APRENDIZAJE Y SOCIABILIDAD

APRENDIZAJE DE CONTENIDOS DECLARATIVOS

Tomado de: Daz-Barriga Arceo Frida y Hernndez Rojas Gerardo. Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Una Interpretacin Constructivista. 2. Ed. Mxico. Mc Graw Hill. 2003. P. 52.

De acuerdo con Coll, Pozo, Sarabia, y Valls (1992) los contenidos que se ensean en los currculos de todos los niveles educativos pueden agruparse en tres reas bsicas: Conocimiento Declarativo, Procedimental y Actitudinal. El saber qu o conocimiento declarativo ha sido una de las reas de contenido ms privilegiadas dentro de los currculos escolares de todos los niveles educativos. Sin lugar a dudas, este tipo de saber es imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de conocimiento disciplinar, porque constituye el entramado fundamental sobre el que stas se estructuran. Como una primera aproximacin, podemos definir el saber qu como aquella competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Algunas han preferido denominarlo conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice , que se declara o que se conforma por medio del lenguaje. Dentro del conocimiento declarativo puede hacerse una importante distincin taxonmica con claras consecuencias pedaggicas: el conocimiento factual y el conocimiento conceptual. El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan informacin verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal o al pie de la letra . Algunos ejemplos de este tipo de conocimiento son los siguientes: el nombre de las capitales de los distintos pases de Sudamrica, la frmula qumica del cido sulfrico, los nombres de las distintas etapas histricas de nuestro pas, los ttulos de las novelas representativas mexicanas del siglo actual, etctera. El conocimiento conceptual es ms complejo que el factual. Se constituye a partir del aprendizaje de conceptos, principios, explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino substrayendo su significado esencial o identificando las caractersticas definitorias y las reglas que los componen. Podramos decir que los mecanismos que ocurren para los casos del aprendizaje de hechos y el aprendizaje de conceptos, son cualitativamente diferentes. El aprendizaje factual se logra por una asimilacin literal sin comprensin de la informacin, bajo una lgica reproductiva o memorstica y donde poco importan los conocimientos previos de los alumnos relativos a informacin a aprender; mientras que en el caso del aprendizaje conceptual ocurre una asimilacin sobre el significado de la informacin nueva, se comprende lo que se est aprendiendo, para lo cual es imprescindible el uso de los conocimientos previos pertinentes que posee el estudiante.

A causa de que los mecanismos de adquisicin del conocimiento factual y del conceptual son diferentes entre s, las actividades de instruccin que el maestro debe realizar tienen que ser igualmente diferenciadas. Por desgracia las condiciones habituales en que ocurre el aprendizaje factual en nuestras instituciones educativas se vinculan tanto con materiales de aprendizaje que poseen un escaso nivel de organizacin o significatividad lgica, como con la existencia de una disposicin motivacional o cognitiva orientada hacia el aprendizaje repetitivo. Hay que destacar que las prcticas de evaluacin del aprendizaje frecuentemente predeterminan esta situacin: el alumno sabe que el examen que le van a aplicar consiste en preguntas que miden memoria de hechos o reproduccin literal de la informacin y, en consecuencia, sus conductas de estudio se orientan a la memorizacin sin significado. No obstante, cuando el profesor quiera promover aprendizaje de contenidos declarativos (que en todo caso es muy necesario, pues en toda disciplina existe un ncleo bsico de informacin que el alumno debe dominar), es posible crear condiciones para que el aluno practique el recuerdo literal y memorice los datos o hechos a travs del repaso, la relectura u otras actividades parecidas, tratando de fomentar una memorizacin significativa y vinculando la informacin factual entre s y con otro tipo de contenidos Para promover el aprendizaje conceptual es necesario que los materiales de aprendizaje se organicen y estructuren correctamente, lo cual les provee de una riqueza conceptual que pueda ser explotada por los estudiantes. Tambin es necesario hacer uso de los conocimientos previos de los alumnos y hacer que stos se impliquen cognitiva, motivacional y efectivamente en el aprendizaje. El profesor debe planear actividades donde los estudiantes tengan oportunidades para explorar, comprender y analizar los conceptos de forma significativa, ya sea mediante una estrategia expositiva o por descubrimiento.

INTEGRALIDAD DE SABERES
Por: Jaime Enrique Barros agero.

Abordaremos esta temtica, la integralidad de los saberes, desde dos puntos de vista, ambos amplios, complejos e interesantes para el desarrollo armnico de la enseanza y

del aprendizaje. El primero referido a la recapitulacin temtica y el segundo a la integracin de los contenidos de aprendizajes.

RECAPITULACIN TEMTICA Consiste en proporcionar unidad a una serie de datos, de informaciones y temas desarrollados en las sesiones formativas. Informacin que, en ocasiones, sobrecarga la mente de los estudiantes y le hacen perder toda lgica, toda coherencia y funcionalidad de la informacin recibida. La recapitulacin procura unificar esas mltiples informaciones temticas y darle sentido, coherencia y significatividad. Implica la correlacin de las partes, aparentemente dispersas, y no slo se refiere a lo tratado con un nico docente, sino a la presentada y orientada por todos los docentes. Se parte del principio de unidad del ser humano, mente-cuerpo, sentimiento-razn, ideaaccin, individuo-sociedad, cognitivo-instrumental, etctera. Unidad que se expresa diariamente en el comportamiento familiar, escolar, laboral o social. Es necesario reconocer en los estudiantes la manifestacin unificada de sus conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, as como el hecho de que las respuestas que generan, el estudiante las hace desde la integridad de su ser. De esa manera la recapitulacin temtica es un intento por plasmar en el ser los saberes de manera integral, unificar los fragmentos de contenidos entregados desde las asignaturas o los mdulos o los nfasis de formacin. Se le recomienda al docente recapitular, no importando en qu momento de las sesiones de clase lo hace o en que momento del desarrollo de su asignatura o mdulo. Por lo general, se realiza al fina de la sesin, o al comienzo de la sesin siguiente; al final de una unidad didctica o al final del mdulo o del curso. Para guiar la recapitulacin temtica, el docente, puede emplear el interrogatorio, u organizar y ejecutar debates dirigidos, u orientar estudios en grupo, o realizar torneos o asignar tareas, o entregar cuestionarios, o solicitar ensayos, cuadros sinpticos, mapas conceptuales o resmenes analticos.

INTEGRACIN DE LOS CONTENIDOS DEL APRENDIZAJE En la actualidad, las tendencias de la formacin hacen nfasis en el desarrollo cognitivo, el desarrollo de habilidades y destrezas y el desarrollo de actitudes; lo que en trminos de Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1992) y afianzado por Daz-Barriga y Hernndez (2003) ha pasado a conocerse como el aprendizaje de contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales-valorativos. Esta clasificacin de los contenidos curriculares ha pasado al diseo de los mdulos de formacin como la Tabla de los Saberes cuyos contenidos son: Saber, Hacer y Ser. Esta clasificacin de los contenidos orienta la interaccin de los docentes y los estudiantes en actividades de enseanza-aprendizaje-evaluacin, donde puede enfatizarse en:

El Saber : los fundamentos cientficos, principios, teoras, conceptos y definiciones. El Hacer : los procedimientos, los mtodos, las tcnicas y la manipulacin de instrumentos, equipos, herramientas y materiales. El Ser : las dimensiones y valores humanos, la conciencia por los derechos y los deberes, el comportamiento social, ciudadano y ecolgico. Sin embargo, si se presentan aislados unos de otros, parcializados y, lo que sera peor, orientados por docentes especializados en el Saber, el Hacer o el Ser, incomunicados entre s, la unidad que se persigue se perdera y, la expresin formacin integral o educacin integral sera tan slo un ideal, una idea distante del deber ser con relacin al ser humanos y el quehacer pedaggico. Es necesario que los docentes afiancen en s mismos la conciencia de lograr, ellos primero, la competencia de integrar los hechos, conceptos y principios con los procedimientos, estrategias, tcnicas, destrezas y mtodos con las actitudes, los valores, la tica personal y profesional para, de esta manera, poder orientar con mayor facilidad eventos educativos donde los estudiantes tambin logren esta integralidad y, los dominios cognitivos, afectivos y psicomotores sean una realidad coherente, integrada, unificada en la personalidad de cada estudiante. Cada vez ms se hace necesario que existan personas y profesionales que, aunque tengan especializaciones en un rea ocupacional, sean personas ntegras, honestas, respetuosas, con alto sentido humano; cualidades que resaltaran an ms sus habilidades, sus destrezas y, le permitan ampliar y aplicar la comprensin cientfica y filosfica de sus realizaciones. Visionar a un sujeto integral ha sido y seguir siendo el sueo de una educacin completa que forje seres humanos aptos, capaces, competentes para la vida y sus matices econmicos, polticos, culturales, sociales, religiosos, filosficos, metafsicos... Esta visin de educacin impulsa la generacin de unos docentes ms comprometidos con el desarrollo humano y social, que hagan de su trabajo una oportunidad para llevar a las juventudes a la comprensin humana de los procesos y resultados tecnolgicos y que para ello genere estrategias y tcnicas formativas que conduzcan a los estudiantes a vivenciar en cada sesin educativa, en cada unidad de aprendizaje, en cada mdulo y en cada plan de estudios unos saberes integrados, coherentes, armnicos y completos

TRABAJO COLABORATIVO (TRABAJO DE GRUPO) Tomado de: Tomado de Imdeo Nrici. Hacia una Didctica General Dinmica. Buenos Aires. Kapelusz. 1985. P. 388. El estudio en grupo recibe gran aporte de los estudios de dinmica de grupos (Bear, G. M. Boleen, J.M. Rauda Baugh, Conduccin y Accin Dinmica de Grupo). Esta, segn Cirigliano y Villaverde se ocupa del estudio de la conducta de los grupos como un todo, y de las variaciones de la conducta individual de sus miembros, de las relaciones entre

grupo, de formular las leyes y principios que rigen esas variaciones, as como tambin se preocupa en elaborar tcnicas que aumenta la eficacia de los grupos . Los grupos pueden ser primarios o secundarios. Son grupos primarios aquellos en que sus miembros realizan un proceso de interaccin directa, bajo los efectos de ligazones efectivas, ntimas y personales, como es el caso de las relaciones entre los miembros de una familia, de un grupo de amigos o de los alumnos de una clase. Los grupos secundarios , por el contrario, mantienen relaciones impersonales, formales, no-afectivas. La comunicacin entre los miembros es de un modo general, indirecta. Se puede decir que un grupo de estudio es, en su esencia, un grupo primario, toda vez que sus miembros se encuentran en situacin de interaccin directa. Dicen M. y H. Knowles que las caractersticas de un grupo son: 1. Una ligazn definible. Un conjunto de dos o ms personas identificables por una sigla, ttulo o calificacin. 2. Conciencia de grupo. Los miembros piensan en trminos de grupo, tienen una percepcin colectiva de unidad, una identificacin consciente mutua. 3. Un sentido de participacin en los mismos propsitos. Los miembros tienen los mismos objetivos e ideales. 4. Interdependencia en la satisfaccin de necesidades. Los miembros necesitan el auxilio mutuo a fin de cumplimentar, juntos, los objetivos que los llevaron nuclearse. 5. Interaccin. Los miembros se comunican entre s, se influyen recprocamente. 6. Habilidad para actuar de manera unificada. El grupo es capaz de comportarse como un solo organismo.

Segn Gibb Jack (Manual de Dinmica de Grupos) los trabajos de grupo deben obedecer a ocho principios , para que el aprendizaje grupal se realice satisfactoriamente: 1. Ambiente . El grupo debe actuar dentro de un ambiente fsico favorable, cmodo y adecuado al tipo de trabajo a desarrollar, ya que ese ambiente contribuye a formar una atmsfera del grupo, favorable o no para un trabajo productivo. El local no debe ser ni muy amplio, ni muy estrecho con relacin al tamao del grupo. Los

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componentes del grupo debe poseer condiciones de comunicabilidad directa y fcil. Atenuacin de coerciones . Las relaciones entre los miembros del grupo deben ser amables, francas, de aprecio y colaboracin. El hecho de actuar en un grupo suele provocar sentimientos de temor, inhibicin, hostilidad y timidez, que pueden ser englobados bajo la denominacin de coercin o intimidacin. As, la reduccin de tensiones es indispensable para un buen trabajo. No ha de olvidarse que uno de los objetivos del trabajo en grupo es el de obtener buenas relaciones interpersonales. Liderazgo distribuido . Todo grupo requiere una accin de liderazgo para llevar y sacar adelante y satisfactoriamente sus trabajos. Pero, esta opcin debe estar distribuida entre todos sus miembros a los efectos de permitir una mejor participacin de todos. Estando bien distribuido el liderazgo, el grupo logra mayores progresos. Formulacin de objetivos . Los objetivos de un trabajo deben ser formulados claramente, con la participacin de todos sus miembros, de suerte que la tarea llegue a sentirse como perteneciente a todos. Procediendo as, el grupo trabajar con mayor ahnco y conciencia de sus deberes. Flexibilidad . Una vez establecidos los objetivos deben elegirse los procedimientos para alcanzarlos. Estos, sin embargo, no deben ser inflexibles cuando surgen otras circunstancias que deben ser atendidas. As establecidas las normas de accin, estas pueden variar siempre que las circunstancias lo aconsejen. Consenso . El grupo debe procurar establecer un tipo de comunicacin libre y espontnea, que evite antagonismos, polarizaciones o formacin de grupitos dentro del grupo, perjudiciales para los trabajos. Por el contrario, debe imperar un espritu de cordialidad y una disposicin abierta hacia el verdadero dilogo, con espritu de bsqueda de la verdad y no con imposicin de la verdad. Actitud, esta ltima, que siempre lleva las marcas de la intolerancia. Comprensin del proceso . El grupo necesita aprender a distinguir el contenido del asunto tratado y los procesos que tendiendo al desarrollo de tensiones, competencias, frustraciones, inhibiciones, etc., pueden ocurrir durante un trabajo en grupo. Esta distincin puede indicar con mayor facilidad el camino a seguir para vencer una serie de dificultades. Evaluacin permanente . El grupo necesita estar continuamente enterado acerca de si los objetivos y actividades corresponden a las conveniencias e intereses de los componentes del grupo. As es indispensable que se efecte siempre una tarea de evaluacin para saber hasta que punto el grupo est satisfecho con los trabajos, y si las metas previstas han sido o no alcanzadas.

Para finalizar, es preciso recordar que la serie de condiciones que rigen el buen funcionamiento del grupo -tales como las normas apuntadas anteriormente- dependen en alto grado de la actuacin de los miembros de un grupo y que, como muy bien lo consigna Gibb, los miembros de un grupo no nacen, se hacen .
Dice Marzi que el trabajo en grupo se basa en el concepto de que el hombre es un ser social, que depende en gran parte del prjimo para desenvolver, en la prctica, sus posibilidades . Sostiene, adems, que los principios sobre los cuales se basa el Segn Glyn Morris, los grupos de Lo antes dicho se puede estudio representan las acrecentar diciendo que el estudio siguientesventajas : en grupo: 1. Ayudan al desenvolvimiento personal de los participantes. Estimula la capacidad de

trabajo en grupo son: 1. Hay necesidades humanas que los individuos satisfacen nicamente reunindose en grupo. Influye en el comportamiento individual, el hecho de pertenecer a un grupo. Los sujetos difieren unos de otros, en la capacidad de actuar y cambiar.

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Incentivan el sentimiento de participacin mutua. Aumentan los conocimientos y la capacidad profesional. Estimulan el intercambio de ideas. Informacin y sugestiones. Promueven la iniciativa. Consiguen mayores recursos para la solucin de problemas.

asimilacin. Ayuda a la memorizacin. Incentiva para ver las cuestiones desde otro punto de vista, as como a ver cada problema desde la posicin de otras personas. Desarrollar el sentimiento del nos con el fortalecimiento del espritu de grupo atenuando el egosmo Ensea a pensar. Ensea a escuchar de modo comprensivo, lo que contribuir al dilogo. Reemplaza la competicin por la cooperacin. Estimula creatividad. la iniciativa y

Es importante aclarar que el trabajo en grupo no debe tender a la perfeccin de las actividades que lo integran, sino ms bien, a guiar al individuo para obtener en l un progreso personal . La dinmica del grupo encuentra su mayor energa en la accin recproca de sus miembros y despus, en los propios resultados del trabajo. El profesor debe poseer requisitos de equilibrio y de penetracin psicolgica para estimular el desarrollo de las posibilidades de todos los miembros y hacer que ellos mismos conduzcan el grupo.

Ayuda a vencer temores e inhibiciones, contribuyendo a vencer temores y dando oportunidad a que se desenvuelva el sentimiento de seguridad. Desenvuelve tolerancia. el espritu de

Conduce a actuar objetiva e impersonalmente. Favorece el aprendizaje, puesto que, propicia: 1. 2. 3. 4. Mayor atencin. Mejor asimilacin. Mejor fijacin e integracin. Mayor actividad reflexiva.

APRENDIZAJE COOPERATIVO
Tomado de: Daz-Barriga Arceo Frida y Hernndez Rojas Gerardo. Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Una Interpretacin Constructivista. 2. Ed. Mxico. Mc Graw Hill. 2003.

Si hablamos de aprendizaje cooperativo tenemos que hablar, ante todo, de la existencia de un grupo que aprende. Un grupo puede definirse como una coleccin de personas que interactan entre s y que ejercen una influencia recproca (Schmuck y Schmuck, 2001).

Dicha influencia recproca implica una interaccin comunicativa en la que se intercambian mutuamente seales (palabras, gestos, imgenes, textos) entre las mismas personas, de manera continua en un perodo dado, donde cada miembro llega a afectar potencialmente a los otros en sus conductas, creencias, valores, conocimientos, opiniones, etctera. Aunque los grupos varan en su conformacin y en su permanencia, en el tipo de compromisos u objetivos mutuos que asume, y en los prolongados o profundos de los intercambios que ocurre entre ellos, es indispensable la presencia de interacciones significativas entre sus integrantes. El concepto de interaccin educativa evoca situaciones en las que los protagonistas actan simultnea y recprocamente en un contexto determinado, entorno a una tarea o un contenido de aprendizaje, con el fin de lograr unos objetivos ms o menos definidos (Coll y Sol, 1990). De esta manera, los componentes intencionales, contextuales y comunicativos que ocurre durante las interacciones docente-alumno y alumno-alumno se convierte en los elementos bsicos que permiten entender los procesos de construccin de un conocimiento que es compartido. Los participantes de una situacin de enseanza parten de sus marcos personales de referencias que les permiten una primera aproximacin a la estructura acadmica y social de la actividad que enfrentan. Pero es mediante la accin conjunta y los intercambios comunicativos, en proceso de negociacin, que se construyen los marcos de referencias inter-personales que conducirn un significado compartido de la actividad. Ser entre la accin conjunta y los intercambios comunicativos que se ubicarn los marcos materiales de referencia, que son objeto de estudio de la actividad educativa. Es decir, los alumnos construyen significados a propsitos de ciertos contenidos culturales, y lo hacen sobre todo gracias a la interaccin que establecen con el docente y con sus compaeros.

Cuando se trabaja con un esquema individualista y competitivo , se evala a los estudiantes con pruebas basadas en el criterio, y cada uno de ellos trabaja sus materiales o textos, ignorando a los dems. La comunicacin entre compaeros de clase no slo es desestimada, sino castigada. Esta situacin se agudiza en algunos centros de formacin por el nmero de alumnos y grupos que atienden los docentes, las normas de la institucin educativa y sus sistemas de acreditacin, los contenidos curriculares e incluso las propias presiones y expectativas de los familiares. Desde nuestra ptica, otro problema que enfrentan los docentes es el desconocimiento de la manera de trabajar con verdaderos equipos cooperativos, puesto que no toda actividad que se realiza en grupo implica cooperacin . Con frecuencia, la realizacin de trabajo en equipo no es otra cosa que una divisin inequitativa del trabajo, donde en realidad no se dan intercambios constructivos entre los participantes. En consecuencia, como veremos a

continuacin, existen una serie de condiciones que tienen que darse para que el trabajo en equipo sea cooperativo. De acuerdo con David y Roger Jonson, codirectores del Centro para el aprendizaje cooperativo de la Universidad de Minnesota la cooperacin consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En una situacin cooperativa, los individuos procuran tener resultados que son beneficiosos para ellos mismos y para todos los dems miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo es el empleo didctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los dems (1.999). De manera que cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas, lo que se traduce en una interdependencia positiva entre los miembros del grupo. En este caso, el equipo trabaja junto hasta que todos los miembros del grupo hayan entendido y completado la actividad con xito. De tal forma que la responsabilidad y el compromiso con la tarea son compartidos. De acuerdo con Slavi (en Echeita, 1995), en la definicin de una estructura de aprendizaje (sea sta competitiva, individualista o cooperativa) intervienen no slo el tipo de actividades a realizar, sino tambin, la estructura de la autoridad y del reconocimiento o recompensa. La estructura de autoridad se refiere al grado de autonoma que los alumnos tienen a la hora de decidir y organizar las actividades y contenidos escolares y, en consecuencia, el grado de control que al respecto es ejercido por los profesores u otros adultos ( Echeita, 1995). Es obvio que en el aprendizaje cooperativo habr mayor autonoma de parte de los estudiantes en la eleccin de los contenidos y formas de trabajar en clase en comparacin con las estructuras individualistas y competitivas. A su vez, La estructura del reconocimiento puede variar en el tipo de recompensa, su frecuencia y magnitud, pero, sobre todo, en el tipo de relacin de interdependencia que se establezca entre los miembros del grupo; en el aprendizaje cooperativo los resultados y, por consiguiente, las recompensas, son beneficiosos tanto para s mismo como para los miembros restantes. Para Echeita, las tres estructuras de aprendizaje mencionadas (cooperativa, individualista y competitiva), movilizan distintas relaciones psicosociales en el aula e implica procesos diversos: cognitivos, conativos y motivacionales y afectivo-relacionales. As, el aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos: 1. Un elevado grado de igualdad. Entendida esta ltima como el grado de simetra entre los roles desempeados por los participantes en una actividad grupal. 2. Un grado de mutualidad variable. Entendiendo a la mutualidad como el grado de conexin, profundidad y bidireccionalidad de las transacciones comunicativas. Decimos que la mutualidad es variable en funcin de que exista o no una competicin entre los diferentes equipos, de que se produzca una mayor o menor de responsabilidades de funciones o roles entre los miembros y de que la estructura de la recompensa sea de naturaleza extrnseca o intrnseca. Los ms

altos niveles de mutualidad se darn cuando se promueva la planificacin y la discusin conjunta, se favorezca el intercambio de roles y se delimite la divisin del trabajo entre los miembros (Coll y Colomina. 1990. Melero Zabal y Fernndez Berrocal. 1995)

PROYECTO DE VIDA
Por: Jaime Enrique Barros agero.

En el estudio de desarrollo humano sostenible y equitativo (PNUD, 1996) se ha encontrado que las personas de los pases denominados desarrollados han sido condicionados y creado el hbito de programar no slo su vida, sino su quehacer diario, disminuyendo los ndices de improvisacin y elevando los niveles de bienestar general y de xito . Por su parte, las personas de los pases subdesarrollados dejan al azar y a la improvisacin su futuro, su presente y viven el da a da tal como se presenta. Nos encontramos pues, ante dos situaciones relacionadas con las circunstancias que oscilan entre controlarlas y provocarlas , o estar al vaivn de los mismas . Consideramos que ya es hora que en los pases sudamericanos se comience a planificar con ms cuidado el futuro a partir de las condiciones del presente y a no dejar a la buena de Dios los avances de la propia vida personal y colectiva. Para cumplir este propsito, presentamos en este artculo una propuesta en donde el interesado en elaborar su proyecto de vida, podra combinar las denominadas por Manfred Mc Neef: categoras existenciales con los contextos o escenarios prospectivos expuestos por Francisco Mojca Sastoque (1991).

Categoras Existenciales En sntesis, las categoras existenciales son las relacionadas con: ser, hacer, tener y estar. Como sus nombres lo indican, el ser esta relacionado con nuestras ideas, sueos y condiciones reales sobre cmo queremos auto definirnos y que as lo consideren quienes nos conocen diaria o espordicamente.

La categora existencial del hacer, tiene que ver con las actividades que queremos desarrollar en el presente o estar desarrollando en el futuro. Son acciones que estaran determinadas por nuestra profesin u ocupacin, nuestra vida familiar y nuestra vida social . Por su parte, la categora del tener esta relacionada con las cosas materiales como de seguridad y crecimiento del yo con las que quisiramos contar como de nuestra propiedad . Finalmente, la categora del estar implica los lugares o sitios donde quisiramos vivir , trabajar o hacer nuestra vida de relaciones . Dimensiones Existenciales Al escribir nuestros deseos en cada una de las categoras debemos ser muy sinceros, objetivos y lo ms explcitos posibles con el fin de evitar dicotomas o dejarnos llevar por el idealismo fantasioso e irreal que, lo nico que traera consigo, sera una carga de desilusiones y frustraciones en el futuro. En cada una de las categoras existenciales se plantean, unas dimensiones que las especificaran aun ms, pudindose sintetizarse asi :

Personal. Laboral. Social. Ecolgicas.

La dimensin personal encierra aquellos aspectos de nuestra vida privada, los relacionados con lo individual, particular y nuestra familia. La dimensin laboral abarca los aspectos relacionados con nuestra profesin, aspiraciones ocupacionales, negocios, organizacin o empresa que deseamos tener o a la cual deseamos pertenecer. La dimensin social cobija aquellos factores que tienen que ver con nuestra vida en grupo, tales como: nuestras amistades, compaeros prximos o remotos, como aspiraciones polticas, religiosas, clubes recreativos o deportivos o vecindario. Finalmente la dimensin ecolgica comprende aquellos factores y situaciones que nos definen nuestra relacin con la naturaleza; tales como: el medio ambiente, los animales, las plantas, los paisajes, el mbito rural, el urbano, el agua, la tierra el aire, la vida en general.

Fotografa o Grfica Personalizada

Escenarios .

A cada dimensin de cada categora se le establecen los escenarios deseados, posibles y probables; es decir, segn los intereses, necesidades y expectativas personales y, considerando los criterios de viabilidad y objetividad . Podran precisarse solo tres escenarios posibles: el de corto, el de mediano y el de largo plazo considerando que : Corto plazo = Entre 1 y 2 aos Mediano plazo = Entre 3 y 4 aos Largo plazo = Entre 5 y 6 aos Por supuesto, que el proyectista puede tomarlo por aos si lo desea y establecer cuantos escenarios quiera; as podra determinar su futuro posible en el 2005, 2006, 2007, 2008, 2009 , 2010 ... A cada escenario posible y probable le especificara las condiciones, requisitos o factores externos que son necesarios controlar, manejar o provocar para que vaya siendo una realidad lo planeado. Este ltimo aspecto es de suma importancia puesto que, es el factor determinante de los logros y de los resultados. Peridicamente debera revisarse lo planeado, evaluarse y ajustarse. Se convertira el proyecto de vida en nuestra carta de navegacin; en la sntesis de lo que somos, queremos y deseamos llegar a ser, a la vez que se tornara en un instrumento vlido que orientara la vida personal resaltando nuestras compatibilidades e incompatibilidades con el proyecto de vida de los dems miembros d nuestra familia, o compaeros de trabajo y amigos; s es que algn da desea divulgarlo y compararlo.
A continuacin presentamos un cuadro sntesis para orientar la elaboracin de nuestro proyecto de vida . Nombre completo: ________________________________________________________________________ Corto plazo Categora Dimensin Escenario Condiciones 1 Personal Laboral SER Social Ecolgica Personal Laboral HACER Social Ecolgica Personal Laboral TENER Social Ecolgica Personal Laboral ESTAR Social Ecolgica Medio plazo Escenario Condiciones 2 Largo plazo Escenario 3 Condiciones

LA INVESTIGACION FORMATIVA
Por: Jaime E. Barros Agero.

La investigacin, como dimensin del ser humano de carcter connatural, est presente desde las tempranas edades y le permite poner en juego sus capacidades. Independientemente de la edad, la tendencia a saber, explorar y descubrir le permiten al ser humano, ejercitar sus potencialidades cognitivas; tales como: explorar describir, analizar, comprender, explicar, predecir, proponer, aplicar, verificar, evaluar, ensayar... Por lo anterior es importante que los docentes fomenten, estimulen y apoyen los procesos investigativos en cada uno de los niveles y grados que conforman la educacin formal, as como facilitarla en la educacin no formal. Hay que considerar que lo que se adapta a la edad, a los ciclos, niveles y grados son los mtodos, tcnicas y rigurosidades en los planteamientos argumentativos utilizados. Por supuesto que la investigacin que realiza un nio en tercer grado de la bsica, es muy diferente a la que realiza un joven en su formacin profesional o un aspirante a doctorado. En las tres menciones que se ha realizado a manera de ejemplo, se ponen de manifiesto todas sus capacidades, cada uno desde sus perspectivas profundiza, sistematiza y llega a conclusiones. Pero, son las prescripciones, conclusiones y profundidad de conocimiento lo que las hace diferentes Cuando la intencin de la investigacin es el carcter formativo, no interesa mayormente, si las conclusiones a las que se llegan ya eran conocidas, o si el procedimiento empleado ya estaba expedito. Lo importante es el desarrollo de las capacidades del sujeto de la educacin. Lo realmente significativo es la estructuracin, maduracin y armona de la personalidad, el desarrollo de la actitud cientfica y la profundizacin del conocimiento. En este caso, la investigacin se ha tornado en un medio y mtodo didctico para el desarrollo del ser. Por supuesto que, en el planteamiento anterior, se conjugan muchos factores a ms del desarrollo de la personalidad, podra os mencionar el aprendizaje de conceptos, la apropiacin de mtodos, el desarrollo de competencias bsicas y especficas y, en algunos casos, hasta la generacin de conocimientos, fin ltimo de la investigacin de carcter cientfico. En la investigacin de matices formativos el docente no deber presentar los saberes sistematizados que existan en las disciplinas y hayan sido seleccionados en el currculo, sino que por el contrario, deber permitir el descubrimiento, el hallazgo, el sentimiento de sorpresa y el regocijo de llegar por s mismo al conocimiento; aunque despus lo depure, lo refuerce y lo afiance con el concepto autorizado del docente, otros educadores, otros escritores y autores cientficos. En la investigacin formativa se da el matrimonio de la investigacin con la educacin como proceso que ahonda la realidad de las ideas, los saberes, los contextos, los eventos y los hace enseables y aprendibles.

La investigacin en el ser humano es holstica, est presente en cada momento, cuestiona lo aprendido y posibilita el cambio y la renovacin. La educacin es permanente, continua y dinamiza la personalidad. Parecen ser las caras de una misma moneda. Se le recomienda a los educadores no prever los resultados con exagerada exactitud en las investigaciones planteadas por los estudiantes, ni obligarlos a seguir rigurosamente un mtodo o una tcnica, puesto que estos criterios matan la creatividad, impiden la innovacin u slo forjan personas imitadoras y repetidoras que, a la postre, pierden todo inters por la investigacin y en ocasiones, hasta por el aprendizaje mismo, en tanto pareciese conducir siempre a resultados ya conocidos. Al respecto hay que insistirle a los educadores que permitan el ensayo y el error, la demora constructiva, la conclusin personal, la confrontacin, el disentimiento racional, el estudio segn los intereses particulares y le bajen la tensin a los programas y currculos fijos, obligatorios y de estricto cumplimiento; puesto que, la mentalidad cientfica o filosfica se forja planteando retos, identificndose con los problemas, siendo creativos en las posibilidades para abordar las soluciones, ensayando las soluciones, asumiendo la responsabilidad de lo realizado... Las caractersticas de la poca nos impelen a no dogmatizar, a no considerar que todo est dicho y hecho, a que el conocimiento slo lo generan los grandes cientficos y filsofos. Por el contrario, cada da descubrimos que el saber de la humanidad tiene una gran dosis de base falsa y que, por lo tanto, cualquier persona puede aportar desde su condicin de estudiante. Reconozcamos, pues, en la investigacin formativa, la puerta de entrada a los procesos investigativos cientficos y filosficos m s profundos. Identifiquemos en ella un mtodo de redescubrimiento de saberes; una manera de ayudar a estructurar la personalidad; un camino para la creatividad y la innovacin y la oportunidad de hacer el proceso enseanza aprendizaje evaluacin ms dinmico y ms pertinente a la edad, los ciclos, los niveles y los grados de la educacin.

LA RETROALIMENTACIN
Por: Jaime E. Barros Agero.

En los procesos de enseanza-aprendizaje-evaluacin, el docente cumple un papel muy importante puesto que se erige lder espontneo del progreso de los estudiantes. Es por ello que debe tener una clara conciencia de lo importante que son sus gestos, sus palabras, ademanes y acciones directas e indirectas ante las manifestaciones y actividades de los aprendices. En general, la actitud que asuma el educador ser indicio de aprobacin o reprobacin a las intervenciones de los educandos. Ahora bien, por su profesin de educador, el docente est obligado a desarrollar mecanismos de comprensin, entendimiento, tolerancia, adaptacin a los intereses, necesidades y expresiones de los estudiantes. Tal vez, no hay otra profesin que se le

iguale. El hecho de trabajar con nios, adolescentes, jvenes y futuros profesionales, lo hacen una persona cuyos sentimientos se transfieren, sin querer, al nimo de los educandos, quienes descubrirn con facilidad en l o ella, sus estados de nimo, sus satisfacciones y frustraciones; en todo caso, los estudiantes son personas y como tales, poseen todas las cualidades y caractersticas de un ser humano, en ocasiones superan las virtudes de los educadores. Por la connotacin de aprendices, de personas en va de desarrollo y de madurez, los educandos estn vidos de recibir las percepciones que de ellos tienen los educadores en cada uno de sus actos formales y no formales en el mbito acadmico. De all que sea de suma importancia para ellos obtener la apreciacin de sus trabajos, de sus intervenciones, de sus tareas, de sus evaluaciones, de sus relaciones y actividades a tiempo, con objetividad, justicia e imparcialidad. La inmadurez normal de los educandos, por su juventud y por considerar culturalmente, superior al docente, lo hace vulnerable de las crticas y apreciaciones que este haga sobre l. El carcter educativo de la funcin docente, lo obliga, como se dijo anteriormente, a que sea prudente, tctico, muy humano cuando vaya a expresar apreciaciones negativas o reprobatorias sobre los estudiantes que no han logrado los objetivos y metas del aprendizaje. Deber ser muy alentador para que se superen las debilidades, desplegar sus estrategias de motivacin e insentivacin para que el estudiante entienda su fracaso como algo temporal, relativo y como una oportunidad para conocerse mejor y superarse. Igualmente, el educador, no deber callar los elogios a que se hagan acreedor los estudiantes cuando aciertan, logran los resultados esperados en el aprendizaje y demuestran superacin. Sin exagerar las caricias de carcter psicolgico y sin dar pie a malas interpretaciones, deber emplear frases de aprecio, de comprensin, de motivacin para que los estudiantes continen en el camino de la superacin constante.

La retroalimentacin a las participaciones de los sujetos de la educacin tanto en sesiones directas como fuera de ellas, demandan del docente el empleo de frases no hirientes, no criticonas, ni peyorativas, ni de deslucimiento a solas o en presencia de otras personas, mucho menos vulgares, burlonas y de desmrito por los fracasos o las conductas consideradas reprochables. Tal vez, mostrarse enrgico, con carcter, pero culto, educado y digno, sea la mejor postura a sumir por el docente en estos casos. Cuando la ocasin lo amerite, cuando los trabajos sean de excelencia, el estudiante demuestre progreso, superacin y buena intervencin, se recomienda que el docente aproveche la oportunidad para expresar su contento, tal vez con frases cortas como muy bien o te felicito acompaadas por una actitud sincera, sea suficiente para que un estudiante levante su moral y acepte retos ms grandes en su formacin. La retro-alimentacin o feed back implica una actitud global del docente para reforzar positiva o negativamente una conducta o una actitud asumida por una estudiante o un grupo de ellos. Se acompaa de gestos, palabras, actitud corporal en un halo de sinceridad y autenticidad. Si este halo no est presente se pude asumir como burla o actitud forzada u obligada por parte del docente y no surtir efectos positivos sino todo lo contrario.

Skinner y Watson en su teora del condicionamiento operante en su momento plantearon toda una teora sobre el refuerzo resaltando que toda respuesta debe ir seguida de un refuerzo que puede ser positivo o negativo. Se emplea el refuerzo positivo con el objeto de mantener la respuesta y provocar que se presente en situaciones posteriores similares. Este refuerzo positivo puede ser una voz de aliento, un regalo, una nota, una alta calificacin, en definitiva un premio. Por otra parte, se emplea el refuerzo negativo, cuando se desea extinguir la conducta que da la respuesta no deseada, se da refuerzo de desaprobacin como un regao, un gesto desaprobatorio, una mala calificacin, en general, un castigo. Sin embargo, los psiclogos dinmicos de la conducta prefieren los reesfuerzos positivos para extinguir la conducta no deseada, es decir, expresar las actitudes agradables y de aceptacin de lo que se desea que exprese bien el estudiante, haciendo caso omiso a lo indeseable. Se espera que el docente encuentre el refuerzo adecuado a emplear con sus estudiantes segn las caractersticas de ellos, el ambiente propiciado, el momento, la actividad y el modelo pedaggico que predomine en la mentalidad del educador. En definitiva, la retroalimentacin es una actitud que el docente debe asumir para incentivar a sus educandos a asumir comportamientos adecuados, a esforzarse por lograr los resultados deseables del aprendizaje, a asumir conductas socialmente vlidas, a verificar sus aciertos y progresos en la vida acadmica. Uno de los aspectos que ms hacen evidente a la retroalimentacin es la entrega a tiempo y oportuna de los resultados de las evaluaciones y pruebas, sean cualitativa o cuantitativamente, puesto que esta genera ansias, expectativas y, dada las caractersticas de las instituciones educativas, definen la aprobacin de un mdulo, de un rea, de un curso, de un periodo y hasta la suerte de una graduacin. Por lo tanto, el educador deber ser muy serio, responsable y honesto al brindar los resultados de las pruebas a tiempo y cargadas de mucha justicia y objetividad. LA PARTICIPACIN
Por: Jaime Enrique Barros Agero.

Imdeo Nrici (1985) en cuanto a la participacin de los estudiantes en los eventos de formacin expresa que el docente debe interesarse ms por las actividades de los alumnos en la vida de la Institucin Educativa, de suerte que pueda propiciar e intensificar la participacin de los mismos. Es indispensable aprovechar al mximo las sugestiones, ideas y contribuciones en general, de los estudiantes, ya sea con referencia a las asignaturas de su curso o a las dems actividades escolares. Las actividades extra-clase constituyen un excelente recurso para conseguir la participacin del grupo; cuanto ms participen los alumnos, ms tiles y responsables se sienten . Por su parte Junco Gmez (1990) en cuanto a la participacin de los estudiantes en grupos de estudio o de trabajo acadmico expresa que un estudiante desea no slo tener informacin acerca de los asuntos de su organizacin, tambin desea conducir esos asuntos que, especialmente, le afectan .

La participacin en el proceso de elaboracin y toma de decisiones asegura una resistencia menor a los cambios, mayor preocupacin de los integrantes por el cumplimiento de las tareas, ms productividad... La participacin no puede reemplazarse por la propaganda o informacin cuidadosa a cerca de las decisiones tomadas por otros. Los miembros incluidos verdaderamente en el proceso de elaboracin y adopcin de decisiones, comprenden los objetivos bsicos y la funcin del grupo; define claramente las esperanzas o expectativas del grupo y de los integrantes; se sienten contribuyendo a los propsitos grandes y generosos de la totalidad del grupo y obtienen papeles de mayor satisfaccin. Sea que los estudiantes participen individualmente en las sesiones de su curso, o en los grupos de trabajo y estudio o de manera virtual, la participacin cumple el papel de medio para el desarrollo de las capacidades y de aprehensin de los tipos de saberes en un medio democrtico, no impositivo, en donde la libre expresin es una realidad entre los miembros de la comunidad educativa. En esta medida, la participacin se debe fomentar entre las actividades denominadas intra-curriculares y entre las extra-curriculares; as como tambin, entre las acciones formales y las informales de los procesos educativos. Fomentar la participacin en las actividades intra-curriculares, implica crear ambientes educativos de espontaneidad, libre expresin, superacin al temor de fracasar o hacer el ridculo y poseer la seguridad de ser escuchado o atendido tanto por el docente como por los compaeros de sesin. Permitir los dilogos, las demostraciones y exposiciones de los estudiantes, las preguntas, las propuestas, las argumentaciones y contradicciones de los estudiantes, son formas de facilitar la participacin. Hay acciones que se prestan muy claramente para lograr la participacin racional y activa de los estudiantes. A ms de las arriba mencionadas, se encuentran los talleres, los laboratorios, los trabajos por proyectos, las dinmicas de grupo, las visitas de campo, la entrevista a expertos, etc. Entindase la participacin como la expresin verbal, escrita o activa de los estudiantes en las actividades de carcter formativo. Ahora bien, las actividades denominas extra-curriculares son un medio propicio para lograr la participacin en el desarrollo integral de los estudiantes en un medio cultural, artstico o deportivo-recreativo que no le demanda la seriedad de las acciones intracurriculares. Fomentar la intervencin de los sujetos de la educacin en los grupos de danza, teatro, msica, artes plsticas, tunas, clubes deportivos, jornadas de ornato, peridicos, revistas, proyectos especiales, son apenas algunos ejemplos en donde se puede lograr la participacin de los educandos. Las acciones formales en el campo de la educacin son aquellas que le demandan al alumno su intervencin, colaboracin y accin decidida en los eventos de enseanza, aprendizaje y evaluacin. Lograr que el estudiante dialogue, prepare una exposicin y la realice, escriba un proyecto, entreviste empresarios, visite organizaciones y entidades de inters, asista a conferencias, seminarios, elija representantes de estudiantes, llegue a ser miembro activo de cooperativas, organizaciones estudiantiles, etc. Son situaciones que le demandan formalidad y contribuyen al desarrollo integral del estudiante en ambientes distencionados y poco coactivos.

Si a las anteriores situaciones, el centro de formacin y los docentes permiten la participacin informal, se puede estar seguro de estar contribuyendo a la formacin armnica de los sujetos. Entindase por participacin informal los dilogos en los descansos, el interesarse en los problemas de los compaeros y cooperar en su solucin, escuchar inquietudes institucionales, hacer amistades sinceras y profundas, expresar amor, compasin, alegra, tristeza, solidaridad, de manera espontnea y libre. Hay que considerar la participacin como una de las caractersticas a asumir por los estudiantes para su propio beneficio personal y profesional. As, cuando se empleen modalidades formativas a distancia o virtuales, hay que tratar de lograr la participacin a travs de reuniones peridicas, o foros virtuales, chat, tableros de discusin, intervenciones telefnicas o por correo ordinario o e-mail. La participacin en un claro sistema de comunicacin con intenciones formativas ha de ser una de las preocupaciones del docente para hacer un educacin dinmica, activa, innovadora y significativa en la estructuracin personal y profesional de los educandos