O ENSINO DE CINCIAS NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: A PRTICA DE LABORATRIO Denise Yarema RESUMO: Este trabalho analisa a importncia das

aulas prticas no ensino de Cincias para os alunos do Ensino Fundamental de Jovens e Adultos do Colgio Vinte e Nove de Abril da cidade de Guaratuba-PR. O trabalho analisa o conceito de aulas prticas para esses alunos, a aceitao e as impresses pessoais dos mesmos em relao a estas aulas na disciplina de Cincias Naturais. Os resultados demonstram que os alunos jovens e adultos gostam desse tipo de aula e se sentem motivados quando a mesma proposta, principalmente quando elas ocorrem no laboratrio e, desse modo, o desenvolvimento dessas aulas pode ser uma importante ferramenta no ensino de cincias para os alunos jovens e adultos. Sendo assim,desenvolveu-se atividades investigativas com os estudantes atravs da apresentao de situaes problematizadoras, questionadoras que promoveram o dilogo, envolvendo a resoluo de problemas e levando introduo de conceitos cientficos. Essas atividades investigativas promoveram tambm, mudanas nas atitudes dos alunos, ou seja, ao sarem da posio de espectadores para construtores, eles tiveram suas curiosidades aguadas e passaram a assumir uma nova postura no cenrio escolar, atuando como agentes ativos na construo do prprio conhecimento.
Palavras-chave : Ensino, Cincias, Atividades de laboratrio.

ABSTRAT : This paper analyzes the importance of practical lessons in teaching science to the students of the elementary school degree of the College for Youths and Adults Twenty-Ninth of April. The paper analyzes the concept of practical lessons for these students, the acceptance and the personal impressions of the same for these classes in the discipline of

Natural Sciences. The results show that students and young adults enjoy this type of class and feel motivated when it is tender, especially when they occur in the laboratory and thus the development of these classes can be an important tool in science education for students and young adults. Developed research activities with the students through the presentation of problem-solving situations, questioning that promoted dialogue, involving the resolution of problems and leading to the introduction of scientific concepts. They also promoted research activities, changes in attitudes of students. As they left the position of spectators for builders, they had pointed their curiosity and started to assume a new position in the school setting, serving as active agents in the construction of knowledge itself. Keywords: Science. Education. Laboratory activities. 1. INTRODUO O modelo tradicional de ensino ainda amplamente utilizado por muitos educadores nas nossas escolas de Ensino Fundamental e Mdio. Segundo Terezinha Nunes Carraher (1986), tal modelo de educao trata o conhecimento como um conjunto de informaes que so simplesmente passadas dos professores para os alunos, o que nem sempre resulta em aprendizado efetivo. Os alunos fazem papel de ouvintes e, na maioria das vezes, os conhecimentos passados pelos professores no so realmente absorvidos por eles, so apenas memorizados por um curto perodo de tempo e, geralmente, esquecidos em poucas semanas ou poucos meses, comprovando a no ocorrncia de um verdadeiro aprendizado. Carraher (1986), defende um modelo alternativo, denominado modelo cognitivo, no qual os educadores levantam problemas do cotidiano (questes reais) para que os alunos busquem as solues. Os alunos matriculados no Ensino Fundamental /EJA (Educao de Jovens e Adultos), em sua maioria, esto fora da escola a um tempo considervel e a insero na sociedade educativa em que vivemos, se faz pela mediao do professor na sua prtica em sala de aula. Aquele que se prope ao magistrio precisa estar consciente de que conceder direitos exclusivos a uma interpretao pedaggica e sua conseqente ao, simplificar em demasia os elementos com ela envolvidos. Deve tambm ter em mente que manter tal postura arriscar a dar uma nica resposta para questes diversificadas. O professor, dessa forma, poderia ser assemelhado a um perscrutador, no sentido de um 2

prtico-reflexivo, um inovador, um testador de novas propostas, procurando no se afastar da auto-reflexo tica e crtica que leva a essas aes, pois h limites morais para o que pode ser reputado como ensino (Nuthall & Snook 1973: 31), logo, tendo muito maior responsabilidade na avaliao dos seus atos. Sua meta o estmulo da liberdade intelectual e da mobilidade mental dos alunos, mesmo daquele mais pacato e desinteressado. Conseqentemente, no um doutrinador, um padronizador de hbitos e valores, mas um profissional buscando mentes criativas e participativas, que d espao para o sadio pluralismo de idias. Reconhece o direito dos seus alunos de questionar e de procurar razes, incentiva o tratamento das regras e que os aprendizes no apliquem os critrios ou as regras ensinadas cegamente, mas que compreendam suas proposies e a justificao dos argumentos que elas oferecem como sendo critrios legtimos de julgamento e avaliao que o professor pode oferecer em benefcio dos alunos, buscando, enfim, o desenvolvimento de todas as potencialidades humanas dos mesmos. Em uma proposta como esta, o docente precisa estar preparado para poder arriscar novos mtodos de ensino nos momentos em que observar que seus alunos respondem passivamente, com falta de criatividade. Alm disso, ele tambm precisa de senso crtico e de ter a liberdade para a arriscar outros mtodos, sabendo que, no momento em que observar que seus alunos respondem passivamente, com falta de criatividade, de senso crtico ter a liberdade para assim faz-lo, sabendo que, no momento em que isso no acontecer, a sua capacidade profissional de educador fica seriamente prejudicada. Ainda, um professor no reflexivo aceita automaticamente o ponto de vista normalmente dominante numa dada situao, um sujeito ritualstico, descompromissado com a educao. Quando ele no pensa nas razes de suas aes, torna-se escravo do acaso, da irracionalidade, do interesse centrado em si prprio (Cruickshank 1984). No entanto, uma obrigao dos educadores responsabilizarem-se pessoalmente pelos objetivos que se proponham a defender, a fim de que estes prosperem. Para no se tornarem meros agentes de outros, do Estado, dos meios de comunicao, dos peritos e burocratas, eles tm que procurar determinar a sua prpria ao atravs de uma avaliao crtica e continuada dos propsitos, das conseqncias sociais e do contexto social de sua profisso (Scheffer, apud Zeichner 1993: 57). Um professor prtico-reflexivo deveria reconhecer a riqueza da experincia que reside na prtica dos bons professores e da sua prpria prtica (Zeichner 1993: 17). aquele que, atravs da atitude experimental, observa analiticamente a sua prtica de ensino, tirando lies das experincias pedaggicas que ele mesmo realiza. S a crtica 3

que se converte em praxis escapa da iluso e para esta no existem receitas (Gadotti 1993: 269). Num ambiente castrador da inovao, o professor no pode esperar envolver a si e a seus alunos num crescimento e desenvolvimento A melhoraria do ensino de Cincias, com a iniciativa da investigao e da experimentao, faz com que as aulas tomem um outro rumo, e estes alunos percebam o quanto importante o ensino de cincias. A utilizao de inovaes tecnolgicas e formas interativas de informao e comunicao contribuem para a melhoria de ensino, baseado na investigao, apoiada no uso de ferramentas de interao e cooperao no formato de tecnologia da Web . O desenvolvimento, junto aos estudantes do EJA das aes pedaggicas relatadas possibilitaram estabelecer relaes dinmicas e interativas dos conhecimentos cientficos com problemas sociais, culturais, econmicos e ambientais contriburam para o desenvolvimento da cidadania dessas pessoas que esto voltando escola para garantir seu trabalho e para poder se aperfeioar profissionalmente pelo currculo escolar. Outros aspectos importantes a serem destacados, para que o processo de ensino seja efetivado, so: a existncia de problematizaes prvias do contedo como pontos de partida; a vinculao dos contedos ao cotidiano dos alunos; e o estabelecimento de relaes interdisciplinares que estimulem o raciocnio exigido para a obteno de solues para os questionamentos, fato que efetiva o aprendizado (Carraher, 1986; Fracalanza et al, 1986). Um contingente significativo de especialistas em ensino das cincias prope a substituio do verbalismo das aulas expositivas, e da grande maioria dos livros didticos, por atividades experimentais (Fracalanza et al,1986); embora outras estratgias de ensino possam adotar idntico tratamento do contedo e alcanar resultados semelhantes, assim como proposto por Carraher (1986) no modelo cognitivo, no qual o ensino e a aprendizagem so vistos como "convites" explorao e descoberta e o "aprender a pensar" assume maior importncia que o simples "aprender informaes". Segundo Lima et al (1999), a experimentao inter-relaciona o aprendiz e os objetos de seu conhecimento, a teoria e a prtica, ou seja, une a interpretao do sujeito aos fenmenos e processos naturais observados, pautados no apenas pelo 4

conhecimento cientfico j estabelecido, mas pelos saberes e hipteses levantadas pelos estudantes, diante de situaes desafiadoras. Alm ser um local de aprendizagem, o laboratrio um local de desenvolvimento do aluno como um todo. Segundo Capeletto (1992), existe uma fundamentao psicolgica e pedaggica que sustenta a necessidade de proporcionar criana e ao adolescente a oportunidade de, por um lado, exercitar habilidades como cooperao, concentrao, organizao, manipulao de equipamentos e, por outro, vivenciar o mtodo cientfico, entendendo como tal a observao de fenmenos, o registro sistematizado de dados, a formulao e o teste de hipteses e a inferncia de concluses. Moraes (1998) assume que existem diferentes perspectivas pelas quais a experimentao pode ser analisada e inicialmente conceitua experimentao como forma de testar algo; ou, em sentido mais amplo, de confirmar hipteses que se julgam verdadeiras; de demonstrar a veracidade de uma hiptese; de verificar um fenmeno natural; de conhecer ou de avaliar pela experincia. Uma das perspectivas apontadas o experimento de carter demonstrativo, onde as leis, ou seja, as verdades j comprovadas, so apresentadas, o que remete idia de existncia de verdades absolutas, imutveis. Outra perspectiva o experimento com carter indutivista-empirista cujas leis so obtidas por induo, partindo-se do particular para o geral atravs de inmeras observaes que devem ser neutras e objetivas e no devem ser influenciadas pelas idias e pr-conceitos do cientista (observador), j que se assume nessa corrente que o conhecimento se origina no objeto e no na interao deste com o observador. Estas concepes tambm so apontadas por Arruda e Labur (1998) como verificacionistasindutivistas e, segundo eles, formam a base da viso tradicional da cincia e se caracterizam, por um lado, pela comprovao experimental de hipteses e, por outro, pela observao sistemtica da natureza para aquisio de conhecimento. Moraes (1998) cita o experimento de carter construtivista, corrente defendida e seguida por vrios autores (Arruda & Labur, 1998; Fracalanza et al, 1986; Lima et al, 1999; Moraes, 1998), cujo princpio se baseia na construo do conhecimento atravs da interao do sujeito com o meio fsico e social, no por imposio do meio nem por foras inatas do sujeito. A construo de novos conhecimentos deve sempre partir do conhecimento prvio dos alunos, mesmo que intuitivos e derivados, levando-se em considerao que o processo de aprendizagem implica a desestruturao e conseqente reformulao dos conhecimentos atravs do dilogo e reflexo (Moraes, 1998). 5

A organizao dos experimentos em torno de problemas e hipteses possibilita, por um lado, superar a concepo empirista que entende que o conhecimento se origina unicamente a partir da observao e, por outro lado, relacionar o contedo a ser aprendido com os conhecimentos prvios dos alunos. Entretanto, problemas dessa natureza geralmente no se enquadram bem em disciplinas especficas, exigindo uma abordagem interdisciplinar. Isto nos leva a uma outra caracterstica das experimentaes construtivistas que o envolvimento de vrias disciplinas ao mesmo tempo, sendo possvel demonstrar para os alunos que todas elas esto interligadas (Moraes,1998). As aulas de laboratrio podem, assim, funcionar como um contraponto das aulas tericas, como um poderoso catalisador no processo de aquisio de novos conhecimentos, pois a vivncia de uma certa experincia facilita a fixao do contedo a ela relacionado, descartando-se a idia de que as atividades experimentais devem servir somente para a ilustrao da teoria (Capeletto, 1992).Essa concepo de aula prtica com carter meramente ilustrativo materializa-se numa seqncia de procedimentos em que o professor, depois de expor e apresentar uma teoria, conduz seus alunos ao laboratrio, para que eles possam confirmar na prtica a verdade daquilo que lhes foi ensinado, limitando ao ensino experimental o papel de um recurso auxiliar, capaz de assegurar uma transmisso eficaz de conhecimento cientfico (Lima et al, 1999), o que segue a perspectiva verificacionista/demonstrativista citada por Arruda e Labur (1998) e Moraes (1998). A idia de uma postura experimental est ligada explorao do novo e incerteza de se alcanar o sucesso nos resultados da pesquisa e tambm s idias de ao e de contato com o fenmeno estudado e comumente considerada como sinnimo de mtodo cientfico (Fracalanza et al, 1986), e no deve ser confundida com o conjunto de objetivos e mtodos do ensino de Cincias Naturais. Do ponto de vista dos autores dos Parmetros Curriculares Nacionais, o simples fazer no significa necessariamente construir conhecimento e aprender cincia (Brasil, 1998). A compreenso de que o processo de aprendizagem pode e precisa ser elaborado com obedincia a regras fixas e universais , a um tempo, fantasiosa e perniciosa. fantasiosa, pois implica numa viso demasiado simplista das capacidades dos aprendizes e das circunstncias que lhes estimulam ou provocam o desenvolvimento. perniciosa, porque a tentativa de emprestar vigncia s regras nos conduz a acentuar algumas qualificaes, em detrimento de uma formao humanitria mais geral. Alm disso, a idia prejudicial aprendizagem, na medida em que leva a ignorar as 6

complexas condies fsicas, histricas e motivacionais que exercem influncia sobre a evoluo intelectual do aprendiz. O exame mnimo que se pode fazer do contexto de uma aula projeta-se na perspectiva de uma rede de pressupostos epistemolgicos, ontolgicos, polticos, histricos, culturais, scio-econmicos, afetivos, motivacionais e psicolgicos, que excedem uma pauta meramente metodolgica. Os alunos, so, de certa forma, incomensurveis entre si e isso sem falar no professor , no sentido de que dificilmente obedecem e se adequam a padres psicolgicos e cognitivos prdeterminados. As suas histrias psquicas, sociais, econmicas, lgicas (Piaget & Inhelder 1976) e cognitivas so diferentes. Seus juzos pessoais, de gosto, preconceitos metafsicos, aspiraes pessoais, religiosas, desejos subjetivos, comportamentos coletivos, igualmente se diferenciam. O laboratrio no ensino de Cincias A vertente cincia na escola de Ensino Fundamental II tem como objetivo assegurar que os estudantes disponham de uma educao cientfica de qualidade. Esta linha de ao dirigida populao que est na escola tem como objetivo final formao efetiva do aluno, mediante a melhoria do processo ensino-aprendizagem, que deve enfatizar conhecimentos e ferramentas de informao e comunicao com carter social, que permitam aos alunos enfrentarem os problemas atuais, especialmente queles que afetam a sua prpria comunidade. Tambm se fortalece o valor funcional das Cincias, de onde o aluno adquire as competncias necessrias para indagar, explicar, conhecer, interagir e conviver com a realidade natural, bem como se valoriza a importnia da dimenso afetiva, emocional, tica e axiolgica desse ensino. A superao de concepes simplistas ou preconceituosas est diretamente relacionada ampliao da viso de mundo do estudante e de sua cultura geral. O professor de Cincias da EJA tem como objetivo contribuir para colocar a disposio da sociedade conhecimentos cientficos necessrios para melhorar sua qualidade de vida e facilitar o acesso ao saber cientfico. A nfase se d a partir da utilizao da investigao, da experimentao,das tecnologias interativas de informao e comunicao como ferramentas pedaggicas de apoio s atividades presenciais da disciplina. A abordagem ideal deve valorizar a capacidade de o aluno produzir explicaes que no se reduzam ao senso comum e s observaes cotidianas. preciso avanar na compreenso do conhecimento cientfico. Para tanto, de modo reiterado em sua escolaridade, os alunos precisam conhecer as bases lgicas e culturais que apiam 7

as explicaes cientficas, exercitando essa lgica e essa linguagem. O professor no deve perder as oportunidades de explicar por que as observaes cotidianas e o senso comum so diferentes do conhecimento cientfico. E tambm discutir com eles pontos falhos e os argumentos coerentes, valorizando a reflexo e assim conduzindo a evoluo do modo de pensar e dos contedos. Segundo Lima et al (1999), a experimentao inter-relaciona o aprendiz e os objetos de seu conhecimento, a teoria e a prtica, ou seja, une a interpretao do sujeito aos fenmenos e processos naturais observados, pautados no apenas pelo conhecimento cientfico j estabelecido, mas pelos saberes e hipteses levantadas pelos estudantes, diante de situaes desafiadoras. Alm ser um local de aprendizagem, o laboratrio um local de desenvolvimento do aluno como um todo. Segundo Capeletto (1992), existe uma fundamentao psicolgica e pedaggica que sustenta a necessidade de proporcionar criana e ao adolescente a oportunidade de, por um lado, exercitar habilidades como cooperao, concentrao, organizao, manipulao de equipamentos e, por outro, vivenciar o mtodo cientfico, entendendo como tal a observao de fenmenos, o registro sistematizado de dados, a formulao e o teste de hipteses e a inferncia de concluses. As atividades prticas no devem se limitar a nomeaes e manipulaes de vidrarias e reagentes, sendo fundamental que se garanta o espao de reflexo, desenvolvimento e construo de idias, ao lado de conhecimentos de procedimentos e atitudes. O planejamento das atividades prticas deve ser acompanhado por uma profunda reflexo no apenas sobre sua pertinncia pedaggica, como tambm sobre os riscos reais ou potenciais integridade fsica dos estudantes. (Brasil, 1998) Para Capelleto (1992), permitir que o prprio aluno raciocine e realize as diversas etapas da investigao cientfica (incluindo, at onde for possvel, a descoberta) a finalidade primordial de uma aula de laboratrio. Da a importncia da problematizao, que essencial para que os estudantes sejam guiados em suas observaes. Quando o professor ouve os estudantes, sabe quais so suas interpretaes e como podem ser instigados a olhar de outro modo para o objeto em estudo (Brasil, 1998). Ao redigir um roteiro de aula prtica, todas as instrues devem ser muito precisas e explcitas, de modo que cada grupo de alunos possa trabalhar seguindo seu prprio ritmo, sem solicitar constantemente a presena do professor. Deve-se intercalar a

seqncia de aes e observaes com questes para discusso, de modo que os alunos registrem suas observaes e concluses medida que a atividade se desenvolve (Capeletto, 1992). Mesmo em aulas prticas demonstrativas, devido s condies adversas, como falta de tempo, falta de materiais necessrios ou devido ao grande nmero de alunos, possvel seguir o modelo alternativo de ensino desde que o professor solicite que os estudantes apresentem expectativas de resultados, expliquem aqueles obtidos e os comparem aos esperados, sempre orientando discusses e levantando problemas. Para que as aulas de laboratrio se tornem mais interessantes, importante uma ambientalizao do laboratrio com plantas, peixes e invertebrados, para que os alunos tenham contato direto com os seres vivos. Alm disso, outro aspecto importante de um laboratrio que no pode ser silencioso como uma biblioteca, uma vez que vrios grupos de alunos estaro trabalhando ao mesmo tempo, cada um em seu ritmo. Mas deve-se evitar o excesso de barulho e limitar o trnsito de pessoas ao mnimo necessrio. Mesmo que exista um tcnico de laboratrio encarregado de preparar e guardar o material das aulas, importante que o prprio grupo de alunos, ao terminar suas atividades, deixe tudo como foi encontrado (Capeletto, 1992). Para a realizao de prticas de laboratrio, no so necessrios aparelhos e equipamentos caros e sofisticados. Na falta deles, possvel, de acordo com a realidade de cada escola, o professor realize adaptaes nas suas aulas prticas a partir do material existente e, ainda, utilize materiais de baixo custo e de fcil acesso (Capeletto, 1992). A era da informao na qual vivemos exige reflexo sobre os contedos ensinados e sobre as estratgias empregadas na sala de aula. O estmulo e o desenvolvimento da Educao Cientfica se fazem necessrios por possibilitarem ao aluno melhor acompanhamento da evoluo da Cincia, das transformaes que ocorrem na natureza e da histria do homem. O ensino de Cincias deve despertar o raciocnio cientfico e no ser apenas informativo. 2. DESENVOLVIMENTO Este trabalho foi realizado junto ao Colgio Estadual Vinte e Nove de Abril, localizado no municpio de Guaratuba PR. Aps contatos com a direo da Escola, equipe pedaggica e demais professores de cincias, participei da Semana Pedaggica que antecede o incio das aulas deste ano letivo (2009), onde nos reunimos por disciplina e estudamos o planejamento dos contedos. Apresentou-se o material didtico 9

pedaggico com sugestes de atividades prticas, discutimos sobre as atividades experimentais de laboratrio e recebi o horrio das aulas para que pudesse me organizar. O material didtico citado trata de uma unidade temtica, que aborda assuntos relacionados ao ENSINO DE CINCIAS NA EJA, destinado aos professores de cincias. Tem ento, como finalidade apresentar para o campo da discusso uma forma de compreender a relao entre conhecimento e competncias e o espao escolar no desenvolvimento destas competncias, tal como proposto nas polticas educacionais vigentes. Fazendo, portanto, assim uma relao entre a escola e o mundo do trabalho no devendo ser meramente terica, mas sim promovendo a reflexo do professor a partir de suas prticas. O material contm sugestes de atividades a serem realizadas no espao escolar, ajudando o professor para uma melhor prtica em sala de aula. Estabelecido o contato com os demais professores, o procedimento seguinte foi a realizao de um levantamento do material de laboratrio l existente, para que pudesse preparar as aulas conforme a disponibilidade da prpria escola, a fim de demonstrar que, com materiais simples, possvel a realizao de aulas prticas.Conversou-se com os demais professores sobre quais assuntos seriam trabalhados durante o semestre, e apresentou-se o material didtico-pedaggico, elaborado no semestre anterior, com sugestes de atividades prticas adequadas aos contedos que seriam abordados, de forma a facilitar o entendimento por parte dos alunos. Todas as atividades prticas aplicadas foram selecionadas e adaptadas realidade da escola, seguindo um padro bsico que tinha como objetivo o desenvolvimento cognitivo dos alunos, estreitando a relao entre o que aprendido na escola e o que observado no cotidiano.

Procura-se seguir nesse trabalho uma proposta de ensino voltada para o raciocnio, para o aprender a pensar, estimulando a curiosidade e percepo dos alunos atravs da simulao dos fenmenos naturais em forma de experimentos, descartando a existncia de verdades absolutas, utilizando os erros como forma. Realizao das atividades prticas Usei os seguintes procedimentos para as aulas de Cincias na EJA:

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Os alunos, foram organizados em grupos por afinidade e de acordo com o nmero de presentes e de material disponvel, para que todos pudessem participar sem muita disperso. Como a classe possua 36 alunos, dividi-os em grupos de 6 alunos, que juntavam as carteiras, j que no havia bancadas, e se distribuam de forma a facilitar a minha circulao na sala de aula. Alguns minutos antes, junto com os alunos, preparvamos o material para a realizao das aulas prticas. Procurei seguir trs etapas distintas: o incio, o desenvolvimento e a discusso. No incio, necessrio conversavar com os alunos para inform-los sobre o assunto que seria trabalhado e para levantar as possveis concepes que os mesmos possuam a respeito do mesmo. Para o desenvolvimento, solicita-se que se dividissem em grupos. Ao distribuir o material para os alunos e esperar alguns minutos para que lessem o roteiro para depois circular na sala, para tirar as dvidas de cada grupo. Quando a dvida era igual para todos os alunos,havia a necessidade de explicar para a sala inteira. Durante as discusses, ao comparar muito o experimento realizado com o cotidiano dos alunos, eles assimilavam mais facilmente e principalmente relacionavam a atividade com seu dia-a-dia. Para dar continuidade ao trabalho, sempre ofereceria aos alunos diversas fontes como, revista, artigos, reportagens de jornais, textos da internet, etc para que pudessem usar como fonte de pesquisa e investigao na hora de responder as questes propostas. Aps a realizao da atividade, pedia aos alunos para que respondessem o questionrio do roteiro do aluno ou entregassem um relatrio. O roteiro era recolhido aps os alunos terem respondido todas as questes. Nas primeiras aulas, verifiquei que os alunos perdiam muito tempo para responder os questionrios e com isso reservei um tempo maior. Para fomentar uma discusso sobre as conseqncias do aquecimento global para o planeta, usei os filmes Um dia depois de amanh e Uma verdade inconveniente. Provoquei e direcionei questionamentos que levaram a um debate sobre os desequilbrios ambientais mostrados nos filmes. importante ressaltar que ao final do debate os alunos conseguiram identificar quais alteraes abordadas no filme j vm ocorrendo na natureza, as conseqncias da interferncia humana sem conscincia no meio ambiente e o posicionamento crtico de cada cidado diante dos governantes frente

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ao cenrio em que estamos vivendo. Foi importante porque os alunos perceberam o quanto importante a escolha consciente de representantes polticos e perceberam a importncia de reivindicar o cumprimento da lei ambiental, sempre que ela for desrespeitada. Essas atividades os ajudaram a fazer uma ligao entre a intensificao do Efeito Estufa, causado pelo acmulo de gs carbnico na atmosfera e a fotossntese, um processo bioqumico realizado pelos seres autotrficos que absorvem esse gs para a produo de substncia orgnica. Dessa forma os alunos compreenderam que a conservao de florestas e o reflorestamento so algumas das medidas relevantes na amenizao do aquecimento global. Alm das florestas os alunos foram orientados a preservar tambm as regies litorneas, evitando poluir as praias com lixo, pois os fitoplnctons desses ecossistemas so os principais consumidores de gs carbnico para realizao da fotossntese. Esses seres produtores representam a base da cadeia alimentar no ecossistema aqutico, sendo ainda os grandes produtores de gs oxignio para atmosfera terrestre. Alm disso, contribuem enormemente com o equilbrio da temperatura da terra ao reduzir as taxas de dixido de carbono do ar. O que estamos presenciando no momento um desequilibro no Planeta, fruto de atividades antrpicas, como a queima de combustveis fsseis por automveis e indstrias, fato que vem ocorrendo desde o perodo da revoluo industrial. Essas atividades liberam gases como o metano (CH4), oxido nitroso (N2O), o hidrofluorcabono (HFCs) e o dixido de carbono (CO2). Esses se juntam, formando uma camada espessa demais na atmosfera, retendo calor atmosfrico e aquecendo a superfcie da terra alm do necessrio. De certa forma todos ns, inclusive nossos alunos contribumos com essas alteraes, desde o momento em que fazemos uso de algum veculo para chegarmos at escola ao momento em que realizamos um intenso desperdcio de folhas de cadernos.A tecnologia avanada nos permite tomar conhecimento das alteraes, atravs dos meios de comunicao, evidenciando o quanto este fenmeno est alterando os ecossistemas terrestres. um verdadeiro bombardeio de informaes veiculadas pela mdia que assustam os estudantes e ao mesmo tempo os confunde com tantos termos tcnicos e cientficos. Foi oportuno aproveitar o tema tica durante as aulas, orientando os alunos a reformularem suas concepes e compreenderem as causas e conseqncias da intensificao do efeito estufa e a proporem medidas mitigatrias para esse problema ambiental.Foi importante eles

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haverem compreendido que cada pequena ao individual pesa quando somada no quadro geral, e se, for um ao eticamente responsvel, como, por exemplo, plantarem ou preservarem as rvores de sua rua, eles estaro contribuindo com a estabilidade do clima terrestre. Portanto, este trabalho fez o estudo, atravs de atividades investigativas, da relao entre uma das causas do aquecimento global (aumento da liberao de CO2 na atmosfera) e a fotossntese realizada no planeta. 3. RESULTADOS E DISCUSSO No quadro abaixo, esto relacionadas as atividades prticas realizadas, o tema das mesmas, nmero de aulas e datas de realizao. AULA 1 2 3 4 TEMA . EFEITO ESTUFA CONSUMO DE CO2 PELAS PLANTAS CLOROFILA FOTOSSNTESE N DE AULAS 2 1 18/04/2009 2 1 03/04/2009 1 17/04/2009 30/04/2009 DATA 06/04/2009

PRTICA DO AMIDO COM LUGOL

PREPARAO A FRESCO DE EPIDERME DE TRADESCANTIA

2 23/04/2009

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CLOROPLASTOS E A ELDEA CLULAS DA CEBOLA OSSOS E LOCOMOO CIDOS E BASES

1 30/04/2009 1 2 2 07/05/2009 21/05/2009 18/06/2009

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Como as aulas foram divididas em etapas (incio, desenvolvimento e discusso). Selecionei momentos considerados mais significativos de todas as aulas, de acordo com tal diviso: Incio: As introdues realizadas nas aulas sobre Fotossntese e Clorofila transcorreram muito bem. Os alunos estavam empolgados com a novidade da atividade prtica. Eles estavam participando da introduo escutando atentamente, respondendo e realizando perguntas. Desenvolvimento: As atividades realizadas sobre cloroplastos e clulas, despertaram muito interesse entre os alunos que utilizaram microscpios para ampliao das imagens. A realizao do experimento foi o momento em que ocorreu a maior interao entre professora e os alunos, pois era o momento em que circulava pela sala e me aproximava mais dos alunos, dando a oportunidade aos alunos de tirarem suas dvidas, questionando e entendendo. Todos os alunos tinham a oportunidade de questionar, desde os mais tmidos aos mais agitados, pois tinha a preocupao de atender todos os alunos da mesma forma e com isso fazendo com que todos sassem da sala com uma informao a mais. Para que os alunos entendessem melhor o experimento, relacionava este com as atividades do seu cotidiano e com algo j observado por eles como a relao entre os alimentos que se delicia no almoo e a luz do sol. Procurei relacionar as coisas que nos cercam, por exemplo, a roupa que vestimos, o lanche, o perfume que usamos. No desenvolvimento das atividades investigativas, procurava-se fazer a escuta, ou seja, saber o que meus alunos j sabiam para, a partir da, orientar melhor o desenvolvimento do seu trabalho. Fiz vrias atividades relmpago,como por exemplo, colocando em evidncia no quadro a pergunta, o que voc j ouviu falar sobre Efeito Estufa? e pedindo aos alunos para exporem verbalmente o que sabiam ou j ouviram falar sobre a expresso. Todas as palavras expressas pelos estudantes foram anotadas ao redor do termo destacado. Esse tipo de estratgia facilitou a construo do conhecimento, do conceito trabalhado, pelos alunos. Aproveitei o momento para a realizao de um confronto de idias em relao s notcias veiculadas pela mdia. Para

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dar continuidade a essa atividade, os alunos pesquisaram a definio da expresso Efeito Estufa e registraram no caderno para posterior apresentao em sala de aula. Discusses: Estudos mostram que conflitos propostos em sala de aula despertam a motivao da turma, desafiando os estudantes a encontrarem respostas para as questes levantadas. Na hora de planejar como trabalhar com o tema em destaque deve-se levar em conta que o mais importante o que os estudantes sabem sobre o assunto e a partir desses conhecimentos prvios desenvolver o contedo em questo com contextos variados (atividades experimentais, de leitura, etc). Assim, os alunos tero um melhor embasamento para compreender o processo fotossinttico, a importncia dessa reao para a cadeia alimentar, bem como a relao entre fotossntese e efeito estufa. Enfim aprendero relacionar fotossntese com os problemas atuais que ora enfrentamos como, por exemplo, emisso de gases na atmosfera e reduo da cobertura vegetal da terra. As experincias feitas sobre a clorofila desencadearam uma srie de outras atividades, relacionando a mesma com o uso em sucos utilizados na alimentao e seus efeitos para o organismo. . A aula sobre Ossos e Locomoo, o fechamento foi realizado pelos prprios alunos. Cada grupo explicava para os outros grupos o seu experimento, pois nem todos os grupos realizaram o mesmo experimento. Os resultados das discusses feitas nos pequenos grupos foram posteriormente expostos a um grupo maior formado por todos os alunos da sala, onde confrontaram-se as idias e concepes com a mediao do professor. Propus o estudo de textos selecionados do prprio livro didtico do aluno que aborda o contedo em estudo. A preocupao que o ensino abranja no s a dimenso da aprendizagem disciplinar, como tambm a dimenso formativa e cultural. Dessa forma, o contedo de cincias passa a incluir alm dos conceitos, as dimenses procedimentais e atitudinais. Para dar enfoque importncia da luz solar como fonte de energia para a realizao da fotossntese realizaram uma prtica simples onde uma planta de aqurio foi mantida por uma semana no escuro e outra em ambiente claro. Os resultados foram analisados e relacionados s questes levantadas inicialmente, levando os alunos a refletirem sobre a importncia da energia luminosa na realizao desse processo e na manuteno da vida na terra.

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A prtica do Iugol, para verificao da presena de amido nos alimentos, foi utilizada como uma estratgia para aumentar a participao da turma, porm auxiliei os alunos a relacionarem amido com fotossntese, fotossntese com as plantas e as plantas com a energia luminosa do sol. Dessa forma, eles perceberam que os alimentos que consumimos no dia-a-dia so produzidos pelas plantas nos processos fotossintticos. Para dar continuidade ao trabalho ofereci aos alunos diversas fontes como, revista, artigos, reportagens de jornais, textos da internet, etc para que pudessem usar como fonte de pesquisa e investigao na hora de responder as seguintes questes propostas: O que efeito estufa? Qual a relao entre efeito estufa e aquecimento global? Que explicao voc daria para justificar o aumento da temperatura da Terra aps a revoluo industrial? Se nenhuma medida for tomada, com urgncia, o que voc acha que acontecer aos seres vivos da terra, inclusive a espcie humana? O que voc como estudante e integrante do meio ambiente poderia fazer para diminuir o aquecimento global? Com este trabalho, foi possvel observar e vivenciar as principais dificuldades encontradas no ensino pblico, principalmente com relao realizao de atividades experimentais de qualidade. Apesar das precrias condies apresentadas pela maioria das escolas com relao a materiais e espao para atividades de laboratrio, foi verificado que possvel contornar todos os problemas ou sua maioria, com um pouco de esforo e com a adaptao de ambientes e utilizao de materiais simples com baixo custo, proporcionando assim, um aprendizado mais eficiente e mais motivador que as tradicionais aulas meramente expositivas. Foi observada uma grande falta de familiaridade por parte dos alunos com relao ao tipo de atividade realizada atravs deste trabalho, o que reflete a baixa freqncia de aulas diferenciadas do padro aula terico-expositiva. A maioria dos alunos demonstrou costume em obter respostas prontas, sem raciocnio e sem questionamentos, fato que pode limitar a capacidade cognitiva dos mesmos. Grande interesse e motivao pelas atividades de laboratrio foram demonstrados

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pelos alunos que denotavam sempre grande agitao diante da idia de participar de uma atividade diferente e, muitos aps o trmino da mesma, perguntavam quando retornaramos, pois, segundo eles, estavam cansados de aulas tericas. Alguns alunos, que tinham dificuldade de entendimento da matria e problemas com excesso de barulho nas aulas demonstraram-se muito interessados: realizando perguntas e tentando entender o experimento. Mesmo tentando evitar os erros, fazendo testes antes de suas aplicaes, no foi possvel evitar todos os problemas. O mais interessante que na maioria das vezes pude trabalhar em cima dos erros e com isso verifiquei que se pode tirar proveito at mesmo dos erros. O professor de Cincias, como mediador entre o conhecimento cientfico e o conhecimento que o aluno j possui, deve buscar encaminhamentos metodolgicos alternativos, planejados com antecedncia para garantir a interatividade no processo ensino/aprendizagem (PARAN, 2008). 4. CONCLUSO A fragmentao do conhecimento em disciplinas e o volume de informaes dos currculos distanciam a experincia e o pensamento crtico das prticas escolares. No ensino de Cincias, estas questes podem ser percebidas pela dificuldade do aluno em relacionar a teoria desenvolvida em sala com a realidade a sua volta. Considerando que a teoria feita de conceitos que so abstraes da realidade, podemos inferir que o aluno que no reconhece o conhecimento cientfico em situaes do seu cotidiano, no foi capaz de compreender a teoria. O professor de Cincias da EJA tem como objetivo contribuir para colocar disposio da sociedade conhecimentos cientficos necessrios para melhorar sua qualidade de vida e facilitar o acesso ao saber cientfico. A nfase se d a partir da utilizao da investigao, da experimentao,das tecnologias interativas de informao e comunicao como ferramentas pedaggicas de apoio s atividades presenciais da disciplina. A abordagem ideal deve valorizar a capacidade de o aluno produzir explicaes que no se reduzam ao senso comum e s observaes cotidianas. preciso avanar na compreenso do conhecimento cientfico. Para tanto, de modo reiterado em sua escolaridade, os alunos precisam conhecer as bases lgicas e culturais que apiam as explicaes cientficas, exercitando essa lgica e essa linguagem. O professor no

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deve perder as oportunidades de explicar por que as observaes cotidianas e o senso comum so diferentes do conhecimento cientfico. E tambm discutir com eles pontos falhos e os argumentos coerentes, valorizando a reflexo e assim conduzindo a evoluo do modo de pensar e dos contedos. A aula de laboratrio ideal difcil de acontecer, pois depende de muitas pessoas (professor e alunos) e elas tm que estar motivadas (professor animado para aplicao das atividades e os alunos com vontade de aprender). Alm da motivao, as aulas de laboratrio inicialmente necessitam de preparo das atividades experimentais (leitura para encontrar a atividade que melhor se encaixe aula e teste das mesmas), estudo por parte do professor (para que possa tirar as dvidas dos alunos). Aps todos estes cuidados, chegando o momento de sua aplicao, a aula de laboratrio ideal necessita de uma introduo que situe e estimule (realizando perguntas) os alunos sobre o assunto que ser tratado durante a atividade, mas a introduo no pode se estender muito, pois os alunos acabam se desinteressando. A montagem do experimento tem que ser simples, para que os alunos realizarem a montagem sozinhos, com a ajuda de um roteiro. O professor deve circular pela sala de aula, para que os alunos tenham uma melhor acessibilidade a ele. A funo do professor, durante a realizao das atividades, ajudar os alunos no entendimento do experimento, realizando comparaes entre o experimento, e as atividades e objetos que fazem parte do cotidiano dos alunos para facilitar a compreenso. Os estudos, as discusses e a atuao do professor devem ajudar os alunos a perceber e modificar suas explicaes. Portanto, essencial oferecer oportunidades para que os alunos desenvolvam o hbito de refletir sobre o que expressam oralmente ou por escrito. Sob a conduo do professor, os alunos questionam-se e contrapem as observaes de fenmenos, estabelecendo relaes entre informaes. Assim, podem tornar-se indivduos mais conscientes de suas opinies, mais flexveis para alter-las e mais tolerantes com opinies diferentes das suas. Essas atitudes colaboram para que o aluno cuide melhor de si e de seus familiares, estando atento preveno de doenas, s questes ambientais e utilizando-se das tecnologias existentes na sociedade de forma tambm mais consciente. Trazer para debate em sala de aula notcias de descobertas recentes veiculadas na mdia. Estudos dessa natureza ajudam o aluno a perceber o carter dinmico do

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conhecimento cientfico, bem como a importncia de se comprovar as idias por meio de experimentao e observao direta. A durao da atividade tambm muito importante, pois se necessitar de muito tempo para sua realizao, os alunos podem acabar perdendo o interesse. Alguns minutos antes do trmino da aula importante a realizao do fechamento, para que os alunos possam responder as perguntas do incio da aula que no foram respondidas, com isso, dando a oportunidade da organizao das informaes pelos alunos.

5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ARRUDA, S. M.; LABUR, C. E. Consideraes sobre a funo do experimento no ensino de Cincias. In: NARDI, R. (Org.). Questes atuais no ensino de Cincias. Escrituras Editora, 1998. p. 53-60. BRASIL. Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Cincias Naturais. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. CAPELETTO, A. Biologia e Educao ambiental: Roteiros de trabalho. Editora tica, 1992. p. 224. FRACALANZA, H. et al. O Ensino de Cincias no 1 grau. So Paulo: Atual. 1986. p.124. FRACALANZA, H. et al. O Ensino de Cincias no 1 grau. So Paulo: Atual. 1986. p.124. GADOTTI, M. Histria das idias pedaggicas. So Paulo: tica, 1993. (Srie Educao) LABUR, C. E.: ARRUDA, S. M. Reflexes crticas sobre as estratgias instrucionais construtivistas na educao cientfica. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v.24, n.4, p. 1-12, 2002. LIMA, M.E.C.C.; JNIOR, O.G.A.; BRAGA, S.A.M. Aprender cincias um mundo de materiais. Belo Horizonte: Ed. UFMG. 1999. 78p. MORAES, R. O significado da experimentao numa abordagem construtivista: O caso do ensino de cincias. In: BORGES, R. M. R.; MORAES, R. (Org.) Educao em Cincias nas sries iniciais. Porto Alegre: Sagra Luzzato. 1998. p. 29-45. MOREIRA, M.A. A teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget. In: MOREIRA, M.A. Teorias de aprendizagem. So Paulo: EPU. 199. p.95-107. CARVALHO, Anna Maria Pessoa. Ensino de Cincias: unindo a pesquisa e a 19

prtica. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004. MUEHE, D. e Neves, C. F.As implicaes do aumento do nvel do mar na costa brasileira: Uma avaliao preliminar em (http//:www.mct.gov.br/clima), 2001. OLIVEIRA, M. K. Vygotsky, aprendizado e desenvolvimento: um processo sciohistrico. So Paulo: Scipione, 1993. (Srie pensamento e ao no magistrio) PARAN. Diretrizes Curriculares da Educao Fundamental da Rede de Educao Bsica do Estado do Paran. Secretaria de Estado da Educao. Curitiba: Imprensa Oficial,2008. PIAGET, J.; INHELDER, B. Da lgica da criana lgica do adolescente. So Paulo: Pioneira, 1976. SOUZA, C. S. & ALMEIDA, M. J. P. M. A fotossntese no ensino fundamental. Compreendendo as interpretaes dos alunos. Cincia & Educao, v.8 (1), 97 - 111, 2002. ZEICHNER, K. M. A formao reflexiva de professores: idias e prticas. Lisboa: Educao, 1993. SITES: Disponvel em: RIOS CC. A floresta.. http://www.bhmet.com.br/~cvrios/floresta.html.data de acesso: 03/04/2009 PCN Parmetros Curriculares Nacionais/ Meio Ambiente http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/meioambiente.pdf -acesso: 18/06/2009

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