La lectura en su laberinto

Cuenta Borges en uno de sus cuentos que un rey de Babilonia mand a construir alguna vez un laberinto tan perplejo y sutil que los varones ms prudentes no se aventuraban a entrar, y los que entraban se perdan. Con la intencin de burlarse, invit un da a un rey de Arabia, de visita por su corte, a entrar en el laberinto, del cual logr salir luego de muchas horas de angustia, vergenza y confusin invocando a Al. De regreso a su reino, el burlado monarca organiz una invasin a Babilonia, captur a su soberbio rey y lo llev hasta Arabia, dejndolo en medio del desierto, no sin antes advertirle: en Babilonia me quisiste perder en un laberinto de bronce con muchas escaleras, puertas y muros; ahora el Poderoso ha tenido a bien que te muestre el mo, donde no hay escaleras que subir, ni puertas que forzar, ni fatigosas galeras que recorrer, ni muros que veden el paso. El derrotado rey muri de hambre y de sed luego de vagar durante das sin hallar la salida.

A veces me pregunto en cul de los dos laberintos nos hallamos cuando buscamos la respuesta a la pregunta por qu fracasamos en lograr que los nios y nias de segundo grado de primaria aprendan a leer y a entender lo que leen. El primero est plagado de respuestas confusas, simplistas, parciales, sesgadas o falaces, expresadas a veces con tanta conviccin y coherencia o de un modo tan categrico que nos hacen entrar por la puerta equivocada. El segundo est limpio de obstculos que nos impidan avanzar, pero no nos alcanza la visin para distinguir el punto del horizonte hacia dnde dirigir los pasos, ni la paciencia para emprender la larga marcha bajo un clima agobiante.

A riesgo de perderme o de levantar pasadizos y complicaciones adicionales a los que ya existen, siento la irresistible necesidad de ensayar mis propias explicaciones.

Comprensin lectora Un fenmeno de masas? En primer lugar, hay que admitir una dificultad de entrada. Se supone que los nios que terminan segundo grado de primaria deberan estar en condiciones de leer y entender toda clase de escritos. Esto significa poder encontrar informacin al inicio, al medio o al final del texto que estn leyendo, an si estuviera escrita de manera diferente a la pregunta que se le hace, reconociendo a la vez el orden de los hechos que se describen. Significa tambin distinguir de qu clase de texto se trata y el objetivo de su autor con slo leer el ttulo, sus imgenes o su forma; as como anticipar el contenido de una imagen o texto a partir de algunas pistas, sabiendo comprobarlo durante o despus de la lectura. Significa asimismo poder deducir el tema central de un texto y su propsito, cul es la causa de los sucesos que all se mencionan, el significado de las palabras o las cualidades de los personajes, partiendo de la informacin que el texto le ofrece. Finalmente, significa poder formular una opinin sobre el texto y explicar por qu est o no presente un determinado elemento.

La ltima evaluacin censal efectuada el 2011 indica que slo un 28% de nios de esa edad en todo el pas puede hacer eso y que la cifra ya toc el techo. Lo que me intriga es saber cuntos adultos podran hacerlo tambin. Una amiga, docente universitaria en la ctedra de literatura, me deca hace poco al tomar nota de las competencias lectoras demandadas para el segundo grado: mis alumnos tienen 20 aos y la mayora no sabe leer as. Luego de casi dos dcadas de docencia en educacin superior, en el nivel de posgrado, yo podra afirmar lo mismo.

En todos los casos, estamos tropezando con un producto de la educacin escolar, que se ha esmerado en cultivar en numerosas generaciones la capacidad de recordar y repetir textos escritos, no de analizarlos ni de entenderlos. Peor an, que ha elevado la escritura a la categora de un saber sagrado, que slo en la perfeccin de su forma lingstica y caligrfica puede salvarse de la abominacin de los dioses y la expulsin del paraso. Como alcanzar la perfeccin es complicado, la mayora de nosotros terminados arrojados al mundo de los mortales, convencidos de que todo lo que tenga que ver con la lengua escrita nos est vedado o, en el mejor de

los casos, restringido al nivel ms simple, bsico y elemental de la escala sacra.

Naturalmente, los maestros que deben ensearle a leer a los nios en el nivel de habilidad que demanda el currculo, son producto de esa misma educacin. Ese solo dato nos plantea una paradoja, que no es novedad, pero a la que no hemos prestado me parece la suficiente atencin: los docentes de hoy tienen el encargo de promover en sus estudiantes las competencias lectoras que el sistema escolar ni la formacin profesional cultiv en ellos. Tendramos que hacer algo al respecto?

Lo que la poltica educativa ha hecho durante todos estos aos es ofrecerles capacitacin didctica, es decir, los ha informado sobre las secuencias de pasos que deben aplicar en sus aulas para que sus nios aprendan a leer comprensivamente a consecuencia de ellos. Tambin les ha dado capacitacin terica, es decir, les ha dado informacin lingstica sobre la escritura y el idioma. Y las competencias lectoras? En sentido estricto, los maestros por razones obvias deberan estar en el nivel 5 de la escala de PISA, es decir, en el estndar ms alto de habilidad lectora. Entregarles informacin didctica y gramatical era el camino para que puedan desarrollarlas? Nos hemos detenido a pensar en esto?

Ahora bien, los reflectores apuntan a los maestros no sin motivo, pero No somos hijos tambin de la misma educacin los directores de escuela, los padres de familia, los funcionarios de educacin y hasta los formadores de maestros? Significa algo el hecho de que la sociedad adulta que vive y se mueve alrededor de las escuelas donde los nios aprenden a leer, no lea, lea banalidades, lea poco o lea mal?

Emilia Ferreiro dice que la escuela no alfabetiza para la vida sino para la escuela, es decir, para que los nios puedan apenas escribir la tarea o leer los textos escolares. No se les hace ingresar al mundo escrito para que puedan comunicarse mejor con sus semejantes sino para que memoricen y

apliquen las normas lingsticas. Luego, leer y escribir son cualidades que se abandonan o subordinan cuando estamos fuera de la escuela, no tienen uso social. Me pregunto entonces, cuando hablamos de las cinco capacidades lectoras que los nios deben lograr en segundo grado Cuntos adultos fuera de la escuela entendern lo que estamos queriendo decir y su trascendencia? Tendremos a las familias como aliadas? O seguirn asociando saber leer con la entonacin fluida y melodiosa de un texto en voz alta? Y confundiendo saber escribir con copiar con buena letra y sin errores textos producidos por otros? Este otro dato ser importante? Tendramos que hacer algo al respecto?

Lectura y escritura: un divorcio forzado En segundo lugar, a alguien se le ocurri alguna vez con criterio pragmtico que el aprendizaje de la lectura poda separarse del aprendizaje de la escritura, como se acostumbraba hacer hace miles de aos en la antigua China, Sumeria, Egipto o Amrica Central, donde se inventaron los primeros sistemas de escritura, quizs porque era ms sencillo de medir a travs de pruebas estandarizadas que la produccin escrita. Luego, todos hemos asumido sin mayor discusin que esta separacin es vlida y nos hemos concentrado en ensear a leer, perdiendo de vista cuestiones fundamentales.

La primera es que el sistema escolar no introduce a los nios a la lengua escrita a travs de la lectura sino de la escritura y lo hace a travs de procedimientos arcaicos, pedaggicamente opuestos a los que sustentan el aprendizaje de una lectura comprensiva. No es ningn secreto a estas alturas que la gran mayora de estudiantes sigue siendo iniciado mediante la transcripcin continua de letras, slabas, palabras y oraciones, as como de tcnicas repetitivas y montonas, que ponen ms cuidado en la forma que en el contenido, donde la gramtica o la caligrafa y no la creatividad ni la eficacia comunicativa son la medida del logro. Este tipo de iniciacin, tampoco es un secreto, est asociada a censuras constantes y vergenzas pblicas, con su secuela de inhibiciones y fobias que convierten la escritura en un objeto indeseable, adems de mecanizaciones irreflexivas en la tcnica de escribir para copiar dictados o transcribir pizarras sin pensar ni

entender nada. En ese contexto, a los nios se les ensea a leer. Este dato ser importante? Tendramos que hacer algo al respecto?

La segunda es que la lectura como necesidad y el entendimiento pleno de su contenido brota de manera natural cuando se trata de textos producidos por uno mismo. En la poca de los escribas, los textos que deban redactarse o leerse siempre eran ajenos, eran textos oficiales proporcionados por la autoridad y quienes dominaban la tcnica de reproducirlos de manera grfica u oral no tenan permiso para producirlos por s mismos. A cinco mil aos del surgimiento de la escritura ideogrfica de los sumerios, en la antigua Mesopotamia, estamos en las mismas. Producir textos de manera libre y creativa no forma parte del proceso de aprendizaje, siendo que los nios estn destinados a aprender a leer slo a travs de textos oficiales, reforzando la nocin de que los objetos escritos son algo divino que no pueden salir as no ms de la cabeza ni de las manos de seres inferiores.

Mario Vargas Llosa dijo en el discurso que pronunci al recibir el Premio Nobel de Literatura 2011, que tuvo la suerte cuando nio de tener al lado personas que lo queran, lo alentaban y le contagiaban su fe en su capacidad de escribir, gracias a las cuales pudo dedicar buena parte de su tiempo a esta pasin, vicio y maravilla que es escribir, crear una vida paralela donde refugiarnos contra la adversidad, que vuelve natural lo extraordinario y extraordinario lo natural, disipa el caos, embellece lo feo, eterniza el instante y torna la muerte en un espectculo pasajero. Confes tambin que sus primeros escritos fueron continuaciones de las historias que lea pues me apenaba que se terminaran o quera enmendarles el final.

As, lectura y escritura necesitan constituir piezas de un mismo circuito de aprendizaje, teidos de disfrute y de libertad creativa. Quien descubre la fascinacin de escribir y produce escritos, se motiva y refuerza en su necesidad de leer. Lamentablemente, ese no es el circuito que predomina en las escuelas sino ms bien y esto es inocultable- la lgica de los

antiguos abecedarios, silabarios, bestiarios o catones que circulaban en el siglo XIV. Este dato ser importante? Tendramos que hacer algo al respecto? O seguimos aislando la lectura como un aprendizaje independiente, donde la modernidad de la pedagoga que conduce a la comprensin puede convivir sin problemas con el anacronismo de la que conduce a la escritura?

Los poderosos prejuicios En tercer lugar, como est demostrado hasta el cansancio, la subestimacin de los nios en las escuelas no slo es un hecho macizo e indisimulable sino estructural. Las escuelas, tal como las conocemos en occidente, nacen histricamente en base a una comprensin de la niez como una etapa de la vida inocente y buena, pero necesitada de cuidado y educacin debido a su fragilidad y su falta de razn. Esta imagen de pureza, vulnerabilidad e incompetencia ha calado profundamente en el mundo escolar hasta nuestros das, a contra corriente de todas las evidencias aportadas a favor de las capacidades infantiles por un siglo de investigaciones. Es la imagen que justifica una pedagoga que subordina a los nios a las rdenes e indicaciones de los adultos y no les reconoce posibilidades de crear un texto desde s mismo ni de producir una interpretacin vlida distinta de la de su maestro.

Emilia Ferreiro, que ha constatado esta subestimacin en todas las latitudes hasta lmites exasperantes, afirmaba que una de sus principales tareas como investigadora ha sido demostrar que los nios piensan: No podemos reducir el nio a un par de ojos que ven, un par de odos que escuchan, un aparato fonatorio que emite sonidos y una mano que aprieta con torpeza un lpiz sobre una hoja de papel. Detrs (o ms all) de los ojos, los odos, el aparato fonatorio y la mano hay un sujeto que piensa y trata de incorporar a sus propios saberes este maravilloso medio de representar y recrear la lengua que es la escritura, todas las escrituras.

Ahora bien, si el solo hecho de ser nio presupone incompetencia, desestimando la autonoma como principio pedaggico Imaginan cunto ms desciende en la escala de valoracin de la escuela un nio que, adems, es pobre, provienen de una familia con dificultades, tiene una lengua materna distinta al castellano o posee alguna discapacidad? Como sabemos, est demostrado desde hace mucho cmo la subestimacin influye en las capacidades de las personas, pues las inducen a asumir y actuar las limitaciones que les adjudican de manera reiterada. Coincidentemente, uno de los ingredientes que se encuentran en las escuelas pobres donde sus estudiantes s aprenden es el de las elevadas expectativas depositadas en ellos por sus maestros.

Por supuesto, esto tampoco es novedad. Por dcadas se han acumulado las investigaciones que demuestran que las escuelas en sectores de pobreza pueden obtener buenos resultados si renen determinadas caractersticas.

Un estudio efectuado por Cristin Belle, Gonzalo Muoz, Luz Maria Prez y Dagmar Raczynski, promovido por UNICEF-Chile el ao 2003, propuso cinco. Una de ellas, que directores y profesores crean sinceramente en las posibilidades de aprender de sus alumnos, ms all de su situacin social y econmica, motivndolos continuamente, en un clima de comunicacin interna basado en la confianza, donde los conflictos se reconocen y solucionan con respeto. Otra, que las clases sean estimulantes, relacionadas con la vida cotidiana de los alumnos, que les ofrezcan retroalimentacin constante, se atiendan las diferencias existentes en el aula y se fomente la creatividad.

Por si fuera poco, el estudio sobre Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de Amrica Latina y el Caribe, efectuado el 2010 por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin, de la UNESCO, afirma que los procesos educativos al interior de las escuelas son el mbito de mayor peso para promover los aprendizajes, despus del contexto sociocultural y que dentro de los procesos

educativos destaca el clima escolar por su consistencia en predecir el rendimiento acadmico, pues aparece significativo en 70% de los modelos multinivel para los pases. Complementariamente, el estudio sostiene que la percepcin individual del clima por parte de los estudiantes es significativa en 95% de los modelos.

Todo parece indicar, entonces, que sentirse bien y a gusto en las escuelas, acogido y aceptado, escuchado, estimulado y respetado, es una condicin importante para aprender con xito Este dato ser importante? Tendramos que hacer algo al respecto?

Saliendo del laberinto Podemos afrontar el problema de los bajos ndices en comprensin lectora en la primaria aislando la variable metodolgica e insistiendo en mostrarles a los docentes los cuatro o cinco pasos que conduciran al entendimiento de los textos. Sera ms simple, ms rpido y hasta ms econmico. Existe, en efecto, a nivel internacional una corriente muy influyente que, desde una racionalidad fundamentalmente instrumental, apuesta con firmeza a la estandarizacin de medios y procedimientos que hayan probado cierta efectividad en determinados contextos, y que faciliten por tanto su control peridico mediante evaluaciones externas.

Pero, pasando por alto la discusin sobre la pertinencia de los mtodos nicos en la pedagoga moderna, an y sobre todo dentro del paradigma constructivista, me pregunto Podramos agregarle a ese tipo de oferta otras intervenciones dirigidas a integrar al circuito alfabetizador la promocin de la escritura creativa, la elevacin de las expectativas docentes en las capacidades de los nios y la promocin de lectura en la comunidad? Cunto ganaramos si, adems, trabajamos para reenfocar la gestin de la escuela hacia el aula y los aprendizajes como su principal razn de ser?

El rey de Arabia, atrapado en el laberinto de su colega babilnico, pudo haberse dicho a s mismo: voy a simplificarme las cosas entrando por la puerta ms ancha y ms prxima que encuentre. Hubiese sido una decisin legtima por cierto, slo que hasta ahora seguira perdido. En vez de hacer eso, invoc a Al, quien con todo su gran poder lo condujo a la salida. Nosotros no podemos hacer ni lo uno ni lo otro, como tampoco podemos quedarnos parados en medio del desierto, paralizados en el desconcierto. Por lo tanto, no nos queda ms remedio que abrir bien los ojos y pensar. Pensar, para poder mirar lejos, ms all de nuestros dilemas cotidianos, y para darle a la accin el sentido y la eficacia que acciones de control pblico tan poderosas como las evaluaciones censales no estn en capacidad de aportarle a la prctica docente por s mismas.

La gloria sea con aquel que no muere. Con esa frase termina Borges su cuento. Y en verdad, la gloria sea con aquellas medidas de poltica que no mueren al cabo de un tiempo y que, situndose con audacia en la complejidad de los retos a los que necesita responder en cada contexto, sean capaces de sostener su impacto en las capacidades lectoras, escritoras y creativas de los nios al ms largo plazo.