THEORISER LEXPLOITATION DE LA CHANSON EN CLASSE DE LANGUE Ludovic Gourvennec Professeur de franais (FLE/FLS/FLM)

II. ORIENTATIONS THORIQUES II.1. Dfinir la chanson comme genre de discours La chanson doit tre analyse comme genre de discours en sappuyant, entre autres, sur les nombreuses publications ce sujet7, afin de distinguer des caractristiques gnriques.

Bnabar : Ya une fille quhabite chez moi in Le Franais dans le monde n333 pages 82-83. 4 Cest quand le bonheur de Cali (GF5 : 34) nvoque ni Nino Ferrer ( Un tlphone aphone qui sonne et personne qui ne dcroche ), ni Jacques Brel ( qui, mieux que ces vieux amants, sait quon perd lamour... ). 5 Pour la chanson Tkitoi de Rachid Taha (GF5 : 75-79) qui traite potiquement du problme de lidentit des enfants issus de limmigration, de la perspective historique dans laquelle sinscrit cette intgration et des difficults inhrentes ce processus, lintertextualit suggre en prolongement est : Connaissez-vous Boby Lapointe ? Cherchez sur Internet les paroles de ses chansons Ta Katie ta quitt ou Le papa du papa et lisez-les haute voix. 6 Ce que confirme Jean-Claude Beacco : Dans le cas des enseignements de langue, on pourrait croire que lorigine nationale du document authentique suffit en garantir la validit : il proposerait une information vraie parce quoriginelle. (La dimension culturelle des enseignements de langue, Hachette, 2000, page 81). 7 Jean-Marie Schaeffer (1989), Jean-Michel Adam (1997), Dominique Maingueneau (1998) et Robert Giroux (1995)
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II.2. Proposer une approche systmatique, mthodique et globalisante Une exploitation efficace implique, en sappuyant sur cette base gnrique pralablement dfinie, une mthodologie systmatique, cohrente, thorique, partir de laquelle lenseignant responsable de sa classe et conscient de son contexte denseignement produira la sance mthodologique qui lui paratra la meilleure. Il convient donc avant tout, pour lui, danalyser prcisment la chanson choisie et quatre entres doivent permettre de la cerner compltement :

a. Entre thmatique : de quel sujet traite la chanson ? Est-elle centre sur un thme unique ou en aborde-t-elle plusieurs ? Le thme est-il explicitement trait ou de faon suggestive ou allusive ? Le thme est-il spcifique une poque (le traitement des dchets) ou plus universel (lamour) ? Quels enjeux interculturels ce thme implique-t-il ? Peut-on trouver dautres chansons sur ce thme ? b. Entre stylistique et compositionnelle : Au niveau textuel : le lexique, les registres de langue, le ton (srieux, provocateur, humoristique, etc.), option raliste ou mtaphorique ; lnonciation et le jeu des pronoms ; les temps et mode verbaux ; la syntaxe ; la forme textuelle (structure : refrain, couplets ou pas) ; genre particulier (par exemple une lettre) ; la dominante discursive (descriptive, narrative, dialogale, explicative, etc.). Au niveau musical et interprtatif : la mise en musique permet souvent de classer la chanson selon un style reconnaissable : rock, reggae, folk, mtal, etc. Prendre aussi en considration le nombre des instruments (et lesquels : guitare acoustique, piano seul ou conjugaison), les effets de voix, etc. c. Entre pragmatique Il convient ici dapprhender la chanson la lumire de sa finalit, de lobjectif qui lui est assign et pour lequel elle a t cre. Composer et diffuser une chanson consiste agir sur le destinataire. Il semble donc ncessaire de dfinir, un moment donn, lobjectif affich par la chanson (lidentifier ne signifie cependant pas admettre quil est ncessairement atteint, cela relve de lavis et de lvaluation) : divertir, faire vendre (la logique conomique implique pour tous les artistes cette fonction mais ce qui est une condition importante de survie pour certains devient pour dautres une logique applique mthodiquement en reproduisant des savoir-faire et bien souvent au dtriment de la qualit et de loriginalit), inciter rflchir ou dnoncer, parodier, faire rire, etc. Il faut aussi se demander si la chanson a t cre pour un public spcifique et identifi (des enfants, des adolescents, une classe sociale voir Vincent Delerm ou le rap) ? d. Entre intertextuelle Lanalyse est mener autant au plan du texte (rfrence explicite une autre chanson, des vnements, des personnages, dautres artistes, etc.) qu ceux de la mise en musique et de linterprtation (intonations explicites, effets de voix, etc.). Ce processus rfrentiel peut aussi se retrouver dans des aspects plus extrieurs luvre proprement dite : les costumes, les attitudes, le jeu de lumire en concert, etc. Insistons bien sur le fait que larticulation systmique des trois composantes (texte, musique, voix) occupe une position suprieure : elle est analyser au sein de chaque entre. Par exemple, un thme trait dans le texte peut tre accentu par tel instrument. De plus, toutes ces entres prsentes ici sparment sont toujours en troite interaction. Par exemple : lanalyse du thme passe par celle du lexique, lentre pragmatique ne peut faire limpasse sur lnonciation, etc. Enfin, une difficult importante consistant, pour les enseignants non franais, cerner lancrage socioculturel de la chanson quils ont choisi dtudier, il importerait de mettre leur disposition des cls concrtes pour contextualiser (un guidage rellement efficace permettant une approche des sites Internet nombreux - maison de disques, artistes, magazines, etc. -, mais pourquoi ne pas imaginer un serveur de ce type assur par le Ministre des Affaires trangres et proposant une banque de donnes actualise (passages tl, nombre dalbums vendus, vnement particulier li lmission de la chanson, intertextualit importante pour sa comprhension et enjeux smantiques quelle gnre dans le morceau, etc.).

CALVET, Louis-Jean, La chanson dans la classe de franais langue trangre. Paris: Cl international, 1980. DEBYSER, Francis, Lettre ouverte sur la chanson, Le franais dans le monde n66, juillet-aot 1969. RICHER, Jean-Jacques, Les genres de discours: un concept mergent en didactique du F.L.E. Colloque de linstitut de Touraine, 2004.

Mmoire de Master 2 Recherche Sciences du langage / FLE/S Delphine GUEDAT-BITTIGHOFFER Dirige par Marie-Ange DAT MAI 2009 ______________________________ LAPPRENTISSAGE DU FLE/S AUPRES DES ENAF DE 12 A 16 ANS La question de la scolarisation antrieure Un autre facteur dterminant dans lapprentissage du franais par les ENAF, est le degr de matrise de la langue dorigine par ladolescent. En effet, lcole est confronte une vritable problmatique avec ce quelle appelle, parmi les ENAF, les NSA (Non scolariss antrieurement). Beaucoup dENAF arrivent en France sans savoir lire et encore moins crire dans leur langue dorigine. Dautres encore, nont eu aucune culture scolaire (cest souvent le cas des Roms). Dans le meilleur des cas, ils peuvent rester deux ans dans les CLA/NSA mais est-ce suffisant pour palier les nombreuses lacunes et pouvoir intgrer une classe ordinaire de collge ? Nous avons vu que, pour P., scolaris en CLA/NSA, puis en CLA, cela ntait pas le cas et quil avait encore de grosses difficults en quatrime. Pour ceux qui nont pas eu la chance, pendant deux ans, de bnficier dun dispositif qui leur est rserv, le chemin parcourir est immense et conduit souvent lchec ou la scolarisation dans des structures spcialises, comme les SEGPA et les UPI85, quand il y a de la place pour eux. Ce qui est loin dtre toujours le cas. On imagine alors la souffrance de ces ENAF, qui de par leur ge, sont scolariss en cinquime, en quatrime. Ils sont alors souvent, la rise des autres lves et se retrouvent dans un univers scolaire totalement inadapt leurs besoins et leurs difficults langagires et parfois aussi cognitives. Terence Odlin (1989) a montr que beaucoup des problmes rencontrs par les apprenants en langue seconde, sont lis linexprience de la lecture et de lcrit dans les langues apprises antrieurement. La matrise de lcrit de la langue cible
85 Les UPI sont les Units pdagogiques dintgration.
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tout particulirement du degr dalphabtisation de lapprenant dans sa langue maternelle. La question de la fonction identitaire de la langue Nous aimerions voquer pour finir un dernier aspect de la personnalit de ladolescent migrant, la dimension culturelle prsente dans son apprentissage dune langue seconde quil na, dans la plupart du temps, pas choisi. Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca (2003) ont voqu la fonction identitaire de la langue (concept dfini par Baggioni en 1990). A ce propos, ils ont crit : En effet, il nest plus

possible dignorer ce que les sociolinguistes appellent la fonction identitaire de la langue, c'est--dire que participer une communaut linguistique implique plus ou moins consciemment un positionnement culturel. Celui-ci induit ce que nous appelons une posture dapprentissage, qui peut tre positive ou ngative. (2003 : 61). Marie-Rose Moro, quant elle rappelle que les enfants de migrants sont vulnrables, ils appartiennent un groupe risques. (2002 : 55). Mais, elle rappelle que les moments dans le dveloppement de lenfant o cette vulnrabilit est particulirement sensible, se situent au moment de la phase postnatale, des grands apprentissages scolaires (elle parle ici des apprentissages de l'cole primaire). Le troisime moment, et cest celui qui nous proccupe dans notre tude, est indniablement ladolescence o se repose la question de la filiation et des appartenances. (2002 : 54). Auger (2008), citant Vigner (2001), a elle aussi soulign que : la question de la reprsentation identitaire est cruciale pour les collgiens, et lest donc doublement pour les ENA trangers. (2008 : 220). Certains blocages chez les ENAF face lapprentissage du franais peuvent donc
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de cette peur de la perte de leur identit lie la langue. Ils rejettent, consciemment ou pas le franais, et refusent plus ou moins ouvertement de sinvestir dans les apprentissages de la nouvelle langue. Ils sont alors, selon lexpression de Gruca et Cuq, dans une posture ngative face au franais. La langue est porteuse de culture, en loccurrence, ici, la culture du pays daccueil. Une situation familiale dexil douloureuse Nous avions voqu lors de la prsentation de N. sa situation familiale complique. Les enseignants ont peru une souffrance chez N., dont ils ne dterminent pas vraiment lorigine. Les ENAF dans les textes officiels Selon Philippe Quentin, inspecteur de lEducation nationale (IEN) et responsable du Casnav de lAcadmie de Montpellier en 2005, la prise en charge de laltrit linguistique sest faite partir de 1936. (Quentin, 2005 : 115). Monsieur Delarue, directeur adjoint de la collectionVille-Ecole-Intgration toujours en poste
7 La sance n6 du 5 dcembre 2007 de ce colloque a t consacre la scolarisation et dscolarisation dun public hors normes : les grands adolescents primo migrants.
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a comptabilis pour sa part 10 circulaires sur les ENAF de 1970 2002. La cration des CRI (Cours de rattrapage intgr) en 1970, des CLIN (Classe dinitiation destination des ENAF de 7 12 ans en ge dtre scolariss lcole primaire) toujours en 1970, puis des CLA (Classe dadaptation destination des ENAF de 12 16 ans en ge dtre scolariss au collge) en 1973 sera suivie de la cration en 1991/1992 des CLA/NSA pour les adolescents de 12 17 ans non scolariss antrieurement dans leur pays dorigine. La circulaire qui retiendra toute notre attention sera celle issue du BOEN n10 du 25/04/2002. Elle sintitule Organisation de la scolarit des lves nouvellement arrivs en France sans matrise de la langue franaise ou de ses apprentissages . Nous citerons les extraits qui nous semblent primordiaux dans cette circulaire puis nous examinerons le dcalage qui existe entre ces recommandations institutionnelles et la ralit du terrain scolaire. Le premier point est en lien avec les implantations des classes spcifiques du second degr. La circulaire prconise donc de faire en sorte que les CLA ne soient pas systmatiquement ouvertes dans les rseaux dducation prioritaire . Le

deuxime point que nous retiendrons concerne laccueil des ENAF et de leurs parents. La circulaire prcise ainsi que lobligation daccueil dans les tablissements scolaires sapplique de la mme faon pour les ENAF et pour les autres lves . Elle insiste aussi sur le fait que dans les tablissements scolaires, les parents aussi doivent tre accueillis et doivent pouvoir connatre et comprendre le systme scolaire. Le troisime point est en rapport avec les modalits daffectation de lENAF. La circulaire prcise en effet tout le parcours dun ENAF : de lvaluation de ses acquis scolaires antrieurs lorsquil arrive, son affectation dans une classe spcifique selon son ge. Pour les ENAF de plus de 16 ans, cest la MGIEN (Mission gnrale dinsertion de lEducation nationale) qui doit les prendre en charge. Le texte insiste galement sur le fait que le ENAF doit tre inscrit dans une classe ordinaire correspondant son ge en parallle de son inscription en classe spcifique (il sagit donc dune double inscription). Le quatrime point est dordre pdagogique et didactique. La circulaire prcise que lobjectif essentiel de lenseignement en classe spcifique est la matrise du franais envisag comme langue de scolarisation et que lenseignement du franais comme langue de scolarisation ne saurait tre ralis par le seul matre de
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la classe dinitiation et de la CLA: cest la responsabilit de toute lquipe enseignante.. Enfin, le cinquime point concerne lorientation. Il est dit propos de lorientation des ENAF qu aucune voie ne leur soit ferme par le seul argument de la matrise de la langue franaise et ce que les structures spcialises ne leur soient pas proposes du seul fait de leur pass ou de leur niveau scolaires.. Nous pensons qu travers ces recommandations, la volont institutionnelle qui transparat, est celle dviter lcueil de la marginalisation des ENAF. Or dans les faits, nous pensons que le plus souvent, cette marginalisation na pu tre vite et quelle est mme effective trois niveaux. Nous allons les examiner prsent en confrontant les ENAF la ralit.