Sunteți pe pagina 1din 24

UNIVERSITATEA DIN BUCURETI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI COALA DOCTORAL TIINE ALE EDUCAIEI

TEZ DE DOCTORAT METACOGNIIE I MOTIVAIE N NVAREA ACADEMIC. REPERE DIDACTICE

REZUMAT

COORDONATOR TIINIFIC: PROF. UNIV. DR. NEACU IOAN

DOCTORAND: MIHAI (STNCESCU) IOANA

Bucureti, 2011

CUPRINS LISTA FIGURILOR I A GRAFICELOR LIATA TABELELOR ACRONIME MULUMIRI ARGUMENT 5 8 10 11 12

CAP. I. GNDIREA DIDACTIC MODERN NTEMEIAT PE COGNIIE, METACOGNIIE I MOTIVAIE. CONCEPTE.

16

VALORI. MECANISME. TEORII. APLICAII 1. Metacogniia n contextul nvrii academice 1.1. nvarea i stilurile de nvare la studeni 1.2. Metacogniia - studii i abordri teoretice 1.3. Componente ale metacogniiei 1.4. Modele metacognitive n nvare 1.5. Relaia cogniie-metacogniie 1.6. Relaia metacogniie-motivaie 1.7. Metacogniia aplicaii 1.7.1. Metacogniia n cadrul activitilor matematice i de lectur 1.7.2. Metacogniia n cadrul activitii globale de nvare: rol n nvarea studenilor 1.8. Instrumente cu valoare experimental n studiul metacogniiei valori i limite 2. Motivaia nvrii 2.1. Concept, forme 2.2. Teorii ale motivaiei n spaiul colar 2.3. Strategii de motivare a studenilor n activitatea de nvare 3. Practica reflectiv a profesorului demers necesar pentru dezvoltarea metacogniiei la studeni: concept, caracteristici, modele 44 44 46 49 52 36 16 16 21 23 26 28 29 32 32 35

CAP. II. PROIECTUL INVESTIGATIV AL CONDUITELOR DE NVARE MOTIVAT COGNITIV I METACOGNITIV.

57

APLICAIE LA STUDENI 1. Tipul cercetrii 2. Obiectivele cercetrii


2

57 58

3. Variabilele cercetrii 4. Ipotezele cercetrii 5. Abordare temporal a cercetrii - Diagrama Gantt 6. Stabilirea eantionului. Caracteristici 7. Metode i instrumente de cercetare 7.1 Inventarul metacognitiv 7.2. Chestionarul pentru studeni 7.3. Scala de identificare a motivaiei pentru nvarea academic 7.4. Chestionarul strategiilor de nvare motivat 7.5. Focus-group-ul 7. 6. Experiment: Programul de antrenament metacognitiv i motivaional (PAMM) - un model de formare a competenelor metacognitive ale studenilor i a motivaiei intrinseci 7.7 Metode statistice de interpretare a rezultatelor 8. Limitele cercetrii 9. Impactul cercetrii

58 58 59 61 62 62 68 75 77 83 84

91 91 91

CAP. III. REZULTATE OBINUTE N STUDIUL METACOGNIIEI I MOTIVAIEI IMPLICATE N NVAREA ACADEMIC ANALIZ, INTERPRETARE, COMENTARII 1. Analiza de consisten intern 2. Analiza i interpretarea variabilelor cercetrii 2.1. Metacogniia implicat n nvarea academic 2.1.1. Cunoaterea metacognitiv 2.1.2. Reglarea metacognitiv 2.1.2.1. Strategii metacognitive 2.1.2.2. Strategii de management al resurselor n nvare 2.1.2.2. Strategii de gestionare a emoiilor 2.2. Motivaia nvrii studenilor 2.2.1. Motivaia intrinsec 2.2.2. Motivaia extrinsec 2.3. nvarea academic 2.4. Strategii de dezvoltare a metacogniiei la studeni 2.5. Programul de antrenament metacognitiv i motivaional 3. Corelaii la nivelul variabilelor
3

93

93 99 99 107 115 117 126 127 132 136 137 140 143 146 159

3.1. Corelaia cunoatere metacognitiv reglare metacognitiv 3.2. Corelaia metacogniie motivaie n cadrul nvrii academice

159

162

CAP. IV. CONCLUZII. SPRE UN GHID DE BUNE PRACTICI N DOMENIUL METACOGNITIV PERSPECTIVA UNOR NOI OPIUNI

168

BIBLIOGRAFIE

182

ANEXE Anexa 1 Fi de reflecie PAMM Anexa 2 Fia nr. 1-PAMM Anexa 3 - Fia nr. 2-PAMM Anexa 4 Fia nr. 3-PAMM Anexa 5 - Fia nr. 4-PAMM Anexa 6 Fia nr. 5-PAMM Anexa 7 - Fia nr. 6- Matricea SEM PAMM Anexa 8 Matricea cercetrii 191 193 195 196 199 201 202 203

Concepte-cheie ale cercetrii: metacogniie, competene metacognitive, cunoatere metacognitiv, reglare metacognitiv, motivaia nvrii, motivaie intrinsec, motivaie extrinsec, nvare eficient, practic reflectiv a profesorului

CONSIDERAII ASUPRA CAPITOLELOR LUCRRII

CAPITOLUL COGNIIE,

I.

GNDIREA

DIDACTIC I

MODERN

NTEMEIAT

PE

METACOGNIIE

MOTIVAIE.

CONCEPTE.

VALORI.

MECANISME. TEORII. APLICAII 1. Metacogniia n contextul nvrii academice 1.1. nvarea i stilul de nvare la studeni Ca o form particular a nvrii de tip colar, nvarea academic este o nvare ce dispune de caracteristici calitativ superioare cum sunt: autonomia, motivaia intrinsec, autocontrolul, autodirijarea i autoreglarea activitii studenilor. Prioritare pentru nvarea academic, dup cum evidenia prof. univ. dr. I. Neacu (2006, p. 13), sunt obiective precum: - ncurajarea refleciei; - utilizarea activ i efectiv a produselor cunoaterii prin nvare academic formal, dar i nonformal; - proiectarea ateptrilor la un nivel mai nalt, n special pentru competenele profesionale practice, pentru valorizarea experienelor formate n afara universitii, pentru un transfer interdisciplinar mrit; - potenarea mecanismelor volitive i motivaionale. Expresie a maturitii i eficienei n nvare, stilul de nvare a intrat n atenia specialitilor, de suficient timp pentru ca rezultatele cercetrilor lor s trezeasc interesul att al managerilor nvrii academice, ct i al celor care nva, independent, autodirijat, autonom, n contextul dezvoltrii personale pe parcursul ntregii lor viei. 1.2. Metacogniia - studii i abordri teoretice Conceptul de metacogniie, relativ recent, este frecvent utilizat de ctre teoreticienii psihologiei cognitive, dar i de ctre teoreticienii i practicienii educaiei. n 1976, Flavell, considerat printele acestui concept, preluat i dezvoltat ulterior n cadrul psihologiei cognitive i al tiinelor educaiei, definea metacogniia ca raportndu-se la cunoaterea pe care o avem despre propriile procese cognitive, despre produsele lor i despre tot ce se leag de acestea. Metacogniia se raporteaz, printre altele, la evaluarea activ, la reglarea i organizarea acestor procese n funcie de obiectivele cognitive sau de datele pe
5

care acestea le presupun, de obicei pentru a servi unui scop sau unui obiectiv concret.(Flavell, 1976, p. 232) Ulterior studiilor realizate de ctre Flavell, metacogniia a devenit un domeniu de interes pentru muli cercettori din domeniul psihologiei i pentru muli practicieni din domeniul educaiei, care i-au acordat acesteia interpretri diverse: studiile lui Markman din anul 1977 i 1978 despre metacogniie s-au concentrat pe contientizarea de ctre student a caracterului incomplet i a incoerenei mesajului. (apud. Manolescu, 2003, p. 54) metacogniia este definit ca fiind reflectarea, intuirea modului de rezolvare a unei sarcini, probleme, situaii, inclusiv cu identificarea aspectelor negative, pentru a le putea evita apoi, pe baza conexiunilor ce se pot realizeaz n mod contient, controlat, n diferite contexte, prin autoreglare (Schoenfeld, 1987, apud. Joia, 2002). metacogniia nu este altceva dect ntoarcerea spre sine, acionnd n actul nsui de a nva...este aceast interogaie asupra sensului i importanei actelor noastre, care permit structurarea inteligenei i construierea unei personaliti proprii (Meirieu, 1992, apud. Cerghit, 2002, p. 219); o privire asupra propriei sale activiti cognitive, fie n momentul aciunii, ca sprijin, ca cercetare a strategiei eficiente, fie dup aceea, pentru a contientiza ceea ce i-a permis s reueasc n aceast activitate i astfel s ajung, la contiina strategiilor utilizabile n diferite alte contexte (Cardiner, 1995, apud. Cerghit, 2002, p. 219); Buchel (2000) coreleaz metacogniia cu stilul de nvare, ce pune n eviden metacunotinele i funciile executive specifice; metacogniia este un factor pozitiv al transferului i autoinstruirii; insinundu-se ca o reflecie a celui care nva asupra propriului proces de nvare, deschide noi perspective de aciune i de remediu n plan didactic (Cuco, 2006, p. 162); procesual, putem surprinde trei mari semnificaii ale metacogniiei, care devin obiective educaionale: a) cunoaterea; b) controlul, reglarea i gestionarea scopurilor, activitilor, sarcinilor; c) reexaminarea conduitei colare prin adncirea contientizrii calitii orientrilor, prin focalizarea pe ajustarea fluxurilor informaional-

educaionale, precum i pe operaiile de control i reglare prin feed-back pozitiv sau negativ (Neacu, 2010, pp. 108-109) La scurt analiz a abordrilor de mai sus, putem obseva multitudinea de sensuri i semnificaii acordate de ctre diveri autori conceptului de metacogniie. Exist, ns, i aspecte asupra crora cercetrorii au ajuns la un acord.

Cert este c metacogniia a constituit i constiuie nc un subiect frecvent abordat att n studiile teoretice, ct i n cele experimentale. Ea constituie o problematic complex i delicat, deschis unor noi i noi abordri teoretice sau aplicative. 1.3. Componente ale metacogniiei Flavell i Brown (apud. Slvstru, 2009, p. 186) au evideniat, n cadrul studiilor realizate, dou componente de baz ale metacogniiei: cunotinele metacognitive (aspectul declarativ al metacogniiei) i abilitile metacognitive (aspectul procedural al metacogniiei). D. Slvstru (2009, p. 187) descrie cele dou componente metacognitive.

Cunotinele metacognitive includ cunotine referitoare la persoane, cunotine referitoare la sarcin i cunotine referitoare la strategii. A doua component a metacogniiei este reprezentat de ctre abilitile metacognitive. Flavell (apud. Frumos, 2008, p. 82) clasific abilitile metacognitive n trei clase: operaii de anticipare, operaii de evaluare-regularizare, operaii de evaluare terminal a rezultatului obinut prin raportare la scop. nscriindu-se pe aceeai direcie, R. Weinert (1999, p. 14) deosebete, n cadrul metacogniiei, dou mari tipuri de metacompetene: competene metacognitive declarative i competene metacognitive procedurale. Schraw i Dennison (1994), autorii Inventarului de achiziii metacognitive, abordeaz i ei problematica componentelor metacogniiei. Cei doi consider c metacogniia are dou aspecte fundamentale: pe de o parte, cunoaterea cogniiei, care include cunoaterea declarativ, cunoatere procedural i cunoatere condiional, iar pe de alt parte, reglarea cogniiei, ce include planificarea, strategiile de management al informaiilor, monitorizarea nelegerii, strategii de depire a dificultilor i evaluarea. Carnoldi (1998, 170) abordeaz problematica refleciei metacognitive i a componentelor acesteia. Astfel, reflecia metacognitiv reprezint propriile credine i

interpretri ale oamenilor despre propria activitate cognitiv. Ea se obiectiveaz n dou aspecte importante: cunoaterea metacognitiv i conceptualizarea metacognitiv a sarcinii. 1.4. Modele metacognitive n nvare De-a lungul timpului au fost elaborate modele ale procesului metacognitiv, care pun n eviden complexitatea i dificultatea formrii i funcionrii metacogniiei n cadrul activitii de nvare: Modelul lui A. H. Schoenfeld; Modelul lui Nelson i Narens; Modelul lui B. Noel; Modelul lui F.P. Buchel;
7

1.5. Relaia cogniie-metacogniie Conceptul de metacogniie este legat semantic de conceptul de cogniie, acesta din urm constituind obiectul de studiu al tiinelor cognitive, ncepnd cu anul 1940, o dat cu dezvoltrile realizate n domeniul ciberneticii, teoriei informaiei, al logicii matematice, a cror preocupare deosebit era de a descrie i explica funcionarea sistemului nervos i a raionamentului. Definit ca activitatea de construcie de cunotine i produsul acestei activiti (Cerghit, 2002, p. 218), cogniia reprezint o interpretare mult mai larg a cunoaterii, depind nelesul acesteia n care era limitat la stare i coninut. Termenul metacogniie provine din conceptul cogniie, la care se adaug prefixul meta care indic un nivel superior de referin. De asemenea, prefixul meta poate fi luat n sens de schimbare, de intervenie a subiectului n vederea transformrii condiiilor propriilor sale cunoateri sau nvri (Cerghit, 2002, p. 218). H. Vos (2001, p. 26) evideniaz legturile cogniie - metacogniie, realiznd, n acelai timp, o comparaie ntre cele dou. Flavell (1976, p. 206) subliniaz faptul c metacogniia i cogniia difer din punct de vedere al coninutului i funciunii i sunt similare din perspectiva formei i calitii. Cele dou procese, cogniia i metacogniia, au multe elemente comune, dar difer din punctul de vedere al complexitii, metacogniia afndu-se la un nivel superior fa de cogniie. 1.6. Relaia metacogniie-motivaie

Relaia dintre cele dou (metacogniia i motivaia), dei insuficient abordat de teoreticienii din domeniul educaie, merit a fi analizat i poate furniza informaii importante, care pot fi utilizate n mbuntirea calitii nvrii. Punnd n discuie rolul metacogniiei n nvare, W. Peirce (2003) abordeaz i relaia dintre metacogniie i motivaie. Autorul consider c metacogniia influeneaz motivaia, pentru c aceasta influenaz, n primul rnd, autoeficacitatea i atribuirea. Atunci cnd elevii/studenii obin anumite rezultate ntr-o situaie de evaluare (o simpl lucrare sau un examen) i mai ales cnd aceste rezultate sunt slabe i neateptate elevii/studenii ncearc s gseasc o explicaie pentru aceast situaie i atunci realizeaz o cercetare mental. Iat, deci, c metacogniia poate influena motivaia implicat n nvarea studenilor i poate determina sensul pozitiv sau negativ al rezultatelor pe care acetia le obin n plan academic. Putem analiza, de asemenea, rolul pe care motivaia l ndeplinete fa de metacogniie. Deinnd o motivaie pentru nvare de natur intrinsec, pozitiv, un student
8

poate deveni mai preocupat de modul n care realizeaz procesul cunoaterii, de punctele forte i punctele slabe ale stilului su intelectual i evident, poate deveni mai preocupat de reglarea propriilor procese cognitive, cu scopul de a realiza o nvare academic de calitate. Motivaia este, deci, un construct extrem de important n nvarea metacognitiv a studentului. Pentru a susine aceast ipotez, cursul Web al Universitii Indiana (2001, apud. Joia, 2002, 187), n cadrul unitii referitoarele rolul motivaiei, selecteaz trei modele ale care efecte asupra dezvoltrii metacogniiei: modelul ARCS, modelul Bandura i modelul atribuirii al lui Weiner. 1.7. Metacogniia aplicaii 1.7.1.Metacogniia n cadrul activitilor matematice i de lectur Metacognitia n cadrul activitilor matematice: rezolvarea de probleme Metacogniia este considerat un proces important n activitatea de rezolvare de probleme, dovad fiind studiile realizate n acest sens: studiul lui Schoenfeld, Garofalo i Lester (1985), studiul realizat de B. G. Wilson i P. Cole, din 1993 (apud. Joia, 2002), cercetarea realizat de Yimer i Ellerton (2008) Metacogniia n cadrul activitilor de lectur: formarea competenelor lingvistice i de lucru pe text A lucra cu textul i a nva din aceast activitate este fundamental pentru elevi/studeni. Tocmai n aceast idee, au fost realizate numeroase studii n domeniu care pun n eviden rolul metacogniiei n dezvoltarea competenelor lingvistice i de lucru cu textul: Maki i McGuire (2002), Maki i Berry (1984, apud. Maki i McGuire, 2002) , Jimenez, Puente, Alvarado i Arrebilaga (2009). 1.7.2. Metacogniia n cadrul activitii globale de nvare: rol n nvarea

studenilor Pentru a putea practica o nvare autentic, studenii trebuie s nvee cum s nvee, adic s-i dezvolte competene metacognitive. Un rol important n acest proces l au cadrele didactice, care trebuie s i ajute pe studeni s contientizeze faptul c ei trebuie s devin respnsabili pentru propria nvare i s utilizeze adecvat toate resursele cognitive, afective i motivaionale de care dispun. Astfel, pentru a le dezvolta studenilor procesele metacognitive, Bondy (apud. Slvstru, 2009, p. 196), le ofer cadrelor didactice cteva sugestii: s se iniieze discuii cu privire la activitile metacognitive implicate n rezolvarea sarcinilor de nvare, n vederea estimrii dificultii sarcinii, fixarea unor obiective, alegerea unr strategii adecvate; studenii s fie ndemnai s realizeze jurnale ale activitii de nvare;
9

s se asigure un feed-back permanent; studenii s fie nvai s se autoevalueze n mod obiectiv; s se fac iniierea n tehnica autochestionrii; s se planifice etapele ce trebuie parcurse n procesul nvrii; s se exerseze tehnici de nvare eficient; s se urmreasc n permanen logic a problemelor. Pentru ca metacogniia s devin o component activ a nvrii academice, cadrele

didactice trebuie s manifeste o atitudine reflectiv asupra activitii lor cu studenii, s opteze pentru cele mai adecvate strategii didactice, s organizeze un mediu propice unei nvri autentice i s-l plaseze pe student n centrul procesului educaional. Utilizarea, n mod preponderent, a unor strategii didactice d e tip interactiv-participativ i metacognitive l plaseaz pe student n centrul procesului instructiv-educativ, stimulndu-l s se implice efectiv n derularea activitilor teoretice i aplicative, valorificnd spiritul lui de iniiativ, independena i potenialul creator, solicitnd capacitile sale de investigare i reglare a propriilor sale procese cognitive, afective, motivaionale. n vederea dezvoltrii metacogniiei i motivaiei studenilor, n activitile teoretice i practic-aplicative, sunt recomandate strategiile bazate pe munca individual, pe rezolvarea n mod independent a problemelor, armonizate cu strategiile care stimuleaz reflecia personal, interaciunea cu ceilali, asumarea n mod contient i responsabil a sarcinilor didactice,

sporirea ncrederii n forele proprii, dezvoltarea spiritului de iniiativ, independena gndirii, implicarea efectiv. 1.8. Instrumente cu valoare experimental n studiul metacogniiei valori i limite De-a lungul timpului, au fost realizate numeroase cercetri experimentale, n vederea msurrii nivelului metacogniiei la diferite categorii de persoane (elevi, studeni, aduli) i n vederea identificrii rolului pe care metacogniia l joac n activitatea de nvare academic, de rezolvare de probleme i de lectur. Pentru ndeplinirea unor astfel de obiective, au fost elaborate i aplicate numeroase instrumente de cercetare: chestionare, scale, inventare. Prezentm, n continuare, cteva exemple de instrumente experimentale utilizate n studiul metacogniiei: Inventarul de contientizare metacognitiv (Metacognitive Awareness Inventory), propus n 1994 de ctre Schraw i Dennison (1994, pp. 171-174), Chestionarul strategiilor de nvare motivat (MSLQ) utilizat n 1991 de ctre Printrich, Smith, Garcia i McKeachie, Scala de contientizare a lecturii ESCOLA (Reading Awareness Scale) , o scala de contientizare a lecturii, utilizat de Jimenez, Puente, Alvarado i Arrebilaga (2009, p. 782) n cadrul unui studiu ce-i propunea msurarea strategiilor metacognitive ale elevilor,
10

Inventarul contientizrii metacognitive a strategiilor de lectur MARSI (Metacognitive Awareness of Reading Strategies Inventory) , un inventar de contientizare i utilizare a strategiilor de lectur, propus de Mokhtari i Reichard (2002, apud. Israel, Collins Block, Bausermann i Kinnucan Welsch, 2005, p. 128), Indexul Contientizrii Lecturii IRA (Index of Reading Awareness), elaborat de Jacobs i Paris (1984, apud. Israel, Collins Block, Bausermann i Kinnucan Welsch, 2005, p. 127). Valori i limite ale instrumentelor experimentale utilizate n studiul metacogniiei Instrumentele pe care le-am prezentat anterioR pot deveni repere metodologice pentru realizarea unor studii noi n ceea ce privete metacogniia. De asemenea, ele pot deveni puncte de plecare pentru elaborarea unor noi instrumente de cercetare care s surprind ct mai fidel nivelul metacogniiei la categoria de subieci cuprini n studiu. Acestea prezint ns i cteva limite. Reprezentnd concretizarea ideilor diferite despre metacogniie ale cercetrilor n domeniu, ele pun accent pe anumite aspecte ale metacogniiei i dau mai puin importan altora, n funcie de viziunea fiecrui cercettor. De asemenea, ele pot fi relevante doar pentru categoriile de subieci pentru care au fost create, o extindere a aplicrii acestor instrumente i la alte categorii punnd s dea rezultate irelevante i lipsite de importan tiinific. Instrumentele experimentale utilizate n studiul metacogniiei constituie repere importante care i orienteaz pe cercettori n realizarea de noi cercetri cu privire la metacogniie. 2. Motivaia nvrii 2.1. Concept, forme Motivaia este un element indispensabil pentru orice activitate. Este o stare intern care declanseaz, direcioneaz i susine comportamentul. P. Golu i I. Golu (2003) considerau c motivaia nvrii face parte din conceptul larg de motivaie i se definete ca totalitatea mobilurilor care susin energetic, activeaz i direcioneaz desfurarea activitilor de nvare. (p. 353). Un factor important care influeneaz motivaia de a nva este percepia autoeficienei, cu repercusiuni n plan emoional. Informaii despre propria eficien se culeg din performana n sarcini anterioare, din experienele altora sau comunicate direct, verbal. (Negovan, 2005, p.118) n discuia despre motivaie, un alt element important l constituie nivelul de aspiraie al studentului, care este rezultatul unui raport complex i dinamic dintre imaginea de sine, nivelul performanelor anterioare, evaluarea condiiilor generale i particulare n care se

11

desfoar activitatea. Odat format, nivelul de aspiraie devine un factor motivaional esenial care direcioneaz eforturile studenilor n atingerea scopurilor academice. D. Slvstru (2004) abordeaz problematica formelor motivaiei nvrii, i anume motivaia intrinsec i motivaia extrinsec, pe care le definete i le caracterizeaz. Astfel, motivaia intrinsec i are sursa n nsi activitatea desfurat i se satisface prin ndeplinirea acelei activiti. Ea l determin pe individ s participe la o activitate pentru plcerea i satisfacia pe care aceasta i-o procur, fr a fi constrns de factori exteriori (Slvstru, 2004, p. 84). La polul opus se afl motivaia extrinsec a crei surs se afl n exteriorul individului i a activitii desfurate. Angajarea n activitate e vzut ca un mijloc de atingere a unor scopuri i nu ca un scop n sine (Slvstru, 2004, p. 85). 2.2. Teorii ale motivaiei n spaiul colar Avnd n vedere complexitatea deosebit pe care o prezint problematica motivaiei, teoreticienii i practicienii din domeniu au analizat motivaia din perspective multiple i diverse. Astfel, au luat natere teoriile motivaiei umane, n general, i ale motivaiei scolare, n particular. n cele ce urmeaz, prezentm selectiv cele mai importante teorii ale motivaiei: Modelul ierarhic al trebuinelor umane (A. Maslow), Teoria ERG a motivaiei C. Alderfer (1969), Motivaia realizrilor n context colar (Ausubel i Robinson, 1981, pp. 417-430) , Modelul sociocognitiv al motivaiei colare - R. Viau. Aceste teorii au o valoare teoretic, dar i practic foarte important, buna cunoatere a acestora conducnd la conturarea unui cadru general n ceea ce privete problematica studiat. 2.3. Strategii de motivare a studenilor n activitatea de nvare

Ausubel i Robinson (1981, pp. 447-450) prezint cteva strategii pe care le pot utiliza educatorii n munca lor de dezvoltare a motivaiei elevilor, ce pot fi aplicate cu succes i n activitatea cu studenii: dezvoltarea unui punct de vedere realist, evaluarea trebuinelor celui care nva, dezvoltarea impulsului cognitiv, captarea interesului, utilizarea competiiei, predarea n absena motivaiei etc. La aceste strategii de dezvoltarea motivaiei la elevi, propuse de cei doi cunoscui autori, se pot aduga i altele. Printre acestea putem meniona: tehnica ntrebrilor succesive i a disonanei cognitive; cultivarea unei atitudini pozitive fa de propria activitatea de nvare i a implicrii depline n actul nvrii; utilizarea unor strategii didactice interactive, care s-i plaseze pe studeni n postura de activism; valorificarea tuturor

resurselor cgnitive, metacognitive, afective i acionale de care dispun studenii.

12

3. Practica reflectiv a profesorului demers necesar pentru dezvoltarea metacogniiei la studeni: concept, caracteristici, modele Numai prin reflecia asupra propriei activiti profesorii pot contientiza punctele lor forte i punctele slabe, i pot regla propriul stil didactic, n vederea atingerii obiectivelor propuse. Procednd astfel, profesorii i pot determina i pe studenii lor s reflecteze la modul n care realizeaz activitatea de nvare, n vederea mbuntirii acesteia, le pot forma i dezvolta n timp competenele metacognitive. Conceptul de predare reflectiv (reflective teaching) provine de la Dewey (1933, apud. Pollard, 2008), care punea n opoziie aciunea rutinier cu aciunea reflectiv. Ulterior studiilor realizate de Dewey, muli cercettori au fost interesati de problema refleciei n procesul educaional. Acetia au realizat abordri variate ale acestei probleme, dovad fiind multitudinea de termeni utilizai: practic reflectiv, predare reflectiv, reflecie critic, gndire reflectiv etc.. Practica reflectiv a profesorului reprezint un demers cognitiv si metacognitiv, de examinare deliberat a practicilor educaionale, ce are ca scop dobndirea unei nelegeri profunde a ntregului proces educaional, n vederea optimizrii acestuia. Ea presupune adoptarea unor decizii informate i logice i analiza consecinelor acestor decizii (Weir i Tilney, 2004).

CAP. II. PROIECTUL INVESTIGATIV AL CONDUITELOR DE NVARE MOTIVAT COGNITIV I METACOGNITIV.

APLICAIE LA STUDENI
1. Tipul cercetrii Demersul investigativ pentru care am optat n cercetarea de fa este unul ce se nscrie pe direcia combinrii celor dou tipuri fundamentale de cercetare, i anume cercetarea cantitativ i cercetarea calitativ. 2. Obiectivele cercetrii Cercetarea de fa i propune s investigheze dou probleme importante implicate n nvarea academic: metacogniia i motivaia. n acest sens, ne propunem urmtoarele obiective prioritare: O1: investigarea nivelului competenelor metacognitive de care dispun studenii; O2: identificarea tipului de motivaie implicat n nvarea academic; O3: analiza conexiunilor posibile ntre metacogniie i motivaia nvrii la studeni;

13

O4: evidenierea unor eventuale diferene ntre cele dou categorii de subieci (studeni care urmeaz Programul de studii psihopedagogice i studeni care nu frecventeaz acest program), din perspectiva metacogniiei i motivaiei nvrii; O5: cercetarea opiniilor cadrelor didactice universitare cu privire la competenele metacognitive i la motivaia studenilor lor i, de aici, oportunitatea dezvoltrii unor astfel de capaciti, precum i a unui anumit tip de motivaie; O6: identificarea i practicarea unor strategii de dezvoltare a metacogniiei i motivaiei la studeni, finalizate prin implementarea unui Program de antrenament metacognitiv i motivaional, n vederea eficientizrii nvrii academice;

3. Variabilele cercetrii Variabile independente: frecventarea activitilor teoretice i aplicative din cadrul Programului de studii psihopedagogice; Programul de antrenament metacognitiv i motivaional;

Variabile dependente: competenele metacognitive ale studenilor; motivaia nvrii academice; nvarea academic eficient; rezultatele nvrii studenilor.

4. Ipotezele cercetrii

Ipoteza 1: Dac studenii parcurg sistematic i regulat cursurile din cadrul Programului de studii psihopedagogice, atunci ne ateptm ca ei s fac evidente, n conduita de studiu, competene metacognitive ntr-o msur mai mare dect studenii care nu frecventeaz acest modul.

Ipoteza 2: Dac studenii dispun de competene metacognitive, atunci motivaia pentru nvare este mai degrab intrinsec i este deschis unor transformri calitative.

Ipoteza 3: Apreciem c, n condiiile n care profesorii ar acorda mai mult atenie contientizrii i dezvoltrii competenelor metacognitive la studenii lor prin realizarea unui Program de antrenament metacognitiv i motivaional, nvarea academic ar deveni mai eficient, iar rezultatele acestora ar fi mai bune.
14

5. Abordare temporal a cercetrii - Diagrama Gantt: prezint etapele derulrii cercetorii 6. Stabilirea eantionului. Caracteristici Eantionul cercetrii a fost constitui din 404 studeni, cu specializri diversificate, din Universitatea din Bucureti, Universitatea Petrol - Gaze din Ploieti i Universitatea Valahia din Trgovite, o parte care urmeaz Programul de studii psihopedagogice i o parte care nu sunt nscrii la acest program i 20 de cadre didactice cu experin n formarea psihopedagogic a studenilor. 7. Metode i instrumente de cercetare n vederea realizrii prezentei cercetri am optat pentru un numr de ase metode i instrumente de cercetare, dintre care patru de concepie proprie, i anume: Chestionarul pentru studeni, Scala de identificare a motivaiei pentru nvarea academic, Experimentul (Programul de antrenamnet metacognitiv i motivaional - PAMM) i ghidul de interviu pentru realizarea focus-group-ului pentru cadrele didactice, i dou traduse i adaptate, i anume: Inventarul metacognitiv i Chestionarul startegiilor de nvare motivat (MSLQ). La acestea se adaug i metodele statistice de analiz i interpretare a rezultatelor. 8. Limitele cercetrii Una dintre limitele cu care ne-am confruntat, n cercetarea de teren, este legat de identificarea categoriilor de subieci ai cercetrii. Astfel, in instituiile investigate, am ntmpinat dificulti n a identifica studeni care nu urmeaz Programul de studii psihopedagogice, avnd n vedere c studenii de la specializrile socio-umane (n special, Litere) sunt nscrii, n proporie de aproximativ 80% la acest program. O alt limit ar putea fi apariia unor diferene ntre cele dou categorii de studeni investigai (studeni care urmeaz Programul de studii psihopedagogice i cei care nu urmeaz programul), diferene induse de unele variabile care nu au fost luate n considerare n cercetarea de fa. 9. Impactul cercetrii Studiul de fa i propune s aduc o valoare adugat n domeniul investigat, n primul rnd prin identificarea rolurilor foarte importante pe care metacogniia i motivaia extrinsec le manifest n activitatea de nvare a studenilor. Apoi, lucrarea aduce un plus prin evidenierea relaiilor i corelaiilor existente ntre metacogniie i motivaia pentru nvarea academic i, de asemenea, prin identificarea i implementarea unor strategii didactice care s conduc la dezvoltarea unor competene metacognitive i a unei motivaii intrinseci necesare studenilor pentru practicarea unei
15

nvri profunde, autentice, independente, care s le asigure succesul pe plan academic, dar i mai departe, pe plan profesional i social. De asemenea, propunem un Program de antrenament metacognitiv i motivaional, care poate fi aplicat (sigur, fie n forma propus fie ntr-o form reorganizat, remodelat, adaptat fiecrui grup) nu cu foarte mare dificultate de ctre toate cadrele didactice care-i doresc s dezvolte studenilor lor competene de ordin metacognitiv i un anumit tip de motivaie pentru nvare. n urma implementrii Programului de antrenament metacognitiv i motivaional i a analizei datelor dup finalizarea experimentului, propunem (n finalul acestei lucrri) un Minighid de bune practici n domeniul metacognitiv care s sprijine cadrele didactice i studenii n dezvoltarea competenelor metacognitive i a motivaiei pozitive i intrinseci pentru nvarea academic.

CAP.

III.

REZULTATE

OBINUTE

STUDIUL

METACOGNIIEI I MOTIVAIEI IMPLICATE N NVAREA ACADEMIC - ANALIZ, INTERPRETARE, COMENTARII


1. Analiza de consisten intern: Avnd n vedere c n cercetarea de fa am utilizat un instrument de cercetare cantitativ de concepie proprie, i anume Scala de

identificare a motivaiei pentru nvarea academic, am considerat necesar s realizm, pentru acest instrument, o analiz de consisten intern. Am obinut un coeficientul Alpha

Cronbach de consisten intern de 0.77 pentru scala motivaie intrinsec i de 0.75 pentru scala

motivaie extrinsec , ceea ce reprezint coeficieni puternici, satisfctori. 2. Analiza i interpretarea variabilelor cercetrii: la acest capitol al lucrrii am analizat i interpretat rezultatele obinute cu ajutorul metodelor i instrumentelr de cercetare. Ne-am concentrat atenia asupra urmtoarelor variabile: metacogniia implicat n nvarea academic: am analizat i interpretat nivelul metacognitiv global de care dispun studenii investigai, dar am realizat i o analiz a celor dou subcmponente ale metacogniiei, i anume cunoaterea metacognitiv i reglarea metacognitiv (strategii metacognitive, strategii de management al resurselor n nvare i strategii de gestionare a emoiilor). motivaia pentru nvare a studenilor. i aici am realizat o analiz, mai nti, global a motivaiei de care dispun studenii investigai, iar apoi am analizat n ce msur studenii investigai manifest preponderent una dintre cele dou forme ale

16

motivaiei, motivaia intrinsec sau motivaia extrinsec. Am constatat c exist deferene ntre subiecii cercetrii att n ceea ce privte nivelul metacognitiv, ct i n ceea ce privete nivelul motivaional, n sensul c studenii care urmeaz Programul de studii psihopedagogice dispun de un nivel metacognitiv i motivaional mai ridicat dect cei care nu urmeaz acest program. De asemenea, am constatat diferene ntre cele dou grupe, n ceea ce privete tipul motivaiei. Studenii cu PSPP manifest, preponderent, o motivaie intrinsec, pe cnd cei fr PSPP o motivaie preponderent extrinsec. nvarea academic: n ceea ce privete aceast problem ne-a interesat, n primul rnd, dac studenii tiu care sunt caracteristicile nvrii eficiente. Apoi, am ncercat s investigm msura n care acetia realizeaz o nvare efiecient i dac sunt contieni de acest proces; strategii de dezvoltare a metacogniiei; Programul de antrenament metacognitiv i motivaional (PAMM): am prezentat rezultatele unui experiment realizat n scopul creterii nivelului metacognitiv de care dispun studenii. PAMM const n desfurarea unor activiti specifice de dezvoltare a metacogniiei. Am avut n vedere dou grupe de studeni (o grup experimental i una de control), la care am msurat nivelul metacognitiv nainte i dup derularea programului. Am constat c la grupul experimental nivelul metacognitiv a nregistrat o cretere semnificativ n retestare, fa de momentul testrii, diferena dintre medii fiind de 2,56. 3. Corelaii la nivelul variabilelor : la acest capitol am analizat corelaiile existente la nivelul variabilelor. Astfel, am analizat urmtoarele corelaii: corelaia cunoatere metacognitiv reglare metacognitiv; corelaia metacogniie - motivaie; Pentru a realiza analizele corelaionale de mai sus, am parcurs urmtorii pai: am verificat normalitatea distribuiei, att grafic (prin intermediul histogramelor), ct i statistic (prin calcularea Testului de normalitate Kolmogorov-Smirnov); apoi am calculat coeficientul de corelaie. Corelaia cunoatere metacognitiv-reglarea metacognitiv Am calculat coeficientul K-S care este nesemnificativ statistic, astfel: pentru variabila cunoaterea cogniiei z=2.233, p=0.071; pentru variabila reglarea cogniiei z=1.328, p=0.059, prin urmare distribuia ambelor variabile nu difer semnificativ de o distribuie normal. Am trecut la calcularea coeficientul de corelaie Pearson, care este r=0.511, la un prag de semnificatie p<0.001, pentru N=404 sau DF=402 (DF=N-2), unde DF semnific
17

gradul de libertate. De aici, putem concluziona c studenii care i cunosc bine propriile procese cognitive dispun i de o reglare bun acestora. ntre cele dou variabile exist o corelaie pozitiv. Corelaia metacogniie-motivaie Am verificat normalitatea distribuiei celor dou variabile (metacogniie i motivaie), prin calcularea coeficienilor Kolmogorov-Smirnov, care sunt nesemnificativi statistic: z=1,681, p=0,080 (motivaie), respectiv z=1,068, p=0,204 (metacogniie), prin urmare distribuiile celor dou variabile sunt normale. Am calculat coeficientul de corelaie Pearson, care este r=0.489, la un prag de semnificaie p<0,001, pentru N=404 sau DF=402 (DF=404-2, unde DF semnific gradul de libertate), ceea ce nseamn c ntre cele dou variabile exist o corelaie pozitiv, ceea ce nseamn c studenii care dispun de un nivel nalt al metacogniiei, dispun i de o motivaie mai puternic pentru nvare. n urma analizei rezultatelor obinute prin intermediul instrumentelor de cercetare utilizate i n urma diseminrii ulterioare a acestora, putem concluziona c ipotezele cercetrii au fost confirmate statistic.

CAP. IV. CONCLUZII.

SPRE UN GHID DE BUNE PRACTICI N

DOMENIUL METACOGNITIV PERSPECTIVA UNOR NOI OPIUNI nvarea academic este un proces complex i deloc facil, ce solicit din partea celui care nva implicare deplin i mobilizarea tuturor resurselor de care acesta dispune: resurse cognitive, metacognitive, afective, motivaionale. Pentru a putea practica o nvare autentic, durabil, autonom i auto-motivat, studenii trebuie s devin capabili s-i cunoasc propriile procese cognitive i s le poat controla i regla, deci trebuie s-i formeze i s-i exerseze competene de tip metacognitiv. Datorit rolului su important n cadrul nvrii, metacogniia a constituit i constiuie nc un subiect frecvent abordat att n studiile teoretice, ct i n cele experimentale. Exist numeroase aspecte ale metacogniiei asupra crora cercettorii au ajuns la un acord, dar i altele care constituie puncte critice i obiect al controverselor. Buna cunoatere a cogniiei, metacogniiei i motivaiei reprezint aspecte importante att pentru teoreticienii din domeniul psihologiei i educaiei, ct mai ales pentru practicienii din domeniul educaional. Absena sau, dup caz, slaba dezvoltare a competenelor metacognitive, lipsa unei motivaii adecvate pentru nvare reprezint factori deloc de neglijat n etiologia dificultilor de nvare, factori care poate genera insuccesul colar i, ulterior, profesional. De aceea, se

18

impune utilizarea de ctre cadrele didactice a unor strategii didactice care s le dezvolte studenilor competenele metacognitive i o motivaie intrinsec. Dezvoltarea metacogniiei i valorificarea acesteia n contexte educaionale - i nu numai - reprezint resurse importante n ndeplinirea cu succes a sarcinilor instrucionale de ctre studeni, n realizarea unei nvri profunde i durabile i, de aici, asigurarea calitii procesului educaional. Putem afirma c demersului nostru obiectivele prioritare pe care ni le-am propus la nceputul

investigarea nivelului metacognitiv i motivaional de care dispun

studenii, analiza unor posibile corelaii ntre metacogniie i motivaie n contextul nvrii academice, evidenierea unor eventuale diferene ntre cele dou categorii de subieci (studeni care urmeaz Programul de studii psihopedagogice i studeni care nu frecventeaz acest program), din perspectiva metacogniiei i motivaiei nvrii, cercetarea opiniilor cadrelor didactice universitare cu privire la competenele metacognitive i la motivaia studenilor lor i, de aici, oportunitatea dezvoltrii unor astfel de capaciti, precum i a unui anumit tip de motivaie i identificarea i practicarea unor strategii de dezvoltare a metacogniiei i motivaiei la studeni, finalizate prin implementarea unui Program de antrenament metacognitiv i motivaional, n vederea eficientizrii nvrii academice au fost atinse. Ipotezele cercetrii, stabilite n conformitate cu obiectivele, au fost confirmate. Corelnd rezultatele obinute pe baza aplicrii instrumentelor de cercetare, i n urma interpretrii acestora putem formula urmtoarele concluzii: studenii ce parcurg sistematic i regulat cursurile din cadrul Programului de studii psihopedagogice pun n eviden, n conduita de studiu, un nivel metacognitiv mai nalt dect studenii care nu frecventeaz acest program; studenii ce dispun de un nivel metacognitiv ridicat manifest o motivaie pentru nvare este mai degrab intrinsec i deschis unor transformri calitative; derularea Programului de antrenament metacognitiv i motivaional a produs o cretere semnificativ a nivelului metacognitiv la studenii care au fcut parte din lotul experimental. Cele dou probleme abordate n cercetarea de fa, metacogniia i motivaia reprezint factori cu o influen puternic asupra procesului de nvare realizat de ctre studeni. Pornind de la rezultatele obinute i diseminate ulterior, considerm c este necesar realizarea unui demers didactic care s se raporteze n mod corespunztor la trebuinele i interesele manifestate de studeni i s permit formarea i exersarea competenelor metacognitive ale acestora i a unei motivaii de tip intrinsec.
19

Utilizarea, n mod preponderent, a unor strategii didactice de tip interactiv-participativ i metacognitiv l plaseaz pe student n centrul procesului instructiv-educativ, stimulndu-l s se implice efectiv n derularea activitilor teoretice i aplicative, valorificnd spiritul lui de iniiativ, independena i potenialul creator, solicitnd capacitile sale de investigare i reglare a propriilor sale procese cognitive, afective, motivaionale. Astfel, studenii vor fi capabili ca, n mod autonom, s-i evalueze continuu propriile cunotine, modul de funcionare a proceselor cognitive, propriile abiliti, deprinderi, capaciti; s opereze transferul de cunotine i s utilizeze achiziiile realizate n diferite contexte; s-i contientizeze att punctele forte, ct i aspectele deficitare i s intervin pentru eliminarea acestora; s selecteze optim tehnicile, procedeele, metodele de nvare, raportndu-se constant la obiectivele propuse/autopropuse, s anticipeze dificultile cu care s-ar putea confrunta i s gseasc soluii de prevenire/depire, s-i planifice i s-i organizeze eficient materialul supus nvrii i timpul alocat studiului, s pun n eviden o motivaie ce permite demararea i finalizarea sarcinilor de nvare. Dispunnd de competene metacognitive i de o motivaie intrinsec, pozitiv,

studenii pot realiza o nvare contient, autonom, sistematic, ntr-un cuvnt, o nvare autentic, ce le asigur acestora succesul pe plan academic i, mai departe, pe plan profesional. Studiul de fa nu i-a propus o abordare exhaustiv a problemelor investigate, care, de altfel, nici nu ar fi fost posibil, avnd n vedere complexitatea acestora. ns, am atins puncte importante ale problematicii investigate: am evideniat rolurile importante pe care metacogniia i motivaia le ndeplinesc pentru nvare i am demonstrat c exist corelaii pozitive ntre cele dou. De asemenea, am considerat c este oportun i necesar, n acelai timp, dezvoltarea la studeni a metacogniiei i motivaiei pozitive pentru nvare. Pe parcursul derulrii studiului s-au nscut noi probleme de cercetare, noi

interogaii n legtur cu problemele investigate, care deschid perspective viitoare de abordare.

Spre un ghid de bune practici n domeniul metacognitiv perspectiva unor noi opiuni Scopul ghidului: oferirea de sprijin studenilor n dezvoltarea competenelor metacognitive i n dobndirea unei motivaii pozitive i intrinseci pentru nvare i profesorilor n identificarea i practicarea unor metacognitive ale studenilor. Obiectivele generale ale ghidului: strategii specifice de dezvoltare a competenelor

20

cunoaterea i nelegerea, de ctre studeni i profesori, a problematicii metacogniiei i motivaiei academice i implicaiile celor dou asupra nvrii independente; dezvoltarea i exersarea unor competene metacognitive, care au un rol important n realizarea unei nvri academice eficiente, autoreglate, independente; dezvoltarea unei motivaii pozitive i intrinseci pentru nvarea academic. Cui se adreseaz ghidul? studenilor care doresc s practice o nvare autonom, autoreglat, motivat, contient; cadrelor didactice care sunt preocupate de maniera n care nva studenii lor, care doresc s-i mbunteasc stilul didactic i s realizeze un proces educaional de calitate. Concepte cheie: metacogniie, competene metacognitive, motivaie pentru nvare, nvare eficient, profesor reflectiv Ce cuprinde acest ghid? 1. Cteva reflecii prealabile... 2. Concepte-cheie 3. Repere teoretice Ce este metacogniia? Ce este motivaia?

4. Sugestii oferite cadrelor didactice i studenilor pentru dezvoltarea metacogniiei i a motivaiei intrinseci 5. Exerciii metacognitive

21

BIBLIOGRAFIE SELECTIV:

Albu, G. (2005). O psihologie a educaiei. Iai: Editura Institutul European. Antonesei, L. (coord.). (2009). Ghid pentru cercetarea educaiei. Un abecedar pentru studeni, masteranzi, profesori. Iai: Editura Polirom.

Chelcea, S. (2001). Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i calitative. Bucureti: Editura Economic.

Chrobak, R. (1998). Metacognition and didactic tools in higher education. Buenos Aires: Comahue National University. http://www.eecs.kumamoto-

u.ac.jp/ITHET01/proc/082.pdf. Ciolan, L. (2008). nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iai: Editura Polirom. Drghicescu, L, Stncescu, I. (2008). Metacogniia component a nvrii academice. n: Cace, C. (coord.). (2008). Cercetarea tiinific educaional.

Domenii, prioriti, efecte, Bucureti: Editura ASE.. Flavell, J.H. (1976). Metacognitive aspects of problem-solving. In Resnick. L. B. Perspectives on the development of memory and cognition. Hillsdale; N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. http://metacognition.com.ifrance.com/. Frith, C. (2009). Motivation to learn. Educational Communications and Technology, University of Saskatchewan. http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/Frith/Motivation.PDF Frumos, F. (2008). Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste. Iai: Editura Polirom. Golu, P., Golu, I. (2003). Psihologie educaional. Bucureti: Editura Miron. Hatton, N., Smith, D. (2006). Reflection in teacher education. Towards definition and implementation. The University of Sydney, Australia

http://alex.edfac.usyd.edu.au/LocalResource/Study1/hattonart.html Ionescu, M. (coord.). (2007). Abordri conceptuale i praxiologice n tiinele educaiei. Cluj-Napoca: Editura Eikon. Jimenez, V., Puente, A., Alvarado, J., Arrebillaga, L. (2009). Measuring metacognitive strategies using the reading awareness scale ESCOLA.

http://www.investigacionpsicopedagogica.org/revista/articulos/18/english/Art_18_308 .pdf Joia, E. (2002). Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie. Iai: Editura Polirom.

22

Johns, C. (2004). Becoming a reflective practioner. Blackwell Publishing Ltd., Oxford. http://www.boomerangbooks.com.au/Becoming-a-Reflective-

Practitioner/Chris-Johns/book_9781405118330.htm Kuhn, D. (2000). Metacognitive development. In Current Directions in Psychological Science, Volume 9, Number 5. Backwell Publishers Inc.

http://www.educationforthinking.org/downloads/metacognition/metacdev.pdf Labr, A. V. (2008). SPSS pentru tiinele educaiei. Metodologia analizei datelor n cercetarea pedagogic. Iai: Editura Polirom. Leutwyler, B. (2009). Metacognitive learning strategies: differential development patterns in high school In Metacognition and learning, Volume 4, Number 3, 111123. http://www.springerlink.com/content/4m7t11237251372p/fulltext.pdf Maki, R., McGuire, M. (2002). Metacognition for text: Findings and implications for education. n Perfect, T., Schwartz. B. (2002). Applied metacognition. Cambridge University Press. Manolescu, M. (2003). Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie. Bucureti: Editura Meteor Press. Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale. Iai: Editura Polirom. Neacu , I.(1990). Instruire si invatare. Bucureti: Editura Militar. Neacu, I. (2010). Introducere n psihologia educaiei i a dezvoltrii. Iai: Editura Polirom. Neacu, I. (2006). nvarea academic independent. Ghid metodologic. Bucureti: Universitatea din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei. http://www.unibuc.ro/uploads_ro/36833/Invatarea_academica_independenta.pdf Neacu, I. (1990). Metode i tehnici de nvare eficient. Bucureti: Editura Militar. Neacu, I. (1978). Motivaie i nvare. Studiu asupra motivelor nvrii colare n ciclul gimnazial. Bucureti: EDP. Negovan, V. (2005). Introducere n psihologia educaiei. Bucureti: Editura Curtea Veche. Noel, B. (1997). La metacognition. Bruxelles: De Boeck&Larcier. Panuru, S., Necoi, D. (2007). Teoria i metodologia instruirii. Note de curs. Braov: Universitatea Transilvania din Braov, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, D.P.P.D.

23

Pun, E., Potolea, D. (coord.). (2002). Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai: Editura Polirom.

Pollard, A. (2008). Reflective Teaching: evidence-informed professional practice (third edition). London: Continuum International publishing Group.

Peirce, W. (2003). Metacognition: study strategies, monitoring, and motivation. http://academic.pgcc.edu/~wpeirce/MCCCTR/metacognition.htm.

Pintrich, P., Smith, D., Garcia, T., McKeachie, W. (1991). A manual for the use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). The Regents of the University of Michigan.

Richards, J. (1991). Towards Reflective Teaching. Department of English, City Polytechnic of Hong Kong.

http://www.tttjournal.co.uk/uploads/File/back_articles/Towards_Reflective_Teaching. pdf. Slvstru. D. (2009). Psihologia nvrii. Iai: Editura Polirom. Schraw, G.. (1998). Promoting general metacognitive awareness. In Instructional Science 26: 113125. Kluwer Academic Publishers. Printed in the Netherlands. http://andrewvs.blogs.com/usu/files/promoting_general_metacognitive_awareness_scr aw.pdf. Schraw, G., Dennison, S.. (1994). Assessing metacognitive awareness. Contemporary Educational Psychology 19. Svinicki, M. (1999). New Directions in Learning and Motivation. In New directions for teaching and learning, no. 80, Winter, Jossey-Bass Publishers. In

http://education.gsu.edu/ctl/FLC/Foundations/Overview.pdf Taggart, G. (2005). Becoming a reflective teacher. http://www.corwinpress.com/upmdata/6681_taggart_ch_1.pdf Vos, H. (2001). Metacognition in higher education. Enschede: Twente University Press. Vrugt, A., Oort, F.. (2007). Metacognition, achievement goals, study strategies and academic achievement: pathways to achievement. In Metacognition and learning. Volume 3, Number 2, 123-146.

http://www.springerlink.com/content/b06481658146153q Weir, C., Tilney, K. (2004). Reflective practice for teachers. University of NH. http://www.iod.unh.edu/EE/presentation/SALT.ppt

24