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IV. Aportaciones de autores a la E/A de 2. El modelo de Van Hiele para la E/A de la Geometra

la

Geometra

El Modelo de Van Hiele1 Dos educadores holandeses Dina Van Hiele-Geldof y Pierre Marie Van Hiele proponen un modelo de estratificacin del conocimiento en una serie de niveles que permiten categorizar los distintos grados de representacin del espacio. El aprendizaje es comparado a un proceso inductivo. En un nivel n 1 ciertas versiones limitadas de los objetos geomtricos pueden ser estudiadas. Algunas relaciones acerca de los objetos pueden ser explicadas, sin embargo hay otras relaciones que no son accesibles a este nivel y, por tanto, no pueden ser abordadas. En el nivel n se suponen conocidos los conocimientos del nivel n-l y se explicitan las relaciones que estaban implcitas en el nivel anterior, aumentndose de esta manera el grado de comprensin de los conocimientos. As los objetos del nivel n son extensiones del nivel n - l. Una de las aportaciones ms significativas de los niveles de Van Hiele es reconocer los obstculos que encuentran los estudiantes delante de ciertos conceptos y relaciones geomtricas. Si los estudiantes estn en un nivel de conocimiento de grado n - l y se les presenta una situacin de aprendizaje que requiere un vocabulario, unos conceptos y unos conocimientos de nivel n, no son capaces de progresar en la situacin problemtica presentada y, por tanto, se produce el fracaso en su enseanza, ya que no se lleva a cabo su aprendizaje. Las propiedades del modelo son: secuencial, progresivo, intrnseco y

Jaime y Gutirrez (1990): Una propuesta de fundamentacin para la enseanza de la Geometra: El

modelo de Van Hiele. En Llinares y Snchez Teora y prctica en Educacin matemtica. Alfar. Sevilla. pp. 295-384 Jaime, A. y Gutierrez, A. (1996). El grupo de las isometras del plano. Sntesis. Madrid. Signatura S 51 EDU Alsina y otros (1987) Invitacin a la Didctica de la Geometra. Sntesis. Madrid. pp. 88-90. Jaime, A. (1994): La enseanza de las isometras del plano desde la perspectiva del modelo de Van Hiele. Revista UNO. n 1. p. 85-96. Sanz, I. (2001). Matemticas y su Didctica II. Geometra y medida. Serv. Ed. Universidad del Pas Vasco. 117 - 128

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extrnseco, lingstico y desajuste (Crowley, 1987 2, Sanz, I., 2001, 120). Secuencial. Una persona debe recorrer los niveles en orden. Para tener xito en un nivel el estudiante tiene que haber adquirido las estrategias de los niveles precedentes. Progresivo. El progreso de un nivel a otro depende ms del contenido y mtodos de instruccin que de la edad. Intrnseco y extrnseco (explcito/implcito). Los objetos inherentes (o implcitos) en un nivel pasan a ser objetos de estudio explcitos en el nivel siguiente. Lingstico. Cada nivel tiene sus propios smbolos lingsticos y sus propios sistemas de relaciones entre smbolos. Desajuste. Si el profesor, los materiales empleados, el contenido, el vocabulario, etc. estn en un nivel superior al del estudiante, este no ser capaz de comprender lo que se le presente y no progresar{. (Sanz, I., 2001, 120). Van Hiele proponen cinco niveles de conocimiento en Geometra: En Corbern y otros (1994) y Jaime y Gutierrez (1996)3 se presenta una descripcin resumida de las principales caractersticas generales de los 5 niveles de razonamiento que mostramos en cada nivel. Nivel 1. (Reconocimiento o visualizacin): Los alumnos perciben las figuras como un todo global, en su conjunto, pudiendo incluir en sus descripciones atributos irrelevantes, generalmente sobre la forma, tamao o posicin de las figuras o sus elementos destacados. Se reconocen por sus formas visibles y no se reconocen las partes y componentes de las figuras y no se explicitan las propiedades determinantes de las figuras. Pueden, sin embargo, producir una copia de cada figura particular en un

2 Crowley, M. L. (1987). Learning and Teaching Geometry, K-12. En Yearbook-1987. NCTM

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Corbern, R.M.; Gutirrez, A.; Huerta, M.; Jaime, A.; Margarit, J.B. Peas, A. y Ruiz, E. (1994).

Diseo y evaluacin de una propuesta curricular de aprendizaje de la Geometra en Enseanza secundaria basada en el modelo de razonamiento de Modelo Van Hiele. MEC Jaime, A. y Gutirrez, . (1996). El grupo de las isometras del plano. Sntesis. Madrid. Signatura S 51 EDU

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geoplano o en papel o reconocerla. Puede nombrarla, identificarla o compararla basndose slo en su apariencia. Por ejemplo, sobre las propiedades que distinguen un rombo de un rectngulo, podr{n hablarnos de el rect{ngulo es m{s largo, "el rombo es m{s picudo, etc. Es decir, se limitan a la descripcin del aspecto fsico de las figuras, sin entrar en otras relaciones de semejanzas y diferencias que puedan existir entre ellas. O distinguen entre un rectngulo y un romboide. Descripcin del primer nivel segn Jaime y Gutierrez (1996): a) Percepcin global de las figuras: en las descripciones se incluyen atributos irrelevantes, generalmente referidos a la forma, tamao o posicin de figuras especficas o sus elementos destacados. b) Percepcin individual de las figuras: cada figura es considerada como un objeto, independiente de otras figuras de la misma clase. No se generalizan las caractersticas de una figura a otras de su misma clase, en particular si sus formas son bastante diferentes. e) Uso de propiedades imprecisas para identificar, comparar, ordenar, o caracterizar figuras. d) Aprendizaje de un vocabulario matemtico bsico para hablar de las figuras, describirlas, etc., acompaado de otros trminos de uso comn que sustituyen a los matemticos. e) No se suelen reconocer explcitamente las partes que componer las figuras ni sus propiedades matemticas. Nivel 2. (Anlisis): Los individuos pueden analizar las partes o elementos y propiedades particulares de las figuras. Las propiedades de las figuras se establecen experimentalmente mediante una serie de actividades como la observacin, medicin, corte o doblaje. Ninguna propiedad implica cualquier otra porque cada una se percibe de manera aislada y sin relacionar. Estas propiedades emergentes se utilizan para conceptualizar clases de figuras. Por ejemplo: los rect{ngulos tienen las diagonales iguales, pero no explicitan relaciones entre distintas familias de figuras; por ejemplo, un rombo o un rectngulo no se perciben explcitamente como un paralelogramo. Los estudiantes miran las figuras de forma diferentes, ya que son conscientes

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que estn formadas por elementos y que tienen ciertas propiedades diferenciadoras. Las propiedades que se detectan sirven para realizar clasificaciones o relaciones de inclusin. Es el primer nivel en el que descubren y generalizan ciertas propiedades que no conocan. Descripcin del segundo nivel segn Jaime y Gutierrez (1996)4: a) Reconocimiento de que las figuras geomtricas estn formadas por partes o elementos y estn dotadas de propiedades matemticas. Se describen las partes que integran una figura y se enuncian sus propiedades. Se es capaz de analizar las propiedades matemticas de las figuras. b) La definicin de un concepto consiste en el recitado de una lista de propiedades, lo ms exhaustiva posible, pero en la que puede haber omisiones de caractersticas necesarias. e) No se relacionan diferentes propiedades de una figura entre s o con las de otras figuras. No se establecen clasificaciones a partir de relaciones entre propiedades. d) La deduccin de propiedades se hace mediante experimentacin. Se generalizan dichas propiedades a todas las figuras de la misma familia. e) La demostracin de una propiedad se realiza mediante su comprobacin en uno o pocos casos.

Nivel 3. (De clasificacin o de Deduccin informal u orden): En este nivel se puede usar cierto razonamiento lgico informal para deducir propiedades de las figuras. Las relaciones entre las propiedades de la figura y las relaciones entre figuras llegan a ser el principal objetivo de estudio. Se determinan las figuras por sus propiedades: cada cuadrado es un rect{ngulo, pero son incapaces de organizar una secuencia de razonamientos que justifiquen sus observaciones. Se comprenden implicaciones lgicas especficas, por ejemplo se puede asumir que en el caso de los cuadrilteros la igualdad de ngulos opuestos implique el paralelismo de los lados. Se pueden comprender las primeras definiciones que describen las
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interrelaciones de las figuras con sus partes constituyentes. "Con frecuencia se utilizan resultados empricos junto con tcnicas deductivas. Se puede seguir la demostracin formal, pero el estudiante no ve cmo se podra cambiar el orden lgico y no ve cmo construir una demostracin partiendo de premisas diferentes o no familiares" (Crowley, 1987) . Descripcin del tercer nivel segn Jaime y Gutierrez (1996): a) Capacidad para relacionar propiedades de una figura entre s o con las de otras figuras. b) Comprensin de lo que es una definicin matemtica y sus requisitos. Se definen correctamente conceptos y familias de figuras. c) La demostracin de una propiedad se basa en la justificacin general de su veracidad, para lo cual se usan razonamientos deductivos informales. d) Comprensin y realizacin de implicaciones simples en un razonamiento formal. Comprensin de los pasos de una demostracin explicada por el profesor. Capacidad para repetir tal demostracin y adaptada a otra situacin anloga. e) Incapacidad para realizar demostraciones formales completas. No se logra una visin global de las demostraciones y no se comprende su estructura.
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Nivel 4. (Deduccin): Los individuos pueden desarrollar secuencias de proposiciones para deducir una propiedad de otra, es decir, realizar razonamientos lgicos formales. Las demostraciones tienen sentido y se siente su necesidad como nico medio para verificar la verdad de una afirmacin. "Una persona en este nivel puede construir, y no slo memorizar las demostraciones, se ve la posibilidad de desarrollar una demostracin de varias formas" (Crowley, 1987). As, por ejemplo, se puede demostrar que el postulado de las paralelas implica que la suma de los ngulos de un tringulo es igual a 180. Sin embargo, no se reconoce la necesidad del rigor en los razonamientos.

5 Crowley, M. L. (1987). Learning and Teaching Geometry, K-12. En Yearbook-1987. NCTM

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Descripcin del cuarto nivel segn Jaime y Gutierrez (1996): a) Realizacin de las demostraciones mediante razonamientos deductivos formales. b) Capacidad para comprender y desarrollar demostraciones formales. Capacidad para adquirir una visin global de las demostraciones y para comprender la misin de cada implicacin simple en el conjunto. e) Aceptacin de la posibilidad de demostrar un resultado mediante diferentes formas de demostracin o a partir de distintas premisas. d) Aceptacin de la existencia de definiciones equivalentes de un concepto y uso indistinto de ellas. e) Capacidad para comprender la estructura axiomtica de las matemticas: Significado y uso de axiomas, definiciones, teoremas, trminos no definidos, etc

Nivel 5. (Rigor): Este nivel tiene que ver con el aspecto formal de la deduccin. Los individuos estn capacitados para analizar el grado de rigor de varios sistemas deductivos. Pueden apreciar la consistencia, la independencia y la completitud de los axiomas de los fundamentos de la geometra propuestos por Hilbert. Este ltimo nivel, por su alto grado de abstraccin debe ser considerado en una categora aparte. El paso de un nivel a otro es independiente de la edad. Muchos adultos se encuentran en un nivel porque no han tenido oportunidad de enfrentarse con experiencias que les invitasen a pasar al nivel siguiente. Un profesor, a travs de los contenidos y los mtodos de enseanza, puede provocar el paso de un nivel a otro. Descripcin del quinto nivel segn Jaime y Gutierrez (1996): a) Posibilidad de trabajar en sistemas axiomticos distintos del usual de la geometra eucldea. b) Capacidad para realizar deducciones abstractas basndose en un sistema de axiomas determinado. e) Capacidad para establecer la consistencia de un sistema de axiomas. Capacidad para comparar sistemas axiomticos diferentes y decidir sobre su equivalencia.

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d) Comprensin de la importancia de la precisin al tratar los fundamentos y las relaciones entre estructuras matemticas.

En Sanz (2001, 121-127) 6 se indican diferentes tipos de actividades para los tres primeros niveles.

Van Hiele propone una serie de fases de aprendizaje para pasar de un nivel a otro. Por lo tanto no son fases asociadas a un determinado nivel sino que tienen que ser consideradas en todos los niveles. "El mtodo y la organizacin de la instruccin, as como los contenidos y el material utilizado, son reas importantes de inters pedaggico" (Crowley, 1987). Fase 1: Discernimiento o Informacin. a) En esta fase se procede a tomar contacto con el nuevo tema objeto de estudio. El profesor tiene la oportunidad de identificar los conocimientos previos que puedan tener sus alumnos sobre este nuevo campo de trabajo y su nivel de razonamiento en el mismo. b) Los alumnos deben recibir informacin para conocer el campo de estudio que van a iniciar, los tipos de problemas que va a resolver, los mtodos y materiales que utilizarn, etc. (Jaime y Gutierrez, 1996, 90). Esto es, se presentan a los estudiantes situaciones de aprendizaje dando el vocabulario y las observaciones necesarias para el trabajo, y permitiendo la familiarizacin con el material propuesto. "El propsito de estas actividades es doble: el profesor ve cules son los conocimientos previos de los estudiantes en relacin al tema, y los estudiantes ven qu direccin tomarn los estudios posteriores" (Crowley, 1987). Fase 2: Orientacin dirigida. El profesor, propone una secuencia graduada de actividades a realizar y

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explorar. Estas actividades debern permitir que los estudiantes descubran y aprendan las propiedades de los conceptos implicados. Consecuentemente, las actividades propuestas debern ser tareas cortas y diseadas para obtener respuestas especficas que les lleven directamente a los resultados y propiedades que los estudiantes deben entender y aprender. La ejecucin y la reflexin propuesta, guiada por el profesor, servirn de motor para propiciar el avance en los niveles de conocimiento. Fase 3: Explicitacin. a) Los estudiantes expresan de palabra o por escrito los resultados que han obtenido, intercambian sus experiencias y discuten sobre ellas con sus compaeros y el profesor, con el fin de que lleguen a ser plenamente conscientes de las caractersticas y relaciones descubiertas y afiancen el lenguaje tcnico que se corresponde al tema objeto de estudio (Jaime y Gutierrez, 1996, 91). Consecuentemente el tipo de trabajo es de discusin y comentarios sobre las actividades anteriores, sobre los elementos y propiedades que se hayan utilizado y observado. El papel del profesor ser ayudar a los estudiantes a que usen un lenguaje preciso y apropiado para describir sus experiencias y comunicar sus conocimientos, lo que ayuda a afianzar los nuevos conocimientos. Durante esta fase el estudiante estructurar el sistema de relaciones exploradas. Esta fase debe entenderse como una actitud permanente de di{logo y discusin en todas las actividades de las diferentes fases de aprendizaje (Jaime y Gutierrez, 1996, 91) Fase 4: Orientacin libre. Los estudiantes aplican sus conocimientos y lenguaje de forma significativa a otras situaciones distintas de las presentadas, pero con estructura comparable. Sern tareas abiertas ms complejas que puedan presentarse de diferentes formas. a) En esta fase se debe producir la consolidacin del aprendizaje realizado en las fases anteriores. Los estudiantes debern utilizar los conocimientos adquiridos para resolver actividades y problemas diferentes de los anteriores y, generalmente, ms complejos. b) Los problemas que se planteen en esta fase no deben ser una simple aplicacin directa de una definicin o un algoritmo conocidos, sino que contendrn nuevas relaciones o proiedades. Estos problemas sern ms abiertos que los de las

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fases anteriores, preferiblemente con varias vas de resolucin y con una o varias soluciones aprendizaje (Jaime y Gutierrez, 1996, 91). Fase 5: Integracin. Los objetos y las relaciones son unificadas e interiorizadas en su sistema mental de conocimientos, adquiriendo as una visin general. Las actividades de esta fase deben favorecer este objetivo, al mismo tiempo que permitir a los profesores evaluar sobre los conseguido. El profesor debe presentar una sntesis de lo que los estudiantes han trabajado y aprendido, para ayudar a los estudiantes a revisar, integrar y diferenciar los conceptos, propiedades, procedimentos, etc. Es importante que las actividades que se propongan no impliquen nuevos conceptos, sino slo la organizacin de los aya adquiridos.