Dinmica discursiva e o ensino de Fsica: anlise de um episdio de ensino envolvendo o uso de um texto alternativo

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DINMICA DISCURSIVA E O ENSINO DE FSICA: ANLISE DE UM EPISDIO DE ENSINO ENVOLVENDO O USO DE UM TEXTO ALTERNATIVO Discursive dynamic and the physics teaching: analysis of a teaching episode concerning an alternative text use Alice Assis Odete Pacubi Baierl Teixeira Resumo Este artigo enfoca a anlise da dinmica discursiva entre alunos e professor mediados pelo uso de um texto alternativo intitulado Nosso Universo, em aulas de Fsica, em uma sala de educao de jovens e adultos. Para tal, destacado um episdio de ensino cuja abordagem centra-se na discusso de conceitos fsicos. Os resultados evidenciaram que o referido texto mostrou-se potencialmente significativo para os alunos, aguando a curiosidade e o interesse dos mesmos, que relacionaram os contedos abordados com os seus conhecimentos prvios. Esse fator vinculado ao papel mediador do professor, que assumiu uma postura dialgica, resultou na facilitao da aprendizagem significativa crtica por parte dos estudantes. Palavras-chave: Ensino de Fsica; leitura; argumentao.

Abstract This paper focuses the discursive dynamic analysis among pupils and teacher using an alternative text called Our Universe, in physics classes for young and adult people. A teaching episode about physics concepts discussion was used and the results showed that this text was potentially significant to pupils, who had their curiosity and interest increased, besides of their relating of discussed topics with previous knowledge. This fact associated to the teachers interceding role, who assumed a dialogical approach, resulted in an easier students significant critical leaning. Keywords: Physics teaching; reading; discourse.

___________________________________________________________________________________ Faculdade de Engenharia de Guaratinguet UNESP - Guaratinguet SP alice@feg.unesp.br Faculdade de Engenharia de Guaratinguet UNESP - Guaratinguet SP. opbt@feg.unesp.br

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Introduo O ensino de Fsica, muito freqentemente, caracterizado por resolues automticas de equaes desprovidas de significado para o estudante, ficando a explicao conceitual relegada a um segundo plano, o que dificulta o entendimento de seus fenmenos e conceitos. Desse modo, considera-se que a utilizao de textos alternativos, em aulas de Fsica, pode se instituir como uma ferramenta didtica capaz de promover a compreenso do aluno acerca dos conceitos apresentados, possibilitando contextos de aprendizagem e mediando a interao entre professor e alunos de modo a viabilizar a produo de mltiplos sentidos e a capacidade de argumentao por parte dos estudantes. Neste artigo analisamos um recorte de um episdio de ensino relativo a um trabalho de pesquisa (ASSIS, 2005), cujo objetivo foi o de analisar os resultados da utilizao de um texto paradidtico, intitulado Nosso Universo, como recurso didtico-pedaggico em aulas de Fsica, em uma sala de educao de jovens e adultos. A anlise dessa pesquisa centrou-se no trip professor-aluno-texto, enfocando como o professor e os alunos, mediados pelo recurso envolvendo o referido texto, utilizaram o discurso para estruturar as suas idias. Pressupostos tericos Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (BRASIL, 2002) a Fsica deve ser apresentada aos alunos, de modo a viabilizar que os mesmos possam, a partir dos seus princpios, leis e modelos, perceber e lidar com os fenmenos naturais e tecnolgicos, presentes tanto no cotidiano mais imediato quanto na compreenso do universo distante (p.59). Constituintes desse contexto encontramse as terminologias e os conceitos prprios da Fsica, bem como as suas formas de expresso, tais como tabelas, grficos e relaes matemticas. Nesse sentido, necessrio que os conhecimentos relativos fsica sejam tratados e entendidos como instrumentos para a compreenso do mundo, de forma que os seus contedos possam ser trabalhados de modo a enfocar os seus significados no sentido de transcender a sua dimenso pragmtica, com o objetivo de preparar o estudante para lidar com as situaes que vivencia ou mesmo que possa vir a vivenciar

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(BRASIL, 2000). Esse enfoque, inserido em um contexto mais amplo, pode viabilizar a formao do aluno enquanto indivduo crtico e reflexivo. Para tal, se faz necessrio trabalhar informaes atualizadas sobre cincia e tecnologia, a fim de tornar os contedos mais significativos para os estudantes. Desse modo, consideramos que o uso de textos alternativos, com abordagens contextualizadas, pode recuperar na escola e particularmente nas aulas de fsica o interesse por parte dos alunos em conhecer, bem como, produzir contextos de aprendizagem. No entanto, Almeida e Queiroz (1997) destacam que para que a utilizao desses textos leve compreenso dos conceitos e satisfao em ler, necessrio que sejam criadas condies de leitura que modifiquem as prticas escolares usuais (p.65), superando-se as prticas que restrinjam a leitura a uma interpretao imediata e nica. A no superao dessas prticas implica na criao de barreiras na interao entre o aluno e o texto, levando-o no compreenso dos conceitos e sim memorizao dos mesmos. Desse modo, considera-se que a utilizao de textos como ferramenta didtica, com o propsito de viabilizar a superao das referidas prticas, requer uma abordagem dialgica. Alm disso, imprescindvel a mediao do professor, introduzindo novas idias, para levar o aluno compreenso dos conceitos trabalhados no texto. Assim, o desenvolvimento do contedo do discurso se d na medida em que as abordagens comunicativas vo sendo produzidas por meio de diferentes padres de interao e interveno do professor (MORTIMER e SCOTT, 2002, p.33 e 35). As classes de abordagens comunicativas utilizadas para estruturar a anlise da dinmica discursiva desta pesquisa foram as seguintes: - Interativa/dialgica: professor e estudantes exploram idias, formulam perguntas autnticas e oferecem, consideram e trabalham diferentes pontos de vista; - No-interativa/dialgica: professor reconsidera, na sua fala, vrios pontos de vista, destacando similaridades e diferenas; - Interativa/de autoridade: professor geralmente conduz os estudantes por meio de uma seqncia de perguntas e respostas, com o objetivo de chegar a um ponto de vista especfico; - Nointerativa/de autoridade: professor apresenta um ponto de vista especfico. Utilizamos ainda os padres discursivos ldico, polmico e autoritrio, destacados por Orlandi (2001). No discurso ldico os alunos so instigados a explicitarem as suas opinies, por meio de uma polissemia aberta. No discurso polmico, o professor direciona as respostas dos alunos, indicando perspectivas

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particularizadas, por meio de uma polissemia controlada, a fim de levar os estudantes a uma resposta determinada. No discurso autoritrio no h interlocutores, uma vez que o professor no abre espao para a fala do aluno, resultando assim em uma polissemia contida. Por outro lado, em se tratando de uma aprendizagem que seja significativa e crtica, Moreira (2000) estabelece algumas condies necessrias para viabiliz-la, caracterizando um episdio de ensino. Dentre essas condies, destacamos que a interao social, mediante a negociao de significados por meio de uma troca constante de perguntas imprescindvel para a consumao de um episdio de ensino. Nesse processo, a conscientizao de que a atribuio de significados individual vincula-se ao fato de que cada aluno percebe e representa o mundo de acordo com a sua ideologia. Essa percepo por parte do aluno importante no sentido de que o mesmo deixa de acreditar que existem respostas necessariamente certas ou erradas. Outra condio destacada pelo autor vincula-se percepo de que a linguagem no neutra, mas expressa e reflete o pensamento. Nesse contexto, aprender os contedos cientficos de forma significativa implica em aprender a sua linguagem, o que decorre em aprender a falar e pensar de modo diferente acerca do mundo. Nesse sentido, considera-se que o papel do professor seja o de mostrar ao aluno as idias cientficas atualmente aceitas, discernindo-as das idias do senso comum, bem como mostrar o carter dinmico e provisrio dos conhecimentos cientficos. Com isso, Moreira (2000) destaca que a comunicao entre professor e alunos s possvel na medida em que os mesmos busquem perceber os materiais educativos do currculo de forma semelhante, o que fortalece a importncia da interao pessoal e do questionamento na facilitao da aprendizagem significativa". Segundo Gowin (apud MOREIRA, 2003, p.7), h uma relao tridica entre professor, materiais educativos e aprendiz, de modo que um episdio de aprendizagem caracteriza-se pelo compartilhar significados entre aluno e professor acerca dos conhecimentos veiculados pelos referidos materiais, ocorrendo uma busca de congruncia de significados pelos mesmos. Para Moreira (2000), a busca de materiais alternativos para trabalhar os contedos necessria para que os alunos superem a viso do livro didtico como armazenador de todo o conhecimento. No entanto, para que ocorra a facilitao da aprendizagem significativa crtica em sala de aula, alm do papel mediador do professor, tambm so relevantes outros dois aspectos: que o material de aprendizagem seja potencialmente significativo, ou

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seja, relacione-se com a estrutura cognitiva do aprendiz de maneira no arbitrria e substantiva (no literal); que o aprendiz manifeste disposio em aprender, ou seja, em relacionar de maneira substantiva e no arbitrria o novo material, potencialmente significativo, a sua estrutura cognitiva (AUSUBEL, apud MOREIRA, 1995, p.66) Mediante esses pressupostos tericos, estruturamos a anlise da dinmica discursiva do presente artigo, a fim de verificarmos se o discurso do professor mediando a interao entre os alunos e o texto Nosso Universo, levou os estudantes a demonstrarem, por meio de seus argumentos, se o referido contexto promoveu a facilitao da aprendizagem significativa crtica acerca dos conhecimentos trabalhados. O texto O texto intitulado Nosso Universo (TEIXEIRA, 2002) foi elaborado por seis professores de Fsica do Ensino Mdio, sob a coordenao de um docente do curso de licenciatura em Fsica da Unesp de Guaratinguet, enquanto participantes de um programa de formao continuada, inserido no Programa de Pesquisa Aplicada para a Melhoria do Ensino Pblico no Estado de So Paulo (Fapesp), denominado A Leitura como Veculo Promotor da Aprendizagem em Contedos de Fsica. O texto constitudo por cinco captulos, apresentando um apndice ao final de cada um deles, em que constam informaes adicionais acerca de alguns conceitos abordados, bem como sugestes de pesquisas em sites, filmes e leituras de livros. No decorrer dos captulos, os contedos cientficos so trabalhados por meio de algumas situaes vivenciadas pelo adolescente caro, de modo a despertar o interesse e a curiosidade do leitor. O texto articula os conhecimentos cientficos com o cotidiano, abordando vrios contedos relacionados Fsica de forma desfragmentada e no linear. Trabalha contedos de vrias disciplinas e utiliza a histria da cincia para mostrar o carter dinmico dos conhecimentos cientficos. A partir dessas caractersticas, supe-se, a priori que, se o referido texto for trabalhado de acordo com uma perspectiva dialgica, pode-se recuperar na escola e particularmente nas aulas de fsica o interesse por parte dos alunos em conhecer, bem como, produzir contextos de aprendizagem.

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Objetivo O presente artigo visa analisar, por meio dos argumentos dos alunos e do professor, se a relao tridica professor/alunos/texto favoreceu a construo de um espao dialgico em sala de aula de modo a contribuir para a ocorrncia de aprendizagem significativa crtica por parte dos estudantes, acerca dos conceitos abordados. Metodologia Realizada dentro de uma abordagem qualitativa, a presente atividade de pesquisa foi realizada no primeiro semestre do ano letivo de 2004, tendo como sujeitos constituintes da pesquisa 14 alunos da 3 srie do ensino de jovens e adultos (supletivo), do perodo noturno, na faixa etria de 18 a 45 anos, de uma escola estadual situada no Centro Oeste paulista, bem como o professor de Fsica da referida sala. Cada captulo foi apresentado aos alunos no momento da aula. A leitura dos mesmos foi feita por vrios alunos, em voz alta. Deixou-se claro que essa leitura poderia ser interrompida em qualquer instante, para qualquer comentrio ou pergunta que o aluno desejasse formular. Procurou-se, ainda, deixar os alunos vontade para que pudessem se expor sem medo de errar. Todas as aulas foram vdeo gravadas e ao final de cada captulo os alunos realizaram uma avaliao sobre os mesmos. O processo avaliativo se deu continuamente, levando-se em considerao a participao dos alunos e o nvel de interesse dos mesmos, bem como o processo interativo no decorrer da atividade. De modo geral, pode-se dizer que as avaliaes corresponderam a um momento privilegiado de estudo, em que os alunos explicitaram as suas opinies sem constrangimentos. Para a elaborao do presente artigo foi analisada a transcrio relativa ao episdio 5 do Captulo II, cuja leitura propiciou que fossem trabalhados os conceitos de massa, peso, campo gravitacional e velocidade de escape. As categorias utilizadas como instrumentos para a anlise dos dados As seguintes categorias de anlise das argumentaes discentes foram elaboradas por Assis (2005), a partir de uma leitura prvia das transcries das

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vdeogravaes, considerando-se a postura dos alunos no que se refere aos tipos de argumentos utilizados por eles: Ao Argumentativa Elaborativa (AAE): identifica se um determinado aluno durante o contexto de discusso de um determinado problema ou fenmeno elabora uma explicao para esse fenmeno ou problema. Ao Argumentativa Concordante (AAC): identifica se um determinado aluno durante o contexto de discusso de um determinado problema ou fenmeno concorda com a explicao elaborada por outro aluno ou pelo professor para esse fenmeno ou problema. Ao Argumentativa Questionadora (AAQ): identifica se um determinado aluno durante o contexto de discusso de um determinado problema ou fenmeno questiona ou discorda de uma explicao apresentada por outro aluno, pelo professor, pelo texto para esse fenmeno ou problema, ou mesmo coloca alguma dvida para ser esclarecida. Ao Argumentativa Reelaborativa (AAR): identifica se um determinado aluno durante o contexto de discusso de um determinado problema ou fenmeno reelabora explicaes anteriormente apresentadas para esse fenmeno ou problema. Ao Argumentativa Investigativa (AAInv): identifica se o aluno busca o esclarecimento das dvidas no texto, ou at se o mesmo fundamenta-se no texto para levantar questes. Ao Argumentativa de Insero (AAIns): identifica se o aluno insere algum elemento novo discusso. Para caracterizar o discurso do professor em sala de aula foram utilizadas as categorias retrica, socrtica e dialgica, propostas por Boulter e Gilbert (1995) e as subcategorias organizadas por Monteiro (2002), inspirado nas categorizaes elaboradas por Compiani (1996): Argumentao Retrica: - de Contextualizao (ARC): professor promove o envolvimento dos alunos com o tema em questo, utilizando-se de sua autoridade para determinar os objetivos e contedos a serem considerados. Embora as idias dos alunos no sejam levadas em considerao, desempenhando um papel passivo, essa postura do professor mostra a sua preocupao com a aprendizagem dos conceitos ensinados. - de Exposio (ARE): transmisso de informaes que podem subsidiar a compreenso dos alunos do assunto em questo. O processo discursivo no

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desencadeado por questes propostas aos alunos, mas sim organizado pelo professor. Aqui tambm o aluno desempenha um papel passivo. Argumentao Socrtica: - de Fornecimento de Pistas (ASFP): professor dirige o raciocnio dos alunos, o que se d por meio de uma explicao, ou do fornecimento de elementos que sustentem uma linha de raciocnio que levem o aluno resposta correta, ou mesmo por meio de uma srie de questes que conduzam o aluno a determinadas concluses. - de Remodelamento (ASRem): professor destaca algumas idias colocadas pelos alunos que necessitam de maior detalhamento e preciso. Correspondem a ajustes realizados pelo professor, preenchendo lacunas conceituais, dando contornos precisos a determinados conceitos, a partir das idias construdas pelos alunos. - de Reespelhamento (ASRee): professor autoriza ou no as idias dos alunos. Usando de sua autoridade discursiva, ao repetir com nfase ou gesticular de modo favorvel, o professor legitima a idia do aluno, o que inibi outras idias contrrias. No entanto, por meio de uma negativa, ou mesmo da espera por outras respostas, o professor est indicando ao aluno que as suas idias no esto corretas. - de Elucidao (ASE): fala do professor que se d a partir de perguntas colocadas pelos alunos, com o objetivo de clarear algumas idias j expostas, mas no compreendidas pelos alunos. Argumentao Dialgica: - de Instigao (ADI): professor incentiva os alunos a explicitarem as suas opinies, bem como a iniciarem o processo de interao em sala de aula. - de Contraposio (ADC): professor destaca pontos contraditrios nos argumentos dos alunos ou busca gerar conflitos a fim de desencadear o confronto entre as idias expostas. - de Organizao (ADO): professor busca a sistematizao das idias explicitadas pelos alunos, com o objetivo de situ-los nas concordncias e discordncias, viabilizando novas interaes em sala de aula. Esse momento propicia a articulao entre as idias colocadas. - de Recapitulao (ADRecap): professor sintetiza todas as idias discutidas pelos alunos para finalizar o debate. - de Reconduo (ADRecon): professor retoma o desenvolvimento de pertinncia das discusses estabelecidas em sala de aula. O professor regula a

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discusso definindo os limites e as derivaes que no pertencem aos objetivos propostos pela aula. - fala avaliativa (FA): professor busca a lgica usada pelos alunos em determinadas afirmaes. Esse procedimento investiga os motivos pelos quais os alunos externam uma opinio Anlise dos dados A seguir, destacamos o Episdio 5, analisado no presente artigo, em que caro discute com o seu amigo Ddalo o conceito de fora de atrao gravitacional. Esse conceito surgiu neste episdio, em virtude de os episdios anteriores abordarem o modelo que explica a formao do universo. Ressaltamos que denominamos de episdio cada trecho lido at a ocorrncia de uma interrupo, seja por parte de algum aluno ou do professor.
Episdio 5 Captulo II

caro: Nossa! mesmo! Eu j tava fazendo confuso, peso diferente de massa, peso fora. Mas como vc achou esse valor? Isso muito ou pouco?

Ddalo: Lembra do Newton? De um dos seus trabalhos resultou uma elegante Lei que relaciona a fora com a massa e a distncia entre corpos. Matematicamente, GM m essa lei pode ser expressa atravs da equao: F = , onde d2 N m2 G = 6,67 10 11 uma constante, vlida para qualquer lugar do universo e, kg 2 por isso, recebe o nome de constante universal da gravitao. Ento s substituir os dados na expresso matemtica que voc encontrar esse valor. Voc disse que peso fora e isso verdade, pois peso nada mais do que a fora com que a Terra, por ter massa, atrai os corpos que tambm tm massa. caro: Mas, afinal de contas, esse valor que vc achou muito ou pouco? Ddalo: Para entender melhor, se vc se lembrar que P = mg , que sua massa 70kg m e considerando g = 10 2 , fazendo o clculo, ver que seu peso de 700N na s superfcie terrestre. Comparando com o valor da fora de atrao entre voc e seu colega, que de 3,27.10-7N, ou seja 0,000000327N fica claro que esse valor passa despercebido no nosso dia-a-dia.

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Aps a leitura desse episdio ocorreu o seguinte fluxo de comunicao.

Discusses relativas ao Episdio 5 Captulo II

154. P: Espera ai, vamos l! Ento veja bem, como que se pode 154. ARC calcular o peso, a fora entre dois corpos, o peso a fora que o planeta atrai os corpos. P=mg, uma pessoa de 70 kg o g o valor da gravidade vale aproximadamente 10m/s2. Ento uma pessoa de massa 70 kg o peso dela : 70 kg vezes 10 m/s2 que d 700 N, 700 N a fora com que a Terra atrai uma pessoa de 70 kg. Se for calcular por aqui tambm a fora com que a Terra atrai a pessoa daria o mesmo valor, essas frmulas, essas equaes dizem a mesma coisa, sabem por qu? Olha s: este G aqui , este G grande no igual a este g pequeno, que o g da gravidade. Este G grande chamado constante de gravitao universal, uma constante que vale para qualquer lugar do universo. Ns temos aqui a Terra aproximadamente circular redonda, aqui est o centro da Terra, aqui a superfcie da Terra a pessoa est aqui neste ponto, esse d seria a distancia do centro da terra at onde a pessoa se encontra. O g da gravidade ele isto aqui , vocs viram? O g da gravidade (...) como ns podemos obter o g da gravidade? Fazendo G vezes a massa da Terra dividido pelo raio da Terra ao quadrado, por isso que essas frmulas dizem a mesma coisa. Isto aqui o g da gravidade, esta conta da 10, se algum quiser fazer depois, pegar o valor da constante G, vezes a massa da Terra dividido pelo raio da terra ao quadrado, vai obter aproximadamente 10, por isso que essas frmulas dizem a mesma coisa. Algum quer dizer alguma coisa sobre isso? 155. Oli: No caso o kg um peso estvel, e j o kgf uma fora 155,157,159. AAE, AAIns aplicada? 156. ASRee 156. P: exatamente! 157. Oli: Aquela atrao l voc quis dizer que tem uma fora, mas s que aqui est constando kg, se tem fora tem que ter kgf. 158. ASRem 158. P: Veja bem, o kg mede a massa da pessoa. 159. Oli: Peso estvel. 160. P: Voc est chamando de peso estvel o que seria massa? 160. FA 161. Oli: Isso. ASE; 162. P: A massa da pessoa igual na Terra, na Lua, em Marte, em 162. ADI Jpiter, a massa no muda. O que muda o que? 163. AAR 163. Hel: O peso muda. 164. AAC 164. Wag: Porque a gravidade no igual. 165. P: Exatamente! Porque o peso a massa vezes a gravidade (g), 165. ASRem se a gravidade do local for diferente, o peso d diferente, a massa no, a massa fica sempre a mesma. A gravidade na Lua seis vezes menor que na Terra, o peso de uma pessoa na Lua seis vezes menor do que na Terra, s que a massa a mesma, vamos l. 166. Wag: Professor! Voltando um pouco sobre a gravidade, o que 166. AAQ ocorre com o foguete se ele no atingir essa velocidade, ele cai? 167. ASE 167. P: Ele no sai da Terra. 168. Wag: Mas ele continua numa linha reta, ele no vai sair (...). 168. AAE, AAQ Ento vai chegar uma hora ele vai parar?

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169. P: Ento onde que ele vai? Ele sai em linha reta? Qual a trajetria que o foguete faz? 170. Wag: Para cima, em linha reta para cima. 171. Mur: A Terra vai expulsar ele para baixo para ele mudar a trajetria dele. 172. P: Como que ? 173. Mur: Por cima da Terra, a gravidade da atmosfera vai empurrar ele de volta para a Terra. 174. P: A gravidade da atmosfera? 175. Mur: Ahn! 176. P: O foguete vai sair com uma certa velocidade, a Terra continua puxando ele para baixo. 177. Wag: Ele vai sair sem atingir os 11,6 km/s, no vai? 178. P: Onde ele tem que estar com os 11,6 km/s para sair da Terra? No comeo ou atinge no fim? 179. Wag: No fim, no ? 180. Um momento de silncio. 181. Wag: que na verdade ele sai com vrios foguetes e depois eles se separam, eles se separam com a (...). 182. P: Como que ? 183. Hel: Eu acho que na verdade o lanador, e depois l em cima eles se separam, a sonda espacial, o satlite. 184. Wag: Mas da depois que j saiu da atmosfera? 185. P: Pensem sobre esse assunto, a gente volta a discutir isso ai, um bom assunto. O assunto o seguinte: onde que tem que estar est velocidade de 11,6 km/s, na sada, ou no final? 186. Mur: Ele sai devagar, vai acelera a velocidade, ele no sai em exploso, mas no chega a dar essa velocidade, depois que ele comea ganhar velocidade. 187. Hel: Comea do zero. 188. Wag: Ento, ele comea do zero. 189. Ric: Por mais fora que ele tenha, ele no vai sair do zero e ir para 11,6. 10km/h, 100km/h, 200, 1000 e vai at essa velocidade a. 190. Wag: Ento, mas tem que ver onde esse comeo a, na Terra? No comeo, no meio? 191.Wag: A atmosfera tem quantos km? 192. P: A atmosfera uma camada de ar de 700 km, mas a gravidade no termina no final da atmosfera. 193. P: Gente, depois a gente volta a discutir esse assunto, vamos continuar a leitura do texto.

169. ADInst 170. AAE 171,173. AAE, AAIns 172. FA 174. ASRee 176. ADC 177. AAQ 178. ADI 179. AAE 181. AAE, AAIns 182. FA 183. AAE, AAIns 184. AAQ

186,187,189. AAE 188. AAC 189. AAQ 190. AAQ 191. AAQ 192. ADC

No incio desse episdio (momento 154) o professor interrompeu a leitura com o objetivo de envolver os alunos com o tema em questo, determinando os contedos a serem considerados, por meio de um discurso autoritrio, utilizando uma abordagem comunicativa interativa/de autoridade. Com isso, o mesmo usou uma argumentao retrica para contextualizar o assunto tratado no texto e, com isso, direcionar o fluxo de comunicao. Considera-se que, nesse momento (154), o professor poderia ter

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comentado que o valor de g de aproximadamente igual a 10 m/s2 se o corpo estiver prximo superfcie da Terra. Entretanto, se o mesmo estiver a uma altura considervel em relao superfcie, o valor de g menor. A seguir, o professor optou por instigar os alunos a colocarem as suas opinies. Isso levou o aluno Oli a inserir um novo elemento discusso (momentos 155, 157 e 159), demonstrando, assim, ter relacionado os conhecimentos trabalhados no texto, acerca de peso e massa de um corpo, com a sua estrutura cognitiva, de maneira no arbitrria e substantiva (AUSUBEL, apud MOREIRA 1997), o que pode indicar uma aprendizagem significativa crtica por parte do mesmo. Esse aluno, por meio de uma ao argumentativa elaborativa, demonstrou a compreenso da diferena entre os referidos conceitos, embora tenha se utilizado de uma terminologia diferenciada em relao tradicionalmente usada dentro da Fsica, uma vez que ao se referir massa de um corpo, o mesmo utilizou o termo peso estvel. Mediante a colocao de Oli, o professor, por meio de uma argumentao socrtica de reespelhamento (momento 156), autorizou o argumento do aluno. Entretanto, julgou necessrio, no momento 158, precisar a idia do aluno, utilizando uma argumentao socrtica de remodelamento, a fim de esclarecer o significado do termo peso estvel usado pelo aluno, bem como buscou a lgica desse argumento, no momento 160, por meio de uma fala avaliativa. Na seqncia (momento 162), o professor buscou discernir o conceito de massa e peso, assumindo uma argumentao socrtica de elucidao e, a seguir, colocou uma pergunta para levar os alunos a explicitarem as suas opinies (argumentao dialgica de instigao). Isso levou o aluno Hel (momento 163) a demonstrar a compreenso dos conceitos de massa e peso. A sua resposta indica que o mesmo reelaborou o seu conceito (ao argumentativa reelaborativa), uma vez que no captulo anterior, ele havia demonstrado no discernir massa e peso de um corpo. Wag (momento 164) tambm demonstrou a compreenso dos referidos conceitos ao complementar a resposta de Hel, por meio de uma ao argumentativa concordante. Isso pode ser uma evidncia de aprendizagem significativa crtica por parte desses alunos. Essas respostas levaram o professor a assumir uma argumentao socrtica de remodelamento (momento 165), dando contornos mais precisos s idias construdas pelos alunos.

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Wag (momentos 166, 168, 170) retomou o problema da velocidade de escape, por meio de uma ao argumentativa questionadora, elaborando uma pergunta relevante acerca desse assunto, o que denota uma aprendizagem significativa crtica por parte do mesmo. Em princpio (momento 167) o professor assumiu uma postura diretiva, por meio de uma argumentao socrtica de elucidao, a fim de responder pergunta do aluno. A seguir (momento 169) o mesmo procurou instigar os alunos a explicitarem as suas opinies acerca do assunto (argumentao dialgica de instigao). Mediante a hiptese colocada por Mur (momentos 171, 173), o professor, por meio de uma fala avaliativa (momento 172), buscou a lgica do argumento do aluno. A reao do professor, a partir da resposta do aluno, colocando a questo A gravidade da atmosfera? (momento 174) com uma entonao de voz como de quem no entendeu o que o aluno quis dizer, pode ter levado o referido aluno a perceber que o professor no concordou com a sua hiptese (argumentao socrtica de reespelhamento), embora o mesmo no tenha se referido a mesma como errada. A resposta do aluno (Ahn) pode sugerir que o mesmo percebeu que a sua hiptese no era adequada do ponto de vista cientfico. O professor poderia ter explorado essa concepo espontnea do aluno a fim de reforar o conceito de fora de atrao gravitacional. Entretanto, o mesmo, por meio de uma argumentao dialgica de contraposio (momento 176), destacou o ponto contraditrio referente argumentao de Mur. A seguir, Wag elaborou uma questo relevante para ser discutida (momento 177), o que pode ser um indcio de aprendizagem significativa crtica por parte do aluno. No entanto, o professor no esclareceu a dvida de Wag de imediato, mas colocou uma nova pergunta, utilizando-se de uma argumentao dialgica de instigao (momento 178). O silncio demonstrado pelos alunos no momento 180 pode indicar reflexo por parte de alguns alunos, enquanto por parte de outros alunos pode indicar desconhecimento, ou mesmo desinteresse a respeito do assunto. As colocaes de Wag, Hel, Mur e Ric (momentos 179, 181, 183, 184, 186, 187, 188, 189, 190, 191) denotam que os mesmos estavam refletindo sobre o problema enquanto permaneceram em silncio. Percebe-se ainda que, do momento 166 ao 192, houve uma interao social que resultou em uma negociao de significados entre os alunos e entre professor e

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alunos, envolvendo uma troca constante de questionamentos (MOREIRA, 2005). Essa seqncia pode evidenciar um contexto de aprendizagem significativa crtica por parte desses alunos. Destaca-se ainda que, no momento 184, a pergunta colocada por Wag pode indicar que o mesmo apresentou a concepo de que a gravidade acaba com o fim da atmosfera, reiterando essa idias no momento 191. O professor, percebendo a concepo inadequada de Wag (em termos cientficos), utilizou uma argumentao dialgica de contraposio a fim de destacar esse ponto contraditrio no argumento do aluno. Com relao ao momento 193, o professor, em entrevista, admitiu que resolveu dar esse tempo para que ele prprio pudesse refletir sobre o assunto, ou seja, onde o foguete tem que estar com 11,6 km/s para sair da Terra? No comeo ou atinge no fim? (momento 178). interessante o professor ter colocado essa questo, pois a qual fim ele se referiu, uma vez que a gravidade vai diminuindo infinitamente? Essa colocao do professor pode ter levado o aluno Wag a associar o fim da gravidade com o fim da atmosfera.

Anlise e discusso dos resultados

A partir do objetivo proposto no presente artigo, podemos dizer que a interao entre os alunos e o texto mediados pelo professor viabilizou a construo de um espao dialgico que propiciou a ocorrncia de contextos de aprendizagem significativa crtica relativa aos conhecimentos abordados. Para tal, consideramos que a postura do professor propiciou essa ocorrncia, uma vez que o mesmo assumiu, predominantemente, argumentaes socrticas e dialgicas, no sentido de trabalhar os conceitos fsicos emergentes das interaes entre alunos/texto/professor, explorando as idias dos alunos e trabalhando diferentes pontos de vista. Essa postura aberta do professor refletiu na postura dos alunos que no se sentiram constrangidos em explicitarem os seus argumentos, contra-argumentos, ou mesmo em colocarem novos elementos a serem discutidos. Isso denota que o professor no assumiu um comportamento arbitrrio e radical, qualquer que tenha sido o padro discursivo utilizado pelo mesmo. Com isso, os alunos participaram ativamente da atividade, colocando as suas opinies, sem medo de errar, bem como questionando as colocaes dos colegas, do professor ou do texto.

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Observa-se ainda que, ocorreram momentos de interao entre os alunos e o texto, seno de forma direta, buscando esclarecimentos ou colocando questionamentos acerca dos contedos fsicos abordados no mesmo, de forma indireta, a partir das colocaes do professor, com o propsito de trabalhar alguns contedos fsicos relevantes para o mesmo. Em seus argumentos, os alunos demonstraram que estabeleceram relaes entre as novas informaes, presentes no texto, e os seus conhecimentos prvios de forma crtica e reflexiva. Isso sugere a ocorrncia de aprendizagem significativa crtica por parte dos mesmos, mostrando interesse e motivao em participarem ativamente das discusses, com grande negociao de significados. Esses resultados mostraram-se consistentes com os princpios que fundamentam a ocorrncia da referida aprendizagem, uma vez que a interao social entre os alunos e o professor, mediados pelo texto, a partir da negociao de significados por meio da troca constante de perguntas relevantes, viabilizou que os alunos demonstrassem vrios momentos de aprendizagem significativa crtica, relacionando de forma no arbitrria e substantiva os novos conhecimentos com os seus conhecimentos prvios. Os resultados indicam ainda que o texto Nosso Universo mostrou-se potencialmente significativo para os alunos, aguando a curiosidade e o interesse dos mesmos, de modo que vrios estudantes demonstraram relacionar os contedos abordados no mesmo com os conhecimentos presentes em sua estrutura cognitiva. Esse fator vinculado ao papel mediador do professor, provendo situaes problemticas de modo a estimular a relao dialgica, bem como o fato de os alunos estarem dispostos a aprender, participando ativamente das discusses, por meio de perguntas relevantes, elaborando argumentaes, contra-argumentaes, bem como inserindo novos elementos e problemas, que surgiam a partir de suas interpretaes e atribuies de significados, resultou na facilitao da aprendizagem significativa crtica.

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DATA RECEBIMENTO: 29/03/2007 DATA APROVAO: 03/07/2007