas y las relaciones de produccin. As, las fuerzas productivas terminan doblegando todo tipo de resistencia al cambio. El instinto racional conmina inexorablemente al hombre a afirmar la vida del individuo y de la especie (tal conminacin inexorable no es un sufrimiento sino una realizacin). La moral, la religin, la metafsica y cualquier otra ideologa y las formas de conciencia que a ellas [las fuerzas productivas] corresponden pierden, as, la apariencia de su propia sustantividad. No tienen su propia historia ni su propio desarrollo, sino que los hombres que desarrollan su produccin material y su intercambio material cambian tambin, al cambiar esta realidad, su pensamiento y los productos de su pensamiento. No es la conciencia la que determina la vida, sino la vida la que determina la conciencia42. Es evidente que para Marx y Engels el desarrollo de las fuerzas productivas condiciona el desarrollo del pensamiento. Aqu radica el problema. Cierto que en los orgenes de la vida no hay conciencia ( por lo menos no en los trminos que
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Ibd.., p. 26. Ibd..
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hoy la concebimos) pero una vez que se forma, la vida toma conciencia de s misma y empieza a vivir conscientemente. Los hombres de carne y hueso son conscientes de su pensamiento y esta conciencia influye inevitablemente en el curso de la vida. La desdicha de sentirse obrero puede llevar al individuo a buscar otra forma de vida, es decir, otro trabajo, o lo puede impulsar a luchar por los intereses de su gremio, o incluso lo puede llevar al suicidio. Las condiciones materiales de existencia no lo determinan a vivir eternamente como obrero, gracias a su conciencia, o sea, a su instinto racional. Sin duda alguna, el hombre al cambiar su produccin material, cambia su pensamiento, pero tambin es verdad que pensamiento y produccin son los que le permiten cambiar la produccin material. No hay determinismo de ninguna de las partes sino una relacin dialctica. Nunca hubiramos salido de nuestro estado primitivo si el pensamiento no nos impulsa a hacerlo. Este pensamiento es el instinto racional, igualmente l nos lleva a construir la sociedad incluyendo la educacin, por eso el hombre es hombre antes de ser social. Marx y Engels critican la filosofa anterior a ellos: Tan pronto como se expone este proceso activo de vida, la historia deja de ser una coleccin de hechos muertos, como lo es para los empiristas, todava abstractos, o una accin imaginaria de sujetos imaginarios, como para los idealistas 43. El proceso de vida a que se refieren Marx y Engels es el que corresponde a la vida real, se parte del mismo individuo real viviente y se considera la conciencia solamente como su conciencia44. Tienen razn, lo que aqu interesa resaltar es que se pierde de vista en este planteamiento la importancia que tiene la conciencia del individuo en la determinacin de su vida real. Sin la conciencia entendida como capacidad de pensamiento o como instinto racional, no podran cambiar las condiciones materiales de existencia del hombre, su vida real sera siempre la misma, como la de cualquier otra especie animal. En las pginas 28, 29 y 30 de La ideologa alemana, obra que estamos citando, encontramos los tres hechos histricos bsicos. El primer hecho histrico es la produccin de la vida material misma. Lo segundo es que la satisfaccin de esta primera necesidad, la accin de satisfacerla y la adquisicin del instrumento necesario para ello conduce a nuevas necesidades, y esta creacin de necesidades nuevas constituye el primer hecho histrico. El
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Ibd., p. 27 Ibd.
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tercer factor es la procreacin. Y agregan: Por lo dems, estos tres aspectos de la actividad social no deben considerarse como tres fases distintas, sino sencillamente como eso, como tres aspectos o, para decirlo a la manera alemana, como tres momentos que han existido desde el principio de la historia y desde el primer hombre y que todava hoy siguen rigiendo en la historia. Se ve con toda claridad que para estos pensadores que el primer hombre es el hombre social y que la historia slo puede ser historia social. Yo sostengo que el hombre es hombre antes de ser social, toda una poca en que el individuo vive conducido por su instinto racional. La produccin de la vida material y la procreacin inician antes que la sociedad. En esa etapa la produccin de la vida material del hombre es como la de cualquier otro animal. Es obra de la tierra, por decirlo de algn modo, como lo fue la vida misma. La produccin de medios de vida es obra de un largo periodo de evolucin del individuo humano guiado por su instinto racional. ste es individual, no colectivo, y tambin evoluciona en armona con el individuo. Cuando el hombre toma conciencia de que produce sus medios de vida, ya tiene tiempo hacindolo. En sus inicios no saba que posea semejante capacidad. La produccin de los primeros instrumentos de trabajo es el parteaguas entre la vida animal y la vida humana. En este sentido tiene razn Marx cuando dice que el hombre mismo se diferencia de los animales a partir del momento en que comienza a producir sus medios de vida. Antes de este periodo el hombre tomaba los alimentos de la naturaleza, la tierra reproduca las condiciones materiales de vida del hombre y de todo ser viviente. Pero cuando el hombre pule la piedra para crear un instrumento, es guiado por la naturaleza, por su cuerpo y por su instinto racional. Lo caracterstico es la capacidad del instinto racional para crear instrumentos de trabajo. De algn modo decide fabricar instrumentos de trabajo, decisin que no es consciente, es decir, racional en el sentido que comnmente la entendemos, sino instintiva- racional. Resumiendo, desde sus orgenes el hombre no es completamente determinado por las condiciones materiales de su existencia, sino tambin por su conciencia. Ambos aspectos desde siempre son las fuerzas del desarrollo individual y social. Dice Marx que el lenguaje es tan viejo como la conciencia, es la conciencia prctica, la conciencia real que existe tambin para los otros hombres y que, por tanto, comienza a existir para m mismo; y el lenguaje nace, como la conciencia, de la necesidad, de los apremios del intercambio con los dems hombres.
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Para los fines de este trabajo, el lenguaje no nace nicamente de la necesidad y de los apremios del intercambio. Las necesidades por s mismas no han desarrollado lenguaje simblico en ninguna otra especie animal. Se acepta que los animales poseen imaginacin, inteligencia y lenguaje prcticos y que el hombre ha desarrollado imaginacin, inteligencia y lenguaje, simblicos, pero la causa de este desarrollo no radica en las necesidades sino en el pensamiento. Algunas especies animales poseen cuerdas bucales aptas para hablar pero no ascienden al lenguaje simblico porque carecen del instinto racional. De manera que el lenguaje nace en virtud de que el instinto racional, el pensamiento, requiere expresarse. Marx intuye esta caracterstica esencial al sostener que Los hombres tienen historia porque se ven obligados a producir su vida y deben, adems, producirla de un determinado modo: esta necesidad est impuesta por su organizacin fsica, y otro tanto ocurre con su conciencia45. No se ven obligados, es una cualidad de su organizacin fsica, es una herencia de la tierra, es un instinto racional que dirige la accin del individuo a afirmar la vida. Ninguna condicin de vida por apremiante que sea ha hecho posible que otra especie animal tome conciencia de s, que piense y hable simblicamente. En la organizacin fsica del individuo humano, en cambio, hay una tendencia natural a afirmar y superar la vida. Esta fuerza es el instinto de razn, instinto que comanda, por decirlo as, al resto de los instintos. Lo que dice Marx a continuacin es muy interesante. Y de otra parte, la conciencia de la necesidad de entablar relaciones con los individuos circundantes es el comienzo de la conciencia de que el hombre vive, en general, dentro de una sociedad. Este comienzo es algo tan animal como la propia vida social en esta fase; es, simplemente una conciencia gregaria y, en este punto, el hombre solo se distingue del carnero por cuanto su conciencia sustituye al instinto o es el suyo un instinto consciente 46. La nica objecin al respecto es que, para nosotros, cuando el hombre toma conciencia de que vive en sociedad ya ha pasado mucho tiempo viviendo en ella, y con esto queremos afirmar que la sociedad tiene un origen instintivo racional y no consciente racional. En otras palabras, el instinto que afirma la vida del hombre decide vivir en sociedad, ms no es una decisin racional como la concebimos hoy, sino instintiva racional, luego queda evidenciado que el instinto va por delante de la razn, sta piensa lo que aqul hizo. Marx parte del hombre social, nosotros del hombre antes de ser social. Este hombre no vive en sociedad propiamente dicho pero ya es impulsado hacia la socializacin por el instinto racional.
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Ibd., p. 31. Ibd., p. 32.
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Esta conciencia [ contina Marx] gregaria o tribal se perfecciona y desarrolla despus, al aumentar la produccin, al acrecentarse las necesidades y al multiplicarse la poblacin, que es el factor sobre que descansan las dos anteriores. De este modo se desarrolla la divisin del trabajo, que originariamente no pasaba de la divisin del trabajo en el acto sexual y, ms tarde, de una divisin del trabajo introducida de un modo natural en atencin de las dotes fsicas ( por ejemplo, la fuerza corporal), a las necesidades, las coincidencias fortuitas, etc., etc.. La divisin del trabajo slo se convierte en verdadera divisin a partir del momento en que se separan el trabajo fsico y el intelectual. Desde este instante puede ya la conciencia imaginarse realmente que es algo ms y algo distinto que la conciencia de la prctica existente, que representa realmente algo sin representar algo real [ Yo creo que s representa algo real, es la conciencia que se traduce en cambios en la manera de ser del hombre, o la conciencia que en s misma es accin, producto de la evolucin interna del individuo, desarrollo del pensamiento; todo esto es perfectamente real, no es pura imaginacin o idea absoluta]; desde este instante, se halla la conciencia en condiciones de emanciparse del mundo y entregarse a la creacin de la teora pura, de la teologa pura, la filosofa y la moral puras, etc.47. Lo anterior es cierto desde la perspectiva de Marx. A partir de ah, sabiendo la conciencia que es algo ms, es decir, capaz de pensarse a s misma, no toma, sin embargo, conciencia de la importancia de la educacin, porque de haber sido as, sta hubiese tenido un gran desarrollo en su calidad de educacin pura y conservarse como tal. La verdad es que cuando la conciencia toma conciencia de s misma ya vive inmersa en condiciones materiales de existencia que no corresponden a las condiciones de la comunidad primitiva, periodo en que la educacin se desenvuelve del mismo modo que el lenguaje, sin direccin especializada alguna. De otra forma, cuando la educacin es descubierta es cuando empieza a ser valorada como un medio para hacer valer determinados intereses, que ya no son los de la tribu ( o de la sociedad), sino los intereses particulares dominantes. Desde luego, el proceso mediante el cual la educacin pura se transforma en educacin dirigida es, en un principio, instintivo racional, inconsciente, natural, sucede junto con el desarrollo de las condiciones materiales de vida, ms all de la comunidad primitiva, hasta consolidar grupos sociales con intereses diferentes a los de la sociedad como un todo. Esto significa que cuando la educacin dirigida es utilizada conscientemente, ya existe. A los
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Ibd.
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nuevos intereses particulares no les sirve la educacin pura, confiada a la sociedad, requieren una educacin especializada que consolide y reproduzca, precisamente, sus intereses. Si atendemos nicamente el proceso histrico de la educacin, tenemos que la educacin dirigida surge durante el periodo de descomposicin de la comunidad primitiva y permanece hasta el da de hoy, es un proceso necesario y pasajero como todos los procesos histricos. Hacia dnde va la educacin? Lo ideal sera una educacin al cuidado de la sociedad y en funcin de los intereses de ella en su conjunto, pero este ideal no ser ms que un hermoso futuro mientras no transformemos al mismo tiempo las condiciones materiales de vida, de tal forma que todos los individuos que componen la sociedad organicen la produccin, distribucin y consumo de los medios de vida como si fuesen un solo ser, movidos por un solo inters, el de la sociedad, que necesariamente debe ser, a la vez, el inters del individuo. Necesitamos recurrir a nuestro instinto natural, a pensar, para visualizar en nuestras condiciones materiales actuales de existencia, los grmenes de la nueva sociedad a construir. El objetivo de la educacin es desarrollar el pensamiento en esa direccin, en cada clase. Cmo lograrlo? Aqu intervienen la pedagoga y la didctica. Ahora bien, el problema radica en que toda la educacin es dirigida, lo que significa que obedece a los intereses del grupo social en el poder ( no decimos grupos, para simplificar). Este grupo, con todos sus valores, ha permanecido tanto tiempo en el poder, que la educacin, como en el caso de todas las instituciones, nos parece que, en efecto, pretende formar buenos ciudadanos, tiles a su familia, a su patria y a la humanidad. Sin embargo, las desigualdades sociales de todo gnero en el mundo entero, demuestran que no es as y exigen una nueva forma de organizacin social, para cuya construccin no basta saber que las condiciones de vida determinan nuestra conciencia. Las condiciones materiales de vida por s mismas no provocan el cambio, es imprescindible la accin del instinto racional que late en las potencias del hombre desde sus orgenes. Finalmente [regresando a Marx], la divisin del trabajo nos brinda ya el primer ejemplo de cmo, mientras los hombres viven en una sociedad natural, mientras se da, por tanto, una separacin entre el inters particular y el inters comn, mientras las actividades, por consiguiente, no aparecen divididas
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voluntariamente, sino por modo natural, los actos propios del hombre se erigen ante l en un poder ajeno y hostil, que le sojuzga, en vez de ser l quien los domine48. He aqu la pauta, ms sencillo no puede ser, la educacin dirigida, como cualquier otra institucin social, es una obra construida inconscientemente por el hombre que termina sojuzgdolo. Asistir a la escuela no es una decisin espontnea del nio, es una imposicin de la sociedad que lo ve nacer, por noble que parezca esta imposicin, no deja de ser tal. Ms an, es imposicin porque la sociedad acta como lo social, como un poder ajeno y hostil que sojuzga al educando, este poder encarna en los intereses particulares que se presentan ante la sociedad como autnticamente sociales. En la educacin pura el nio recibe educacin de la sociedad que lo educa con base en los intereses de ella misma y que son, al mismo tiempo, los intereses del nio. Tambin aqu no es la voluntad del nio la que decide, sino la voluntad de la sociedad, pero no representada o depositada en algn individuo, o institucin especializada determinada, como en el caso de la educacin dirigida, sino por la sociedad en cuanto tal. La propia divisin del trabajo es inconsciente en sus orgenes, es instintiva en toda la extensin del trmino. Las obras sociales sojuzgan al individuo porque nacen cuando la razn es todava instinto, y cuando ste, por mediacin de la vida, se transforma en instinto consciente de s, en razn, se encuentra inmerso en una enorme e intrincada estructura social. En trminos sencillos, le guste o no, cuando el individuo toma conciencia de su instinto racional, la red social que lo sojuzga ya est muy avanzada. Pero como la sociedad es obra del hombre, se comprende que no obedece a un plan racional, sino a una accin inconsciente, instintiva. Lo interesante es que no puede ser de otro modo, porque lo acertado de las decisiones instintivas quedan demostradas por nuestra supervivencia. Cmo ha reaccionado el instinto racional? Positivamente, ha creado la ciencia que, de acuerdo con Ernst Cassirer, representa el ltimo paso en el desarrollo espiritual del hombre y puede ser considerado como el logro mximo y caracterstico de la cultura49. Y con ella (la ciencia en cuenta conquista de nuestro instinto de razn) arribaremos a una nueva organizacin social y una nueva educacin pura. Luego Cassirer hace referencia a la Crtica de la razn pura de Kant: Para Kant, por consiguiente, toda la cuestin de la objetividad del conocimiento humano se halla indisolublemente
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Ibd., p. 34. Cassirer, Ernst. Antropologa filosfica. Mxico, F. C. E., 1984, p. 305.
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ligado al hecho de la ciencia50. Y contina: Pero una filosofa de la cultura tiene que llevar el problema a una fuente mucho ms remota. El hombre viva en un mundo objetivo mucho antes que viviera en un mundo cientfico. Antes de haber descubierto su camino para la ciencia, su experiencia no era una mera masa amorfa de expresiones sensibles; por el contrario era una experiencia organizada y articulada. Posea una estructura definida, pero los conceptos que prestan a este mundo su unidad sinttica no son del mismo tipo ni tampoco se hallan en el mismo nivel que nuestros conceptos cientficos. Son mticos o lingsticos; si los analizamos veremos que no son, en modo alguno, simples o primitivos. Las primeras clasificaciones de los fenmenos que encontramos en el lenguaje o en el mito son, en cierto sentido, mucho ms complicadas y alambicadas que nuestras clasificaciones cientficas. La ciencia comienza con una querencia de simplicidad51. No tenemos porqu dudar que ante el caos de la educacin actual se impondr la accin simplificadora del instinto de razn. El problema estriba, en parte, en que nos hemos avocado exclusivamente a la investigacin de los procedimientos que nos permitan obtener los llamados conocimientos significativos, y hemos perdido de vista el proceso histrico social de la educacin. Desarrollar tcnicas de enseanza es definitivamente necesario, pero por s mismas no nos permiten comprender el problema de la educacin. Los conflictos en el aula de clases, tales como el desinters del alumno y del maestro, la desercin escolar, alto ndice de reprobacin, etc., son las manifestaciones de problemas radicales que van ms all de la aulas. Aunque sin duda alguna el estudio cientfico de lo que ah sucede puede revelarnos rasgos esenciales del problema. Por ejemplo, si el alumno no tiene inters por el estudio porque sabe que sin muchos estudios sus familiares y conocidos viven mejor de obreros en E . U., que los profesionistas en Mxico, ah hay un problema social que repercute en la educacin. El problema no es sencillo. Viene a colacin otra cita de Marx y Engels [p. 35 de la La ideologa alemana]: Y se desprende, asimismo, que toda clase que aspire a implantar su dominacin, aunque sta, como ocurre en el caso del proletariado, condicione en absoluto la abolicin de toda la forma de la sociedad anterior y de toda dominacin en general, tiene que empezar conquistando el poder poltico, para poder presentar su inters como el inters general, cosa a que en el primer momento se ve obligada. De acuerdo con esto, para que la educacin dirigida se transforme en educacin pura, el proletariado necesita conquistar el poder poltico, para presentar su inters de clase como el inters de toda la sociedad, y la educacin empiece a ser
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Ibd. Ibd., p. 306.
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dirigida por los intereses particulares del proletariado convertidos, transitoriamente, en intereses de la sociedad. La consecuencia lgica de todo esto es que si queremos transformar la educacin dirigida en educacin pura, necesitamos transformar la organizacin social. La educacin no es un fenmeno aislado, podemos restaarla por aqu y por all, pero mientras no sea transformada de raz, de acuerdo con su genealoga histrica, la educacin seguir en manos particulares, educacin dirigida al fin y al cabo. Si estoy comprendiendo bien, segn Marx, la problemtica de la educacin y la lucha por la educacin entran en la lucha poltica, y slo la lucha poltica del proletariado tiene histricamente semejante encomienda. Sin embargo, toda clase social que ha conquistado el poder se ha considerado a s misma portadora del inters general. Por ejemplo, en Mxico, los polticos en el poder dicen que la educacin debe servir a los intereses de la sociedad, y esto se traduce en gasto pblico destinado a la educacin que en el primer semestre del 2001 fue de 111 801 millones de pesos, el 18.3% del gasto neto del sector pblico presupuestario total, que representa el ms alto porcentaje de gasto [David Mrquez Ayala. Reporte econmico. La jornada, 13 de julio del 2001]. Aunque el proletariado no ostenta el poder se hacen esfuerzos en materia de educacin en beneficio de la sociedad. La economa de la educacin es un tema por dems interesante, pero lo que en este momento nos interesa resaltar es que a diferencia del proceso inconsciente (instintivo racional) mediante el cual la educacin dirigida sustituy a la educacin pura, ahora, la razn consciente de s misma, intuye, exige el trnsito hacia una nueva educacin pura. Para dar cumplimiento a esta exigencia se requiere estudiar con todo rigor cientfico las actuales condiciones materiales de vida, en particular las condiciones de la educacin dirigida, y definir la accin prctica transformadora. La extensa cita que transcribo a continuacin tambin tomada de las pginas 35-37 de La ideologa alemana de Marx y Engels, es bastante ilustrativa acerca de cmo construir la nueva educacin pura. Precisamente porque los individuos slo buscan su inters particular, que para ellos no coincide con su inters comn, y porque lo general es siempre la forma ilusoria de la comunidad, se hace valer esto ante su representacin como algo ajeno a ellos e independiente de ellos, como un inters general a su vez especial y peculiar, o ellos mismos tienen necesariamente que enfrentarse en esta escisin, como en la democracia. Por otra parte, la lucha prctica de estos intereses particulares que constantemente y de un modo real se enfrentan
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a los intereses comunes o que ilusoriamente se creen tales, impone como algo necesario la interposicin prctica y el refrenamiento por el inters general ilusorio bajo la forma del Estado. El poder social, es decir, la fuerza de produccin multiplicada, que nace por obra de la cooperacin de los diferentes individuos bajo la accin de la divisin del trabajo, se les aparece a estos individuos, por no tratarse de una cooperacin voluntaria, sino natural, no como un poder propio, asociado, sino como un poder ajeno, situado al margen de ellos, que no saben de dnde procede ni a dnde se dirige y que, por tanto, no pueden ya dominar, sino que recorre, por el contrario, una serie de fases y etapas de desarrollo peculiar e independiente de la voluntad y de los actos de los hombres y que incluso dirige esta voluntad y estos actos. Con esta enajenacin para expresarnos en trminos comprensibles para los filsofos, slo puede acabarse partiendo de dos premisas prcticas. Para que se convierta en un poder insoportable, es decir, en un poder contra el que hay que sublevarse, es necesario que engendre a una masa de la humanidad como absolutamente desposeda y, a la par con ello, en contradiccin con un mundo existente de riquezas y de cultura, lo que presupone, en ambos casos, un gran incremento de la fuerza productiva, un alto grado de su desarrollo; y, de otra parte, este desarrollo de las fuerzas productivas (que entraa ya, al mismo tiempo, una existencia emprica dada en un plano histrico-universal, y no en la vida puramente local de los hombres) constituye tambin una premisa prctica absolutamente necesaria, porque sin ella slo se generalizara la escasez y, por tanto, con la pobreza, comenzara de nuevo, a la par, la lucha por lo indispensable y se recaera necesariamente en toda la inmundicia anterior; y, adems, porque slo este desarrollo universal de las fuerzas productivas lleva consigo un intercambio universal de los hombres, en virtud de lo cual, por una parte, el fenmeno de la masa desposeda se produce simultneamente en todos los pueblos (competencia general), haciendo que cada uno de ellos dependa de las conmociones de los otros y, por ltimo, instituye a individuos histrico-universales, empricamente mundiales, en vez de individuos locales. Sin esto, 1. el comunismo slo llegara a existir como fenmeno local; 2. las mismas potencias del intercambio no podran desarrollarse como potencias universales y, por tanto, insoportables, sino que seguiran siendo simples circunstancias supersticiosas de puertas adentro, y 3. toda ampliacin del intercambio acabara con el comunismo local. Marx est pensando en el factor econmico, pero el poder social tambin es representado por las formas de conciencia social. Los productos de la razn tambin aparecen ante los individuos como un poder ajeno como el mito, la religin y la ciencia, que en sus tiempos constituyen paradigmas casi
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imposible de superar. Sin embargo, el instinto de razn no cesa de impulsar al individuo humano hacia la investigacin y termina siempre rompiendo los esquemas establecidos, incluso se apoya en ellos para sus nuevas construcciones. La ciencia, pues, aparece como algo independiente de la voluntad de los individuos, en cuanto que se origina en el instinto de razn y tambin porque posteriormente se convierte en un paradigma difcil de superar. Si bien la investigacin cientfica est condicionada por el modo de produccin, la razn obedece a sus propios impulsos instintivos e intuye nuevos horizontes. Esto explica el por qu nace la teora marxista inmersa en el capitalismo y en el idealismo alemn, a pesar de que ataca precisamente el modo de producir y el modo de pensar dominantes. No tan slo rompe con los esquemas establecidos, sino tambin vislumbra el camino a seguir, intuye, piensa, imagina por donde debe avanzar el gnero humano para afirmar y superar la vida. Mucho antes de que cambien las condiciones materiales de vida, la razn ilumina el camino que seguir ese proceso de cambio, con lo cual, digmoslo as, queda demostrado que el instinto de razn es la punta de lanza de la evolucin (en trminos del universo conocido hasta hoy por el gnero humano). No significa esto que la razn por s sola mueve el mundo, quiero decir que no est determinada por las condiciones materiales de vida, pues de ser as no hubiramos evolucionado ms all de nuestra naturaleza animal, nos encontraramos an enclaustrados en nuestro nicho ecolgico, como cualquier otra especie animal. En esta misma cita, Marx indica la manera en que la razn cientfica pone en perspectiva las condiciones del cambio ( los desposedos y el desarrollo de las fuerzas productivas). Es evidente la independencia de la razn, y este es el punto importante para los fines de este trabajo. Sin esa independencia de la razn respecto de las condiciones materiales de existencia, es inconcebible el cambio social. La sociedad cambia y permanece a la vez, de otro modo no podra cambiar, pues en ella se registran los cambios; del mismo modo, la educacin cambia, pero permanece alimentndose de estos cambios. Si en el corazn de las relaciones de produccin capitalistas la razn intuye el cambio y marca los derroteros del mismo, significa que la razn obedece en gran parte a sus propios impulsos y no slo a las condiciones materiales de existencia. Por otro lado, dijimos al empezar este texto que la sociedad y la educacin son obra de la razn, caracterstica esencial del individuo humano; y con esto, de momento, sostengo que la educacin mantiene cierta independencia del modo de produccin. El propio pensamiento de Marx nace y se desarrolla en la educacin dirigida prevaleciente. A pesar de que la
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historia registra por lo menos cuatro modos de produccin (comunidad primitiva, esclavismo, feudalismo y capitalismo), la educacin slo ha cambiado radicalmente una vez, a saber, la revolucin de educacin pura a educacin dirigida, en el periodo de descomposicin del rgimen de la comunidad primitiva. Desde entonces la educacin es dirigida por los esclavistas, por los seores feudales, por la burguesa o por el partido en el poder, anteponiendo al inters general sus intereses particulares. Lo trascendente es que la educacin no cambia esencialmente cuando cambia el modo de produccin, sino que registra varios cambios en calidad de reformas. Lo ms lejos que ha llegado la pedagoga consiste en el estudio de estas reformas de la educacin, pero no sabe de la educacin pura ni de la educacin dirigida. Para transformar la educacin dirigida en educacin pura se requiere necesariamente clarificar con todo rigor cientfico el camino a seguir; Marx ya hizo lo suyo, est pendiente lo nuestro. La inteligencia capitalista ha comprendido los hallazgos de Marx. Los intereses particulares que en la actualidad se visten de inters general, han creado organizaciones que vigilan meticulosamente el comportamiento cuantitativo y cualitativo de la masa humana desposeda, cuidando que no rebase ciertos lmites, porque si una gran parte de esta masa social desciende al nivel de absoluta pobreza, la permanencia en el poder de los intereses particulares dominantes estara en peligro mortal. La masa desposeda debe conservar en su espritu la creencia de que algo posee, y de que puede tener ms si cuida responsablemente su patrimonio por miserable que ste sea, una casa de cartn, un terreno baldo o un raqutico salario. Con respecto a un alto grado desarrollo de las fuerzas productivas (segunda premisa prctica a la que se refiere Marx), estamos de acuerdo en que es una premisa ya dada, todo mundo sabe de la alta tecnologa que se aplica en los procesos productivos de las grandes corporaciones. Por ejemplo, I B M ha construido una plata en Austin, Texas, que puede fabricar computadoras laptop sin la ayuda de un solo trabajador. Todo, desde el momento en que las piezas llegan a la planta de I B M, hasta el empaque final de los productos terminados, est totalmente automatizado52. John Deere, ..., tiene una fbrica automatizada de $ 1.5 mil millones [de dlares] que puede producir 10 modelos de tractores con hasta 3,000 opciones sin parar la planta para instalar
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Robbins, Stephen. Comportamiento organizacional. 8 ed. Mxico, Prentice Hall, 1999, p. 521.
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nuevas herramientas53. Etc. Ni duda cabe que en el momento actual de la llamada globalizacin, cuya esencia es el dominio absoluto del capital, las fuerzas productivas estn lo suficientemente desarrolladas; de modo que, de acuerdo con la teora marxista, deberan estar en aguda contradiccin con las relaciones de produccin, y sin embargo, los pases ms industrializados no registran sublevaciones obreras que pongan en peligro el dominio de las transnacionales. Esto se explica, por lo menos en parte, porque los trabajadores de las empresas de alta tecnologa viven bien, pueden adquirir los productos que ellos mismos fabrican, hasta por el monto equivalente a sus salarios; participan de los adelantos tecnolgicos, y no necesitan sublevarse ante nadie ni ante nada. En todo caso que se subleve la masa de absolutamente desposedos. Nos encontramos nuevamente con que las condiciones materiales de existencia por s mismas no generan ningn cambio social, es imprescindible la intervencin creadora de la razn. La suprema inteligencia del ser humano no puede ser engaada, avanza por instinto. A partir de las propias contradicciones del sistema capitalista de produccin se puede estructurar con rigor cientfico, el proceso de cambio social que afirme y supere la vida de todos y cada uno de los individuos humanos. Las condiciones estn dadas, necesitamos desarrollar una inteligencia superior a la inteligencia capitalista. La necesidad de crear una nueva forma de organizacin social es la hiptesis explicativa de toda la problemtica actual, incluyendo, obviamente, los problemas de la educacin dirigida vigente. El camino no es abolir la propiedad privada y punto, como intentaron hacerlo los pases socialistas en el siglo XX, es obvio que se requiere algo ms. En el interior del feudalismo florece la produccin capitalista y muestra ser muy superior a la produccin feudal, con lo cual la sustitucin del viejo modo de produccin por el nuevo es inevitable. Podemos decir que en el capitalismo ya est presente la nueva forma de produccin y que slo falta visualizarla? Es evidente que se produce ms con menos trabajo vivo, hacho benvolo para el bienestar del hombre. La contrapartida negativa es que slo se produce para el mercado efectivo, porque los bienes y servicios deben ser vendidos para realizar las ganancias que necesita el capital para subsistir, crecer (no olvidar que la plusvala es la razn de ser del capital) y reiniciar su ciclo. De acuerdo con la lgica marxista si abolimos la propiedad privada damos muerte al capital, pero cmo producir con ms eficiencia y eficacia sin l. Dnde est la organizacin de la produccin de nuevo tipo que nos muestre la direccin
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Ibd., p. 527.
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del cambio social? La respuesta la tiene nuestro instinto de razn desplegado en forma de investigacin cientfica. En El origen de la familia la propiedad privada y el Estado Engels, apoyndose en La sociedad antigua, Obra fundamental de Morgan (1887), clasifica la historia de la humanidad de acuerdo con el progreso en la produccin de medios de existencia, en tres etapas: salvajismo, barbarie y civilizacin, que caracteriza de la siguiente manera. Salvajismo.- Periodo en que predomina la apropiacin de productos que la naturaleza da ya hechos; las producciones artificiales del hombre estn destinadas, sobre todo, a facilitar esa apropiacin. Barbarie.- Periodo en que aparecen la ganadera y la agricultura y se aprende a incrementar la produccin de la naturaleza por medio del trabajo humano. Civilizacin.- Periodo en que el hombre sigue aprendiendo a elaborar los productos naturales, periodo de la industria, propiamente dicha, y del arte54. Estas investigaciones muestran con toda claridad la accin del instinto de razn. El progreso en la produccin de medios de vida es el despliegue de la tendencia humana, natural, a conocer. La produccin es obra de los instintos del individuo humano. En el salvajismo la naturaleza produce los medios de vida y no el hombre, ste se los apropia obedeciendo el impulso de sus necesidades bsicas que brotan de su particular estructura biolgica. Podemos imaginar que en ese periodo la vida fue bastante cmoda, el individuo se hallaba perfectamente integrado a su hbitat natural. La produccin natural de alimentos y el consumo de los mismos por los individuos, conservaba el equilibrio ecolgico. Desde esta perspectiva el hombre no tena porqu progresar. Las condiciones materiales de existencia por s mismas no lo impulsan a hacer nada nuevo. Esto significa que hay un elemento explicativo que Marx y Engels visualizaron pero que no desarrollaron, debido a su temporalidad. Lo que hace posible que el hombre empiece a producir instrumentos de trabajo es un factor que no poseen las dems especies animales: el instinto racional. Es caracterstica esencial del individuo humano. Del mismo modo que el hambre lo impulsa a comer, el instinto racional lo impulsa a crear, a pensar, a producir instrumentos de trabajo. Se apropia de la produccin de medios de subsistencia y transforma sus propias condiciones materiales de existencia. Por consiguiente, no son las condiciones materiales de existencia las que determinan, por s solas, el desarrollo del hombre, ni tampoco su conciencia, tambin interviene, necesariamente, el instinto de
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Engels, Federico. El origen de la familia la propiedad privada y el Estado. Mxico, Ediciones de Cultura Popular, 1979. p. 29.
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razn. Incluso, podramos decir que en el origen es el instinto de razn el que transforma las condiciones materiales de existencia. Pero son estas condiciones la arena donde el hombre acciona guiado por su instinto racional. Brevemente quiero decir aqu que, hasta donde comprendo, este instinto no es la razn pura segn Kant, ni el movimiento de la idea segn Hegel, es energa humana vital creadora de vida y que en el transcurso de sta se transforma en razn. En este proceso de transformacin vislumbro un problema grave que habr de desarrollar en otra ocasin. Me refiero a lo siguiente: cuando razonamos nuestras condiciones materiales de existencia, stas ya estn vigentes, lo que me hace creer que el instinto de razn va siempre por delante de la razn. Criticamos lo que ya hicimos. Si nos hemos perpetuado es porque el instinto de razn que nos gua afirma permanentemente la vida, luego tambin nos lleva a superarla, en otras palabras, no planeamos el futuro de la humanidad conscientemente, por eso nos cuesta tanto trabajo investigar las cosas del espritu, y es que la razn cuando se dirige a s misma se diluye como el ro en el mar. El hombre es capaz de conocer en virtud de su instinto racional pero siempre en el terreno de la prctica. El instinto es el impulso a construir conceptos, sin contenerlos de antemano, a partir de las condiciones materiales de existencia. En los conceptos se plasma la accin prctica y creadora del hombre, luego se traducen en instrumentos de trabajo o en conocimiento cientfico. La presencia del instinto racional explica por qu el hombre conoce antes de ser social y, al mismo tiempo, demuestra que el conocimiento antecede a la educacin. En el origen de la especie humana el aprendizaje es la vida misma, vivir es conocer, aprender y conocer son lo mismo, se materializan en la conciencia cognoscente del individuo. En esta etapa el hombre aprende por instinto a socializarse. En ese momento nace la educacin que, en este trabajo, llamamos educacin pura. Posteriormente, en el periodo de descomposicin de la comunidad primitiva, se instaura y prevalece hasta el da de hoy la educacin dirigida, que se convierte en un trabajo especializado dirigido por intereses particulares. Los hombres que por naturaleza desean saber, ahora estn obligados a saber lo que otros intereses, ajenos a los propios, desean que conozcan. 5.3.2. Rousseau.
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Supongo a los hombres recin llegados al punto en que los obstculos que impiden su conservacin en el estado natural superan a las fuerzas que cada individuo puede emplear para mantenerse en dicho estado. Entonces ese estado primitivo no puede subsistir, y el gnero humano perecera si no variara de manera de ser55. Segn Rousseau, el peligro de perecer obliga al hombre a pactar socialmente. Yo considero que el hombre a que se refiere este gran pensador, ni est en peligro de muerte ni se asocia por ello. El hombre piensa est o no en peligro de perecer, es natural en l. La naturaleza con todos los peligros que representa para el hombre no lo amenaza con la extincin, al contrario, de ella nace, incluso podramos decir que lo cra con cario. En esa poca el individuo humano ni siquiera teme a la muerte; veamos lo que dice al respecto Cassirer. El sentimiento de la unidad indestructible de la vida es tan fuerte e inconmovible que repugna y niega el hecho de la muerte. En el pensamiento primitivo jams se considera la muerte como un fenmeno natural que obedece a leyes generales; su acaecimiento no es necesario sino accidental. Depende, siempre, de causas singulares y fortuitas; es obra de hechicera o de magia o de alguna otra influencia personal hostil. En su descripcin de las tribus aborgenes de Australia subrayan Spencer y Gillen que los nativos no se dan cuenta jams de lo que llamamos muerte natural 56. As que no es el peligro de muerte lo que impulsa al hombre a cambiar su forma de vida, es muy probable que en ese tiempo se haya sentido bastante relajado en su nicho ecolgico, y de ser as por qu habra de firmar un contrato? No hay motivo. Sin embargo, su facultad [la del hombre] natural de pensar le impulsa a construir la sociedad. Es decir, sta es una creacin del hombre en una poca en que no tena conciencia (como la concebimos hoy) de lo que haca, la form de manera instintiva porque era el camino natural a seguir. Me atrevo a decir que la imposibilidad de encontrar el Estado perfecto radica en su origen instintivo. El contrato social no es la respuesta muy a pesar de Rousseau que se pregunta y se contesta del siguiente modo: Cmo encontrar una forma de asociacin que defienda y proteja, con la fuerza comn, la persona y los bienes de cada asociado, y por la cual cada uno, unindose a todos los dems, no obedezca ms que a s mismo y permanezca, por tanto, tan libre como antes. He aqu el problema fundamental cuya solucin proporciona el contrato social57. La pregunta sigue en pie y sin respuesta.
55 56
Rousseau, Jean Jackes. El contrato social. Espaa, Sarpe,1983, p. 40. Cassirer, Ernst. Ob. cit., p. 129. 57 Rousseau, Jean Jacques. Ob. Cit., p. 41.
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5.3.3. El concepto de educacin dirigida en algunas voces autorizadas. Con base en la antologa Las dimensiones sociales de la educacin58 preparada por Mara de Ibarrola Nicoln (S E P Ediciones el caballito) expondr sucintamente una lista de conceptos donde se concibe a la educacin en su calidad de educacin dirigida, con el propsito de ilustrar la ausencia de la educacin pura en el pensamiento de los cientficos sociales que abordan el tema. Se exponen las ideas en orden cronolgico. Por lo menos cuatro de estos autores ya fueron citados en el apartado 1.2.2 de este trabajo. En cursiva quedan escritos las citas y los comentarios de Ibarrola, para diferenciarlos de nuestras opiniones. Emilio Durkheim. La educacin tiene por objeto suscitar en el nio cierto nmero de estados fsicos y mentales que la sociedad considera que no deben estar ausentes en ninguno de sus miembros [y...] algunos que el grupo particular [...] considera igualmente necesarios. Cada sociedad tiene un sistema de educacin que se impone a los individuos con una fuerza irresistible; es vano creer que podemos educar como queremos. Segn mi criterio este autor caracteriza con mucha precisin la educacin dirigida. En ella el nio no tiene ninguna oportunidad de llegar a ser un pensador original. Y, si a pesar de ello, de vez en vez se logra un pensador de este tipo, se debe al instinto racional que lleva dentro. Max Weber. Interpreta la educacin como un sistema burocrtico que forma especialistas y hace una seleccin racional de las personas calificadas a travs de un sistema de exmenes. Este sistema producir una casta privilegiada. Casta privilegiada que por lo regular proviene de las castas privilegiadas, porque las castas desposedas tienen muchas ms dificultades para acceder a la educacin generadora de privilegios. Antonio Gramsci. Nos orienta a la comprensin de la dimensin poltica de la relacin pedaggica: la creacin del hombre colectivo, el logro de un conformismo social que relaciona castas intelectuales y no intelectuales, gobernantes y gobernados, lite y secuaces, dirigentes y dirigidos... Toda relacin poltica de hegemona esto es: fuerza ms consenso, coercin y persuasin es necesariamente una relacin pedaggica.
58
Este texto se encuentra fotocopiado en la segunda parte de la antologa de la materia de Sociologa de la Educacin que se cursa en la Maestra en Educacin del I C E S M (junio-julio del 2000). Casi todas las citas pueden constatarse en la introduccin de la obra de Mara de Ibarrola Nicoln. Cuando la cita se encuentra en otro captulo, se indica la pgina correspondiente.
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La hegemona se condensa cuando logra crear un hombre colectivo, un conformismo social que adece la moralidad de las masas a las necesidades del aparato econmico de produccin y, por tanto, elabore nuevos tipos de individuos. El objetivo, para cada sociedad, es lograr que el individuo se incorpore al modelo colectivo(ver la pgina 198 de la antologa del curso de Sociologa de la Educacin a la que nos referimos en la cita de pie de pgina nmero 36 de la pgina anterior). En la pgina siguiente (199) se lee la siguiente cita de Gramsci: Cada grupo social, naciendo en el terreno originario de una funcin esencial del mundo de la produccin econmica, crea conjunta y orgnicamente uno o ms rangos de intelectuales que le dan homogeneidad y conciencia de la propia funcin, no slo en el campo econmico sino tambin en el social y en el poltico. Y en la pgina 200: La funcin de la escuela es organizar la parte principal de la tarea formativa del Estado (y por lo tanto de la elaboracin de un consenso hegemnico): Elevar a la gran masa de la poblacin a un determinado nivel cultural y moral, nivel (o tipo) que corresponde a las necesidades del desarrollo de las fuerzas productivas y por consiguiente a los intereses dominantes. Encontramos en estas ideas de Gramsci la perspectiva marxista. La educacin y la escuela en particular ya no persiguen la formacin de ciudadanos de acuerdo con los intereses de la sociedad en abstracto como dice Durkheim, sino en funcin de los intereses de las clases dominantes. A pesar de su agudo y certero anlisis no vislumbra la educacin pura como categora imprescindible en el estudio del fenmeno social de la educacin. Karl Manheim. La educacin no se desarrolla en forma aislada sino como parte de las tcnicas sociales para influir en la conducta humana y como un medio de control social. Se destaca el control social en cuanto rasgo caracterstico de la educacin dirigida. Theodore Schultz. Propone considerar la educacin como una inversin en el ser humano, como una forma de capital. Ah est clara la nocin de educacin como factor del desarrollo econmico. Talcott Parsons. En la escuela se socializa al nio a la racionalidad igualitaria, a la competencia, a la divisin de tareas y a la jerarqua de los competidores. Segn Parsons la escuela es una institucin que ofrece igualdad de oportunidades y est al servicio de la democracia. Los movimientos estudiantiles desde los aos 60 cuestionan este papel social de la educacin. Rossana Rossanda.
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La escuela reproduce las relaciones de dominacin. Bajo el disfraz de una educacin igual, que se aplica de la misma manera a los desiguales, se llega evidentemente a un resultado desigual. La educacin al reproducir relaciones de dominacin reproduce y genera desigualdad entre los hombres. Althusser. La escuela es un aparato ideolgico de Estado que reproduce la calificacin diversificada de la fuerza de trabajo; la ideologa dominante dirige el proceso. Cada sector masivo que se incorpora a la escuela queda en la prctica provisto de la ideologa que conviene al papel que debe cumplir en la sociedad de clases. La escuela adoctrina en funcin de los intereses dominantes. Andr Gorz. La capacidad profesional slo puede mantenerse a condicin de acrecentarse, pero los criterios de rentabilidad econmica y de acumulacin exigen una especializacin cada vez ms aguda que se repite en el plano de la enseanza; se trata de especializarla ms temprano, de industrializar la universidad, de crear ciclos cortos en la escuela, se obliga a memorizar resultados separados de su contexto, se ensean recetas y trucos. Todo esto es consecuencia lgica de la naturaleza de la educacin dirigida, pero ya muestra un inters crtico el autor. Pierre Bourdieu. En la educacin se unen la arbitrariedad de la imposicin con la arbitrariedad del contenido impuesto, esto es lo que constituye la violencia simblica que caracteriza toda accin pedaggica. La herencia de toda la riqueza cultural, slo le pertenece a aquellos que estn dotados de los medios para apropirsela. El sistema educacional contribuye a la reproduccin de la estructura de las relaciones de poder y de las relaciones simblicas entre las clases. En efecto los contenidos de los planes de estudio son impuestos. Representan los intereses de la demanda del sector empresarial o los intereses de moda del pblico consumidor. An as, en Mxico existe un abismo insalvable entre el sector educativo y el sector empresarial. Miles de profesionistas no encuentran trabajo en ninguna empresa. Esto puede explicarse estudiando las caractersticas particulares que adopta la educacin dirigida en nuestra sociedad. Henry A. Giroux. Rescata la nocin de que los hombres hacen la historia. La escuela representa espacios de contestacin, marcados por las contradicciones ideolgicas y
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estructurales de los distintos grupos sociales que acuden a ellas. Tambin las culturas dominadas se autoproducen. La escuela como campo de batalla, demuestra que el educando no est conforme con los contenidos ni con los fines de la educacin dirigida. Mara Ibarrola Nicoln hace notar acertadamente que en todos los autores queda clara una indispensable conceptualizacin de la educacin que comprende fundamentalmente dos aspectos: se dan tensiones y confrontaciones entre el individuo y el ser social, y tambin entre los grupos sociales distintos y desiguales que se articulan en una misma sociedad. Con estas citas y este ltimo comentario queda por dems claro que no existe una educacin que represente los intereses de la sociedad en su conjunto, se trata, pues, de una educacin dirigida. Nuestro propsito en este trabajo es centrar la atencin en la educacin pura. Ningn autor se pregunta qu es el hombre, pero se sobreentiende que para todos es un animal racional, y estoy de acuerdo con esta definicin, slo agrego que la razn es un instinto. Este instinto es el creador de la sociedad, la educacin y de todas las instituciones sociales, incluso de la razn en cuanto racionalidad que planea y dirige la educacin, y puesto que todo lo social sojuzga al individuo como una fuerza extraa y poderosa ajena a l, tambin sta impone al hombre sus paradigmas. No obstante y a pesar de estar envueltos por la educacin dirigida, intuimos que la problemtica de la educacin radica en que la educacin que se practica actualmente es dirigida de acuerdo con los intereses particulares de los grupos sociales en el poder, y no en funcin de los intereses de la sociedad en su conjunto. La educacin pura es un proceso social donde el hombre aprende de acuerdo con su instinto racional, donde los intereses del individuo y de la sociedad son los mismos, donde la educacin, el aprendizaje y el conocimiento no estn separados de la vida, constituyen un solo proceso en el que el educando y el educador son , a la vez, la sociedad, y donde no hay escuelas ni maestros ni alumnos. No hay sociedad sin educacin pura, ni educacin pura sin sociedad. La educacin pura es responsabilidad de la sociedad en su conjunto. Pienso de
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inmediato: nada ms utpico que la educacin pura, pero la educacin practicada por el gnero humano durante la comunidad primitiva la respalda. Con todos los adelantos tecnolgicos, productos del instinto de razn, es ms que factible. La sociedad se construye por mediacin de la educacin pura; el artfice de ambas es el hombre, como hombre social y como hombre antes de ser social. Hombre social, sociedad y educacin se implican mutuamente. Son productos de un largo periodo de aprendizaje a cargo del instinto racional del hombre antes de ser hombre social. 5.3.4. Educacin pura y posmodernidad. Los siguientes comentarios no tienen ms que la intencin de indicar la importancia que tiene para las ideas que hasta aqu se han tratado, la corriente de pensamiento conocida como la posmodernidad. Jean-Francois Lyotard nos ilustra: El pensamiento y la accin de los siglos XIX y XX estn dominados por la Idea de la emancipacin de la humanidad. Esta Idea es elaborada a finales del siglo XVIII en la filosofa de las Luces y en la Revolucin Francesa. El progreso de las ciencias, de las artes y de las libertades polticas liberar a toda la humanidad de la ignorancia, de la pobreza, de la incultura, del despotismo y no slo producir hombres felices sino que, en especial gracias a la Escuela, generar ciudadanos ilustrados, dueos de su propio destino59. El ideal moderno de escuela es el ideal de la educacin dirigida. No obstante, siempre est presente la educacin pura en cuanto que el hombre nunca cesa de conocer, conocer es por lo menos una parte importante de su destino. Esta Idea ... de la emancipacin ... se argumenta de distintos modos segn eso que llamamos las filosofas de la historia, los grandes relatos bajo los cuales intentamos ordenar la infinidad de acontecimientos: relato cristiano de la redencin de la falta de Adn por amor, relato aufklrer de la emancipacin de la ignorancia y de la servidumbre por medio del conocimiento y el igualitarismo, relato especulativo de la realizacin de la Idea universal por la
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Lyotard, Jean-Francois. La posmodernidad (explicada a los nios).Mxico, Gedisa,1991, p. 97.
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dialctica de lo concreto, relato marxista de la emancipacin de la explotacin y de la alienacin por la socializacin del trabajo, relato capitalista de la emancipacin de la pobreza por el desarrollo tecnoindustrial60. El fin de los grandes relatos es considerado un rasgo caracterstico de la posmodernidad. Pero, contina Lyotard, No es la ausencia de progreso, sino por el contrario, el desarrollo tecnocientfico, artstico, econmico y poltico, lo que ha hecho posible el estallido de las guerras totales, los totalitarismos, la brecha creciente entre la riqueza del Norte y la pobreza del Sur, el desempleo y la nueva pobreza, la deculturacin general con la crisis de la Escuela, es decir, de la trasmisin del saber, y el aislamiento de las vanguardias artsticas ( y actualmente, por un tiempo, el rechazo de ellas)61. Considero que la crisis de la Escuela a que se refiere el crtico francs es la crisis de la Escuela de la educacin dirigida. Situacin que no ha sido superada por ninguna de las conocidas escuelas, sea tradicional, tecnocrtica, crtica, histrico-cultural, etc. Mientras los estudiosos de las ciencias de la educacin aborden el problema enfocando exclusivamente el proceso enseanza-aprendizaje, las causas de la problemtica fundamental de la educacin continuarn ocultas, pues de ese modo slo se obseva la forma de existir de la educacin dirigida. Nunca el descubrimiento cientfico o tcnico ha estado subordinado a una demanda surgida de las necesidades humanas. Siempre se ha movido por una dinmica independiente de lo que los hombres consideran deseable, beneficioso confortable. Es que el deseo de saber-hacer y de saber es inconmensurable respecto de la demanda del beneficio que se puede esperar de su acrecentamiento. La humanidad siempre ha estado retrasada en cuanto a las capacidades de comprender, las ideas, y de actuar, los medios, que son el resultado de invenciones, descubrimientos, investigaciones y azares62. Si interpreto este prrafo de Lyotard a la luz de la educacin pura, la dinmica independiente del descubrimiento cientfico y tcnico es una prueba de que el hombre conoce por instinto. Los instintos son el hontanar de la razn. Las necesidades por s solas no generan conocimiento, como tampoco las
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Lyotard, Jean-Francois, ob. cit., p. 36. Ibd., p. 98. 62 Ibd., pp. 98 y 99.
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condiciones materiales de existencia, necesitan el elemento dinmico: el pensamiento. En la actualidad se dan tres hechos notables [dice el filsofo]: la fusin de las tcnicas y de las ciencias en un enorme aparato tecnocientfico; la revisin en todas las ciencias, no slo de las hiptesis, incluso de los paradigmas, sino tambin de los modos de razonamiento, de lgicas consideradas como naturales e imprescriptibles: las paradojas abundan en la teora matemtica, fsica, astrofsica, biolgica; y, por ltimo, la transformacin cualitativa aportada por las nuevas tecnologas: las mquinas de la ltima generacin llevan a cabo operaciones de memoria, consulta, clculo, gramtica retrica y potica, razonamiento y juicio (sistemas expertos)63. Lo que se esboza, de esta manera, como un horizonte... es el aumento de la complejidad en la mayora de los dominios, incluso en los modos de vida, en la vida cotidiana. Por ello se percibe que hay una tarea decisiva: hacer que la humanidad est en condiciones de adaptarse a unos medios de sentir, de comprender, y de hacer muy complejos, que exceden lo que ella reclama...La clase poltica deber, debe ya, contar con esta exigencia si no quiere caer en desuso o arrastrar a la humanidad en su cada64. No hay tanto peligro, el instinto racional obra afirmando la vida, slo crea los medios a los que se puede adaptar sin importar lo complejos que sean. La clase poltica no es imprescindible, permanece a la zaga del inters general. Quienes siempre han anunciado el futuro son los filsofos y los artistas (probablemente no sean los nicos). La potencia humana cognoscente de que son portadores barrunta el futuro de la humanidad, as acciona el instinto de razn. Lo que falta, como dije pginas atrs, es descubrir los embriones de la nueva organizacin social, que el instinto racional ya est tejiendo. En otros trminos, la razn necesita tomar conciencia de su naturaleza instintiva para que, cuando entre en accin, d continuidad a la obra del instinto racional. As ser posible trascender lo social (red de instituciones sociales que siendo obra del hombre lo sojuzgan). Porque hasta hoy el hombre va a la zaga de su obra. El obrero, por ejemplo, toma conciencia de su condicin mucho despus de vivir como tal. Cuando a alguien nombramos maestro lo hacemos porque hace tiempo que ha sido maestro. Yo me entero de que vivo en un Estado mucho tiempo despus de haber nacido. Del mismo modo, la humanidad vive organizada en Estados mucho antes de nombrarlos formalmente como
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Ibd., p. 99. Ibd., pp. 99 y 100.
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Estados. La educacin aparece mucho despus de practicarla. Y as todas las instituciones surgen en una poca en la que no somos conscientes de lo que hacemos. El instinto de razn obra y la razn racionaliza. Lyotard pregunta y contesta: Qu es pues lo posmoderno?...Con seguridad, forma parte de lo moderno...Una obra [se refiere a la obra de arte] no puede convertirse en moderna si, en principio, no es ya posmoderna. El posmodernismo as entendido no es el fin del modernismo sino su estado naciente, y este estado es constante65. Esto significa que hace tiempo que somos posmodernos, pero hace poco empezamos a darnos cuenta de ello. Tambin Luis Gonzlez Carvajal admite esto: La postmodernidad no es susceptible de una definicin clara y, menos todava, de una teora acabada. En el siguiente prrafo agrega: He hablado de discurso postmoderno y, sin embargo, la postmodernidad es, antes que nada, una especie de talanto, un nuevo tono vital. Es verdad que junto a esto -que podramos llamar postmodernidad de la calle- existe tambn una postmodernidad de los intelectuales (Lyotard,Vattimo, Baudrillard, Lipovetsky, etc.), pero, una vez ms, los filsofos no son otra cosa que notarios rezagados que levantan acta de lo que ocurre en la calle 66. Con estas citas quiero enfatizar que la conciencia de lo que hemos hecho es posterior al hecho. La sociedad misma y la educacin no escapan a esta manera de proceder del individuo humano. Lyotard: Lo posmoderno sera ...aquello que indaga por presentaciones nuevas, no para gozar de ellas sino para hacer sentir mejor que hay algo que es impresentable. Un artista, un escritor posmoderno, estn en la situacin de un filsofo: el texto que escriben, la obra que llevan a cabo, en principio no estn gobernados por reglas ya establecidas, y no pueden ser juzgados por medio de un juicio determinante, por la aplicacin a este texto, a esta obra, de categoras conocidas. Estas reglas y estas categoras son lo que la obra o el texto investigan. El artista y el escritor trabajan sin reglas y para establecer las reglas de aquello que habr sido hecho. De ah que la obra y el texto tengan las propiedades del acontecimiento; de ah tambin que lleguen demasiado tarde para su autor, o, lo que viene a ser lo mismo, que su puesta en obra comience siempre demasiado pronto. Posmoderno ser comprender segn la paradoja del futuro (post) anterior ( modo)67.
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Ibd., p. 23. Gonzlez Carvajal, Luis. Ideas y creencias del hombre actual. 2 ed. Ed. Sal Terrae, 1992. (internet). 67 Lyotard, Jean-Francois, ob. cit., p. 25.
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Pareciera que Lyotard se refiere al instinto de razn porque, como hemos comentado, ste trabaja sin reglas, y, hasta donde alcanzo a comprender, siempre ha sido as. Si es verdad que los filsofos y artistas posmodernos estn tomando conciencia de su accionar inconsciente, es decir, sin reglas, vamos por buen camino. Moacir Gadotti nos dice que Lo posmoderno surge exactamente como una crtica a la modernidad, frente a la desilusin causada por una racionalizacin que llev al hombre moderno a la tragedia de las guerras y de la deshumanizacin. Se niega el sistema, para que se afirme el individuo, lo diferente, lo atpico68. Como concepcin general, [la educacin posmoderna multicultural] defiende una educacin para todos que respete la diversidad, las minoras tnicas, la pluralidad de doctrinas, los derechos humanos, eliminando los estereotipos, ampliando el horizonte de conocimientos y de visiones del mundo69. Se oye bien, pero no podemos defender esto y permanecer en la educacin dirigida. Es cierto que la educacin pura es la tendencia espontnea y natural a conocer que caracteriza al ser humano, pero su realizacin implica un cambio radical en la organizacin social, de modo que los intereses del individuo sean los de la sociedad. Si una educacin posmoderna fuera posible maana ser porque hoy, en el interior de lo moderno, en el seno de su crisis, los elementos de una nueva educacin estn surgiendo70. Si aislamos la educacin de la sociedad nunca saldremos de la educacin dirigida. Lo que dice Moacir debe considerar a la sociedad en su totalidad. En general, si una sociedad posmoderna fuera posible maana ser porque hoy, en el interior de la sociedad moderna (capitalismo) , en el seno de su crisis, los elementos de una nueva sociedad estn surgiendo. No slo una nueva educacin, sino una nueva sociedad. Aqulla es inconcebible sin sta. Cules son esos elementos? La tarea es enorme.
68 69
Gadotti, Moacir. Historia de las ideas pedaggicas. 2 ed. Mxico, Siglo XXI, 2000, p. 347. Ibd. 70 Ibd., p. 349.
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CONCLUSIN Slo hemos esbozado algunas ideas relacionadas con la educacin pura. Aunque la educacin pura existe, pues sin ella no hay educacin, es suplantada por la educacin dirigida. Este proceso de transformacin de educacin pura en educacin dirigida coincide con el proceso de transformacin de la comunidad primitiva en sociedad de clases. Es la accin del instinto racional que afirma la vida en ese periodo de la humanidad. El protagonista es el hombre, el hombre social y el hombre antes de ser social. El hombre que construy la sociedad no es el hombre social sino su antepasado, pero se trata del mismo hombre. Obramos por instinto racional y luego racionalizamos nuestro obrar. Cuando hacemos esto ltimo, la obra social acta como un poder ajeno y extrao a nosotros. En ese sentido las obras nos llevan ventaja. Cmo se relacionan el instinto racional y la razn? La respuesta implica un trabajo enorme, requiere una investigacin cientfica y filosfica original y de largo alcance. De momento podemos sealar que la razn, en parte, es cmplice de lo social desde el instante en que los esquemas filosficos, cientficos, estticos y morales se resisten al cambio; ejemplos: el idealismo alemn, la dialctica materialista, el romanticismo, el realismo, el cristianismo, etc. Se resisten en cuanto nos imponen formas de pensar, de
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crear y de actuar, sin menoscabo de que en sus orgenes hayan sido autnticas innovaciones del instinto racional, pruebas vivientes de la independencia del pensamiento. Falta en este breve esbozo de ideas investigar el desarrollo psquico del nio, para comparar la evolucin de ste con la de la humanidad. Con evolucin quiero decir la extensin de la existencia, el hecho de que la vida no es una fotografa sino un movimiento. Vygotsky considera que en el nio el pensamiento y el lenguaje comienzan como funciones separadas, un pensamiento no verbal y un lenguaje no conceptual. Desde nuestro punto de vista, el pensamiento antecede al lenguaje; aqul, digmoslo as, crea a ste para continuar su propio desarrollo, al pensamiento lo impulsa su propia naturaleza instintiva, fuerza que gua el metabolismo y es parte de l. Creo que en un principio se enfrent el pensamiento a las cosas (realidad) y el impulso y la necesidad de nombrarlas nos llev a la creacin del lenguaje; modulamos nuestras cuerdas bucales y, consecuentemente, potenciamos el pensamiento. Para Piaget el conocimiento es un proceso o un repertorio de acciones, en vez de un inventario de informacin archivada; la percepcin es el modo como los objetos o eventos se graban en la mente del nio. ste no toma en una fotografa la realidad objetiva, sino que percibe la fotografa que obtiene del mundo, de acuerdo a la condicin de su mecanismo perceptual. Todo el conocimiento est continuamente en curso de desarrollo y pasa de un grado de conocimiento menor a otro que es ms completo y efectivo. Uno de sus conceptos fundamentales, el equilibramiento, es el proceso mediante el cual el nio se acomoda a un acontecimiento o a un problema nuevo, y esto lo lleva hacia el crecimiento intelectual. Es decir, el conocimiento se adquiere por medio de una relacin activa con el mundo. Y por ltimo, tambin ha dicho este autor que la maduracin regula la aparicin de las funciones cognoscitivas. En el fondo del trabajo de Piaget quiero ver antecedentes de la independencia del accionar del instinto de razn, de que el hombre piensa por instinto desde sus condiciones materiales de existencia pero no determinado por ellas. En suma, que el elemento activo del hombre y sus obras, es su propia naturaleza instintiva-racional. Jos Cueli sintetiza la oposicin entre estos dos investigadores: opuesto a Piaget, Vygotsky sostiene que las habilidades intelectuales o patrones de pensamiento que una persona muestra no son determinados en forma primaria
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por factores innatos (inteligencia heredada o habilidades mentales), sino que son producto de las actividades practicadas en las instituciones sociales en donde el individuo crece71. Ambos tienen en parte la razn. El intelecto se forma en las instituciones sociales, pero tambin obra de manera independiente. Las instituciones no piensan, sino los individuos. Pero los individuos slo viven en sociedad, que es, en cierto modo, un conjunto de instituciones. Ya lo expresamos arriba, el hombre es el artfice. Queda pendiente tambin someter la educacin pura al rigor del anlisis filosfico, para indicar su importancia basten los siguientes comentarios. Como sabemos el hombre es un ser racional. La educacin en cuanto tal, en su forma pura y en su forma dirigida, es racional. Luego la educacin es esencial al hombre. La educacin es posible en virtud de la naturaleza racional del hombre. El hombre es inconcebible sin la educacin. Pero el hombre es hombre antes de ser social, por lo tanto para que el hombre sea un ser educable necesita ser social. Donde hay sociedad hay necesariamente educacin, la educacin es un fenmeno social y es inconcebible sin la sociedad. La educacin no es obra del individuo, es obra de la sociedad. Educar implica que alguien se dirige con alguna intencin a otro alguien. Un campesino se dirige a su hijo durante el trabajo de sembrar con la intencin de que el hijo despus pueda sembrar. Un peluquero corta el cabello a otra persona teniendo cerca el aprendiz para que ste despus corte el cabello y se convierta en peluquero. Un ratero se hace acompaar de otro individuo para formarlo como ratero. Un maestro explica la solucin de las ecuaciones de segundo grado mediante la frmula general para que el alumno despus de unos ejercicios pueda sin ayuda del maestro resolverlas. El pap le dice a su hijo que respete a sus mayores. Invariablemente hay ms de un sujeto y una intencin o deseo de transmitir algo que uno de ellos ya conoce. Estos elementos estn siempre presentes: el educador, el educando y el contenido. El educador se enfrenta al contenido y al educando, tratando de que el contenido (moral o terico) encuentre acomodo en la conciencia cognoscente del educando para que le pueda dar uso terico y prctico. El educando se enfrenta al educador y al contenido (objeto de conocimiento) con la intencin de apropiarse de los contenidos. Los contenidos en cuanto que no son sujetos no se enfrentan a nada. Para el educando cada contenido es un objeto de conocimiento. Para el educador es lo que debe transmitir.
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Cueli, Jos, et. al., Teoras de la Personalidad. 3 ed. Mxico, Trillas, 2001, p. 421.
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La educacin implica los contenidos, es decir, presupone la existencia de conocimientos por rudimentarios que sean. El conocimiento en su forma general antecede a la educacin. Es factible porque en el conocimiento slo interviene un sujeto, que se enfrenta, con sus facultades cognoscitivas, al objeto de conocimiento. El conocimiento es un proceso individual, pero que tambin puede realizarse inmerso en un proceso social, como el que se da en cada uno de los sujetos en el aula de clase. En cambio la educacin es un proceso invariablemente social. Planteado as el problema, la educacin es producto de la facultad humana de conocer. Lo dicho corresponde al hecho de que el individuo antecede a la sociedad. En el periodo anterior a la sociedad, el hombre acumul conocimientos suficientes como para decidirse a construirla. Desde luego que no puede ser una razn consciente de s misma sino una razn instintiva. Construir la sociedad es una decisin instintiva que permite al individuo humano conservar y desarrollar la vida. Tiene razn Hegel cuando afirma que lo superior en el hombre es el pensamiento racional. Para los fines de este trabajo, la razn es un instinto que a medida que evoluciona se convierte en razn. Es pertinente la aclaracin para no confundirnos con otras ideas al respecto. Por ejemplo, Kant fracciona el universo en dos subrealidades, la conciencia terica y la cosa en s. Pero la capacidad humana de conocer tambin es una cosa en s que puede concebirse a s misma. Ha evolucionado la razn hasta saberse conocedora de s y de la realidad circundante. Sin que haya aqu una idea todopoderosa como en Hegel, ni un a priori que posibilita y limita, a la vez, el conocimiento, como en Kant. El yo puro no existe sin el yo emprico. El yo puro es la libertad del instinto racional consciente de s mismo. El instinto de razn se forja poco a poco a medida que la materia orgnica se diferencia de la materia inorgnica. Cuando la razn se cuestiona sobre s misma ya es razn y, por consiguiente, todo lo hecho antes no es conscientemente ejecutado, sino instintivamente. Desde luego que esto representa un problema grave, Cmo demostrar que de la materia brote la razn por va de la evolucin? Paso por paso no es posible ni es el propsito de este trabajo. Sin embargo, desde Aristteles se habla de una tendencia natural a conocer, para el propio kant la metafsica es una tendencia natural del hombre. Si para Kant conocemos el espacio antes de toda experiencia, en estas notas consideramos que en la poca anterior al hombre social, el hombre vive en el espacio sin tener el respectivo concepto. Luego, en una poca superior de su desarrollo, ya siendo hombre social, construye el concepto de espacio. En el espacio surge la vida, somos espacio, experimentamos en l, y al mismo tiempo experimentamos con nosotros mismos, un espacio puro, por decirlo as, a priori y a posteriori, dentro y fuera del sujeto, por eso el
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pensamiento es una experiencia que puede ser llevada a la prctica en el espacio exterior. Finalmente, quiero agregar que falta mucho por hacer, en este trabajo slo esboc algunas ideas.
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CAPTULO I. CONTEXTUALIZACIN Y DEFINICIN DEL PROBLEMA.

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Cassirer, Ernst. Antropologa Filosfica. Mxico, F. C. E., 1984, p. 21.

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CAPTULO II. BASE TERICA.

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CAPTULO III. HIPTESIS.

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CAPTULO IV. EL FENMENO DE LA EDUCACIN.

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CAPTULO V. LA EDUCACIN PURA

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Ponce, Anbal. Ob. cit., p. 181.

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Misterio de Educacin de Cuba. Ob. cit., pp. 69-71.

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Citado por Fermoso Estbanez, Paciano. Ob. cit., p. 27.

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Freud, Sigmund. Ob. cit., p. 113. Ibd., p. 114

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Ibd., p. 115. Idem.

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Bower y Hilgard. Teoras del aprendizaje. Mxico, trillas, 1989, p. 12.

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Ibd., pp. 19 y 20.

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Ibd.., p. 26. Ibd..

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