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CURSO: Educao Fsica - 7 semestre Disciplina: Psicologia do Ensino e aprendizagem Prof.

: Solange Sousa de Oliveira Alves AS RELAES INTRAPESSOAIS QUE INTERFEREM NO PROCESSO-ENSINO APRENDIZAGEM Para a psicanlise, afetividade o conjunto de fenmenos psquicos manifestados sob a forma de emoes ou sentimentos e acompanhados da impresso de prazer ou dor, satisfao ou insatisfao, agrado ou desagrado, alegria ou tristeza. Freud, em 1920, diz que uma pulso um impulso, inerente vida orgnica, a restaurar um estado anterior de coisas, impulso que a entidade viva foi obrigada a abandonar sob a presso de foras perturbadoras externas, fazendo um paralelo com a teoria de Melanie Klein encontramos o que seriam a presso de foras perturbadoras. Para esta psicanalista, o desenvolvimento psquico ocorre por intermdio da elaborao de experincias emocionais desde o nascimento. O beb compartilha com a me do mesmo ego, e essa ideia de unidade com a me que o beb tem ao mamar no seio lhe proporciona fantasias inconscientes. Se o beb experimenta sensaes fsicas de conforto, a fantasia de bem-estar, satisfao e consequentemente prazer; se as sensaes fsicas so de desconforto, a sensao de desconforto, perseguio e rejeio. As sensaes de prazer ou desprazer fazem com que o ego se quebre, dando lugar ao mecanismo primitivo de defesa, onde de um lado fica o que mau medo, ansiedade e frustrao e de outro, o que bom gratificao ao carinho recebido. A angstia nasce neste momento por saber que precisa de outras pessoas para satisfazer suas necessidades e que o outro, diferente do eu, no poder satisfaz-lo de acordo com seu desejo. A busca pelo seio ideal, aquele que lhe transmite amor e a angstia que este mesmo objeto lhe traz forma a base para o ideal do ego e do superego e impede, ainda na primeira infncia, que o mal prevalea. Ortiz et al. (2004) analisam as origens da vida social e emocional e os fatores que intervm no estabelecimento de um lao afetivo seguro ou inseguro. Para eles, o vnculo emocional mais importante na primeira infncia, o apego que a criana estabelece com uma ou vrias pessoas do sistema familiar. Trs componentes bsicos so distintos neste vnculo: a) condutas de apego (de proximidade e interao privilegiada com essas pessoas); b) representao mental (as crianas constroem uma ideia de como so essas pessoas, o que podem esperar delas) e c) sentimentos (de bemestar com sua presena ou ansiedade por sua ausncia). O objetivo do apego, que tem a funo adaptativa para a criana inserida em seu contexto, favorecer-lhe a sobrevivncia, buscando a proximidade de seus cuidadores e de proporcionarlhe segurana emocional, transmitindo-lhe aceitao incondicional, proteo e bem-estar. A ausncia ou perda das figuras de apego percebida como ameaa, sinalizada como situao de risco, de desproteo e desamparo. Quando a criana nasce e at aproximadamente o terceiro ms de vida, demonstra claras preferncias pelos estmulos sociais da prpria espcie (rosto, voz e temperatura humanas) e logo estabelecem associaes entre eles. Porm o estimulo recorrente de algum elemento, como traos do rosto da me, maneira de acalentar, ou da associao entre estes estmulos que a faz sentir-se adaptada. So os ritmos biolgicos que ditam a adaptao do adulto criana. Entre o terceiro e o quinto ms, a criana demonstra preferncia pela interao com os adultos que normalmente cuidam dela e apresenta-se mais adaptada, flexvel quanto aos

seus ritmos biolgicos, mas ainda no rejeita aos cuidados oferecidos por desconhecidos, portanto, ainda no avaliam perigos potenciais. Na segunda metade do primeiro ano de vida, percebe-se que o sistema de apego est formado quando as crianas manifestam clara preferncia por suas figuras significativas e repelem os desconhecidos. Neste momento, podem at mesmo evocar as figuras de apego, graas s capacidades de representao, de permanncia da pessoa e de memria. Demonstra reaes de protesto e ansiedade nas separaes e de alegria e tranquilidade nos reencontros, assim como apresenta condutas para procurar ou manter a proximidade destas pessoas, que usa como base para explorar o mundo fsico e social. As novas capacidades de locomoo, verbais e intelectuais promovem um grau de independncia das figuras de apego, e baseadas na prpria experincia de retorno destas, as separaes breves so melhores aceitas. No exige mais o contato fsico to estreito e contnuo e tornam-se mais independentes na conduta exploratria. Todos estes ganhos podem ativar as condutas exploratrias em momentos de aflio, reagindo de forma similar a como se fazia nos primeiros anos de vida. As situaes de separao, o desejo de participar da intimidade dos pais e as rivalidades fraternas produzem os conflitos afetivos mais importantes neste perodo, que devem ser contornadas com a demonstrao de disponibilidade e acessibilidade das figuras de apego, sempre que a criana apresentar fragilidade. O modelo interno de relaes afetivas o conjunto de experincias de apego estabelecidas na primeira infncia e servem de base para as relaes afetivas posteriores, quando a forma de interpretar e de organizar guia a prpria conduta. O vnculo afetivo na relao parental O tipo de relao me-filho ou pai-filho no depende somente da sensibilidade materna entendida como trao de personalidade, mas tambm da sensibilidade como padro de conduta no contexto desta relao. A sensibilidade da figura de apego aqui entendida como a disposio de prestar ateno aos sinais da criana, interpret-los adequadamente e responder a eles rpida e apropriadamente. Reconhecendo as caractersticas dos padres de apego, possvel identificar o tipo de interao me-filho desta relao. So estes os padres de apego citados por Ainsworth (1978): a) Apego seguro: caracteriza-se por uma explorao ativa em presena da figura de apego, ansiedade (no necessariamente intensa) nos episdios de separao, encontro com a me caracterizado por busca de contato e proximidade e facilidade para ser reconfortada por ela. b) Apego ansioso-ambivalente: caracteriza-se pela explorao mnima ou nula em presena da me, uma reao muito intensa de ansiedade pela separao, comportamento ambivalentes nos reencontros (busca de proximidade combinada com oposio e clera) e grande dificuldade para ser consolada pela figura de apego; c) Apego ansioso-evitativo: Se caracteriza por uma escassa ou nula ansiedade diante da separao, pela ausncia de uma clara preferncia pela me frente aos estranhos e pela evitao da mesma no reencontro (distanciando-se dela, passando longe ou evitando contato visual); d) Apego ansioso-desorganizado: caracteriza-se pela desorientao que as crianas apresentam nos reencontros. Estas crianas aproximam-se da figura de apego evitando o olhar, podem mostrar busca de proximidade para, repentinamente, fugir e evitar a interao, manifestando movimentos incompletos ou no-dirigidos a nenhuma meta e condutas

estereotipadas. Crianas que foram vtimas de episdios de negligncia e maus-tratos fsicos podem apresentar tal conduta, que se evidenciada quando a criana experimenta ciclos de proteo e ao mesmo tempo de rejeio e agresso. As mes das crianas com apego-seguro apresentam-se eficazes na hora de regular a atividade emocional da criana, interpretar seus sinais, responder de modo contingente, sem intrusividade, e na manuteno da interao. So aquelas que avaliam positivamente suas prprias relaes de apego infantis, sentem-se aceitas por seus pais e conscientes tanto das relaes positivas como das negativas de sua infncia, no sentem rancor de seus pais, nem os idealizam. A criana neste tipo de relao forma um modelo interno que lhe permite antecipar e confiar na disponibilidade e na eficcia materna e em sua prpria capacidade para promover e para controlar as interaes, alm de sentir prazer com estas. As mes das crianas qualificadas como ansiosos-ambivalentes so afetuosas e se interessam pela criana, mas tem dificuldades para interpretar os sinais dos bebs e para estabelecer sincronias interativas com elas. A ambivalncia surge da incoerncia que s vezes demonstram: em alguns momentos reagem positivamente e em outros insensivelmente, assim desenvolve nas crianas ansiedade que ativa intensamente o sistema de apego e inibe a explorao, pois estas ficam em dvidas quanto proteo que podem realmente contar, alm de demonstrarem raiva intensa e persistente diante da frustrao que sentem pela indisponibilidade da me. As mes das crianas evitativas se caracterizam pela irresponsabilidade, impacincia e rejeio. So pouco pacientes e tolerantes com os sinais de necessidade de seus filhos, ao ponto de impedir que as crianas se aproximem delas. As mes de filhos ansiosos-desorganizados podem ser aquelas que no tiveram resolvidos o luto pela morte de um ente querido ou afastamento deste e expressam um grau de ansiedade que gera temor na criana. Podem praticar maus tratos e/ou rejeitarem seus filhos, produzindo assim uma vinculao de aproximao/evitao tornando a base de segurana tambm uma fonte de alarme e inquietao. O vnculo emocional que os pais estabelecem com seus filhos serve como modelo para seus relacionamentos futuros, seja no convvio familiar ou extra familiar. Crianas com conduta de apego-seguro mostram maior capacidade para compreender as suas prprias emoes, apresentam conduta amigvel e maior disposio em expressar estado de nimo positivo frente s frustraes que surgem nas relaes sociais. As interaes que surgem da conduta apego-seguro a reciprocidade, a compreenso e a empatia e por intermdio destas relaes, acaba-se interiorizando uma ideia sobre si mesmo, uma autoestima, uma capacidade de iniciativa, de curiosidade e de entusiasmo que so muito valorizadas pelos iguais(Coll, et. al., 2004, p.227) A importncia da relao parental no desenvolvimento do auto-conceito e da autoestima A personalidade de cada indivduo se desenvolve sofrendo influncias genticas e ambientais, o que torna cada pessoa diferente. Entendendo que cada ser participa ativamente de seu mundo social e que obtm seus conceitos mediante as suas relaes socioculturais e as influncias que sofrem destas relaes, entendemos que o ambiente familiar, o escolar e os

outros cenrios sociais participam na configurao de nossa individualidade, sejam nos traos psicolgicos como nos aspectos afetivos emocionais. O desenvolvimento da personalidade, segundo Freud, est ligado ao curso das pulses sexuais e a forma como cada um resolve os conflitos que devem ser enfrentados nas fases oral, anal e flica entre as pulses libidinais as expectativas e normas sociais implicar o aparecimento e a fixao de determinados traos de personalidade que acompanharo o sujeito at sua etapa adulta (Coll et al., 2004). A descoberta no plano psquico do prazer obtido mediante a explorao e manipulao dos prprios genitais que se d na fase flica, provoca sentimentos de angstia e medo da castrao no caso dos meninos e o complexo da castrao no caso das meninas, denominados como complexo de dipo. Os conflitos deste perodo surgem, essencialmente, devido ao desejo que as crianas experimentam pelo progenitor do outro gnero que fazem com que estes procurem conseguir uma relao privilegiada com um em detrimento do outro, provocando desta forma tenses e hostilidades na relao com o outro progenitor. O medo do castigo e o principio da realidade faz desaparecer esses conflitos e os desejos edipianos so substitudos pela identificao com o progenitor do mesmo gnero, adotando as caractersticas e os valores predominantes destes. Com a interiorizao das normas e dos valores socais predominantes no ambiente forma-se o superego. A personalidade de cada individuo determinado pelas relaes que forem estabelecidas entre o id, o ego e o superego. Erickson por sua vez dava maior nfase aos fatores culturais e sociais que s pulses libidinais defendidas por Freud. Para este nas experincias sociais vividas desde o nascimento at a morte reside um conflito psicossocial bsico que deve ser resolvido entre dois plos opostos, que so: no primeiro ano, confiana bsica e a desconfiana bsica nos demais; no segundo e no terceiro, entre a autonomia e a vergonha ou a dvida; entre os trs e seis anos, a iniciativa versus a culpa; dos 6 aos 12 anos surge a laboriosidade e inferioridade; dos 12 aos 20 anos, a tenso se d entre a identidade e a confuso da identidade; dos 20 aos 40 anos, a tenso se d entre a intimidade e isolamento; na etapa dos 40 aos 65 anos, entre produtividade e inatividade e na ltima parte do ciclo vital, entre integridade e desespero. A autonomia obtida na etapa entre o segundo e o terceiro ano leva a criana a experimentar novas capacidades e destrezas e na explorao do mundo que as rodeia constatam os limites que o ambiente social pe as suas condutas. Os pais que favorecem essas iniciativas podem desenvolver nas crianas um verdadeiro sentimento de autonomia, mesmo estabelecendo certos limites. As restries e as exigncias de autocontrole excessivas desenvolvem o outro plo que o da culpa, podendo minguar o sentimento de autonomia e, portanto de iniciativa da criana o que poder dificultar a aquisio dos plos positivos das etapas seguintes. O estgio do personalismo descrito por Wallon (1934) surge entre os trs e os seis anos de idade quando a criana est voltada para a construo do eu. A crise de oposio ou teimosia d incio a este estgio quando esta ao tentar afirmar seu eu, opondo-se aos demais, procura fazer prevalecer sempre a sua vontade. Esta oposio e negativismo que surgem destas atitudes fazem com que os adultos no demonstrem o carinho e a aceitao e, caso esta criana conte com um eu mais fortalecido, procura encontrar estratgias que lhe permitam assegurar esse afeto e a aprovao dos demais. Ento, em torno dos quatro anos, surge o perodo da graa, quando as crianas

tentam atrair a ateno dos demais e ganhar seu aplauso e reconhecimento, mostrando suas habilidades e destrezas que sentem ser admiradas pelos outros. Quando as graas j no chamam a ateno a estratgia usada a da imitao dos demais. Imitando o pai ou a me, em seus traos mais externos ou em seus aspectos mais psicolgicos e internos as crianas garantem a aprovao dessas pessoas e do seu afeto. O processo final o de identificao com os adultos mais prximos. Victoria Hidalgo e Jess Palcios (2004, p.184) concluem que em todas estas teorias apresentadas h uma coincidncia unnime em assinalar os pais e o contexto familiar como modeladores do desenvolvimento da personalidade infantil: A forma como os pais manejam a satisfao ou a restrio dos desejos de seus filhos (Freud), a forma como respondem a suas condutas exploratrias e as suas iniciativas (Erickson), a forma como agem diante de sua teimosia ou suas graas (Wallon), a forma como moldam com reforos diferenciais as condutas sociais de seus filhos (aprendizagem social) so consideradas essenciais no desenvolvimento de um carter mais acanhado ou mais onipotente, mais seguro de si mesmo ou mais cauteloso, com mais confiana ou mais inseguro. Desta forma percebe-se a importncia dos pais e/ou cuidadores na formao e no desenvolvimento do autoconceito e autoestima das crianas. Uma pessoa que no possui um autoconceito adequado pode no estar aberta as suas prprias experincias afetivas, assim como uma pessoa com baixa autoestima demonstra dificuldade em sua autoaceitao e procura representar papis que considera oportuno em cada momento desejando sentir-se aceita pelos demais. A auto-determinao e a independncia afetiva so afetadas negativamente pela falta de um autoconceito bem desenvolvido. O autoconceito no algo inato, construdo ao longo do tempo, se desenvolve e evolui com caractersticas distintas em cada fase da vida do ser humano e sofre influncias das pessoas significativas do ambiente familiar, escolar e social, e das prprias experincias de sucesso e de fracasso. Apresentaremos duas teorias principais sobre a formao e o desenvolvimento do autoconceito. O Simbolismo Interativo ou a teoria do espelho e a Aprendizagem Social. Segundo a teoria elaborada por Cooley (1902) e Mead (1934), o simbolismo Interativo, o individuo se v refletido na imagem que os outros lhe oferecem de si mesmo, como se eles fossem um espelho, e assim, o individuo acaba sendo como os outros pensam que ele . Por esta teoria, os pais e os familiares so os que transmitem quase que exclusivamente, as informaes que as crianas tm de si mesmo nos primeiros anos de vida e, na medida em que crescem apropriam-se das informaes das outras pessoas, como professores e amigos. Por esta teoria a criana se limitaria a receber influencias e avaliaes passivamente e no leva em considerao a criana como ser ativo e experimentador que usa suas prprias aes e experincias como critrio na formao de seu autoconceito. Na teoria da Aprendizagem Social, de Wallon e Vygotsky, a criana adquire o autoconceito por meio de imitao. A criana identifica-se com algum, imita-a e absorve as caractersticas que lhes pertencem, formando um conceito parecido com o das pessoas que a cercam. Em ambas as teorias, os pais desempenham um papel extremamente importante na formao do autoconceito de seus filhos. A autoestima que as crianas desenvolvem depende das atitudes de seus pais para com elas. Filhos de pais carinhosos e afetivos costumam ter um grau maior de autoestima do que os filhos de pais afetivamente frios e desinteressados (Snchez e Escribano, 1999, p.19).

A evoluo do autoconceito no enfoque ontognico ou evolutivo se forma nas diferentes etapas do desenvolvimento, com caractersticas especficas para cada uma delas. LEcuyer (1985) prope seis etapas ou pontos de referencia. So estas: de 0 a 2 anos, de 2 a 5 anos, de 5 a 10-12 anos, a adolescncia (de 12 a 15-18 anos), a vida adulta (de 20 a 60 anos) e as pessoas de idade avanada (acima de 60 anos). As caractersticas de cada etapa foram assim definidas: De 0 a 2 anos O eu comea a desenvolver desde o nascimento, porm a criana inicialmente no tem conscincia de uma existncia separada e diferenciada de sua me. Por meio do processo de diferenciao entre aquilo que si mesmo e o que o outro emerge o autoconceito. Por meio das sensaes corporais que experimenta e os contatos com a me a criana aprende a distinguir seu corpo daquilo que no seu corpo. Nesta etapa, so importantes no surgimento do autoconceito, as relaes sociais e afetivas que se estabelecem com as pessoas do ambiente, como as trocas vocais e as mmicas que ocorrem entre adultos e a criana. De 2 a 5 anos caracterizada pela elaborao das bases do autoconceito que se formam a partir das aquisies da linguagem, quando inicia o termo eu e meu, indicando que reconhece o si mesmo e o outro, do surgimento da fase de negao, quando procura um sentimento de autonomia na manifestao de sua individualidade e da diferenciao das pessoas significativas ou importantes e do sentimento de valor pessoal que a criana vai formando a partir das reaes destas pessoas. A forma como as crianas concebem e expressam seu autoconceito varia notavelmente de uma idade a outra em funo tanto do nvel de desenvolvimento cognitivo alcanado em cada momento como das experincias sociais (Hidalgo e Palacios, p.187). De 5 a 10/12 anos denominado perodo de expanso de si mesmo. A criana amplia seus contatos sociais com o ingresso na escola e as experincias que surgem com estes contatos. As imagens que adquire sobre si mesmo repercutem sobre seu sentimento de identidade. Adolescncia, dos 10/12 anos aos 15/18 anos Se caracteriza pela conquista da autonomia pessoal. So muitas as transformaes fsicas que surgem nesta fase e a integrao da nova imagem corporal contribui para a valorizao de si mesmo e para a afirmao do sentimento de identidade. O adolescente procura se diferenciar de seus pais e na procura de identidade pessoal, identifica-se com um grupo e por um tempo determinado veste-se e age como o grupo de iguais, at que busca tambm a diferenciao deste grupo e elaborao de um autoconceito mais coerente e seguro, porm no imutvel. A maturidade adulta: dos 20 aos 60 anos O autoconceito evolui e submetido a reformulaes peridicas em funo dos acontecimentos que surgem durante este perodo da vida, desde o incio da vida profissional, as experincias de sucesso ou de fracasso no trabalho, de casamentos, maternidade ou paternidade, das realizaes socioeconmicas e culturais, entre outras. A idade avanada: 60 anos e mais A evoluo do autoconceito nesta fase tende a ser, em geral, negativa. A percepo que a pessoa tem da diminuio de suas capacidades fsicas, a doena, a aposentadoria, a perda da identidade social e profissional influi em seu autoconceito e seu valor pessoal. O autoconceito, portanto, est ligado imagem que temos de ns mesmos e se refere ao conjunto de caractersticas ou de atributos que utilizamos para nos definir como indivduo e para nos diferenciar dos demais (Hidalgo e Palcios, 2004).

A dimenso valorativa e julgadora do eu, dentro do conhecimento de si mesmo ou autoconceito, denomina-se autoestima. A autoestima um produto psicolgico, determinado por nossa subjetividade e, que, assim como o autoconceito, muda de acordo com a idade, os interesses, os aspectos socioeconmicos e culturais envolvidos. Na etapa entre os quatro e sete anos, o instrumento elaborado por Harter e Pike para avaliar a autoestima, cita quatro domnios distintos e relevantes nessas idades: competncia fsica, competncia cognitivoacadmica, aceitao por parte dos iguais e aceitao por parte dos pais. As crianas parecem ser capazes de descrever como so competentes e hbeis em cada fase destas dimenses citadas e podem variar sua autoestima de forma diferenciada em cada uma delas. Por exemplo, a criana que apresenta alta autoestima na competncia cognitivoacadmica pode apresentar baixa autoestima na competncia fsica ou na aceitao por parte dos iguais. As crianas alm de poderem se autoavaliar em uma srie de facetas diferentes, vo desenvolvendo uma avaliao geral de si mesmas, no ligada a nenhuma rea de competncia especfica. O desenvolvimento da personalidade e das emoes entre os dois e os seis anos esto relacionados com os processos educativos e socializadores que ocorrem no interior da famlia; compreendendo que, as influencias na famlia no devem ser analisados como um processo unidirecional do adulto para com a criana, mas como um conjunto de influncias bi e multidirecionais. Quanto aos estilos educativos familiares, Maccoby e Martin (1983) ressaltam duas dimenses bsicas do comportamento de pais e mes: Afeto e comunicao: Pais que mantm relaes acolhedoras e estreitas com seus filhos, mostrando uma grande sensibilidade diante das necessidades das crianas e tambm as incentivam a expressar e a verbalizar essas necessidades e pais que no demonstram expresses de afeto, apresentam frieza, hostilidade podendo chegar at a rejeio e a falta de trocas comunicativas. Controle e exigncias: Pais que so mais ou menos exigentes na hora de propor situaes que suponham um desafio para as crianas e requeiram certa dose de esforo e pais que controlam em maior ou menor medida a conduta da criana, se estabelecem ou no normas, se exigem seu cumprimento de forma firme e coerente. Com a combinao destas duas dimenses apresenta-se a tipologia dos estilos educativos familiar, descrita por Baumirind (1971): Estilo democrtico: caracteriza-se por nveis elevados tanto de afeto e comunicao como de controle e exigncia. Possuem este estilo pais e mes que mantm uma relao acolhedora, afetuosa e comunicativa com seus filhos, mas que, ao mesmo tempo, so firmes e exigentes com eles. Com dilogo e sensibilidade em relao s possibilidades de cada criana, esses pais costumam estabelecer normas que so mantidas de forma coerente, embora no rgida; na hora de exercer o controle, preferem as tcnicas indutivas, baseadas no bom senso e na explicao. Esses pais tambm incentivam os filhos para que se superem continuamente, estimulando-os a enfrentar situaes que exigem deles certo nvel de esforo, mas que esto dentro de suas capacidades.

Estilo autoritrio: caracteriza-se por valores elevados em controle e exigncia, mais baixos em afeto e comunicao. Pais com este estilo autoritrio no costumam expressar abertamente seu afeto a seus filhos e no consideram muito seus interesses e necessidades. Seu excessivo controle pode manifestar-se em algumas ocasies como uma afirmao de poder, pois as normas costumam ser impostas sem que haja nenhuma explicao. So pais exigentes e propensos a utilizar prticas coercivas (baseadas no castigo ou na ameaa) para eliminar as condutas que no toleram em seus filhos. Estilo permissivo: caracteriza-se por elevados nveis de afeto e comunicao, unidos ausncia de controle e de exigncias de maturidade. Nesse caso, so os interesses e os desejos da criana que parecem dirigir as interaes adulto-criana, pois os pais so pouco propensos a estabelecer normas, fazer exigncias ou exercer controle sobre a conduta das crianas; procuram se adaptar a suas necessidades, intervindo o menos possvel com atuaes que suponham exigncias e pedido de esforos. Estilo indiferente ou negligente: caracteriza-se pelos nveis mais baixos em ambas as dimenses, dando lugar a pais com pouco envolvimento nas tarefas de crianas e educao. Suas relaes com os filhos se caracterizam pela frieza e pelo distanciamento, mostram pouca sensibilidade com as necessidades das crianas, algumas vezes no atendendo sequer s questes bsicas. Geralmente esses pais apresentam uma ausncia de normas e exigncias, mas algumas vezes exercem um controle excessivo, no justificado e incoerente. As conseqncias de as crianas crescerem em famlias exigentes caracterizadas por um ou outro estilo foram descritas de forma sinttica por Moreno e Cubero (1990) e Palacios e Moreno (1994): Filhos de pais democrticos: elevada autoestima, enfrentam novas situaes com confiana e so persistentes nas tarefas que empreendem; se destacam por sua competncia social, seu autocontrole e pela interiorizao de valores sociais e morais. Filhos de pais autoritrios: costumam ter baixa autoestima e pouco controle, embora se mostrem obedientes e submissos quando o controle externo. Filhos de pais permissivos: se mostram, a primeira vista, como os mais alegres e vitais; no entanto, tambm so imaturos, incapazes de controlar seus impulsos e pouco persistentes nas tarefas. Filhos de pais negligentes: tm problemas de identidade e de baixa autoestima; no costumam acatar as normas e so pouco sensveis s necessidades dos demais; e em geral, so crianas especialmente vulnerveis e propensas a experimentar conflitos pessoais e sociais. importante observar que as mesmas prticas educativas podem produzir efeitos distintos em crianas de caractersticas distintas, pois a individualidade psicolgica de cada criana influencia com toda probabilidade nas prticas educativas que seus pais utilizam. As prticas educativas realizadas pelas famlias sofrem influncia de diversas fontes de determinao, tanto intra como extrafamiliares, e devem ser compreendidas considerando as caractersticas especficas da situao e dos participantes envolvidos.

A INFLUNCIA DA AFETIVIDADE NA APRENDIZAGEM Muitos dos estudos feitos sobre aprendizagem ignoraram as questes afetivas nos processos cognitivos do indivduo ou trataram a afetividade como fazendo parte da socializao deste (Sisto e Martinelli, 2006). Atualmente, existe grande interesse em estudar o afeto e sua influncia no processo de aprendizagem. Piaget em 1954 afirma que a afetividade no modifica a estrutura no funcionamento da inteligncia, porm a energia que impulsiona a ao de aprender. A ao, seja ela qual for, necessita de instrumentos fornecidos pela inteligncia para alcanar um objetivo, uma meta, mas necessrio o desejo, ou seja, algo que mobiliza o sujeito em direo a este objetivo e isso corresponde afetividade (DellAgli e Brenelli, 2006, p.32). A afetividade no modifica a estrutura no funcionamento da inteligncia, porm, poder acelerar ou retardar o desenvolvimento dos indivduos, podendo at interferir no funcionamento das estruturas da inteligncia. Wallon em sua teoria fez a distino entre emoo e afetividade: afetividade um conceito amplo, que inclui um componente orgnico, corporal, motor, plstico (emoo), um componente cognitivo, representacional (sentimentos) e um componente expressivo (comunicao). Segundo Coll (2004), os sentimentos, as emoes e os desejos correspondem afetividade, que d sustentao s aes do sujeito. Centrar-nos-emos na anlise de alguns aspectos da afetividade que podem influenciar no processo de desenvolvimento da aprendizagem. Autores como Piaget, Wallon, Vygotsky e Erickson reafirmam a influncia do meio escolar na construo da individualidade da criana ou no desenvolvimento de toda a personalidade. Segundo Martinelli (2006), nos estudos de Erickson so atribudos a essa primeira fase do processo de escolarizao os conflitos bsicos de esforo versus inferioridade, tornando-se a escola e os amigos, nesse momento, o centro das relaes mais importantes da vida da criana. Tais interaes podem resultar para a criana sentimentos como de competncia ou de frustrao, inferioridade, fracasso e incompetncia. Nas relaes sociais que se estabelecem na escola, cabe ao professor um papel de destaque. O professor que acredita no potencial de seu aluno, dispensa-lhe maior ateno, demandando maior expectativa acadmica. O professor que tem comportamento contrrio poder promover em seu aluno, baixa expectativa, o que poder influenciar negativamente seu autoconceito e autoestima. Martinelli afirma ainda que, o que se observa com mais freqncia o fato de que o aluno admirado ou valorizado pelo professor tem suas caractersticas valorizadas, cada vez mais acentuadas e, conseqentemente, demonstra-as com mais freqncia, o que o torna cada vez mais valorizado, enquanto o aluno rejeitado ou discriminado passa a se afastar do professor e, conseqentemente, se identifica cada vez menos com aquela situao que o discrimina e rejeita. Alguns estudos (Badami & Badami, 1975; Coben & Zigmond, 1986; Chen, Li & Li, 1994) afirmavam que as crianas que tem dificuldades de aprendizagem so menos populares que seus pares sem dificuldades. Segundo Sisto (2001) a importncia dos aspectos afetivos e cognitivos na construo tambm foi analisada por Piaget (1981), sendo necessrio um desejo, revelando um querer, que se encontra circunscrito na afetividade. Dolores Avia (1995) relacionou emoes positivas como alegria e coragem ao afeto positivo, que gera motivao

para manter o estado de felicidade, enquanto a tristeza e o medo relacionaram ao afeto negativo. Na alegria, segundo esta autora, a pessoa intensifica a confiana, tentando formar vnculos sociais mediante o contato com sensaes positivas e, na tristeza, a pessoa reduz a sua atividade, tentando restaurar a sua energia, na procura de despertar simpatia e ateno. A tristeza uma forma de desprazer relacionada a retirada de qualquer desejo, sendo que este ltimo impossvel de satisfazer, e manifesta-se de forma caracterstica, como estar indefeso (Frijda, 1995). O medo, ainda para Frijda (1995), revela-se em uma mescla de expresses evitadoras, autoprotetoras e atenciosas. O medo paralisa e toda ao, mesmo de fuga, furta-se um pouco a ele; a coragem triunfa sobre o medo, pelo menos tenta triunfar, e j corajoso tentar. Na concluso da pesquisa de Basi & Sisto (2001) que relaciona as dificuldades de aprendizagem na escrita s emoes alegria e tristeza, medo e coragem foram mencionadas como hipteses que crianas com altos nveis de dificuldade de aprendizagem na escrita apresentariam baixos nveis de alegria, ocorrendo o inverso com as crianas mais tristes, e tambm que apresentariam maiores nveis de medo, ocorrendo o contrrio com os sujeitos com altos nveis na pontuao de coragem. Para Oliveira (2003, p. 47),o desenvolvimento de uma criana o resultado da interao de seu corpo com os objetos de seu meio, com as pessoas com quem convive e com o mundo onde estabelece ligaes afetivas e emocionais. Oliveira (2006, p. 78) afirmou que uma pessoa com dificuldades emocionais pode apresentar, por exemplo, olhos semicerrados, isto , para evitar olhar nos olhos dos interlocutores quando se sente ameaada e outras mensagens como lbios muito contrados, tronco curvo, diminuio da qualidade do gesto, movimentos inseguros, grande tenso muscular que se verifica no pescoo, nas mos e nas posturas rgidas. Contrariamente, quando uma pessoa esta em harmonia com o ambiente, expressa por meio de seu corpo, sentimentos de alegria, de autovalorizao, de sucesso, de confiana em si mesmo e no mundo e consegue interagir com o outro, com a sociedade, com a cultura. Suas atitudes se tornam mais descontradas, com sorriso fcil, olhar direto, ventre sem bloqueios, adequada tenso muscular nos braos e mos, revelando qualidade do gesto. Wechsler (1993, p.101) afirmou que existem muitas barreiras ou bloqueios emocionais que impedem a manifestao da realizao criativa e do comportamento. Entre as barreiras esto medo do fracasso, do desconhecido e da frustrao, imaginao empobrecida, necessidade de equilbrio, medo de exercer influencia, medo de perder o controle. Esses bloqueios vo sendo enraizados ao longo das experincias de sucesso e fracasso vivenciadas na vida. Oliveira (2006), afirmou que alguns sinais emocionais so muito evidentes e alguns desses sentimentos transmitidos pelas crianas podem prejudicar a aprendizagem. So estes: A raiva, a agressividade, o medo, a timidez excessiva, a ansiedade e a insegurana revelada pela baixa autoestima. A raiva e a agressividade surgem da frustrao, que ocorre quando algum se v impedido por outro ou por ele mesmo de satisfazer uma exigncia pulsional. Quando uma pessoa se sente ameaada pode exteriorizar sua frustrao pela palavra, por ataques verbais, gestos, agresso fsica, mmicas pejorativas, falta de ao e olhar, entre outras formas. Crianas que acumulam experincias de frustraes, de falta de amor, em ambientes opressivos e agressivos podem adotar a agressividade como maneira de se proteger. Pais autoritrios, agressivos e abusivos que tendem a humilhar os filhos com castigos, gritos, crticas e agresses podem ter filhos agressivos. Estas crianas revelam sua agressividade, na escola, depreciando seus colegas, com apelidos pejorativos, quando mostram todo o

sentimento de revolta e ressentimento. Em geral so sensveis s criticas, indisciplinados, no se comprometem com o ensino e procuram fazer barulho para irritar ou chamar ateno dos professores. A compreenso das necessidades destas crianas e a confiana em sua capacidade de melhora, assim como a orientao em vez de castigo, explicaes em vez de ordens se traduzem no melhor mtodo de disciplinar as crianas agressivas. O medo o estado afetivo suscitado pela conscincia do perigo ou que, ao contrrio, suscita esta conscincia; temor, ansiedade irracional ou fundamentada (Houaiss, p.1879, 2001). Este sentimento de medo acompanha o ser humano desde o nascimento e para as crianas o medo pode ser suscitado pela falta de informao em um mundo que, para ela, parece ser misterioso, confuso e imprevisvel. O medo pode ser desencadeado por traumas, como quedas de lugares altos ou em piscinas, mordidas de bichos, separaes dos pais ou em relatos de experincias negativas dos adultos, ou ainda transmitidas por adultos que repassam seus prprios medos. A criana por no entender alguns fatos da vida pode criar diferentes interpretaes em sua imaginao e algumas destas podem desencadear estado de medo e ansiedade. Alguns tipos de medo esto ligados s experincias de aprendizagem: de ser ridicularizado, de fracassar, de ser observado, de que algum perceba seu problema e o medo da novidade das experincias. O medo pode ser demonstrado pelos alunos na falta de confiana em si mesmo, ao responderem a perguntas com eu no sei fazer. Nesta resposta podemos encontrar o medo do fracasso, quando a tarefa aparenta ser muito difcil, e a possibilidade de fuga da situao, pois melhor dizer que no sabe fazer do que mostrar isso na prtica. Os mecanismos de defesa mais frequentemente usados para o medo so apatia, agressividade ou retrao. Nestes momentos o corpo denuncia este estado: os msculos ficam tensos, o batimento cardaco se altera, apresenta sudorese, distrbio gastrointestinal, rubores na face, paralisao corporal, choro, risos descontrolados ou dores no estmago. O medo pode prejudicar a aprendizagem do aluno quando este no se sente motivado a superar este sentimento, portanto, cabe ao professor encontrar mecanismos de motivao, como: no rir de suas demonstraes de medo, mas compreend-las e procurar manter a criana informada sobre os assuntos que desconhece e que estejam gerando todo esse medo; propiciando meios criana de obter sucesso em pequenas coisas, para que aumente sua segurana e perca o medo de ser ridicularizado e paulatinamente, ir introduzindo desafios mais concretos. As crianas demonstram sentimento de inibio e timidez geralmente em atitudes de vergonha e insegurana: no olham nos olhos de seus interlocutores, mantm o corpo curvado quando andam, falam pouco e baixo, no ousam brincar, correr ou falar livremente, receiam questionar os professores, mesmo quando no entendem as instrues destes. Tais atitudes acabam por prejudic-las no desenvolvimento da aprendizagem, pois so muitas vezes influenciveis ao formar sua opinio, preferindo no expor seus verdadeiros sentimentos por medo de serem mal compreendidas ou fracassarem. Desta forma acabam se tornando acomodadas e tendem a ser humildes e acanhadas, o que as traduz em pessoas covardes e pouco vitais. Os fatores que normalmente desencadeiam o estresse infantil so: condies precrias de moradia, de alimentao, de trabalho desgastante ou de uma educao rigorosa, com castigos corporais, ou ainda, em casos de insegurana como divrcio dos pais, morte de pessoas significativas ou obrigao de sucesso na escola. As crianas que possuem muitas obrigaes dirias, tambm podem demonstrar estresse. Solter (1993) afirmou que o estresse pode provocar uma forma de ansiedade que se manifesta por agitao, irritabilidade,

comportamento desagradvel e incapacidade de se concentrar. O corpo demonstra o estresse na tenso muscular, na constante rigidez de movimentos e quelas crianas que no conseguem liberar o estresse por meio do riso, do choro e da raiva podem queixar-se de dores estomacais e cefalia. Os professores podem proporcionar a estas crianas atividades em que possam liberar suas emoes e energias acumuladas ao longo das atividades, assim como demonstrarem ser dignos de confiana para que estas possam ter segurana em lhes contar o que verdadeiramente possam estar lhes incomodando. Ansiedade estado afetivo penoso, caracterizado pela expectativa de algum perigo que se revela indeterminado e impreciso, e diante do qual o indivduo se julga indefeso (Houaiss, 2001). Os sinais mais evidentes da ansiedade nas crianas so muitas vezes verificados por insnia, nervosismo, dor de cabea constante, aperto do trax, sudorese, taquicardia, irritabilidade, indisposio estomacal, tiques, dificuldade de concentrao, problemas estes de origem psicossomtica (Oliveira, 2006, p.80). As crianas ansiosas podem ter seu desenvolvimento de aprendizagem comprometido por ficarem mais desatentas e com baixa concentrao, e, como tem dificuldades em controlar suas emoes podem ter suas percepes distorcidas. A ansiedade pode ser gerada por fatores externos como insegurana diante de algo que no tem domnio, dificuldade de entender ou executar tarefas ou quando so muito exigidas frente s expectativas dos adultos. Autoestima baixa o autoconceito e a autoestima referem-se representao da avaliao afetiva que a pessoa tem de suas caractersticas em um determinado momento (Miras, 2004, p. 211). A esse conceito soma-se a noo de eus possveis proposta por Markus e Nurius (1986) que, inspirado em trabalhos de autores como James, Freud ou Rogers define uma variedade de eus possveis; o eu que a pessoa espera ser, o eu que a pessoa acredita que deveria ser, o eu que a pessoa acredita que deveria ser, o eu que a pessoa desejaria ser e o eu que a pessoa teme chegar a ser. Com estas definies os autores procuram superar o carter excessivamente esttico do conceito de autoestima e propem considerar tambm a representao que a pessoa tem de si no futuro. O contedo psicolgico multidimensional que caracteriza a autoestima refere-se possibilidade que tem o ser humano em ter diferentes valoraes em diferentes domnios. Essas dimenses vo mudando com a idade, de acordo com os pontos de interesses de cada uma delas. Assim, a autoestima est menos diferenciada nas idades mais precoces e vai se tornando mais complexa e diversificada medida que o desenvolvimento avana. A ttulo de esclarecimento, podemos considerar desta forma as dimenses da autoestima: Autoestima global compreendida em fsica, que se refere aos aspectos fsicos e s destrezas fsicas; autoestima acadmica que se diversifica em funo dos contedos escolares (portugus, matemtica, idiomas e outras matrias) e autoestima social identificada pelas relaes que so estabelecidas e desenvolvidas com os pais e com seus iguais. Enquanto a criana baseia suas autoavaliaes em situaes concretas, at por volta dos sete ou oito anos, a autoestima global no costuma ser encontrada. A partir desta idade, o grupo de iguais (mbito social da autoestima) se transforma em uma fonte de comparao constante e no espelho que permite a cada um contrastar e tomar conscincia de suas prprias capacidades e limitaes e conforme se aproxima da adolescncia as opinies e avaliaes dos companheiros influencia seu autoconceito e autoestima. As caractersticas individuais de cada sujeito podem ser um fator determinante na aquisio e elaborao da autoestima. Uma

criana tmida poder sofrer mais influncia em seu autoconceito que outra criana que no apresenta timidez, bem como, aquela que tenha pouca destreza fsica poder no apresentar autoestima global negativa, caso para ela, as prticas esportivas no sejam importantes. Ao adquirir cada vez maior competncia cognitiva a criana vai sendo capaz de elaborar sua autoestima, sendo menos influenciado pela opinio dos outros, em funo dos seus prprios resultados e conquistas. A autoestima caracterizada em funo do carter positivo ou negativo; considera-se que uma pessoa tenha autoestima positiva quando esta tende a se valorizar e sentir-se bem consigo mesma e possui autoestima negativa quando se valoriza pouco e se sente mal consigo mesma. O vnculo afetivo que foi estabelecido na relao parental e o padro de apego nas interaes me-filho, assim como o estilo educativo a que foi submetido contribuem na construo da autoestima e interfere quanto ao seu carter. A relao que os pais estabelecem com seus filhos de extrema importncia na construo da autoestima. A criana com autoestima global baixa ou negativa ter maior dificuldade em estabelecer relaes com seus pares. Pais que supervalorizam as dificuldades apresentadas por seus filhos ou as minimizam impossibilitam-lhes avaliar as situaes vividas de forma realista ou a aprender a lidar com suas prprias frustraes. Estas crianas podero sempre esperar pelos pais para que estes possam resolver seus prprios conflitos e com isto, desenvolver uma ideia de incapacidade. Uma criana que constantemente criticada por seus pais pode perder a confiana em seus impulsos e em seu critrio, bem como, caso esta no seja criticada nem disciplinada carecer de controle, pois poder ter esta atitude como descaso ou falta de amor, para com ela. Na pesquisa realizada por Wens-Gross e Siperstein em 1997 destacou-se a importncia da famlia no desenvolvimento da aprendizagem. Esta pesquisa investigou crianas com e sem dificuldades de aprendizagem, estabelecendo comparaes com a rede de interaes sociais, suporte social, amizades e ajustamento e constataram que crianas com problemas de aprendizagem procuram menos sua famlia, bem como seus pares para obter suporte na soluo de problemas. Em 1979, a pesquisa de Watts com crianas deficientes sugeriu que os problemas de aprendizagem podem estar relacionados a problemas afetivos que advm das dificuldades de comunicao dessas crianas, destacando desta forma a importncia de um bom ambiente familiar e de uma boa relao professor aluno como variveis significativas nesse processo. A criana traz para o ambiente escolar toda a carga afetiva de seu desenvolvimento com seus familiares, os problemas emocionais surgiro nos contatos que se estabelecer e, as crianas que tenham desenvolvido a inteligncia emocional sabero lidar com as frustraes que este ambiente e suas relaes lhes proporcionaro. Cabe ao professor e aos profissionais envolvidos nesta relao propiciar um ambiente acolhedor e de compreenso para que a as crianas possam desenvolver suas potencialidades amplamente.