Re-definicin del rol docente

Desde una concepcin de la educacin centrada en el aprendizaje interactivo

Lic. Rodolfo Valentini

Re-definicin del rol docente

Desde una concepcin de la educacin
centrada en el aprendizaje interactivo

Introduccin, objetivos y metodologa

Este curso nace y tiene su punto de partida en la necesidad y en el anhelo

muchas veces oculto, sentido y no expresado del nio y del adolescente, que se
resume en un "No me enseen..... djenme aprender
Ante esta necesidad surge otra no menos imperiosa: la de replantear el rol del
docente frente a la enseanza y el aprendizaje.
De ah que la finalidad de este curso no sea la de perfeccionar o fijar modelos
tradicionales de enseanza sino generar un anlisis crtico de los mismos y motivar una toma de conciencia hacia un cambio profundo en la concepcin de la educacin y en el desempeo del rol docente.
En definitiva, el objetivo no es el de "ensear a ensear", sino el de
"aprender a aprender", es decir, el aprender como se aprende, el aprender a
permitir que otros aprendan y el aprender a resolver problemas de aprendizaje
en uno mismo y en los dems.
La meta de este curso tambin incluye el crear un suficiente grado de
conflicto cognitivo que permita la reestructuracin de los modelos aprendidos
como alumno y como docente.
En cuanto a la metodologa de este curso, es posible imaginar que a estas
metas solo se accede por un camino: la participacin activa, el compromiso, la
interaccin y la bsqueda de mtodos que acerquen ms a la realidad y
posibiliten un aprendizaje significativo.
Teniendo en cuenta que tanto las actividades como las lecturas tienden a
brindar la oportunidad de re-definir el desempeo del rol como docente, la
evaluacin considerar este objetivo como primordial, valorando todos los
esfuerzos para alcanzarlo.

MDULOS DE APR ENDIZ AJE

5to. MDULO

1er. MDULO

La tarea de re-definicin del rol

Cmo se puede entender el rol y
cuntos roles hay
Anlisis del sistema educativo.
Sus orgenes. Fuentes de investigacin.
Diversos enfoques para su anlisis

La tarea de re-definir el rol

Por donde se empieza?
Revisin de la concepcin acerca del ser
humano. El proceso de personalizacin
Bases para una teora de la inteligencia y
del conocimiento.
El objetivo y el rol de la escuela
en el desarrollo y formacin integral
Relacin entre inteligencia y aprendizaje.

2do. MDULO

Componentes del sistema que

estn relacionados con el rol docente.
La estructura de roles y la situacin
vincular dentro del sistema.
Consecuencias y modalidades que
generan los vnculos

6to. MDULO

7mo. MDULO

3er. MDULO

Supuestos bsicos y premisas

acerca del ser humano, educacin,

educando, cultura, inteligencia, y aprendizaje, que afectan a la actividad
educativa.
Los resultados esperados y los
resultados logrados por el sistema

El perfil del egresado

La re-definicin del rol docente

y su desempeo en el aula.
La re-definicin desde un sistema
de aprendizaje interactivo, experiencial y significativo.
Creencias y supuestos sobre la clase
como grupo
Ventajas del trabajo escolar en grupos
La metodologa de aula taller.

4to.. MDULO
Situacin del nio y del adolescente
en el sistema educativo y
Los aprendizajes que realizan.
El ingreso a la institucin escolar.
Situacin del docente en el sistema
educativo
Los roles asignados y los roles esperados.

El ciclo de aprendizaje por la

experiencia.
El modelo centrado en el aprendizaje
interactivo
Los objetivos del aprendizaje.

8vo. MDULO

El docente frente al cambio

Anlisis de las resistencias
Estrategias para re-definir
el rol docente.

1er. MDULO

La tarea de re-definicin del rol

Cmo se puede entender el rol
y cuntos roles hay
Anlisis del sistema educativo
Sus orgenes. Fuentes de investigacin
Diversos enfoques para su anlisis

RE-DEFINICIN DEL ROL DOCENTE

desde una concepcin de la educacin
centrada en el aprendizaje interactivo.

Ante todo es necesario aclarar que el trmino de "re-definicin" no est referido a una mera descripcin a modo de definicin tpica de los diccionarios o vocabularios. No est tampoco dirigida a una
simple comprensin intelectual del problema. Ms bien la re-definicin debe ser entendida en este
contexto como una "tarea" cuyo objetivo es:
la de fijar "lmites", contornos definidos para un desempeo de rol que necesariamente pueda
ser diferenciado de otros desempeos y evitar por consiguiente la confusin de roles
permitir la construccin de conceptos "operativos" con los que se pueda operar sobre la
realidad
permitir la toma de conciencia hacia la necesidad de un cambio del desempeo del rol.
Esta tarea puede ser llevada a cabo e travs de sucesivos pasos o etapas de manera de constituir un
verdadero proceso de cambio. En primer lugar, un rol no puede ser cabalmente definido o redefinido si
no se especifica a cules de los roles se est refiriendo. Existen varias modalidades de rol: si estas no
se esclarecen puede llevar a equvocos.
Existe el rol el cual:

uno ha decidido representar

uno cree que est representando
los dems esperan que uno represente
los dems le han "sealado" para representar
"realmente" uno representa
es el "requerido", el que corresponde a una situacin concreta

Esta diferenciacin permite saber a qu se est refiriendo cuando se trata del rol docente. La tarea
de re-definicin apunta por consiguiente:

"La idea de innovacin supone la de cambio, pero quien la

invoca en materia de prctica pedaggica no solo debe
(por hiptesis) cambiar lo que hace (contenido, mtodos
e instrumentos pedaggicos) sitio tambin cambiar lo que
es, es decir, cambiarse a si mismo. Para que exista una
verdadera innovacin es preciso pues que el docente est
dispuesto a promoverla y asumirla y por consiguiente,
a admitir la eventual aparicin de nuevos roles, funciones
y tareas. Esa transformacin de la actitud ante el oficio
exige una profunda modificacin de la relacin con uno
mismo"
(L. PORCHER, "La escuela paralela)

"Las modificaciones deben ser asumidas y asimiladas

por el propio sistema y por los individuos a travs de
los cuales existe" Por eso podernos adherir al planteo que:
la renovacin efectiva de la enseanza (....) en definitiva
no puede ser realizada sino por los propios educadores."
"La nueva educacin no es un mtodo, es un espritu
"Es una actitud total, alerta, critica y experimental,
frente al educando y frente a la sociedad presente y futura" (NASSIF, Ricardo, "Pedagoga de nuestro tiempo")

Toda verdad empieza como una blasfemia

(G.B. SHAW)

a) A la toma de conciencia de cul es el rol que uno ha decidido representar y cul cree que est
desempeando.
b) Al anlisis de los roles esperados y sealados por la organizacin social
c) Al anlisis y el diagnstico del desempeo real del rol docente en las instituciones educativas
(en qu contexto se desarrolla, dentro de qu sistema educativo est inserto, qu influencias
ejerce el sistema, etc.)
d) A lograr una nueva definicin del rol docente "requerido" segn las necesidades y demandas
concretas de la educacin, de los objetivos que se propongan para el sistema educativo y la
sociedad en su conjunto, etc.
Para poder realizar la tarea de re-definir el rol docente es conveniente tener presente que ste se inserta dentro de une realidad compleja tal cul es el sistema educativo. No habr que perder de vista
que el trmino de " sistema" debe ser entendido como una totalidad con componentes o partes
interrelacionadas y no yuxtapuestas, interactuantes, con atributos y relaciones dinmicas, con
caractersticas propias no reducibles a las de los miembros consideradas aisladamente, etc.
El sistema educativo, es a su vez un subsistema de ese sistema ms amplio que es la sociedad con la
cual tambin existe una interrelacin: lo modela y al mismo tiempo el sistema educativo influye en la
sociedad y es expresin de ella. Ayuda a la perpetuacin de esta sociedad creando formas culturales y
transmitiendo contenidos que permiten una mayor adaptacin y ajuste de los individuos a esa sociedad.
Sera por consiguiente ilusorio pretender cambiar slo uno de estos componentes sin producir
cambios en el otro. No podra haber una educacin democrtica en una sociedad cerradamente
autoritaria, como tampoco se podra pretender una sociedad abierta y solidaria con un sistema
educativo rgidamente autocrtico.
Para poder comprender aspectos que hasta ahora han sido relegados en los diversos anlisis que se
han hecho del sistema educativo, hay que centrar la atencin especialmente en su funcionamiento.
No es extrao que siempre que se tata de analizar aspectos de la educacin todos los intentos giran
alrededor de elementos accidentales o marginales del sistema y no sobre su funcionamiento y sus
resultados.

La verdad es siempre extraa

ms extraa que la ficcin
(Lord Byron)

Hay quienes hacen que las cosas sucedan,

quienes las cosas les suceden, quienes quieren
que las cosas sucedan y quienes no saben siquiera que las cosas estn sucediendo
(L. Appley)

Cada hombre es en cierto modo

como todos los hombres, como
algn otro hombre, como ningn
otro hombre (C. Kluckhorn)

Los elementos que pueden ser tiles para realizar el anlisis y las fuentes de investigacin a las que
se puede recurrir son:
1) La estructura misma del sistema.
2) Su dinmica (relaciones internas roles).
3) Los componentes humanos (directivos, docentes, auxiliares, alumnos).
4) La clnica psicopedaggica, psicolgica, psicoteraputica y toda actividad en el campo de la
salud mental (esta fuente de investigacin es muy importante, ya que en estas reas se
recibe y se atiende una cantidad muy significativa de alumnos con dificultades de aprendizaje, cuyo origen tiene mucho que ver con el sistema educativo vigente)
5) La problemtica del nio y del adolescente relacionada con la escolaridad (anlisis y diagnstico de la situacin).
6) Las fuentes laborales (anlisis de la situacin del egresado con referencia a su insercin en el
mundo laboral).
7) El perfil del egresado (situacin de los que egresan del sistema habiendo cumplido o no con
los requisitos del mismo.)
8) Evaluacin de los resultados obtenidos segn los objetivos del sistema (grado de satisfaccin de rendimiento: lo logrado, lo sucedido en relacin a lo esperado) Respecto a lo logrado
es importante tambin distinguir entre la efectividad aparente y la real contribucin a los
objetivos generales de la educacin. La efectividad aparente est referida a la gestacin
de un sinnmero de actividades no relevantes que "aparecen" como contribuyendo al logro
de objetivos pero que en realidad no lo estn (interminable repeticin de datos)
9) Las investigaciones y trabajos de campo realizados en las ultimas dcadas, por estudiantes y
egresadas/os de carreras de Psicopedagoga, en instituciones educativas de todos los niveles,
tanto en nuestro pas como en diversos pases latinoamericanos
Si nos remontamos a los cercanos orgenes de los sistemas educativos modernos podremos comprobar
que durante el siglo XIX la escuela adquiere su mayor importancia por la necesidad de brindar la educacin masiva que exiga el crecimiento que se dio a comienzos de la Revolucin Industrial.
Las crecientes industrias necesitaban personas capaces de leer y escribir. Le escuela se organiz y se
convirti en un apndice acabado de la sociedad industrial. Los aspectos ms criticados de la educacin
actual (reglamentacin casi militar, falta de individualizacin, rgido sistema de aulas, grupos, grados,
ttulos, reglas, rol autocrtico del maestro, etc.) son los que hicieron tan eficaz la instruccin pblica

No

hay nada mas prctico que una buena teora

(Kurt Lewin)

masiva como instrumento de

adaptacin en su lugar y tiempo.
El anacronismo que todava
perdura en los sistemas educativos, en su funcionamiento y
en su estructura, hay que referirla a las condiciones histricas que le dio origen.
El momento histrico que nos
ha tocado vivir se halla dominado por hechos y acontecimientos que ninguna poca anterior
haba conocido. La "aceleracin
de la historia" es un fenmeno
que afecta a todas las estructuras de la sociedad y por consiguiente al hecho educativo.
El cambio es una constante en
nuestra realidad cotidiana que
se observa a nivel tanto social
como personal. Este cambio
que caracteriza al marco social
e institucional en el que participa el docente y que lo involucra como persona y como profesional, se muestra a travs de:
+ Las transformaciones cientficas y tecnolgicas.
+ Los nuevos medios para la
produccin de conocimientos
+ La "aceleracin histrica".
+ Los complicados medios de
comunicacin .
+ Los cambios producidos en
procedimientos y metodologas.
+ Los cambios producidos en
las personas que participan
del sistema.

El contexto en donde se desarrolla la tarea educativa va cambiando, evoluciona, se transforma; como todas las realidades que se viven en la sociedad no es algo fijo o inmutable.
Tanto los partcipes como los observadores del sistema educativo creen de alguna manera u otra,
por algn motivo u otro que la escuela "no cambia": algunos creen, que "no puede cambiar" por sus
deficiencias y otros creen que "no debera cambiar" defendiendo su inmutabilidad.
En realidad, la escuela y el sistema educativo que la sustenta, a pesar de todas las deficiencias no
permanece igual al de las dcadas anteriores. La forma que asume en cada momento histrico es cambiante y es el resultado precario de un movimiento constante, a veces imperceptible de transformacin
que es generado por tensiones, conflictos, expectativas, sucesivas redefiniciones, etc. Existen adems
permanentes presiones sociales, tecnolgicas, histricas, nuevas necesidades que influyen provocando
nuevas adaptaciones.
Sin embargo, todos estos movimientos adaptativos (todos los sistemas sociales los realizan) muchas
veces son simples movimientos de mantenimiento de la situacin y del funcionamiento del sistema y muchas veces tambin significan "cambios aparentes" para que no se produzcan, "cambios esenciales".
En los ltimos tiempos dentro del mbito educativo es muy comn, encontrar libros ms modernos,
mejores publicaciones, programas ms actualizados, sistemas ms variados y complejos de evaluacin,
utilizacin de diferentes medios de comunicacin: audiovisuales, videos, filmes, materiales didcticos
ms sofisticados, etc.
A pesar de todo estas innovaciones muy valiosas en s mismas, no tocan ni encaran el problema y el
ncleo central del problema educativo actual: la produccin del conocimiento, cmo se produce, el
vnculo dentro del cual se produce y la incidencia en el desarrollo humano.

El hombre es el nico que evoluciona, lo dems es una consecuencia

Los cambios educativos han tenido en cuenta esta comprobacin? Lo que si se puede constatar es que:
El conocimiento sigue estando en poder de una persona que sabe y que lo transmite
a otros que se supone no saben.
El conocimiento proviene de los libros o de la palabra del docente y debe ser recibido,
memorizado, repetido y archivado por los alumnos.
El conocimiento jams es un descubrimiento confirmado por los que lo estn aprendiendo.
El conocimiento que se transmite y ensea, poco y nada tiene que ver con la vida, las
experiencias, las necesidades y los intereses de los educandos.

.....si se desea formar individuos aptos para la invencin y

capaces de impulsar el progreso de la sociedad de maana
de acuerdo con la necesidad que da a da se hace sentir con
ms fuerza, est claro que una educacin del descubrimiento
activo de lo verdadero es superior a una educacin que solo
consista en amaestrar a los individuos para que estn de
acuerdo con una voluntad consumad a y para que sepan de
acuerdo con verdades simplemente aceptadas."
(PIAGET, Jean Educacin e instruccin)

Por otro lado, esta situacin tanto de introduccin de innovaciones permanentes como de esfuerzos
por mantener las cosas como estn (que se llegue hasta aqu pero no ms) produce en muchos docentes
une profunda insatisfaccin y los impulsa a un rescate de une relacin ms autntica y dinmica con sus
alumnos, con el aprender y con el ensear procurando desarrollar creatividad y autonoma.
En este terreno existen mltiples y variadas intentos de cambio que tienen como comn denominador
el tratar de invertir el proceso y de re-hacer y re-definir el vnculo educativo.
Precisamente la necesidad de enfrentar y responder a estos cambios, hace que el docente asuma
como un compromiso la tarea de re-definir su rol.
Ya no se trata slo de optar por innovaciones de moda o superfluas, sino de dar une respuesta acabada
a las nuevas necesidades evitando la marginacin que muchas veces los cambios producen.

"Se necesitan esquemas amplios para explicar algo que, como

es el caso de la enseanza, es complejo. Es preciso que abramos
nuestros enfoques para comprender la propia realidad. Porque
en la enseanza ocurren ms cosas de las que a primera vista se
nos presentan como evidentes e incluso tienen lugar fenmenos
ajenos a la voluntad del profesor y de la institucin escolar.
Ambos "ensean" ms de lo que dicen querer transmitir, aunque
no logren todo lo que pretenden y aunque lo realmente conseguido no coincida del todo con lo que se buscaba. Desde hace tiempo
se viene hablando de los efectos colaterales o secundarios en el
aprendizaje y en la enseanza, como aquellas connotaciones que
acompaan a los aprendizajes escolares ms corrientes, que se
producen por la peculiar estructura de la escuela, por los mtodos
que emplea o por el clima que se crea entre los que participan en
ella. Estos efectos escolares colaterales tienen una profunda significacin pedaggica porque, al ser constantes y estar soterrados,
se convierten en logros persistentes de la educacin, pasando a ser,
de hecho, los objetivos reales a largo plazo de las instituciones escolares. El aburrimiento de los alumnos al aprender es ms decisivo
que los contenidos que memorizan cuando estn obligados a asimilar
materias con mtodos inadecuados y poco interesantes"
( J.GIMENO SACRISTN y A.PREZ GMEZ "La enseanza: su teora
y su prctica".

El problema es, evidentemente, cul es el fin de la educacin.

O bien se trata de hacer individuos conformistas que aprendan
todo lo que las generaciones anteriores saben y que repitan lo
ya adquirido, o bien el objetivo de la educacin consiste en
formar personalidades con iniciativa, que en cualquier terreno,
amplio o parcial de su profesin, sean capaces de inventar en
lugar de limitarse a repetir".
( PIAGET, JEAN Libro de entrevistas 15 personajes en busca
de otra escuela"

10

+ Antes de continuar con la lectura de los mdulos, le sugerimos leer la introduccin

a las actividades de comprensin, elaboracin y aplicacin de cada uno de ellos.

Introduccin a las actividades

Las actividades que le vamos a ir proponiendo a travs de todo el curso tienen
varios propsitos:
Le ayudarn a elaborar los temas que
se van desarrollando en los diversos
mdulos de aprendizaje
Lo ponen a Ud. en situacin de tener
que desplegar habilidades de anlisis,
sntesis, comprensin, diseo, cierta
dosis de creatividad, etc.
Le permitirn realizar sucesivas aplicaciones y referencias a situaciones
concretas sin quedar enredado solo
en abstracciones
Constituyen un valioso material para
ayudarlo a redefinir el rol del docente,
principal objetivo de este curso.
La realizacin de estas actividades supone
en Ud. una disposicin para realizarlas a
conciencia, una actitud constructiva hacia
la tarea y un compromiso consigo mismo y
con la profesin.
En la pgina 76 encontrar las indicaciones
para realizar la primera actividad

11

2do. MDULO

Componentes del sistema que estn

relacionados con el rol docente

La estructura de roles y la situacin

vincular dentro del sistema

Consecuencias y modalidades que

generan los vnculos.

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De todos los componentes del sistema analizaremos aquellos que estn ms ntimamente ligados al
desempeo del rol docente y que puedan ser ms tiles pera lograr una re-definicin del mismo.
Los elementos de anlisis para tener en cuenta son: objetivos manifiestos y no manifiestos,
fundamentos, supuestos bsicos, estructura de roles, metodologas utilizadas, etc.
Este anlisis no incluye juicios valorativos acerca del sistema pues esto no tendra sentido para
nuestra tarea, sino que tiende a revisar su funcionamiento y sus fines con el objeto de comparar su
efectividad (rendimiento del sistema y su capacidad de adaptacin a las necesidades) con las
expectativas (qu se espera del mismo) y con las futuras propuestas de mejoramiento, cambio, rediseo, etc.

La cuestin no es si el sistema
es malo o bueno, sino ms bien,
si responde o no a los requerimientos de una sociedad en
profundo cambio y a las necesidades de aqullos que son primariamente los depositarios de
la accin del sistema.

Otro aspecto que se debe tener

en cuenta cuando se hace este
tipo de anlisis es que no se trata
de enjuiciar los comportamientos
individuales, sino ms bien lograr
una profunda comprensin de los
mecanismos, de las modalidades
y de las influencias que ejerce el
sistema sobre los comportamientos.

Se har necesario tambin distinguir:

1) El " propsito manifiesto"
2) La " funcin incorporada"
(lo que el sistema realmente hace)
3) Los objetivos del sistema mismo.

El sistema educativo tiende como a

lograr una doble finalidad: por un
lado trasmitir informacin y por otro
brindar formacin a los educandos.

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No es difcil comprobar que en la realidad slo se cumple con la primera finalidad y que respecto de la
segunda, sta slo queda en los enunciados.
Si el fin de le educacin es la formacin de hbitos y desarrollo humano, este fin no se cumple con
la mera informacin. Hay que analizar la relacin entre medios (qu se hace en las aulas) y fines
(qu resultados se logran)
El modelo tradicional del sistema es un modelo basado en la incorporacin, mostracin, enseanza
(en-sear : manejo a travs de signos, medios). Respecto a los resultados, estos estn referidos
a la adquisicin de hbitos como : la repeticin, acumulacin, el escuchar pasivamente, la obediencia,
la sumisin, capacidades perceptivas, etc.
Los fundamentos en los que se apoya, quizs el aspecto ms esencial del sistema, es :
El poder del saber
La prohibicin del no-saber
La sancin por el no-saber
Los sistemas educativos en general realizan una alta concentracin de poder de acumulacin, de
retencin, de informacin, de transmisin y de sancin en la funcin docente. El rol docente
precisamente est definido formalmente en estos trminos dentro de las estructuras educativas.
A este aspecto de concentracin de poder del saber, habra que referir las denominaciones
de autocratismo y autoritarismo con que se ha sealado a los sistemas educativos y no tanto a
aspectos personales en el desarrollo de la funcin.
La autocracia del saber es una caracterstica del sistema. Es as como por otro lado, los
sistemas sociales marcan y denoten a sus componentes los que les responden, con sucesivas
adaptaciones a estas modalidades.

"Resulta casi obvia la importancia del vnculo

que los chicos establecen con la figura del maestro que se internaliza como interlocutor y va
a acompaar todos los aprendizajes presentes
y futuros, facilitndolos desde una actitud paciente y contenedora o dificultndolo desde
una actitud impaciente, sobreexigente y desvalorizadora" ( BITRAN, Alegre Silvia)

"No deja de ser un milagro que los modernos mtodos de enseanza

no hayan sofocado an del todo el bendito afn por investigar, puesto
que esta pequea y delicada planta, a ms de estmulo, necesita fundamentalmente libertad; sin ella, su perdicin es inevitable"
Albert EINSTEIN

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Los sistemas producen sus efectos en las personas que lo integran, las asla, las alimenta con una
versin distorsionada de la realidad y les da ilusin de poder y efectividad, exigindoles atributos y
recompensando sus manifestaciones extremas. Los sistemas no slo atraen a las personas que poseen
atributos para el buen funcionamiento del sistema sino tambin a las personas que son aptas para
medrar a expensas del mismo.
Todos los sistemas de relacin social humana se encuentran constituidas por una trama de posiciones,
de relacin entre posiciones y de relaciones entre relaciones: a esto se lo denomina estructura. A su
vez esta estructura genera una dinmica dentro del sistema. La estructura en cierta manera determine
lo mvil, lo dinmico de las relaciones, y viceversa la dinmica puede modificar las estructuras.
En el sistema educativo las estructuras de roles son rgidas y por lo general determinan fuertemente
la dinmica de las relaciones entre sus componentes.
La estructura de roles ms importante, esencial en la actividad educativa est dada en la relacin
docente-alumno. Es all donde reside el 90% de la importancia del sistema. Esto no es considerado as
desde el mismo sistema en cuanto que se toma como esencial aspectos perifricos y auxiliares, como el
tamao de le estructura administrativa (hipertrofiada y desproporcionada respecto e medios y fines de
la educacin), las vas jerrquicas, los planes, los aspectos edilicios, las normas innumerables, etc.
olvidando que la efectividad, el sentido del funcionamiento del sistema slo se da en esa relacin entre
educador-educando.
Todo lo dems debera estar en funcin a esa relacin (correspondencia entre medios y fines). En la
realidad es al revs.
Por eso no es extrao que le caracterstica de estos grandes y voluminosos sistemas como el
educativo, no hagan lo que se supone que deberan hacer. Por eso tambin, es notable cmo estos
sistemas en todo el mundo, son de una gran complejidad burocrtica y se mantienen, en un estado de
falencia crnica, dado que violan el principio humano de la espontaneidad y porque son sistemas rgidos
que fundamentalmente tratan con enorme gasto de energa, de mantenerse a si mismos.
La alta concentracin de poder del saber puesta en uno de los roles, el de "enseante", hace que el
vinculo sea de dependencia. Esta modalidad de vincularse est presente en la actividad de ensear y
suele estar expresada en supuestos implcitos que por lo general no se ponen en duda ni se revisan ya
que como sealamos antes tiene su origen en la estructura misma de los roles.

"Los maestros no adoptan un sistema autodestructivo porque

tengan malas intenciones, sino literalmente porque no conocen
ninguna alternativa factible. Pero existen otras posibilidades,
otros modos prcticos de conducir una clase o un curso, otras
supuestas hiptesis sobre las cuales basar la educacin , otras
metas y valores por los cuales puedan esforzarse alumnos y
maestros. (ROGERS, Carl Libertad y creatividad en la educacin)

Los docentes debernos buscar la posibilidad

de crtica al autoritarismo precisamente en
esta contradiccin cotidiana, donde la igualdad,
la justicia y la libertad se contravienen permanentemente en la situacin pedaggica concreta.

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Estos supuestos bsicos ms o menos pueden ser expresados

as:

EL QUE
ENSEA

* Sabe ms que el alumno

* Debe proteger al alumno de cometer
errores
* Puede y debe juzgar el alumno
* Determina la legitimidad de los
intereses del alumno
* Puede y debe definir le comunicacin
posible con el alumno
* Debe verter en la mente del alumno
los contenidos del programa

Estos supuestos bsicos implcitos en la determinacin de

la funcin docente no deben ser discutidos si son verdaderos
o lcitos en s, sino que hay que analizarlos a travs de las modalidades que genera, de sus consecuencias dentro del vinculo
y de su adecuacin a los objetivos que uno crea que debe tener
la educacin:
a) En primer lugar se define el aula como el lugar de poder
del docente, lo cual significa para el alumno la impotencia
y el sometimiento.
b) El acto de aprender es "aprender del docente" y no "con
el docente".
c) Se descalifica todo intento de participacin en la construcin y el desarrollo del saber
d) Si el que tiene el saber es el docente, el alumno solo le
queda asumir el papel de "receptor pasivo" de ese saber
e) El error no es motor del aprendizaje sino camino al fracaso
f) Reproduce un vnculo y una relacin social de dominacin
autocrtica y jerrquica, generando sentimientos de inferioridad y de desvalorizacin en el alumno ("nunca voy a llegar
a saber todo lo que el profe sabe").
g) Se genera la ilusin de creer que la educacin se reduce a
que el alumno se dedique exclusivamente a saber lo que
sabe el docente
h) Esta situacin da origen a conductas aparentemente contrarias de sometimiento y de rebelda.
i) El alumno aparece como incapacitado para elaborar un juicio
sobre si mismo. Solo el docente sabe si el alumno sabe. La
evaluacin y la sancin son prerrogativas exclusivas del que
ensea. El alumno no sabe quin es: debe preguntrselo al

16

docente. Es totalmente dependiente del

juicio del docente para formarse un juicio
sobre si mismo.
j) La modalidad de la comunicacin es
"unidireccional" : El alumno "debe
prestar atencin".
k) Esta modalidad de comunicacin
asimtrica genera el fenmeno denominado "incomunicacin protestada"
(indisciplina, violencia, auto y hetero
destruccin, etc.)
1) Los sistemas de sanciones y premios
favorecen el desarrollo de la rivalidad y
la competencia intragrupal (suicida para
la cohesin del grupo) y de la individualidad, provocando a lo largo de los primeros aos, una serie de trastornos:
dificultades en la expresin, en las operaciones mentales y en el desarrollo de
hbitos sociales.
m) Se constituye una situacin acrtica, la
cual se presta para que todo cuestionamiento sea tomado como trasgresin
n) El modelo que constituye est destinado
a la aceptacin de lo instituido como
orden natural y autoevidente

17

La situacin vincular asimtrica que el sistema trata de mantener en forma rgida e inalterada y que
a veces deja sin salida a muchos docentes que quieren replantersela, podemos graficarla del siguiente
modo:

DOCENTE
- Subsistema emisor
"enseante"
- Es superior, tiene
un lugar preponderante ("ctedra")
- En l se centraliza
el saber y el poder
de sancin

ALUMNO

RELACION DE
DEPENDENCIA

VINCULO ASIMETRICO

- Saber acabado; conocimientos cerrados; respuestas y

soluciones nicas.
- No aceptacin del
error ni del no-saber
- Est centrado en
la "enseanza"

COMUNICACIN
UNIDIRECCIONAL

- No se investiga el acto de
aprender, ni cmo, ni cuando aprende, ni si lo que se
le ensea es adecuado

- Instituciones, normas,
reglas, materiales didacticos, mtodos,etc
slo para ensear

- Interesa "cunto" aprende

acumulativamente
- Es el nico que se equivoca
porque no sabe

- No se equivoca
porque "sabe"

(CLASE EXPOSITIVA)
EL MODO MAS CORRIENTE
DE EDUCACION DE MASAS
EXIGE AL ALUMNO SLO
UN MINIMO DE ENTREGA"

- Vaco de saber que

debe ser llenado
("tabla rasa")
- Debe desarrollar capacidades receptivas; "seguir
el razonamiento del docente
- Debe aceptar respuestas
acabadas como vlidas
(relacin entre autoridad y verdad)
- Tiene prohibido el error
y el no-saber
- El aprendizaje no ocupa
un lugar preponderante

- Su formacin consiste
en: "cmo se ensea"

"EL CURSO MAGISTRAL

- Subsistema receptor
de la enseanza
- Es subordinado

ACTUALMENTE EL PROFESOR

Se extingue la funcin
magisterial, lo que todava
queda en esta rea son
restos arqueolgicos

DISPONE DE UN AUDITORIO
LOS ALUMNOS QUE NO
APRECIAN EL ESPECTACULO
SON CONSIDERADOS
RECALCITRANTES

18

Otro de los aspectos de la asimetra mantenida en los procesos de enseanza y aprendizaje toma
forma en el denominado "modelo nutricionista muy relacionado con la concepcin del ser humano cuya
mente est especializada en forma de "depsito" y que debe ser "llenada" o "alimentada" para poder
saber ("saber comer")
Este "digestivo" concepto del conocimiento lleva a considerar al analfabetismo como una desnutricin" en el sentido de una carencia del "pan del espritu" y a la ignorancia como una "hierba daina"
que intoxica y debilita a las personas que no pueden leer ni escribir. Por eso es que se habla de la
"erradicacin" del analfabetismo para sanar la enfermedad.
En este modelo aparecen claramente diferenciados los dos roles, en
donde:

DOCENTE

*
*
*
*

Alimentador
Activo
Formador
Dador

ALUMNO
RELACION DE
DEPENDENCIA

* Deposita conocimientos
* Nutre con
"alimento
intelectual"
* Resuelve los
problemas
* Refuerza la pasividad del alumno
* La transmisin se
hace por el conducto de la inteligencia, memoria,etc.
* La afectividad no
es tenida en cuenta

Si se cierra la puerta de
entrada, no es una escuela

* Alimentado
* Gratificado
* Formado
* Su existencia
es pasiva: su
escasa actividad se limita
a "digerir"
mentalmente
los materiales
que se le presentan. Es mnima cuando
adhiere totalmente a las enseanzas del
docente.
* Los conocimientos son "depositados, no nacidos del esfuerzo personal.
* Es objeto del
proceso de aprendizaje y no sujeto

la unidad es la confluen-

cia de las diversidades

19

La situacin enseanza aprendizaje en el modelo definido dentro del sistema educativo, presenta
facetas ambiguas con aspectos manifiestos y latentes. Esta situacin podra describirse as :
1) En el plano manifiesto aparece una situacin neutral en donde el conocimiento de
los contenidos tendra relevancia: "algo se ensea"; "alguien aprende"; "alguien lo
transmite". Aqu se presenten los elementos como aislados; no se tiene en cuenta o
se niega el vnculo y su modalidad.
2) En el plano latente se descubre una relacin o vinculo en forma lineal de "sujeto a
objeto", cuyo vector va del "antes-causa" el "despus-efecto", o en otros trminos:
"Yo enseo Ellos aprenden"; Yo doy Ellos reciben"
La trascendencia de esta relacin jerrquica ms o menos conciente o inconciente, se manifiesta en la
incidencia dentro del proceso de aprendizaje por los factores de poder, rivalidad, hostilidad,
idealizacin que se pone en juego.
Tanto el docente como el alumno han sido previamente partcipes: de otras relaciones jerrquicas que
avalan, explican y son prolongacin y repeticin, de lo que se desarrolla en el mbito de la
escolarizacin. Estas relaciones jerrquicas son:
Progenitor
Autoridad
Gobernante
Magistrado
(FFAA, polica )
Mdico, Terapeuta
Autor
Profesor

Hijo
Subordinado laboral
Gobernado
Ciudadano

Paciente
Lector
Alumno

Plasmados en estas series de experiencias personales tanto el alumno como el docente llegan
"predispuestos" a la situacin de aprendizaje. Estas vinculaciones previas o actuales que han brindado
positivas o negativas experiencias, condicionan seriamente el proceso educativo y estimularn en cierta
medida la sumisin y la dependencia el esfuerzo mancomunado del desarrollo, la libertad, el cambio, la
interdependencia, etc.
Esta alternativa depender de cmo se viva la autoridad: si la "autoridad" es emergente de las
necesidades grupales de sometimiento ante quien precisa ejercer el poder al servicio de la educacin, o
es consecuencia de los mritos que la "autoridad legitimada" del docente ha logrado y que hace que solo
la acepte como gua y rumbo hacia metas comunes.
Esto determinar tambin si la "autoridad" tiende o ha quedado ubicada en la persona, en las ideas, en
la necesidad solidaria, en el objetivo que motiva la relacin, etc.

Nuestra Escuela es una

cmara frigorfica: asla
y enfra el entusiasmo.. .

20

En mbitos escolares es frecuente encontrar una concepcin dilemtica respecto al acontecer en el

aula: o hay alumnos adaptados, quietos y atentos pasivamente o alumnos inadaptados con bajo grado de
pertenencia al sistema que desarrollan conductas sancionadas por la tradicin escolar.
Esta concepcin es correlativa al concepto de autoridad y sus vnculos con ella expresados tambin
en forma de dilema: sumisin o rebelda

DOCENTE
Autoridad

ALUMNO
Dependencia
Competencia

Autnomo

Subordinado
Dependiente

Protector

Enfrentamiento

Protegido

ENSEA

Sumisin
Rebelda

APRENDE

Polo prestigiado
(Activo)
Imagen: Jefe, Sabio,
Maestro, Lder
Mayor que ensea
Sujeto diplomado
que califica
Foco de saber
de poder, infalibilidad
de la verdad, el arbitraje,
el valor, la reflexin, el respeto

Tendencia al adoctrinamiento

Polo no-calificado
(Pasivo)
Imagen: Subalterno, Ignorante
Seguidor
Menor que aprende
Objeto sometido a evaluacin
Diplomable
Foco de ignorancia
dudas, vacilaciones, temor,
necesidad de control y del
rigor de la disciplina por su
predisposicin a la accin,
la insubordinacin o insolencia
Disposicin al adoctrinamiento

Protagonista amenazador

Seguidor amenazado

Representante del orden, el

criterio, la madurez y la salud

Protagonista del desequilibrio,

la inmadurez y la carencia
de criterio

Sin prctica de reciprocidad

entre sus miembros, no hay
sociedad evolucionada
(Piaget, Jean)

Una sociedad no solidaria

es una sociedad suicida
W. R. Grimson

21

En la situacin de enseanza aprendizaje es necesario introducir el concepto de "causalidad

circular " para no dejar incompleto el anlisis los vnculos. Este concepto facilita la discriminacin en la
complejidad de los vnculos y en sus consecuencias y ayuda a comprender cun relativo y arbitrario
sera clasificar como responsable a tal o cual sujeto como causante nico de un determinado proceso.
El concepto de circularidad en las pautas de comportamiento alude a la imagen del crculo en el cual
no hay ni comienzo ni fin. Los comportamientos humanos tienen la caracterstica de interactuar
dentro de sistemas de conductas con circuitos de retroalimentacin. Esto nos obliga a abandonar la
nocin de que un hecho (A) ocurre primero y el hecho (B) est determinado por la aparicin de (A) pues
utilizando la misma lgica, el hecho (B) precede a (A) segn se "decida romper la continuidad del crculo.
Es frecuente encontrar en la interpretacin de la conducta humana
la explicacin de que alguien slo reacciona frente a la conducta del
otro sin comprender que, a su vez, influye sobre aqul a travs de su
propia conducta.

(A) x

x (B)

Un ejemplo clsico puede esclarecer estas consideraciones: "En una familia, la comunicacin entre
sus miembros es patolgica porque uno de ellos est enfermo mentalmente o bien uno de los miembros
de esa familia enferm mentalmente porque la comunicacin de la familia es patolgica?"
Llevado al mbito escolar podra enunciarse as: "En la escuela, los docentes "necesitan"
adoptar actitudes autoritarias dada que sus alumnos "son" indisciplinados los alumnos se ven
constreidos a adoptar conductas indisciplinadas como reaccin frente a un rgimen autoritario?
DOCENTE

ALUMNO

SUJETO
FOBIGENO

CONDUCTA
FOBICA

* Instructor
* Disruptivo
* Amenazante para el
sistema de conocimientos
y motivaciones del subordinado
* Antecesor : representa la tradicin y la direccin hacia
la involucin
CAUSALIDAD
CIRCULAR
CONDUCTA
FOBICA
* Desafiado a repensar
lo conocido, a cambiar
creencias y dogmas
* Autoridad, estabilidad
y vanidad afectada
* Reaccin posible: autoritarismo, demagogia,
verticalidad, obstinacin

* Est "a merced"

* Amenazado-confiado"
* Colma sus carencias,
modifica sus creencias
* Rebelda o indisciplina
por fobia a lo nuevo dependencia sumisa, imitativa,
mediocrizante
* Sucesor: representa el
porvenir y la direccin
hacia el desarrollo
SUJETO
FOBIGENO
* Nueva generacin, nuevas
ideas, intereses
* Tendencia a innovar
* Creador fobgeno para
docente por extrao
al sistema y estilo del docente
* Reaccin posible: posibilidad
de arrogancia, irrespetuosidad
y atropello

22

+ Antes de continuar con el tratamiento del 3er.Mdulo

le sugerimos ir al Anexo de Actividades y realizar las
actividades Nros. 2 (pg. 79) y N 3 (pg. 80)

3er. MDULO

Supuestos bsicos y premisas acerca

del ser humano, la educacin, el educando,
la cultura, la inteligencia y el aprendizaje
que afectan a la actividad educativa.
Los resultados esperados y los resultados
logrados por el sistema.
El perfil del egresado.

23

Esta estructura de roles y de funciones con sus relaciones est ntimamente ligada a una concepcin
abarcativa sobre :
+ El ser humano
+ La inteligencia
+ El aprendizaje
+ La actividad escolar
+ La cultura
+ La educacin
Toda prctica educacional implica un concepto del hombre y del mundo y por consiguiente, acerca del
papel del educador. Los supuestos bsicos que fundamentan a los sistemas educativos forman una
"constelacin" y estn estrechamente relacionados unos con otros. El descubrir esta intima relacin
brindar pautas y elementos para una comprensin ms profunda del acontecer educacional y del
funcionamiento del sistema:

QUE ES EDUCAR
* La educacin
para qu sirve
* Qu fines persigue

Actividad
escolar

QUE ES UN
SER HUMANO

QUE ES UN
EDUCADOR

* Cmo conoce
* Cmo aprende

* A qu se
dedica

Rol del
Educador

Cul es el
vnculo

QUE ES LA
INTELIGENCIA
.

* Cmo se produce
un conocimiento

QUE ES
APRENDER

QUE ES UN
EDUCANDO

Rol del
Educando

* Qu debe hacer
* Cul es su perfil
de egresado del
sistema

QUE ES LA
CULTURA

Volver

Hay muchas maneras de ver la misma realidad

24

La educacin es concebida fundamentalmente como dedicada el cultivo de le inteligencia, siendo sta

una cualidad abstracta con una doble significacin: depsito de ideas y capacidad para absorber
conocimientos. A la inteligencia se le da ideas, se le depositan ideas.
Esta concepcin est emparentada con una visin antropolgica que considera el ser humano unilateralmente como un ser racional, inteligente poseedor de une mente o intelecto. Por un lado esta manera
de considerar el ser humano implica una dicotoma: mente-cuerpo y por otro, una jerarquizacin : la
valorizacin de la razn en detrimento de otros aspectos humanos. Esto da lugar a que se estudien
exclusivamente las caractersticas intelectuales y se las generalice a tal extremo que toda metodologa
educativa pueda aplicarse en determinadas condiciones olvidando las situaciones concretas en las que
el ser humano real, est inmerso.
A este ser humano irreal, abstracto, se lo subdivide en un sinnmero de partculas inconexas entre si
(memoria, percepcin, razn, intuicin, etc.) tomadas como entidades en si mismas que luego servirn
como elementos para la redaccin de objetivos educacionales.
El proceso que sigue la actividad educativa desde este contexto es el siguiente:

La sociedad debe transmitir su patrimonio cultural este patrimonio es reducido

a ideas estas ideas estn depositadas en los libros de los libros pasan al
maestro y de ste al alumno que los debe retener en la memoria.
El proceso descrito se relaciona con una particular concepcin del aprender como acumulacin de
datos en la memoria. No solamente se ha reducido al hombre a su intelecto sino tambin ste a la
memoria. En consecuencia esta concepcin del aprendizaje est centrada en el RETENER y el
REPETIR.
Estos dos aspectos pasan a ser fundamentales en la concepcin educativa y constituyen los
objetivos implcitos ms importantes del sistema de enseanza e influyen fuertemente en toda la
prctica docente a tal extremo que representan el obstculo ms serio para poder revisar y redefinir la actividad educativa desde otras concepciones.
Las primeras asociaciones de la palabra "aprender" que se presentan a la mayora de las personas
cuando se les interroga, se refieren al "docente", al " libro" y al "aula". Los aos escolares han preparado a casi todos los que han pasado por el sistema educativo para creer, que la responsabilidad fundamental del aprendizaje es adjudicable al docente. Su preparacin y su experiencia lo hacen un experto (el poder del saber). El alumno solo es un partcipe pasivo del proceso de aprendizaje, su tarea es la
de observar, leer y fijar en la memoria lo que indique el docente para repetir despus en los
exmenes "lo que se ha aprendido" ("aprender es poder repetir")

A veces los nios y los jvenes en permanente, intenso

y prolongado contacto con los medios de comunicacin
de masas, estn mejor informados que los propios profesores absorbidos por las tareas profesionales.
El profesor actual ya no es un

INFORMADOR

La informacin viene a travs de la radio, la televisin,

el cine, las revistas, los libros, los afiches

APENAS COMENZAMOS
A DARNOS CUENTA
DE CUAN PEQUEA ES
LA PARCELA
DE POSIBILIADES
HUMANAS QUE
EXPLORAMOS

25

El libro de texto simboliza el supuesto de que el aprendizaje esta ligado esencialmente a ideas y
conceptos abstractos. Aprender es el proceso de adquirir, retener y recordar ideas y conceptos.
Cuanto ms ideas se recuerden tanto ms se ha aprendido. La pertinencia y la aplicacin (transferencia) a realidades concretas es algo que vendr mucho despus. Las ideas y los conceptos
preceden a la experiencia dentro de esta concepcin.
El aula simboliza el supuesto que el aprendizaje es una actividad especial apartada del mundo real
(acontecer escolar) y sin vnculos con la vida de uno (acontecer cotidiano) Aprender y actuar son
actividades independientes y antitticas.
Muchos estudiantes sienten al egresar algo as como " ahora que termin de aprender, puedo
empezar a vivir ". La creencia de que el aprendizaje se adquiere solo en el aula es tan fuerte que se le de
una gran importancia en nuestra sociedad a los ttulos y credenciales acadmicas a pesar del hecho
incontrovertible de que hayan fracasado los intentos de establecer correlaciones entre los
resultados del aula (calificaciones) y los xitos en le vida.
El eje de la actividad escolar es la enseanza de le cual ocupa ms del 90%. No es de extraar que los
sistemas educativos en casi todo el mundo dediquen todos sus recursos a la enseanza y no el
aprendizaje (son sistemas "enseantes" y no promotores de aprendizaje)
Este eje de la actividad est en el docente y en lo que l hace : importa ms lo que hace el profesor, por eso es necesario desarrollar en l habilidades "enseantes". Todas las normas, reglamentaciones, planificacin escolar, las metodologa, la didctica, la pedagoga, las tcnicas educativas, etc.
estn centradas en el problema de "cmo hacer para que los conocimientos acumulados por el docente
pasen a ese depsito-libro de la memoria del educando" y de "cmo dotar el docente de mtodos de
transmisin de conocimientos".
En definitiva la problemtica no pasa por indagar "qu es aprender " sino ms bien "cmo se debe
ensear". En este concepcin y distribucin de roles el docente es bsicamente un trasmisor. Su
rol est centrado en la retencin (no solo el alumno debe retener) y transmisin de datos, conceptos,
ideas, informacin, etc.
El lenguaje o la jerga escolar define estas caractersticas como "dar clase "
"dictar el programa", " dar la leccin", " tomar pruebas ", etc. Esto configura una situacin en donde uno
habla y los otros escuchan.
La definicin del rol del docente centrada en la transmisin est tambin relacionada con supuestos
que sintticamente pueden ser enunciados as: "Si el alumno no aprende (no retiene) no es problema del
docente (no es su rol) porque ste ya ha "presentado" los contenidos a la inteligencia (rol enseante)"

NADIE INFORMA A NADIE,

el individuo SE INFORMA.

La palabra es mitad de quien la

pronuncia, mitad de quien la escucha.
Montaigne

26

En la situacin, del aula tradicional el docente est separado fsicamente de los alumnos y ocupa un
lugar especial (ctedra) Los alumnos deben verlo actuar y desarrollarse. En realidad el desempeo de
este rol tal cual est definido trae como consecuencia que el docente sea el que ms aprende (se prepara para ensear), el que ms crece, el que ms se desarrolla; es el que tiene las experiencias; se
ve obligado a estudiar, a buscar argumentos, a indagar temas, consultar libros, preparar
resmenes, exponerlos, realizar experimentos, demostraciones y un sinnmero ms de actividades.

EL DOCENTE HACE EN DEFINITIVA LO QUE LOS ALUMNOS DEBERIAN HACER.

En el modelo asimtrico descrito anteriormente la concentracin de poder del saber recae en el rol
del docente, el cual debe por otra parte fijar objetivos que son, por lo general, slo conocidos por l.
El rol del alumno se desarrolla tomando una actitud pasiva de recibir. Slo debe retener y repetir sin
tener muchas veces idea a donde se dirige, ni lo que le irn a ensear maana, ni para qu le ensean.
Aqu es donde aparece el divorcio entre fin (objetivos) y medios. El fin es externo a la actividad escolar. Una cuestin surge en estos momentos: Cmo puede un alumno "alcanzar determinados
objetivos", si no los conoce, no intervino en su fijacin, o los conoce a medias, si solo los conoce el
docente y en algunos casos duermen en el cajn de algn directivo?
Otro aspecto de la actividad escolar son los contenidos: estos se presentan en materias aisladas o
independientes. Se trata solo de una divisin lgica crendose separaciones mentales entre los
contenidos.
El alumno no percibe la totalidad de los objetos de conocimiento ni en su realidad mltiple, ni su
interconexin porque todo "se le da" en fragmentos o partes diferentes. Aprende a distinguir dos
esferas disociadas: la escuela y la vida. Cada una con un eje diferente. Sabe para el aula pero no para
la vida. No participa en el sentido profundo de lo que aprende. La determinacin de los conocimientos
como fijos determina tambin la divisin tajante entre el nio y el adulto. Se relaciona "escolaridad y
aprendizaje" con de "niez y adolescencia".

A los seis aos, despus del preescolar , se coloca al muchacho en sillas duras y se
escuchan palabras durante horas. Es casualidad que esa pequea criatura que comienza a
crecer, esa fuente de energa nueva , este explorador lleno de aventuras, sea reducido a la
inmovilidad, petrificado, confinado, reducido a la contemplacin de paredes, mientras el sol
brilla, obligarlo a controlar la vejiga y el vientre, cinco horas al da, salvo algunos
minutos de recreo, durante 7 aos o mas? Habr alguna manera mejor de aprender la
sumisin? Esto penetra por los msculos, por los sentidos, por las vsceras, por los nervios, por las neuronas. Es una leccin de totalitarismo, muy superior a la del mismo profesor.
La posicin sentada es muy mala para la circulacin y por esa razn nuestro hombre
occidental tiene problemas de columna, de pulmones, de hemorroides. Hace un siglo que
vemos a los nios saltar como resortes cuando suena el fin del da de clase. Estas
manifestaciones se atribuyen a su turbulencia, no a la insoportable inmovilidad que se les impone: la culpa siempre es de
la vctima. No es una casualidad. Es un designio, por muy oscuro que sea para los que lo cumplen. Se trata de donar.
Domar fsicamente la fantstica maquina de deseos y placeres que es un nio

La escuela es una institucin que desequilibra los organismos ms sensibles a las perturbaciones psicosomticas. El estado de
tensin nerviosa, fomentado por las preguntas, las composiciones, los exmenes, por la disciplina de algunos maestros
autoritarios, por las insuficiencias de actividades fsicas y al aire libre, por las amenazas de padres exigentes, por el
excesivo deseo de quedar bien en el caso de algunos alumnos, acaba por provocar en muchos de ellos una ansiedad crnica que
repercute en el funcionamiento de las vsceras. Podemos nombrar, adems de la incontinencia de la ori na, el caso de trastornos
digestivos, colitis, problemas cardacos y dermatosis que desaparecen milagrosamente durante las vacaciones. Existe un peligro
real al colocar da tras da a los nios ante situaciones que exigen importante desgaste nervioso. A la larga, el organismo se agota,
reacciona cada vez peor ante los estmulos emotivos, pueden aparecer l esiones y enfermedades que impiden al individuo
reaccionar con flexibilidad ante las nuevas situaciones. Nadie puede ignorar las repercusiones catastrficas de estos estados
sobre el rendimiento escolar.

27

El adulto yo no tiene porqu ir ms a la escuela: ya recibi

la cuota suficiente de conocimientos y verdades con las que se
tendr que arreglar en la vida.
El otro aspecto ms importante del rol es el de la verificacinsancin referidas al eje de la actividad escolar: "Verificar la
retencin a travs de la repeticin y sancionar las posibles
deficiencias en este sentido".
El objetivo es comprobar conocimientos, aunque en realidad
solo se compruebe la memoria (las frases tpicas como: "trate
de recordar", "haga memoria", no recuerda esto?", "haga
un esfuerzo que lo va a recordar", etc. son muy ilustrativas
de esta situacin.
Se trata de una persecucin del dato memorizado a tal extremo
a veces de perder de vista qu puede hacer el alumno con esos
datos y mucho menos colocarlo en una situacin para que lo utilice.
En sntesis: todo este enorme esfuerzo tanto del docente como
del alumno solo ha servido para el aula, para el examen. Es bien
sabido e innegable que una vez terminado el examen comienza
inexorablemente el proceso llamado "la curva del olvido" : a
medida que avanza el tiempo se van olvidando la mayor parte
de lo memorizado. Si estos datos son "irrelevantes" y no-significativos para el alumno, el proceso es mucho ms rpido. El porcentaje del olvido puede trepar en estos casos al 95%, invalidando todos los esfuerzos educativos centrados solo en estos aspectos.

(Encuesta realizada entre

alumnos de 10 aos a los
que se los interrog sobre
su rendimiento escolar)
- Antonio: te considers
buen alumno?
- Ms o menos...
- Y cmo lo sabs?
- Por mis boletines...por las
notas que tengo, soy inquieto, no soy buen compaero,
esto me lo han indicado
varias veces...
Y vos Lucas, estudis bien?
- Si, muy bien
- Y cmo lo sabs?
- Por la maestra, cuando ella
corrige mis cuadernos escribe BIEN MUY BIEN
- Y vos Vernica, trabajs
bien?
- No s.. creo que si....
- Y cmo lo sabs?
Veo las notas en el boletn

En vez de autodirigirse como aprendiz (lo que ocurre

antes de asistir a la escuela) el nio ahora es atrapado
en una competencia por calificaciones y otras formas
de aprobacin adulta. La exposicin a elogios manipulativos a largo plazo crea una espiral negativa de
actitudes que corre en contra de la equilibracin y
restringe el desarrollo natural de la inteligencia. El
triste final de esta espiral de actividad dirigida por
otros es el autoenajenamiento y una clase de inutilidad condicionada."
Jean Piaget

"La nota es instrumento de dominacin

del profesor e instrumento de especulacin
del alumno."

Memoria es la facultad
de olvidar lo que es intil

28

Uno de los problemas centrales en la educacin es el de los resultados. Hay dos aspectos que deben
ser diferenciados: el resultado esperado y el resultado logrado. Acerca de los resultados logrados ya
hemos sealados algunos aspectos.
Cul es entonces el resultado o el producto buscado en la educacin? Qu se pretende lograr ?
Cul es el perfil del egresado del sistema?
Antes hagamos mencin en cuanto a que el sistema educativo desarrolla siempre un modelo de
aprendizaje y de conducta pensado y plasmado sobre un modelo de nio y de adolescente: "El buen
alumno"
Segn una investigacin realizada con docentes sobre las cualidades que consideraban primordiales
para un buen desempeo escolar, obtuvieron el 41% de los primeros lugares, las siguientes
caractersticas:
Atento
Las cualidades de
Disciplinado
obtuvieron el 41 %
Dcil
Las cualidades de

Espritu crtico
Reflexin

obtuvieron el 2 %

A la pregunta " Qu es para Ud. un buen alumno", la mayor parte de los docentes respondieron con
frases similares a estas:

"Es un nio dcil, paciente, sabe callarse y escuchar lo que explica el maestro"
"Es un espritu que tiene una inclinacin hacia las palabras e ideas, capaz de interesarse en
una enseanza conceptual, capaz de realizar el esfuerzo que supone este tipo de enseanza
(atencin, perseverancia, deseo de memorizar)"
"Es un nio que concede gran importancia al xito escolar; de ah su gran respeto por todo
lo que sucede en la escuela y dispuesto por tanto a aceptar de buen gusto todas las
dificultades escolares"
No ha sido difcil comprobar para los investigadores del mbito educativo, que el alumno "mejor
resultado" de esta educacin no es precisamente el ms capaz para su desempeo ulterior en la vida.
El producto buscado es el de un nio adaptado al sistema escolar, disciplinado, con conocimientos
acumulados, ajustado al aula pero no a la vida.
De donde proviene el empeo de conseguir un "nio bien educado" un "buen alumno" con las
caractersticas antes sealadas? Porqu se vuelve tan obsesivo este empeo a tal punto de contaminar las relaciones con el nio atiborrndolo de severas exigencias hasta crear tensiones
insostenibles?

El hombre al nacer es flexible y tierno,

pero en la muerte est rgido y duro, y
las plantas, cuando jvenes, son sinuosas y
hmedas pero de viejas son frgiles y secas
as la flexibilidad y ternura son signos de vida en
tanto que rigidez y dureza son signos de muerte.
Lao Ts

La educacin consiste en hacer

criaturas......hay que hacer inventores, innovadores, no conformistas
Bringuier, Jean

29

Las respuestas a estos interrogantes podran formularse

a partir de la hiptesis de considerar que el xito o el fracaso del nio es visto como el xito o el fracaso del docente.
Ya sealamos anteriormente las caractersticas burocrticas de los sistemas educativos. La burocracia pedaggica
genera y se expresa a travs de una pedagoga burocrtica.
Esta pedagoga centrada en la bsqueda de un cambio cuantitativo de conocimientos (aumento del monto por acumulacin) tiene como finalidad primordial el probar que satisface a la funcin: "se han dictado clases", "se ha dado la totalidad del programa", "se ha tenido xito en los exmenes".
Poco importan los efectos psicolgicos de semejante educacin.
En definitiva se proyecta sobre el alumno las inquietudes y
los temores de "no cumplir con la funcin", obligndole a
"cumplir" a l tambin con los requisitos que lo llevarn a
ser un "buen alumno". Teniendo "buenos alumnos podemos
decir que tenemos "buenos docentes".
Muchos se preguntan entonces qu es lo que se ha logrado con el sistema educativo?" La respuesta a este interrogante es compleja y depende esencialmente de la concepcin
que uno tenga de la educacin y de sus resultados.
Por un lado el sistema logra lo que se propone que es una
masiva adaptacin al sistema de dominacin pedaggica con
las consecuencias que ya hemos analizado.
En cuanto a los objetivas explcitos y manifiestos referidos
a la formacin de la personalidad y a la educacin de ciudadanos libre y democrticos, etc. creemos que sto no se logra
primero porque es un sistema dedicado exclusivamente a la
transmisin de conocimientos dentro de un contexto burocrtico y segundo, no se pueden "educar ciudadanos para
la democracia dentro de un sistema rgidamente autocrtico
(la democracia no se ensea sino que se la aprende vivindola)
Respecto a los objetivos implcitos (recurdese que es un
sistema "enseante": dicta clases y toma exmenes: el objetivo
es lograr una alta retencin de los contenidos que pretende
impartir) si bien se logran con relativo xito estos objetivos
dentro del, aula por los sistemas de sancin de que se disponen
esta situacin se revierte fuera del aula, sobre todo en el
posterior desenvolvimiento del egresado. Aqu es donde el
sistema muestra una "baja rentabilidad" por la escasa retencin
de los contenidos (ya lo hemos anticipado : no sobrepaso el
10% de retencin)
La frase popular "salir con un ttulo debajo del brazo" aparece
aqu como una caricatura de los resultados del sistema.

30

Diversos son tambin los aprendizajes que se dan segn como se entienda y se considere lo que es
"aprender". Por eso se explica las contradictorias versiones de los que creen que los aprendizajes son
positivos dentro del sistema y otros que por el contrario niegan que se produzcan en el sentido estricto
("No hemos aprendido nada", "Aqu no se puede ensear nada")
Creemos que se dan muchos y variados aprendizajes solo por el hecho incontrovertible de que el ser
humano no puede "no-aprender": todo es aprendizaje en la vida del hombre desde que nace hasta que
muere (que es el ltimo aprendizaje) Acerca de algunos de estos aprendizajes haremos referencia
siempre con el intento de ayudar a re-definir el rol del docente.
Existe una situacin que aparece con bastante nitidez y est constituida por el hecho paradjico del
inconformismo de muchos docentes (cada da hay ms) que buscan nuevas alternativas, ms el contacto
humano que el cumplimiento del programa, ms inters en las necesidades de sus alumnos, mayor
concentracin en el aprendizaje, etc.
Esta "desadaptacin" al sistema (que ha sido investigada en varios pases) produce insospechados
efectos educacionales constituyendo muchas veces verdaderas adquisiciones en el mbito de un
autntico aprendizaje.
Esto nos retrotrae al concepto de " organizacin informal" de las organizaciones laborales. La
organizacin informal llena los vacos que no logra la organizacin formalmente burocratizada.

"El hecho educativo planteado como accin de "ensear" implica cambio de ida,
irreversibilidad, no conflicto, no cambio, no transformacin. Nos mantiene en el
conocimiento conservado en formol, en la naturaleza disecada y archivada, en
la existencia predeterminada, en la esperanza precocida, en el futuro previsto.
Concebido como un "acto de aprender", en cambio, nos conecta con la vida, nos
hace construir la vida."
Hector Gonzalez, maestro

Para no ser un profesor marginal"

Uno de los temas que ms discusin despert en el Primer Encuentro del Foro fue la marginalidad. El
puntapi inicial lo dio Cristina Ciscas, de Capital, cuando dijo: "Me preocupa la marginalidad en que
estamos. En clase hacemos muchas cosas que no estn en el programa, siempre esperando el cambio.
Vamos a contramano, siempre rearmando el programa en funcin de lo que nosotras creemos que se tiene
que dar pero sin un programa que unifique y ordene acorde a las necesidades y expectativas actuales".
La portea Martha Passuh se levant rpidamente desde el otro lado de la sala y le contest: "No somos los
marginados. El otro da escuch a Mara Salene (una pedagoga tucumana) dar una buena definicin.
Somos los cogollitos, ese brote que est ah y que como dijo Zitarrosa, crece desde el pie." Por si la
explicacin no haba sido suficiente, aclar que "el sistema tiene resquicios que nos permiten meternos para
hacer lo que queremos. Si tenemos las cosas bien claras podemos enfrentar al sistema y justificar lo que
hacemos".
Susana Itzcovich opin que "respecto del manejo de los programas hay mucha libertad. En realidad, no
podemos trabajar sin esa libertad que nos permite incorporar las inquietudes de los chicos. Creo que en
estos momentos no hay problemas para hacer cambios, cosa que s pas en los aos del proceso". Una
bibliotecaria de Gualeguay, Entre Ros, deriv el problema a la mala preparacin que traen los chicos de la
escuela primaria y exalt los beneficios de trabajar por reas en vez de por grados. La docente consider
que es mucho ms difcil para el maestro que trabaja por grado poder hacer lo que le gusta. Para ella, ms
all de todos los programas, el quid es "hacer gustar de la lectura a chicos".

31

+ Antes de continuar con el tratamiento del 4to. Modulo

le sugerimos ir al Anexo de Actividades y realizar las
actividades Nros. 4 (pg.81) ; N 5 (pg. 82) y N 6 (pg. 83)

4to. MDULO
Situacin del nio y del adolescente
en el sistema educativo y los aprendizajes que realizan.
El ingreso a la institucin escolar
Situacin del docente en el sistema
educativo
Los roles "asignados" y los roles
"esperados".

32

Cul es la situacin del nio y del adolescente en el sistema

educativo y cules son sus aprendizajes?
En nuestra realidad educativa han ido apareciendo al margen de los objetivos explcitos del sistema
un sinnmero de mitos no muy claros para docentes y padres: " No aprende el que no quiere", "Unos

nacen para trabajar y otros para estudiar ", "Todos tienen las mismas oportunidades ", "Todo nio llega
con un determinado caudal cultural a partir del cual el maestro podr desarrollar la educacin", "El nio
llega a la escuela y est en condiciones de recibir un determinado aprendizaje".
La realidad muestra que cada nio viene
con un bagaje cultural familiar diferente
segn las condiciones de vida y asentamiento que no son siempre tenidas en
cuenta pero que siempre son corregidas
en funcin del proceso de "homogeneizacin" de adaptacin social del nio.
El sistema educativo, como lo hemos
sealado antes, desarrolla siempre un modelo de aprendizaje y de conducta, pensado en un modelo de nio: "el buen alumno".
Del enfrentamiento de estas dos realidades
(lo que el nio trae y lo que pretende el
sistema) surge una serie de problemas que
se manifiestan en diversas dificultades

"El hombre de nuestro tiempo se caracteriza por poseer una identidad dbil, definida desde afuera.
El "Ser en Otro", "Ser para los Otros", prevalece sobre el "Ser para Si". "Ser para los Otros" implica
seleccionar entre las posibles imgenes de nosotros mismos , entre nuestros objetivos, en nuestro
comportamiento, aquellos elementos que satisfagan las expectativas que imaginamos o percibimos
que los otros colocan en nosotros.
Se privilegian los deseos y expectativas (reales o imaginadas) de los otros. Para ser querido y
aceptado, por no defraudar por cobarda, por oportunismo y tales mecanismos son gratificados por la
sociedad.
El "Ser para los Otros" constituye una hipocresa en la cual el sujeto pierde de vista su propia y
quebrantada identidad: sus reales necesidades y deseos son relegados, en una falsa identificacin, de
entrega a otros de lo ms positivo de si.
Paulatinamente se obtiene un hipcrita, un personaje con la personalidad de rol que la sociedad le
exige, en tanto el ser autntico se va diluyendo irremediablemente. Puede realizar actos
verdaderamente heroicos en pro de la decencia, de la honestidad, del amor a la familia, de excelentes
relaciones laborales, pero es un ser mistificado, una identidad de ser que le impusieron primero por
medio de la presin, a travs de la educacin y le vendieron despus ms sutilmente por medio de la
comunicacin de masas."
Ronald David Laing

33

fsicas, de adaptacin social, de

conducta, de aprendizaje de tcnicas y contenidos, etc. Los que
no se ajustan son "rotulados"
como irregulares sociales.
Asi proliferan en las escuelas:
los que se portan mal, los que
molestan, los que no aprenden,
los marginales, los "torpes", los
repetidores, etc.
Existen causas exgenas (fuera
del sistema) y endgenas (las que
aporta la institucin escolar)
Acerca de stas ultimas cabria
sealar las exigencias normativas,
hbitos, comportamientos, discoplinas, prolijidad, ritmos de lenguaje, ritmos de aprendizaje, niveles de evaluacin, etc., muchas
veces ajenos culturalmente a los
alumnos y a sus familias y que
agravan el problema.

Para estos alumnos quedan dos posibilidades: colocarlos en otras instituciones escolares especiales"
que colaboran ms a su marginacin social o ser expulsados del sistema educativo y pasar a formar
parte del sistema productivo que los sub-utiliza en tareas manuales o pasar a integrar el grupo cada
vez ms numeroso de los denominados delincuentes juveniles.

Todos ellos quedarn relegados al mundo del "hacer" no teniendo acceso al mundo del "saber" y
constituirn los sectores que se marginan del proceso educativo asumiendo la culpa de ser ignorantes".
En este contexto el hablar de "nio o de joven problema" es un falso problema ya que es tomar
desde una perspectiva individual un problema de ndole "sistmico-social" que ahonda sus races no
solo en el sistema educativo sino tambin en el socio-econmico, cultural y poltico.

El ingreso a la institucin escolar implica para el nio:

1) Una ruptura con los modelos de aprendizaje previos (matriz de aprendizaje):
a.- En la matriz de aprendizaje del nio el cuerpo y el movimiento se constituyen
en instrumento de conocimiento y comunicacin, sede de una experiencia que
le permitir pensar, fantasear, preguntar, sacar conclusiones, etc.
b.- "Mi educacin termin cuando ingres al colegio"

(B. Shaw)

34

2) Esta matriz se distorsiona al ingresar a un sistema de educacin que:

a.- Privilegia la enseanza sobre el aprendizaje
b.- Privilegia "el decir" sobre "el hacer" y "el pensar" sobre "el sentir".
c.- Inmoviliza el cuerpo y lo asla tras un banco
d.- Hace incompatibles las exigencias del sistema con las necesidades del nio y del
adolescente
e.- Somete al alumno a la palabra "sacralizada" del maestro
f.- Le muestra un mundo artificial, asptico, sin conflictos. Cuando stos inevitablemente
aparecen, se los presenta como dilema: "todo es bueno o malo"; "hay hroes o villanos";
"es intelectual o afectivo"; "es individual o social", "el orden o el caos"; "o se gana o se
pierde", etc.
g.- Al no darle valor a la experiencia personal, la realidad se transforma en "narracin" (ej.
la enseanza de la historia), se hace abstracta, se desvanece en palabras inertes y se
transforma en elementos estticos y aislados entre si (ej. los puntos de un programa)
h.- Establece una visin rgida y rigidizante del mundo y de los seres humanos que no
percibe la realidad en su movimiento y en sus interconexiones.
Con el aprendizaje pasa lo mismo que con la comunicacin: no hay una sola manera de comunicarse (lo
verbal), sta se produce por diversos canales (lo postural, lo gestual, lo expresivo, aun el silencio)
El "aprender" tambin se produce a travs de mltiples modalidades aun de las formes ms imperceptibles. Esta dimensin del aprendizaje es lo que frecuentemente se niega en las experiencias
educativas: el alumno no solo aprende por lo verbal o lo intelectual. Adems de lo que se dice que el
alumno aprende, hay tambin otros aprendizajes: "aprende a aprender" de una determinada manera:

.... esa sensacin de nulidad que con frecuencia me domina (en otro sentido, sin duda, tambin una sensacin noble y
frtil), se debe en gran parte tu influencia. Me hubiese sido necesario un poco de estmulo, un poco de cordialidad que
me allanara ligeramente el camino; en cambio, t me cerrabas el paso, indudablemente con la buena intencin de
desviarme hacia otro. Pero yo no serva para eso. T por ejemplo, me alentabas cuando haca bien el saludo militar o el
paso de marcha, pero yo no era un futuro soldado, o me estimulabas cuando poda comer mucho y an tomar cerveza, o
cuando lograba repetir canciones incomprensibles o repetir tus frases usuales, pero nada de eso perteneca a mi
porvenir."
"Bastaba con estar contento por cualquier causa, absorbido por ella, llegar a casa y expresarla, para que la respuesta
fuese un suspiro irnico, un meneo de cabeza, un golpeteo de los dedos sobre la mesa: "Yo vi cosas mejores" o "me
conmueven tus preocupaciones" o "no tengo una cabeza tan descansada", "trata de comprar algo con eso" o "qu
acontecimiento". Naturalmente, no era posible exigirte que demostraras entusiasmo por cada pequeez infantil, ya que
vivas sumido en preocupaciones y problemas. Pero no se halaba de eso. Se trataba ms bien de que siempre y de hecho
ocasiones desilusiones al nio con tu espritu de contradiccin, y que este espritu de contradiccin se reforzaba
incesantemente con la acumulacin del material, de modo que finalmente obrabas por costumbre an cuando alguna vez
coincidieras conmigo; por ltimo, tales decepciones del nio no eran decepciones de la vida comn, sino que, como
estaba de por medio tu persona, medida y patrn para todo, daban en lo ms profundo. El valor, la decisin, la
seguridad, la alegra a causa de esto o aquello, no subsistan hasta el fin si t te oponas o si solamente era posible
presumir esa oposicin, y era posible presumida, sin lugar a dudas frente a casi todo lo que yo hiciese."
Cometes un error si crees que nunca me he sometido a ti. Mi actitud hacia ti nunca ha sido realmente "siempre todo en
contra", tal como supones y me lo echas en cara. Al contrario: si te hubiese obedecido menos, estaras sin duda ms
contento de m. Ms bien, todas tus normas educativas, fueron certeras: no elud detalle alguno: tal como soy represento
(con exclusin,. naturalmente, de los fundamentos e influencia de la vida) los resultados de tu educacin y mi obediencia.
Si estos resultados te parecen, no obstante, penosos, y an te niegas inconcientemente a admitirlos corno producto de tu
educacin; se debe justamente al hecho de que tu mano y mi materia hayan sino tan extraos la una para la otra.
Decas: "Ni una palabra de protesta" y con ello queras acallar en m las fuerzas que te eran desagradables, pero esa
influencia era demasiado fuerte para m, yo era demasiado obediente, call por completo, me escond de ti, y slo me
atrev a moverme cuando estuve tan lejos de ti que tu poder, al menos directamente, ya no me alcanzaba. Pero estabas
all y todo te pareca otra vez "contrario", en tanto no era en realidad sino la consecuencia lgica de mi debilidad y de
tu fuerza".
Franz Kafka, "Carta al Padre"

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a) El primer aprendizaje que realiza el alumno es reconocer que "saber es poder "
b) Aprende rpidamente a responder lo que el docente quiere que responda ( aprende a "embocar")
c) Desarrolla hbitos de memorizacin mecnica y econmica para salir airoso en exmenes y
pruebas (" el que repite gana, el que piensa pierde ")
d) Aprende a trabajar solo por la nota y a reprimir el placer de aprender lo que le gusta
e) Aprende a sortear con menos dificultad controles y normas.
f) Aprende a ocultar que no sabe, a excusarse
g) Aprende a obrar con astucia, a confiar en el azar (las bolillas de los exmenes)
h) Aprende a mostrarse sumiso para lograr aprobacin
i) Aprende a volcar la agresin hacia adentro (autopunicin) transformndola en culpa y
verguenza por transgredir lo que le ensearon que es "correcto "
j) Aprende que las relaciones humanas se definen en trminos de dominadordominado
k) Aprende a disociar:
- La mente del cuerpo
- El pensamiento de la realidad
- La teora de la prctica
- El trabajo manual del trabajo intelectual
- La tarea del placer
l) Aprende a valorizar:

- El poder (el profesor tiene "la manija")

- La arbitrariedad ("el que manda hace lo que quiere ")
- La pasividad ("es mejor quedarse quieto")
- La dependencia ("es mejor recibir todo hecho")

m) Aprende a desconocer y reprimir sus propias necesidades

El sistema educativo hoy se halla vaciado de significacin.

Esta ausencia de sentido radica en lo que podra llamarse
Utopa retrospectiva: la escuela obra como lo haca dcadas
atrs pretende que, fuera de sus muros, nada sucede que tenga
que ver con la niez y la adolescencia. A la comunidad argentina le han sucedido cosas; somos un pas con heridas. La escuela no debe realizar el gesto distrado de no darse cuenta.
Es la compulsa con la realidad lo que otorga sentido a un obrar.
Nadie puede convertirse en demcrata cursando una asignatura.
Lucio Cerda

"El individuo prende lo que el sistema exige: aprende a saber

qu partes de s mismo son rechazadas y carentes de valor; es
inducido a organizar su s mismo y su personalidad de acuerdo
con las normas operativas de utilidad, pues en la medida en que
lo haga es presumible que podr reducir al mnimo la irritacin
que experimenta al participar en tal sistema. (...) Todo lo que
no es til en un hombre ser, de alguna manera, excluido o al
menos impedido de estorbar, lo cual lo alienar o extraviar de
un amplio sector de sus propios intereses, necesidades y capacidades. As, del mismo modo que existe el hombre desocupado,
existe tambin el s mismo desocupado (...). Surge en muchos
hombres un profundo sentimiento de prdida, pues el s mismo
excluido, aunque sofocado, no est mudo, y hace or su protesta.
Esos hombres presienten que algo se est desperdiciando, y ese
algo puede ser nada menos que sus vidas"''
Gouldner, Alvin: "La crisis de la sociologa occidental",

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Esas viejas concepciones educativas, que han hecho de los maestros meros
transmisores de conocimientos elementales o muy generales, sin darles la
menor oportunidad de tomar iniciativas y menos an de investigar y descubrir,
los ha encarcelado en una posicin de muy bajo status. (Jean PIAGET)

Cul es la situacin y el lugar del docente en el sistema educativo? Cul

es el rol asignado al docente y cul es el rol esperado?
Separar la experiencia y la situacin del alumno de aquella que vive el docente dentro del sistema es
dejar incompleto el anlisis que venimos realizando y no permitir una visin integrada de ambas
situaciones.
Sera unilateral tambin plantear un falso dilema entre el docente y el alumno reduciendo el problema
a una relacin entre los protagonistas del proceso educativo como si esta relacin tomara la forma de
un antagonismo entre una vctima y un victimario.
Ya hemos sealado la utilizacin de la nocin de "causalidad circular " en anlisis del vinculo docentealumno. Similar visin es necesario aplicar a la relacin y situacin del docente respecto al sistema
educativo.

Algunas consideraciones ayudarn e contestar estas cuestiones:

a) En primer lugar hay que tener en cuenta que el docente "porta", "lleva encima", "le han
delegado" el poder y la relacin de dominacin
b) El sistema est organizado en forma jerrquica (vas jerrquicas) y rgidamente autoritaria
c) Consagra a la metodologa enseante como un valor absoluto, relegando el esclarecimiento de
los fines. La consiguiente "sacralizacin" del mtodo hace que se considere como trasgresin
todo intento innovador por parte del docente
d) Ante esta situacin el docente (como el alumno) aparece como enajenado de su capacidad,
necesidad creativa y de su autonoma. Por consiguiente se ve tambin inhibido en su capacidad
participativa ya que se lo excluye de la elaboracin de los planes educativos

En otros tiempos, el saln de clase era un lugar en el que el profesor estaba seguro de
s mismo. Entre los alumnos y el maestro el intercambio era bastante intenso, bastante
rico, bastante fecundo; por esta razn el maestro se senta ntima y profundamente
justificado. La crisis de la relacin pedaggica provoca, por tanto, bastantes
desajustes. Desde el punto de vista individual, el saln de clase es vivido con
aprensin por parte de los docentes: ya no es el lugar en el que se pone a prueba su
propio valor y donde se desarrolla la relacin con los alumnos. El aporte del maestro
est cuestionado. Pero estas dificultades individuales se viven corno una crisis
persistente y en esto consiste la gravedad del problema. Hoy cualquier profesor
comenta sus propias dificultades con sus alumnos: esas dificultades no son vividas
como un fracaso personal, sino como una desadaptacin de todo el modelo
pedaggico. Desde la perspectiva del propio profesor, lo que se est exigiendo
actualmente no tiene ningn sentido ni puede ser eficaz ni conduce a ningn sitio. Ya
no se puede ensear hoy como se enseaba hace muchos aos.
Las frecuentes ausencias de los profesores son un sntoma del malestar que se experimenta al enfrentarse al saln de clase. Se trata de una reaccin de huida. Segn los
mdicos, algunas dolencias profesionales no son sino defensas inconscientes contra
una profesin que cada da resulta ms difcil. Se constata tambin, en los medios de
enseanza, una generalizacin un tanto mtica de la idea de cambiar de profesin.

37

e) El docente, el igual que el alumno, est situado en un lugar de sometimiento, Sus modelos
internalizados y las estructuras jerrquicas del sistema lo conducen a reeditar esa relacin.
f) Para el desempeo del rol, se gesta una matriz en la que el saber es interpretado como repeticin
de la palabra autorizada, con la consiguiente intolerancia respecto el error, la divergencia y el
pensamiento autnomo.
g) La formacin que se le da al docente consiste en mostrar ("ensear") lo que sabe (o mejor dicho:
"lo que debe saber") y exigir al alumno que ste a su vez muestre ("repita") "como espejo" lo que
"recibi". Si bien esto aparece como que puede desplegar cierta autonoma, por otro lado est
obligado a aceptar como vlido solo lo que coincide con los contenidos y su propia exposicin
repetitiva.
h) Esto ltimo tiene para el docente otras consecuencias:
i) Es negado como persona pensante y a la vez es definido como "depositario" de un saber que no
le pertenece
j) Recibe mensajes contradictorios y paralizantes: sabe y no sabe, es todo y es nada, su trabajo
vale muchsimo y no vale nada.
k) Al plantersele un modelo ideal muy elevado (madre, 2da. madre, padre, apstol, sacrificado,
etc.) se lo aleja y se lo desconoce como trabajador, no permitindosele reflexionar crticamente
sobre:
- El sistema educativo
- Nuevas posibilidades de aprendizaje propias y de sus alumnos
- Nuevas formas de tarea
- Nuevo rol docente
- Nueva retribucin por su rol desempeado concretamente
l) Los desniveles y la asimetra que se da en el aula entre el docente que detenta el poder y el
alumno que se somete a l, no son ms que consecuencias de otros desniveles del sistema como
estos que estamos analizando entre el docente y la estructura jerrquica. Las desvalorizaciones
que se ciernen sobre el alumno como depositario pasivo de conocimientos alienantes tambin se
ciernen sobre el docente y sobre su rol (poco respetado socialmente, mal remunerado, y como se
suele decir en tono de desprestigio "al que solo acceden personas que no tienen cabida en otras
profesiones ") Mientras que los objetivos implcitos del sistema sean hacer que los individuos, sean
lo ms sumisos posible e inculcar valores que hacen al mantenimiento de las estructuras de esta
sociedad alienada y alienante, no har falta re-definir ni valorizar el rol docente, no harn falta
docentes que tengan mayor preparacin y conciencia de su rol.

No nos dijeron que nuestro trabajo ha cambiado de objetivo en los ltimos aos. Permanecimos
aislados dentro de las cuatro paredes de la escuela, mientras fuera todo estaba cambiando: la
sociedad, la vida, los valores, los alumnos, y tambin nosotros... Continuamos ejerciendo la
profesin dentro de las reglas y estructuras concebidas para otros tiempos. Esto no da ms de si.
Ni para nosotros ni para los alumnos. Claro que se intentan nuevas experiencias. Se cambia la
posicin de los pupitres, se pone la mesa a nivel del piso, se adornan las paredes con dibujos y
carteleras. La gente se enrola en cosas cada vez ms complicadas, que llaman pedagoga para
mejorar la fachada. Pero por dentro, la ruina es la misma. Cada ao empeora la situacin: los
alumnos cada vez ms rebeldes, ms inquietos, menos atentos, ignorantes segn nuestros
criterios, y por tanto, preparados para la seleccin social. Y nuestra repugnancia aumenta cada
vez ms.

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Un docente que se compromete con su tarea y con sus alumnos en primer

lugar se est transformando a s mismo. El compromiso no es algo que se
origina en la voluntad de comprometerse y se alcanza de una vez y para
siempre. Es una construccin sucesiva y cotidiana. En ese proceso, por ese
proceso y para avanzar en ese camino necesariamente el individuo se va transformando a si mismo y modificando su relacin con lo que lo rodea. Su accionar
directa o indirectamente influye, repercute, condiciona, reverbera en sus
alumnos, en los otros docentes con quienes trabaja, en las instituciones en las
que. se encuentra, en el medio social en el que se mueve. Al encontrar en la
relacin con sus alumnos nuevas funciones, objetivos, lugares, est aportando
a la gnesis de un nuevo diseo de educador.
Un docente comprometido con lo que hace es alguien que esta enseando
con su conducta y su accionar determinados valores: confraternidad,
confianza, solidaridad, entrega. Alguien que est reivindicando el amor como
modelo de relacin humana justamente el amor, que el fundamento de
cualquier acto transformador.
Las ideas, los esfuerzos, las utopas, el sacrificio del docente en tanto
individuo aislado corren el riesgo de convertirse en estriles intentos
voluntaristas fagocitados a la larga por el sistema. Aunarse con otros
alrededor de intereses comunes de necesidades compartidas, de
reivindicaciones afines, de sueos convergentes no es slo la condicin
necesaria para llevar adelante una verdadera tarea transformadora.
Son en si mismos actos transformadores.
Implica romper la exasperante concepcin individualista que
machaconamente se nos quiere imponer como ideal de realizacin humana.
Significa estar participando, sosteniendo, consolidando las herramientas
conceptuales, ticas y organizativas que nos van ir permitiendo a los docentes
junto al resto de los integrantes de la sociedad, ejercer la solidaria tarea de
construir entre todos.
De crear en el sentido pleno de la palabra. De crearnos.
HECTOR GONZALEZ
(Docente en el campo de la
dramatizacin con nios)

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+ Antes de continuar con el tratamiento del 5to. Modulo

le sugerimos ir al Anexo de Actividades y realizar las
actividades Nros. 7 (pg. 84); N 8 (pg. 85) y N 9 (pg. 86)

5to. MDULO

La tarea de re-definir el rol: Por donde

se empieza ?
Revisin de la concepcin acerca del ser
humano - El proceso de personalizacin
Bases para una teora de la inteligencia y
del conocimiento
El objetivo y el rol de la escuela en el
desarrollo y formacin integral
Relacin entre inteligencia y aprendizaje

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En la primera parte comenzbamos diciendo que la re-definicin del rol docente no deba ser
interpretada como un mero ejercicio intelectual. Esto quiere decir tambin que no debera quedar solo
en un papel; es una tarea de cambio a nivel de las actitudes y de los comportamientos que implica
adems un cambio en la cosmovisin respecto de la educacin.
Redefinir el rol no solo supone revisar el papel del educador, sino que tambin implica analizar los
profundos problemas que estn conexos (el ser humano, el aprender, la educacin, la cultura, etc.)
Decamos que estas concepciones operan como supuestos bsicos que muchas veces no estn
suficientemente revisados y que algunos de ellos se dan como autoevidentes.
La tarea de redefinir ser primordialmente la de "esclarecer" estos supuestos y transformarlos en
una visin y en una actitud clara y conciente cuyo primer objetivo sea evitar las contradicciones que se
dan en el desempeo del rol: declarar que algo es de determinada manera y luego en la prctica operar
en el sentido totalmente contrario.
Emprender cambios supone precisamente lograr una profunda coherencia entre lo que uno piense,
cree o sabe y el desarrollo de une prctica.
No existe una sola manera de redefinir el rol del docente (esto sera caer en el formalismo de las
verdades nicas y transmitidas por obligacin, tpicas de las burocracias) Existen muchos modos y
formas de redefinir una actividad y todas dependern de la particular forma de ver y encerar los temas
fundamentales de le educacin.
Tampoco esta tarea se refiere a la situacin expresada en la frase: "que me definan el rol desde
arriba y yo tratar de adaptarme" La tarea es personal e intransferible. Puede ser guiada, ayudada,
discutida, concertada, construida en comn, pero la interna decisin de cambio pertenece solo al
protagonista del rol : el docente.
Siempre sern validas, significativas y respetables todas las redefiniciones desde aquellas que pueda
ser enunciada as: Despus de haber estudiado el asunto quiero seguir desempeando mi rol tal cual lo
vena haciendo" , como aquella que enuncie: "Segn me he dado cuenta de la situacin, quiero cambiar mi
desempeo y orientarlo hacia una mayor efectividad", pasando por situaciones intermedias.

El reconocimiento de que algo es

necesariamente como es, origina
una especie de libertad; una vez
que se reconoce esto, se aprende
cmo se debe actuar.
Gregory Bateson

Siempre gozars de
libertad para cambiar
de idea y elegir otro
futuro u otro pasado
Richard Bach

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 Las grandes renovaciones nunca vienen

de arriba, sino siempre de abajo, al igual
que los rboles. Nunca crecen desde el
cielo hacia abajo, sino desde la tierra, a
pesar de que su semilla cay un da de arriba.
Karl G. Jung

"No fuerces el cambio.

Armoniza tus cambios
con los cambios de
todas las cosas"
Luis C. Macar

Implementar una nueva forma de operar sobre la realidad para transformarla no es un proceso
sencillo, ni fcil, ni rpido. Supone un buen manejo de los tiempos, capacidad para tolerar las
frustraciones, sentido crtico, permanente actualizacin, cierta dosis de madurez, una dosis grande de
compromiso, etc.
Nuestro trabajo, del cual Ud. est leyendo una sntesis, no es de ninguna manera presentarle una
redefinicin nica y verdadera (no se preocupe: no existe) sino solamente acercarle algunos pocos
elementos para que Ud. pueda despus emprender la autntica tarea de revisar el rol.
Entre otras cosas le sugerimos procurar adquirir slidas teoras (no le tenga miedo al trmino: recuerde la frase de Kurt Lewin "no hay nada ms prctico que una buena teora ")
En resumen: esta redefinicin que compartimos con Ud. es la nuestra: Ud. tendr que conseguirse una
suya que la construir con un sentido de libertad y autonoma. Recuerde tambin que estamos
trabajando sobre el rol "requerido". Cuando Ud. haya construido la definicin del rol, nos gustara
intercambiarla con Ud.
Otro aspecto importante: la definicin de un rol no puede ser impuesta solo por decreto con la excusa
que tiene que ser igual y uniforme para todos: no haga caso de esto: todas las autocracias dicen lo
mismo.
La cuestin no puede ser dilemtica: o dejamos que cada uno libremente redefina su rol (lo cual sera
el caos) o mejor lo imponemos y logremos que todos cumplan lo mismo.
Aqu lo que est planteado es un falso dilema y encima cargado de falacias. En el fondo la cuestin no
es resolver un problema sino perpetuar una actitud y una modalidad de poder autoritario.
Si se problematiza la cuestin, podran surgir mltiples soluciones y propuestas mucho ms sensatas
(Por ej.: "cul es el rol docente requerido para nuestras necesidades educativas?Cules son nuestros
objetivos? Qu conviene que hagamos?,Cul es la realidad de nuestro pas y qu educacin es la
requerida?" etc.)
El rol, creemos que tiene que ser definido con libertad, con autonoma, con compromiso, en
interaccin, en intercambio, con consenso, fruto de la co-operacin. Y antes que nada: fijar objetivos.
Solo los objetivos claros permiten libertad. Solo aquel que sabe muy bien donde va, tiene la libertad de
tomar cualquier camino para llegar a la meta.

"Tenemos el deber de presentir lo nuevo; tengamos tambin el valor de afirmarlo. Nada requiere tanta pureza y energa como
esta misin. Porque dentro de nosotros se aferra lo viejo con todos sus privilegios de hbito, autoridad y ser concluso. Lo
viejo podemos encontrarlo dondequiera: en los libros, en las costumbres, en las palabras y los rostros de los dems. Pero lo
nuevo, lo nuevo que hacia la vida viene, slo podemos escrutado inclinando el odo pura y fielmente a los rumores de nuestro
corazn."
Jos Ortega y Gasset

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En primer lugar sugerimos revisar el grfico de la pg. 24 para luego retomar el tema de las
concepciones acerca del ser humano. Algunas consideraciones en este sentido podrn ayudar a la tarea
de redefinir el rol del docente.
Todas las ciencias humanas buscan personalizar en forma ms provechosa hacer ms humano
psicolgicamente al ser humano. El hombre tiene necesidad de alcanzar ciertos criterios para
humanizarse ms, para madurar, para convertirse en el representante ejemplar de la especie humana.
Esto significa devenir ms humano.
El ser humano nace inacabado (a diferencia del animal) siempre frustrado porque es abierto en su
esquema, esto hace que el comportamiento responda a una necesidad ilimitada que lo llevar a hacer una
historia y una cultura tambin ilimitadas (el animal no hace cultura)
El hombre aprende siempre desde el nacimiento hasta la muerte. Este aprendizaje se hace siempre en
sociedad y siempre con modelos humanos. En los animales superiores la infancia dure corto tiempo. Con
poco aprendizaje llegan a convertirse en un ser completo.
El hombre jams es completo: su aprendizaje dura toda la vida. Es el ser ms inacabado y por lo mismo
el ms abierto, el ms maleable, el ms pervertible, el ms sublimable de todos los seres vivos.
No habra historia humana si el hombre hubiera quedado en un estadio de animal acabado. Un ser
acabado, terminado, ajustado a su medio, no tiene necesidad de progresar, de inventar respuestas a las
exigencias de su medio de vida ni de compensar sus carencias.
El tero biolgico no es suficiente para un ser como el humano que nace prematuramente. Necesitar
un segundo tero: es la sociedad y antes que todo la familia la que toma la funcin de ese " segundo
tero " denominado social; es as que el medio humano es el social.
En el caso del ser humano el individuo es portador de la persona. El Yo humano, no es individual
solamente. Es el representante de la especie y al mismo tiempo producto social y foco de nuevas etapas
de la cultura humana.
El animal obra inteligentemente pero no puede preguntar "quin soy?", su inteligencia no puede
inventar, trascender y hacer cultura e historia. Un animal que diga "estoy cansado", no es un animal: es
un hombre.
No hay Yo humano aislado y esta funcin permite la personalizacin (proceso esencialmente humano)
Solo el ser humano es persona. Solo el animal es individuo (uno, separado de las dems, indivisible) El Yo
humano comprendido como individuo no sera nada; sera imposible sin otros Yoes

"El hombre por una parte conoce y comprende

el mundo; por otra, dispone o sabe disponer de
las tcnicas necesarias para actuar sobre el mundo con inteligencia y de acuerdo a sus intereses;
finalmente enriquece el mundo de los objetos y
conjuntos tecnolgicos. Esos tres elementos hacen de l un hombre potencialmente dueo de
si mismo."
Edgar Faure

"Concebir al ser humano en estado de formacin

permanente es reconocer y afirmar su capacidad
de superarse en cualquier edad y situacin. Es
considerar al hombre como un ser capaz de transformarse a s mismo y de construirse en forma in
interrumpida a lo largo de todas las etapas de la
vida."
Gabriel Fragniere

43

"Es el hombre generador y adaptable el cambio,

autnomo y capaz de relacionarse con los dems
hombres; cada vez ms informado, ms responsable
y dueo de s mismo, un hombre desarrollado plenamente en lo fsico, intelectual y lo afectivo."
Diez Gutirrez

El Yo exige la existencia de la sociedad para su propia existencia. No se puede desarrollar sin contacto (no hay Yo sin Tu) No existe solo. Es siempre SOCIAL. Se tard siglos en desplazar el inters de
los fenmenos tomados individualmente a los fenmenos de interaccin.
Esto se ha dado a raz de un planteo "individualista" para el cual el problema consiste en cmo se
relacionan los individuos como entes aislados. El planteo ms ajustado a la realidad humana es el que
sostiene que a partir de las relaciones el ser humano se va formando como persona individual.
Lo social es una parte integrante de ese ser. En realidad no hay individuo, no hay unidad separada que
se pueda atribuir al hombre. Hay s, en la historia personal de cada hombre, seres en interaccin. El
punto de partida es la relacin con los dems. Los fenmenos psquicos tienen carcter relacional; estn
determinados socialmente. En cierto modo se podra decir: "En el principio es el vnculo " y luego la
persona.
El ser humano es "un mundo de relaciones"; es un escenario donde se cruzan personajes incorporados,
fragmentados, aislados, negados, amados y odiados, etc. La clsica y tan mentada divisin "IndividuoSociedad" solo es una ficcin; son trminos que se refieren a una misma y sola realidad.
La familia en primer trmino es la que modela (presta un modelo de identificacin) las reacciones del
nio y le impone los ideales, tabes, exigencias, frustraciones, debilita o refuerza sus defensas, le
impide o le permite desarrollarse.
La sociedad posteriormente con sus instituciones y figuras de identificacin ofrece el ser humano
esquemas concretos que pueden servir para su desarrollo pero tambin pueden ser productos y
factores alienantes.
Aceptar la condicin humana es comprometerse a promover el " autodespliegue " humano y a luchar
contra todas las alienaciones y las mil mscaras de la muerte que se oponen a su realizacin, a su
"personalizacin "

"Educar ser sinnimo de aprender a querer progresar,

a mejorar siempre; ese da educar no significara mas
formar y mantener a los hombres a medio camino de
sus posibilidades de florecimiento sino por el contrario; ser abrirse hacia la esencia y hacia la plenitud
de la propia existencia.

Es evidente, tambin, que la

educacin del futuro ser continua, ya que se tratara menos
de "ganarse" la vida que de
aprender y renovar la propia vida."

El hombre es un ser en trnsito, no es una realidad acabada. Educar no es reproducir

un modelo: es hacer un nuevo hombre en la progresin gentica de su destino evolutivo.

44

La finalidad de la educacin intelectual no es saber cmo repetir o retener

verdades prefabricadas. (Una verdad repetida como cotorra es solamente
media verdad.) El fin es aprender a ser dueo de la verdad ante el riesgo de
perder mucho tiempo y de pasar por todas las formas indirectas que son
inherentes a la actividad real.
Jean Piaget

Toda situacin educativa contiene explcita o implcitamente una teora del conocimiento y de la
inteligencia. Es bastante frecuente encontrar docentes que ignoren las bases cientficas en las que se
basa su actividad que fundamentalmente se supone es el "arte de ensear"
Se habla constantemente en el mbito de la educacin de "entender", "comprender", "ser inteligente", "conocer, etc. sin tener una idea acabada de cmo esto sucede. Ms aun, se da por sentado que eso
sucede de una manera simple e ingenua.
Ya hemos analizado los supuestos bsicos respecto a la inteligencia, al conocer y el aprendizaje que
rigen dentro del sistema educativo y vimos cmo estas suposiciones influyen y estructuran toda una
estrategia docente.
Si todos lo que trabajan en la educacin hicieran el esfuerzo de profundizar cmo se construye el
conocimiento se sorprenderan de la inutilidad de muchas prcticas de enseanza besadas en interminables lecciones y discursos.
Existe le creencia ilusoria y muy generalizada de que en educacin "mostrando", "explicando",
"haciendo ver", "hablando a", etc. se logra instantneamente producir aprendizaje, retencin,
desarrollo intelectual, formacin, etc.
Hoy da se sabe bastante acerca de estas cosas como para seguir manteniendo esta ilusin. Algunas
reflexiones quizs ayuden para adentrarse en el tema.
Lo primero que hay que tener en cuenta es que la realidad no se percibe "en estado puro"; para poder
ser captada, debe ser primero "descompuesta". Siempre captamos lo real "como parte de un todo". Se
da como un "encuentro" con lo real, lo externo a nosotros y el fruto de eses encuentro es el
conocimiento, que es una sntesis de una "doble presencia": lo subjetivo (puesto por nosotros) y lo
objetivo (puesto por la realidad)
Todo conocimiento es posible si el sujeto cognoscente pone "algo de su parte" aislando un detalle que
le permita "transferir" una experiencia conocida (esquema previo) a una experiencia desconocida.
Todo conocimiento es en cierto modo re-conocimiento y transferencia a la vez. El pensamiento
abstracto no es lo contrario del pensamiento concreto: lo concreto y lo abstracto son dos caras de un
mismo proceso que desemboca en el encuentro del cognoscente con lo conocido.
Los conocimientos se construyen en una interaccin del sujeto y el objeto; se van estructurando en
estructuras de conjunto de aparicin constante que se integran unas a otras.

Cuando hablo de activo, hablo de esto en dos sentidos. Uno, actuando sobre
cosas materiales; otro, en colaboracin social, en esfuerzo de grupo. Es una
actitud mental crtica; una donde los nios deben comunicarse entre s, factor
esencial en todo desarrollo intelectual. Cooperacin es en realidad, co-operacin.
Jean Piaget

45

La buena pedagoga debe enfrentar al nio a situaciones en las que

experimente en el ms amplio sentido de la palabra: probar cosas
para ver qu pasa, manejar objetos, manejar smbolos, plantear interrogantes y buscar sus propias respuestas, reconciliando lo que encuentra en una ocasin con lo que encuentra en otra comparando
sus logros con los de otros nios.
Jean Piaget

El conocimiento no viene de la percepcin, sino de manipular el objeto (cualquier aplicacin de

esquemas de accin o de asimilacin al objeto es manipulacin)
Si interrogramos a cualquier persona, no importa su nivel intelectual, acerca de la idea que tiene de
"inteligencia", casi con seguridad nos hablara de una cosa etrea, abstracta, esttica y generalmente
asociada con un "depsito". La inteligencia, por lo contrario, es ACTIVA (inteligencia agente) y es la
nica fuente de conocimiento y la que realiza lo sorprendente del aprendizaje.
La percepcin, en realidad, no es nada ms que un instrumento de lectura de la experiencia, no es un
instrumento de aprendizaje ("el docente muestra y el alumno aprende") La mente no fotografa la
realidad, ACTA SOBRE ELLA Y CONSTRUYE EL PENSAMIENTO.
No hay que perder de vista que el ser humano es esencialmente activo; desde nio aprende manipulando los objetos, llevndolos a la boca (el mundo del beb es "chupable"), rompindolos, comparndolos, ordenndolos, etc. Camina de lo concreto a lo abstracto, esto es, tiende a interiorizar la
realidad (re-flexiona) tanto figurativamente (actividad perceptiva) como desde la probabilidad de la
accin (operacin)
Toda accin tiende a generalizarse, a tornarse esquema, nocin, concepto, y en la forma de representacin, se va alejando de la forma concreta, para usar un simbolismo menos ligado a la cosa
significada (ndices, seales, smbolos, signos) El pensamiento es en definitiva una sntesis de acciones
interiorizadas.
La inteligencia ha sido muy bien definida como la capacidad de adaptacin a situaciones nuevas. Todo
encuentro con lo nuevo, con el cambio crea conflicto y desequilibrio para el sistema personal.
Precisamente la persona humana compensa ese conflicto mediante su propia actividad intelectual,
resultando de esto una nueva forma de pensar y de estructurar la realidad que brinda a su vez nueva
comprensin y satisfaccin, es decir, UN NUEVO ESTADO DE EQUILIBRIO.
Pinsese en la importancia tremenda que tienen estas comprobaciones (remitirse a las experiencias de
Piaget) para la prctica educativa (Seguirn pensando algunos docentes que son ellos los que crean los
conocimientos en sus alumnos?)
Dentro de esta concepcin, el conocimiento no es absorbido pasivamente, ni es procreado en la mente,
ni brota a medida que se crece, ni es acumulado ni retenido automticamente: ES CONSTRUIDO a
travs de la interaccin de las estructuras mentales, con el ambiente.
Consecuentemente esto quiere decir tambin que el ser humano al adaptarse se est modificando pero
a la vez modifica su medio vital.

La experiencia siempre es necesaria para el desarrollo intelectual... el sujeto debe ser activo,
debe transformar las cosas y encontrar la estructura de sus propias acciones en los objetos.
Jean Piaget

46

El pleno desarrollo de la personalidad en sus aspectos ms intelectuales es

indisoluble del grujo total de relaciones emocionales, ticas y sociales que
constituyen la vida escolar. Ninguna actividad real debera llevarse a cabo
en la forma de acciones experimentales y de investigaciones espontneas
sin la libre colaboracin entre el maestro y el alumno. Usar la inteligencia
no slo presu pone la incesante estimulacin, sino tambin, y ms importantemente, el control mutuo y el ejercicio de un espritu crtico, que por s
mismos pueden conducir al nio a la objetividad y a la necesidad de evidencias decisivas
Jean Piaget

Nunca es solo una modificacin o una sumisin al medio natural y social. El proceso de elaboracin del
conocimiento es un interjuego entre sujeto y el contexto vital (recurdese el concepto de "ecologa de
la mente")
El hecho de que todo conocimiento est fundado en una construccin de lo real, en una actividad
transformadora, nos indica que el sujeto de conocimiento no puede ser concebido como individuo sino
como sujeto social. El acto de producir conocimiento no es obra de una conciencia individual aislada y
pasiva, sino una de las formas de actividad social que tiene como sujetos e seres humanos vinculados
entre si por relaciones sociales.
Veamos ahora algunas implicancias educativas que pueden tener lo que estamos reflexionando.
Existe la idea generalizada de que el alumno al ingresar a cualquiera de los niveles de la educacin es
ms o menos inteligente y que en razn de su menor o mayor grado de inteligencia adquirir un
determinado nivel de comprensin de los conocimientos que los docentes les transmiten sin que dicha
adquisicin tenga la fuerza necesaria para aumentar o disminuir le capacidad intelectual.
Se trata de un modelo esttico del cual ya hemos hecho mencin y en el cual el alumno es un mero
receptor pasivo del saber (que por otro lado est en poder exclusivo del docente).
El cmulo de conocimientos y el nivel intelectual no tendra relacin, pues mientras el segundo
determine el primero, la informacin asimilada no modificara al nivel intelectual.
Este presupuesto excluye a la escuela de la funcin de desarrollar el mximo la capacidad intelectual de los alumnos. Induce por otro lado al docente a comunicar los resultados de su trabajo y
esperar que los ms capaces retengan y repitan lo que les transmite.
Esta suposicin conlleva implcitamente una sobrevaloracin de los factores exclusivamente
personales en la construccin del saber y una limitacin de las interacciones sociales a la mera
comunicacin de conocimientos.
Cantidad enorme de experiencias de los avances de las ciencias del conocimiento han demostrado que
todo conocimiento constituye una amalgama de elementos proporcionados por el sujeto y de elementos
proporcionados por el objete.
Estas comprobaciones dejan sin justificacin la aplicacin de sistemas de enseanza que pretenden

Por esto es que los mtodos activos dan un servicio tanto a la educacin tica
corno a la educacin de la mente. Ambas tratan de conducir al nio a la elaboracin por s mismo de las herramientas que lo transformarn desde su interior,
esto es, en un sentido real; no slo en la superficie. Jean Piaget

47

Necesitamos alumnos que sean activos, que aprendan pronto a encontrar

por s mismos, en parte por actividad espontnea y en parte por los objetos
que preparemos para ellos.
Jean Piaget

sustituir los procesos intelectuales que el alumno debe construir operando (manipulando) con objetos de
conocimiento, por una simple comunicacin y transmisin del resultado de estos procesos.
El desconocimiento de la funcin que desempea el medio en la construccin del pensamiento humano,
ha relegado a la escuela a una rgida transmisin del saber, triste caricatura de la actividad que el ser
humano desarrolla para re-construir un equilibrio mvil entre l y la realidad.
Este desconocimiento se extiende tambin el modo de cmo organizar un aprendizaje que permite una
autntica construccin intelectual capaz de activar los sistemas de pensamiento.
De la prctica que se limita a superponer los conocimientos a la estructura mental del alumno se
deduce que "por naturaleza" el nivel mental de los estudiantes (el de los docentes tambin?) permanece constante a lo largo de toda su educacin. Expresiones como stas revelan esta creencia:
"Yo creo que hay individuos ms o menos inteligentes, como los hay ms o menos agresivos... todo
depende de la herencia"; "La escuela lo que puede hacer es darle el nio conocimientos, cultura, pero la
inteligencia es algo innato, algo que se tiene al nacer':
Desde que el nio ingresa al colegio hasta que egresa de la universidad, ha estado habituado ms a
estudiar, observar y recordar que a comprender, experimentar, inventar, indagar, analizar, etc. Un
largo y duro aprendizaje en la pasividad y la obediencia intelectual han aplastado los pocos rastros de
estas habilidades las cuales una vez desaparecidas permiten concluir que "los alumnos no dan para ms"
Por otro lado no ha sido difcil ni complicado a travs de muchos aos de experiencias educativas
lograr eficaces resultados y demostrar que:
a) El medio ambiente (la situacin de aprendizaje) desempea una doble funcin en el
desarrollo del pensamiento humano: estimular la realizacin de conductas intelectuales
y regular su progresiva adecuacin a las necesidades y propsitos que las originaron
b) Los alumnos pueden modificar su propio funcionamiento mental y aproximarse al saber
con una actitud constructiva, si se disminuye las disertaciones y demostraciones del docente
para dejar lugar a la construccin y a la experimentacin del propio alumno.

"Compromiso personal significa

movilizacin de todas las facultades en determinada situacin
y exige un constante intercambio con las circunstancias."

"La parcializacion, la especializacin

y el condicionamiento (caractersticas
de la educacin tradicional) van a ceder lugar a las nociones de integralidad, de diversificacin y sobre todo,
se va a abrir camino al compromiso
real de la personalidad total."

48

c) Los conocimientos adquiridos por la transmisin directa se transforman en rgidos e

inaplicables mientras que los conocimientos construidos por el propio alumno le permiten
una comprensin ms operativa de la realidad.
d) Un aprendizaje que produce un campo de aplicacin de conocimientos limitado a las mismas
situaciones en que el aprendizaje tuvo lugar se caracteriza por la incapacidad de estimular la
comprensin y la invencin. Por el contrario, partiendo de la premisa de que "comprender es
inventar", las construcciones intelectuales a partir de las cuales los alumnos descubren nuevos conocimientos permiten una mxima operatividad respecto e los mismos y una transferencia mayor a la realidad
e) La construccin de conocimientos conlleva su integracin al bagaje de conocimientos anteriormente construidos mientras que la simple memorizacin y yuxtaposicin de conocimientos no permite relacionarlos ni integrarlos en un sistema de conocimientos
f) Los alumnos al ejercitar sus capacidades intelectuales a travs de una actividad libremente
realizada, no solo adquieren nuevos conocimientos sino que el nivel de claridad en la exposicin de los mismos mejora considerablemente.
El objetivo y el rol de la escuela en cuanto al desarrollo y a la formacin intelectual y social de los
nios y jvenes es fundamental para conseguir personas autnomas (formacin intelectual no elaboelaborada por el docente sino la posibilidad de auto-desarrollo personal)
El sistema educativo vigente cosecha muchos fracasos escolares. Si un nio o un adolescente por
cualquier motivo no se integra en el curso de la enseanza automticamente se forma un crculo a su
alrededor compuesto por la escuela y la familia fomentando su fracaso escolar y sus frustraciones,
siendo el fin de muchos alumnos "las clases paralelas" o la "educacin especializada", marginando as a
seres humanos que potencialmente hubieren podido desarrollarse con una metodologa adecuada.
Por eso se hace imperioso re-programar y re-definir la actividad escolar de acuerdo con el proceso
evolutivo, respondiendo a las verdaderas necesidades de los alumnos.
El conocimiento no debera considerarse como una "autoridad", como algo "externo" que debe ser
asimilado y respetado como "cosas" que hay que recordar, organizadas en categoras decididas por el
docente o determinadas por los ttulos de los captulos de los libros; sino como algo "interno", como un
instrumento para nuestro propio desarrollo personal.

"La idea fundamental de la mutacin que debemos efectuar radica en que lo que
cuenta no es mejorar los medios, los mtodos y las tcnicas de la presentacin de la
leccin sino la situacin psicolgica. En cambio se cifra en una frmula banal: el
educando debe ser activo. Esto significa que cuanto realiza debe ser percibido por l
como un medio para resolver un problema que l tiene planteado o que se propone,
en todo caso de un problema que acepte, que lo atae, que se ha convertido en su
problema."
CLAUSSE, Arnold Pedagoga: educacin o condicionamiento?

49

As visto, el conocimiento mejor es aquel que uno descubre personalmente, con el que uno se
enfrenta, el que uno examina y finalmente integra en su sistema personal de categoras y conceptos.
Piaget ha usado los trminos de "asimilacin" y acomodacin" para describir este proceso mediante el
cual el conocimiento se "interioriza" para formar parte de los procesos perceptuales, emocionales,
cognitivos y de accin de cada persona.
Muchas de las caractersticas de la re-definicin que hemos emprendido tienen como finalidad ayudar
a conseguir esa "interiorizacin" de los nuevos conocimientos de modo que el aprendizaje llegue a ser un
verdadero aprendizaje vital.

Qu relacin existe entre inteligencia y aprendizaje?

No se puede aprender sin pensar y no se puede desarrollar el pensamiento sin algn aprendizaje; en
cierto modo el aprendizaje est relacionado al pensar que es la razn de todas las actividades.
Todo aprendizaje se basa en el desarrollo de la inteligencia siendo sta el instrumento ms importante del aprendizaje. El aprendizaje estimula el desarrollo de la inteligencia y los mecanismos de
regulacin interna que permiten conocer la realidad.
En una situacin de aprendizaje el objetivo es conocer algo pensando (funcionamiento activo de la
inteligencia), utilizando activamente la inteligencia. Aprender nos permite conocer.
El aprendizaje debe ser entendido como un proceso auto-activo: es en cierto modo asimilable al
VIVIR: un permanente re-equilibrio (asimilacin y acomodacin)
Acomodar-se es re-estructurar-se: Es APRENDER
- Accionando (asimilando) sobre el mundo objetivo
- Re-accionando (acomodando) para construir la vida mental
En la base del concepto de asimilacin y acomodacin est la idea de INTERACCION (que usaremos
para re-definir el rol y la tarea del docente) En todo aprendizaje se realiza un fenmeno de
interaccin entre la conducta ya dominada presente en el psiquismo y la conducta nueva que se quiere
aprender.
La inteligencia no es un molino que tritura conocimientos, sino la posibilidad de ACTUAR y RE-ACTUAR
produciendo aprendizaje. La actividad del alumno en consecuencia es el medio para auto-construirse en
montajes sucesivos cada vez ms amplios y mviles hasta llegar el pensamiento operatorio.
APRENDER es:
+
+
+

Manipular (manejo concreto de objetos; aplicar sobre objetos esquemas de asimilacin)

Usar (el objeto debe ser aprendido, asimilado, representado, operacionalizado)
Resolver problemas vitales (al resolver problemas "actuando" se habr tenido una
experiencia: dentro de esa experiencia se habr producido el aprendizaje)

"El aprendizaje ms vital es aquel que comprende algn tipo de experimentacin. Para aprender a pensar es necesario llevar a cabo
ciertos procesos de averiguacin, anlisis y conclusin, en vez de familiarizarse con los resultados de la investigacin de otros. Aprender un
principio significa observar cmo ste acta, qu es lo que explica y qu predice u organiza. Aprender sensibilidad es experimentar el
sentimiento de la identificacin de uno mismo con algo, ponerse en el lugar de otra persona. Una condicin necesaria para ampliar la
esfera del aprendizaje es crear situaciones que posibilitan tal experimentacin en el sentido de una transaccin activa."
TABA, Hilda Elaboracin del curriculo

50

Antes de continuar con el tratamiento del 6to. Modulo

le sugerimos ir al Anexo de Actividades y realizar las
actividades N. 10 (pg. 87); N 11 (pg. 88) y N 12 (pg. 89)

6to. MDULO
El ciclo de aprendizaje por la
experiencia
El modelo centrado en el
aprendizaje interactivo

Los objetivos del aprendizaje

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Sabes que vas a aprender ahora?

Vas a aprender a usar lo que sabes.
Theodore Sturgeon
El aprendizaje por la experiencia
En un mundo de vertiginosos cambios dentro de un contexto, acertadamente llamado "turbulento", es
evidente que las necesidades tambin se muestran cambiantes.
Hoy ya no se necesitan tanto personas que se distingan por un conjunto de conocimientos o de
habilidades especiales, sino mas bien por su capacidad de adaptarse a las exigencias cambiantes de la
sociedad, es decir, por su capacidad para aprender.
En un mundo cambiante se necesita capacidad para examinar muevas oportunidades y para aprender
de los xitos y de los fracasos del pasado y poder enfrentar un futuro con relativa efectividad.
Es notable como esta capacidad para aprender tan importante, no ha recibido la suficiente atencin
por parte del sistema educativo, centrado como est en aspectos estticos y en una estril transmisin de conocimientos obsoletos.
Existe respecto del aprendizaje una especie de fatalismo. La capacidad para controlar concientemente y dirigir el proceso de aprendizaje suele estar limitada por prejuicios: "Uno aprende o no lo
hace", "Hay que poner empeo en el estudio", "Hay que hacer los deberes", etc.
El motivo de este fatalismo reside en la falta de comprensin del proceso de aprendizaje. Si los
educadores contaran con un modelo de cmo aprenden los seres humanos, estaran en mejores condiciones para reformular su actividad en el aula y re-definir su rol, consiguiendo as aumentar su propia
capacidad para aprender y la de sus alumnos.
El modelo como aprenden los seres humanos tiene mucho que ver con los aprendizajes realizados a
travs de la experiencia. En el proceso de aprendizaje la capacidad de experienciar juega un papel
importantsimo.
Al aprendizaje se llega, no por absorcin ni en forma instantnea y lineal como ha sido sostenido en la
prctica en el modelo de enseanza que ya hemos analizado en la 1ra. parte, sino a travs de un largo
proceso de sucesivas adaptaciones, por analoga de lo conocido a lo desconocido.
Este modelo de aprendizaje constituye un CICLO, cuya forma no es la del circulo sino la del espiral.
Cada vez que concluye una vuelta prosigue en el nivel ms complejo sin cerrarse configurando un
verdadero proceso evolutivo y de crecimiento.
La experiencia concreta es la base y el comienzo del ciclo que pasa por la observacin y la reflexin ,
para luego entrar en el terreno de la conceptualizacin abstracta y el de la experimentacin activa,
comenzando nuevamente otra vuelta de espiral.

"Un da pasaremos toda nuestra

vida en la escuela; un da
pasaremos toda nuestra vida
en contacto con el mundo,
sin que nada nos separe de el."

52

EXPERIENCIA
CONCRETA

EXPERIMENTACION ACTIVA

OBSERVACION
REFLEXIVA

CONCEPTUALIZACION ABSTRACTA

El que aprende necesita: a) involucrarse por completo en experiencias (encuentro con la realidad,
con los objetos de conocimiento) b) reflexionar acerca de estas experiencias (origen del conocimiento)
y observarlas desde distintas perspectivas c) crear conceptos (generalizaciones) e integrar sus
observaciones en esquemas conceptuales d) emplear estos conceptos para actuar tomar decisiones y
solucionar problemas.
El modelo del aprender en estas cuatro etapas, revela que el aprendizaje exige capacidades diametralmente opuestas y que el que aprende tiene que elegir constantemente entre estas capacidades de
aprendizaje y aplicarlas a situaciones concretas. Es tanto activo como pasivo, concreto como abstracto.
Hay dos dimensiones referidas el proceso de aprendizaje:
1) Representa la experimentacin concreta de acontecimientos, por un lado y la conceptualiza cin abstracta por otro
2) Tiene a un nivel la experimentacin activa y a otro la observacin reflexiva .
Cada uno pasa durante el proceso de aprendizaje, en diversos grados, de actor a observador , de
estar especficamente implicado a estar desapegado analticamente.
Ya hemos mencionado como lo concreto y lo abstracto , es una dimensin fundamental del desarrollo
cognoscitivo y del aprendizaje. La abstraccin no es exclusivamente buena y la concretizacin no es
necesariamente mala.
Para ser creativo hay que ser capaz de experimentar renovadamente algo liberado de las limitaciones
de conceptos abstractos anteriores. La creatividad siempre se da en un clima de tensin entre el
desapego abstracto y la involucracin concreta

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
"Es preciso considerar
a la escolarizacin ms
como un aprendizaje
que como una enseanza.

El profesor no ensea:
ayuda al alumno a
aprender

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

53

Lo activo y lo reflexivo es la otra dimensin importante del desarrollo cognoscitivo y del aprendizaje.
El pensamiento se vuelve ms reflexivo e interiorizado a medida que se da ese desarrollo, ms sobre la
bese de la manipulacin de smbolos e imgenes, que por acciones patentes.
Los modos de experimentacin activa y la reflexin, como la abstraccin y la concretizacin estn en
oposicin. Las orientaciones muy activas hacia situaciones de aprendizaje, inhiben la reflexin, de
manera que impiden la elaboracin de conceptos analticos. De ah aparece la segunda forma de tensin
entre el poner a prueba activamente las implicaciones de las hiptesis y el interpretar reflexivamente
los datos que se han reunido.
La mayor parte de las personas desarrollan estilos de aprendizaje que destacan algunas capacidades
para aprender por encima de otras. Esto es el resultado de experiencias vitales y de las exigencias del
medio ambiente.
El concepto de aprendizaje est ntimamente ligado al proceso de solucin de problemas. Algunas
caractersticas de este proceso son las siguientes:
a) La solucin de problemas es un proceso activo en lugar de pasivo
b) Si bien existe una palabra para calificar el que dirige el proceso de aprendizaje, carecemos de
una similar para el proceso de resolver problemas (es auto-dirigido, carece de gua)
c) La responsabilidad por la solucin se adjudica solo a quien tiene que resolver el problema:
d) El sujeto que resuelve el problema debe experimentar, arriesgarse y dominar el problema
e) La fuente de evaluacin es el mismo que soluciona el problema (auto-evaluacin) pues es el
nico que sabe si lo tiene resuelto.
Al combinar las caractersticas del aprendizaje por la experiencia y la solucin de problemas y
considerarlas como proceso nico, se puede alcanzar una comprensin mayor de cmo el ser humano
deduce de su experiencia, conceptos, reglas y principios para orientar su conducta en situaciones
nuevas y de cmo modifica esos conceptos para incrementar su eficacia.
Este modelo de proceso es un ciclo de aprendizaje intermitente en los seres humanos. El hombre
experimenta constantemente con sus conceptos y los modifica como consecuencia de sus observaciones y su experiencia.
Todo aprendizaje es un RE-APRENDIZAJE y toda educacin es RE-EDUCACION.

Desde hace algunos aos los manuales

didcticos abandonaron la palabra enseanza, sustituyndola por la palabra
aprendizaje. En las facultades de educacin no se hacen ms planes de clase,
sino planeamientos de un perodo de
aprendizaje. "No se puede decir que
alguien ense, si nadie aprendi"

La idea de enseanza ser reemplazada por un

AUTO - APRENDIZAJE
cabindole al profesor la tarea de crear situaciones (animador) en las cuales los jvenes
se dispongan a utilizar la informacin
de que est saturado el ambiente

54

CICLO DE APRENDIZAJE POR LA EXPERIENCIA

(1)
VIVENCIA
+ Actividad
+ Experiencia
concreta

(5)
APLICACIN
+ Puesta a prueba
en situaciones nuevas
+ Practicar lo adquirido.

(2)
RELATO
+ Compartir
reflexiones
y observaciones

(4)
GENERALIZACION
+ Inferencia de principios
+ Formacin de conceptos
abstractos

(3)
PROCESAMIENTO
+ Analizar la experiencia
+ Integrar la reflecin en conceptos

PLAN DE TRABAJO EN EL AULA

DETECTAR PROBLEMAS
del acontecer diario
Integrando
aplicacin y
experiencia

Integrando la
persona con la
experiencia

Experimentando
activamente

Observando la
realidad

Logrando
practicar

Formando
conceptos

RESOLVER PROBLEMAS
en el acontecer escolar

55

En el aprendizaje por la experiencia tanto el docente como el alumno

son observadores de experiencias inmediatas que ambos interpretan
de acuerdo con su propio estilo de aprendizaje.

Oigo y olvido
veo y recuerdo
hago y comprendo
Confucio

El rol del docente en este tipo de aprendizaje es el de facilitar un proceso que fundamentalmente es
auto-dirigido :
a) Ayuda al alumno a experimentar de manera personal los fenmenos de su campo de
especializacin
b) Proporciona planes y perspectivas de observacin para observar estas experiencias
c) Suministra teoras y conceptos alternativos a medida que el alumno procura asimilar sus
observaciones a su propia concepcin de la realidad
d) Ayuda a inferir las implicaciones de los conceptos del alumno y a elaborar nuevos
"experimentos" para poner a pruebe estas implicaciones por medio de una experiencia
prctica del mundo real
En el proceso de aprendizaje por la experiencia existen dos finalidades:
1) Una es la de aprender acerca de algn aspecto especifico de la realidad (el contenido de las
materias)
2) La otra es la de aprender cules son los puntos fuertes y los dbiles de cada uno en cuanto al
aprendizaje se refiere, es decir, APRENDER A APRENDER de la experiencia.
Esto ayuda en la aplicacin posterior de lo aprendido y proporciona un sistema para seguir aprendiendo. Las experiencias cotidianas se convierten en campo para poner a prueba y examinar ideas
nuevas.
EL APRENDIZAJE DEJA DE SER UNA ACTIVIDAD ESPECIAL RESERVADA
AL AULA Y SE CONVIERTE EN PARTE INTEGRAL DE LAS MULTIPLES
MANERAS DE VIVIR DEL QUE APRENDE.
El modelo de aprendizaje por la experiencia responde a un proceso inductivo ms que deductivo: el
participante descubre por si mismo los aprendizajes facilitados por el proceso experiencial. Este
descubrimiento puede estar facilitado por un gua, pero es el alumno que participa quien en definitiva
halla y valida su propia experiencia.
Se basa en la premisa que la experiencia precede el aprendizaje y que ste (es decir, el significado
que deriva de la experiencia) proviene del educando mismo. Nadie puede decirle lo que ha de aprender o
sacar de provecho de cualquier actividad en la que participe. El nfasis est en las experiencias directas del alumno; concepto que se opone a la de experiencia vicariante (tpica del sistema enseante, en la
cual otro es el que experimenta y luego lo transmite)

"Llegara un da - quizs ya sea a una realidad - en que los nios aprendan mucho mas

rpidamente en contacto con el

recinto de la escuela"

mundo exterior

que dentro del

56

El modelo centrado en el aprendizaje interactivo

Uno de los aspectos ms fundamentales para poder re-definir el rol del docente es la descentracin" del sistema y la redistribucin de los roles en el proceso educativo.
La descentracin significa que la actividad educativa pasar, de estar centrada en una funcin
"enseante", a una funcin centrada en el aprendizaje, el cual deber ser originado en la experiencia, en
la interaccin y significativo.

Sistema centrado
en la enseanza
.

* Concentracin
del poder del
saber" y de la
sancin por no
DESDE
saber , en el
rol del docente
* Lo importante es
ensear"
* "Lo que necesita
el ser humano es
que le enseen para
que sepa ms"

Sistema centrado
en el aprendizaje
* El "poder saber"
se comparte, est
en ambos

PASAJE
HACIA

* Ambos aprenden
* Lo importante
es aprender
* Lo que necesita
el ser humano es
seguir aprendiendo
para devenir ms
humano

El modelo que presentamos como el "requerido" por las necesidades educativas actuales est basado
en las siguientes premisas:
Est centrado en el aprendizaje y en el alumno
El docente est al servicio del alumno para ayudarlo y alentarlo a que produzca su propio
aprendizaje
El alumno no debe "atender" el docente sino al revs: el docente debe estar atento a las
necesidades del alumno
Nadie ensea nada a nadie sino que todos pueden aprender juntos. El que ensea aprende y
el que aprende ensea (par complementario)
El vinculo es SIMETRICO DE COOPERACION COMPLEMENTARIA (ambos est aprendiendo
pero el docente empez antes, de manera que puede complementar las carencias del alumno;
por otro lado las experiencias del alumno pueden enriquecer el docente)

"Podemos pensar de nosotros mismos no corno maestros, sino como jardineros. Un jardinero no hace crecer
flores, l trata de darles lo que cree que les ayudar e crecer, y ellas crecern por s mismas. La mente de
un nio, al igual que una flor, es una cosa viva. No podemos hacerla crecer metindole cosas, al igual que
no podemos hacer que una flor crezca pegndole hojas y ptalos. Todo lo que podernos hacer es rodear la
mente en crecimiento con lo que necesita para crecer y tener fe en que tomar lo que necesita y crecer"
John Holt

57

MODELO CENTRADO EN EL APRENDIZAJE INTERACTIVO

Objetivo
* Aprender a ser
* Aprender a aprender
* Aprender a hacer

Objetivo
* Lograr que el alumno
realice una experiencia enriquecedora
a travs del apren.
dizaje

CONTEXTO = GRUPO DE APRENDIZAJE

(todos aprenden)

DOCENTE
* Propone materiales
y experiencias
* Pone en contacto
con la realidad
* Propone investigacin y experimentacin
* Ayuda y atiende
a los alumnos

Interactan dentro
de un contexto social
(Son socios en el
aprendizaje )

VINCULO SIMETRICO
DE CO-OPERACION
COMPLEMENTARIA

ALUMNO
* Realiza un ciclo
de aprendizaje a partir de
lo que el docente le propone
* Experimenta-Observa- Reflexiona Analiza - Decide
Acta SE-INFORMA
* Sabe lo que descubre por
si mismo No acumula
sino elabora informacin
y construye conocimiento

OBJETO DEL
CONOCIMIENTO
* Es externo a ambos
* No es propiedad del
docente
* Hay que ir a buscarlo,
analizarlo, transformarlo, construirlo

Rol del docente

* Coordinador de
actividades de
aprendizaje
* Pertenece al grude aprendizaje
desempeando un
rol diferenciado

Rol del alumno

* Protagonista de
su propio aprendizaje.
* Miembro activo
de un grupo de
aprendizaje

58

Ustedes saben que yo no creo que nadie haya enseado

jams nada a otra persona. Yo cuestiono la eficacia de la
enseanza. Lo nico que s es que, si alguien quiere aprender, aprender. Quizs. un maestro slo sea una persona que
facilita, que coloca cosas delante de la gente y muestra cun
emocionantes y maravillosas son, incitando a probarlas.
Carl Rogers
El docente desarrolla habilidades para facilitar que se produzca el aprendizaje en el alumno (l
no lo produce sino que lo promueve)
El aprendizaje es produccin inalienable del alumno, el cual aprende como sujeto activo, como
protagonista de le educacin
El alumno "SE-INFORMA", elabora la informacin que se le brinda por mltiples medios
(docente, medios de comunicacin, cultura, etc.), y lo hace "en relacin", mediante un proceso
"social", es decir, junto con otros.
El docente no perfeccione nada, sino el revs, est en constante crecimiento, desarrollo y
cambio.
En el sistema interactivo no hay "clases" sino "mbitos de aprendizaje", "talleres de trabajo" en
donde todos (alumnos y docentes) indagan, investigan y aprenden mutuamente.
Se fomenta:
- la investigacin,
- la bsqueda y no la retencin de conocimientos
- el formular y presentar problemas y no tanto el buscar soluciones apresuradas
y definitivas
- la invencin
- la interaccin
No se considera el errar como algo indeseable y como un hecho negativo que debe ser evitado,
sino como algo fecundo y positivo porque juega un rol constructivo en la adquisicin de
conocimientos
Se tiende a la accin y a la interaccin (el pensamiento es esquema de accin)
Sigue el modelo del desarrollo humano (se aprende a travs de modelos humanos en interaccin)
No hay mera acumulacin sino ELABORACION (se tiende el compromiso, a la asimilacin
elaborativa de lo que se incorpore. El material es mostrado y elaborado a travs de la
experiencia)
Eso es lo nico que se puede hacer. Nadie puede obligar
a otro a probar. Ningn maestro le ha enseado nada a nadie.
El hombre aprende solo. Si tornamos la palabra "educador
vemos que proviene del latn educare, que significa guiar;
conducir. Eso es lo que significa, guiar, manifestar entusiasmo uno mismo, comprender uno mismo, poner todo el material delante de los dems y decir: "Miren qu maravilloso es.
Vengan y prueben conmigo". Leo Buscaglia

Este proceso es continuo porque el conocimiento

nunca est
totalmente acabado... La escuela tradicional ha desvalorizado
el error y la duda; sin embargo ambos son el punto de partida
del aprendizaje; funcionan corno verdaderos disparadores de
la reflexin y la accin. Quien pregunta es porqu duda; quien
reconoce un error, hace un acto de reflexin..Educar cvicamente no es una tarea sencilla ni de logros inmediatos. Requiere un
cambio de mentalidad, un replanteo de actitudes, y sobre todo la
capacidad de admitir y respetar las ideas del otro, dentro del
marco de la ley y de los intereses de la comunidad...

59

Educarse, desde el punto de de vista del educando, es un proceso de

INFORMARSE

es decir, un proceso de re-actuar (recordar la nocin de "feedback" en

ciberntica, y de "acomodacin" en J. Piaget).
La finalidad de la comunicacin es "HACER COMUN" la informacin. Se desarrolla a doble va
garantizada por el proceso de feed-back, de retroalimentacin en espiral: el emisor se
transforma en receptor por la devolucin transformada de sus mensajes que realiza el
receptor, que a la vez se transforma en emisor. Sigue un modelo SOCIAL : "tengo un SOCIO
en la comunicacin"
Se fomenta la interaccin con el medio (contexto donde se produce el aprendizaje)
Se atiende e la necesidad no solo de aprender sino de "aprender a aprender"; no solo a resolver
lo presentado sino adquirir habilidad para resolver otros problemas.
Se trata de evitar los estereotipos como elementos paralizantes en el proceso de aprendizaje.
En el aprendizaje interactivo el alumno:
- Se pone a si mismo como persona
- Modifica su actitud frente e si y a los dems
- Enriquece su personalidad
- Desarrolla la capacidad de problematizar y de pensar
- Adquiere instrumentos conceptuales con los que se plantea nuevos interrogantes
- Aprende a suscitar y promover problemas
Se le despierta ms insatisfaccin, deseo de saber ms, inquietudes, ideas personales, crticas,
nuevas preguntas, etc.
Se busca la actividad, es decir, la bsqueda y creacin del saber y la resolucin de problemas
que afectan vitalmente.
La transmisin pura no vale como aprendizaje real. El alumno debe buscar el conocimiento:
- por la experiencia
- por la reflexin
- por la investigacin en los libros y materiales didcticos
- por el trabajo de laboratorio
La tarea del docente ser la de orientar la observacin (experimentacin) y la de dirigir la
investigacin; construir un clima de plena interaccin donde se descubre y re-descubre. Para
que todo esto sea posible tiene que darse la valorizacin del alumno por lo que es, por lo que
va siendo (aprender = "ir siendo " )
El alumno posee une "necesidad interna de saber" (negada y desperdiciada en el sistema
educativo) que lo lleva a seleccionar activamente en el medio que lo rodea. Posee tambin su
propio esquema de recompensa y refuerzo intrnseco.
El docente es el motivador y no una persona que inculca conocimientos.

Cabe suponer, por lo tanto, que la

funcin futura del profesor no ser
ensear, sino movilizar, "atrapar", motivar:

Los temas de clase

sern extrados de
revistas y diarios

ANIMADOR

60

 El pensar no puede ensearse como tema; no es un objeto de conocimiento que se recuerda y se

olvida.
El alumno va a la escuela a ser:
+ Amado y ayudado
+ Conducido y orientado
+ Liderado
+ Curado en sus deficiencias
+ Estimulado en sus capacidades
Al ser trasladado el eje de la actividad escolar a los alumnos se los hace conocedores de los
fines y se les da responsabilidades en la ejecucin de los mismos. El alumno debe comprender el
sentido y la finalidad de lo que hace, en el momento en que lo hace.
Los contenidos se renen en reas o unidades de trabajo. El material es instrumento de
desarrollo y est de acuerdo con la evolucin del alumno y sus intereses; est pensado como
posibilidad de una actividad, de una experiencia.
Vivimos una cultura dinmica cuya caracterstica es la movilidad de elementos por lo cual se
debe seguir buscando y descubriendo.
En el aula hay movimiento, comunicacin constante, redistribucin permanente del espacio
fsico. Los alumnos trabajan en subgrupos realizando sus propias investigaciones, su
aprendizaje, canalizando su energa, sus propsitos en una actividad, sostienen sesiones
abiertas de discusin, etc. Tienen posibilidad de participar, de intentar su propia solucin, de
equivocarse, de probarse en sus capacidades para resolver problemas, etc. EL QUE ESTA
CALLADO ES EL DOCENTE: tiene ms tiempo para observar, para coordinar, rehacer procedimientos, inventar nuevas tcnicas de aprendizaje, evaluar la consecucin de los objetivos,
etc.
En cuanto a la EVALUACION, el alumno DEBERIA HACERSE CARGO DE SU PROPIO APRENDIZAJE. Debe aprender a evaluar-se y a evaluar a otros (incluido el docente) En la evaluacin
deben intervenir todos los que han participado en los perodos de aprendizaje para verificar si
las experiencias vividas han quedado como aptitud, como capacidad para actuar, como
posibilidad para resolver problemas, como capacidad para co-operar conjuntamente. No hay
medicin cuantitativa ni persecucin de datos memorizados ya que esto no es la finalidad del
aprendizaje.
Respecto el producto buscado y el perfil del egresado hay que tener en cuenta que:
1) Si el hombre es concebido como conducta, como actividad inteligente y no como un
depsito,
2) Si se desplaza el eje de la actividad escolar hacia el aprendizaje y es ms importante lo
que el alumno hace,

"LA DICOTOMA TRADICIONAL

TRABAJO-OCIO
DESAPARECERA EN FUNCION
DEL COMPROMISO PERSONAL
CADA VEZ MAS PROFUNDO
DEL ESTUDIANTE."

No hay orador y auditorio, sino un

GRUPO DE TRABAJO

asesorado por el experto.

Esta posicin es mucho ms
dignificante para el docente que la
del carcelero y verdugo con la cual
se solazan los temperamentos sdicos

61

 Entonces, las habilidades deseables para que desarrolle son:

+
+
+
+
+
+
+
+
+

Capacidad para descubrir o saber hallar la informacin que necesita

Una comprensin bsica de le realidad
Un manejo de los principios y no de los detalles cambiantes
Capacidad para poder interpretar los datos de la realidad y no solamente
repetir lo que otros dicen
Capacidad para estar permanentemente actualizado
Capacidad para poder seguir aprendiendo solo y reactualizar lo aprendido
Capacidad para olvidar lo que est innecesariamente rgido en la memoria
Capacidad para disponer funcionalmente de la informacin
Capacidad para investigar, comunicarse, expresarse, saber escuchar, saber
discutir, experimentar, actuar como miembro de un grupo, saber liderar
un grupo, etc.

En cuanto a los objetivos del aprendizaje, stos deberan ser los mismos que
los objetivos generales de la educacin fijados por la UNESCO:
1) APRENDER A SER: de manera que pueda ser capaz de pensar por si mismo, de descubrir,
investigar, creer y autodeterminarse. Este objetivo est relacionado con el problema de la
estructuracin de la identidad. El hombre de nuestro tiempo se caracteriza por una identidad
dbil, definida "desde afuera": para poder ser necesita "parecerse a otros", "ser en otros",
"ser para otros", lo que implica estar siempre eligiendo aquello que satisface (real o imaginariamente) los deseos de otros, en lugar de "SER PARA SI" con autonoma.
2) APRENDER A APRENDER: de manera que el alumno puede adquirir los instrumentos para
apropiarse del saber "que es comn y est a disposicin de todos" y que no debera estar en
posesin de unos para dominar a otros
3) APRENDER A HACER: de manera que el aprendizaje no se transforme en un "conocer por
conocer", sino en un "conocer para hacer", para transformar la realidad; que se pueda
aprender a solucionar problemas concretos que presente le realidad; que se pueda "ir a la
accin" (aprendizaje del "saber hacer")

"Cuando un facilitador crea, aunque sea en menor

escala, un clima de autenticidad, apreciacin y empata en la clase; cuando confa en las tendencias
constructivas del individuo y del grupo, entonces
descubre que ha iniciado una revolucin, educacional. El resultado es un aprendizaje cualitativamente
diferente, con un ritmo distinto, con un mayor grado
de penetracin. Sus vivencias negativas, positivas o
confusas, pasan a formar parte de la experiencia del
aula. El aprendizaje se vuelve vital. Cada estudiante,
a veces con placer y otras con renuencia, se convierte,
a su modo, en un ser que aprende y cambia constantemente"
Carl Rogers

LOS CIUDADANOS DEL

FUTURO
SERAN RECOMPENSADOS
POR SU DIVERSIDAD
Y
POR SU ORIGINALIDAD
En la escuela del futuro no hay
currculo ni programas
solo hay investigacin

62

+ Antes de continuar con el tratamiento del 7mo. Modulo

le sugerimos ir al Anexo de Actividades y realizar las
actividades N 13 (pg. 90) ; N 14 (pg. 91) y N 21 (pg. 98)

7mo. MDULO
La re-definicin del rol docente y su
desempeo en al aula
La re-definicin desde un sistema de
aprendizaje interactivo, experiencial
y significativo.
Creencias y supuestos sobre la clase
como grupo.
Ventajas del trabajo escolar en
grupos
La metodologa del aula taller

63

La re-definicin del rol docente y su desempeo en el aula

El rol docente puede ser definido de mltiples maneras. No hay una sola definicin del rol. Hay una
sola meta y diversas maneras de lograr su consecucin.
No pocas dificultades presentan las definiciones del rol docente que suelen realizarse en mbitos
educativos. Por lo general definen solo la relacin de trabajo entre el docente y los alumnos. Sirven
para aclarar el rol del docente: su autoridad, sus preocupaciones, su forma de ensear, etc. No estn
diferenciados los roles el alumno; se espera que todos se comporten de manera semejante para que el
docente pueda jugar su papel.
Los posibles roles de los alumnos dependen del papel que decide jugar el docente. La libertad del
alumno slo cubre funciones que el docente decide no desempear por s mismo. Esto nos proporciona
indicios para entender como el docente puede conciente e intencionalmente alterar las actividades de la
clase.
Estas definiciones contemplan la mitad del problema, ponen en claro lo que se espera del docente y de
los alumnos una vez que est decidido el rol del docente. No dan una base para determinar el rol
"requerido" del docente y parten de las necesidades de ste ms que del anlisis de los requerimientos
que planteen los problemas de la educacin.
Un planteamiento ms efectivo del problema del rol podra ser: Qu tipo de participacin deben
tener los alumnos para aprender lo que necesitan y deben aprender? Solo despus de haber contestado
esta pregunta, al margen de cualquier otra consideracin acerca de las necesidades del docente, se
puede analizar qu tipo de rol deber desempear el docente para que la experiencia del alumno sea
educativa.
LA RE-DEFINICIN DEL ROL DOCENTE IMPLICA TAMBIN LA DEL ROL DE ALUMNO.
Es probable que la cualidad ms importante y significativa de un buen docente sea la de cubrir sus
propias necesidades a travs del desempeo del rol "requerido" para hacer que las experiencias de los
alumnos sean verdaderamente educativas.
Suministrar a los alumnos el tipo de experiencias que le son necesarias exige del docente, ante todo,
comprender profundamente la naturaleza del aprendizaje por la experiencia en el aula.
Por estas razones la definicin del rol docente deber bsicamente ser reorientada en lo que
respecta a la necesidad del grupo de alumnos de organizar el esfuerzo, diferenciar roles, reafirmar las
propias expectativas, desarrollar una buena conduccin del aprendizaje, etc.
Quizs no se pueda decidir el grado de intensidad con que los alumnos se dedicarn a lograr lo que
est propuesto, pero el docente puede proporcionarles la oportunidad de analizar la cuestin y desa-

El propio educador no es ms poseedor de un bagaje a ser

vendido, transmitido o dado bajo ciertas condiciones, sino
un compaero que est tambin en un proceso de madurez.
Su funcin es la de estar presente y acompaar al alumno,
de manera que ambos vivan la comunicacin educacional
como una intersubjetividad con varias historias posibles,
pero paralelas." (FURTER, "Educacin y reflexin".)
64

rrollar objetivos y procedimientos para que el grupo lo determine. No podr forzar a expresar ideas
creadoras y personalmente significativas pero puede ayudarlos a constatar que tales ideas son tiles y
ms efectivas para todos.
El docente podr proporcionar tambin condiciones y oportunidades respecto a las necesidades que
experimentan los alumnos respecto a su propio desarrollo, aunque quizs no pueda exigir un
determinado comportamiento.
El desempeo apropiado es el que resulte de interpretar cul es el rol adecuado en el momento ade
cuado. Su estructuracin emerge del proceso natural de la interaccin, de la convivencia. La nica
conducta que el docente puede controlar es la propia y esto se hace analizando y diagnosticando las
necesidades del grupo de alumnos e interpretando luego el tipo de rol que se "requiere" para poder
responder a las necesidades.
Los alumnos debern entonces variar sus roles para adaptarse al del docente: si el diagnstico y
operacin son correctos, el grupo tendr un alto grado de motivacin y desarrollo. Si se muestran,
incapaces de adaptarse a los cambios que propone el docente, entonces ste tendr que reconsiderar su
diagnstico, la regulacin del tiempo, su habilidad para coordinar la tarea, el uso de los materiales, etc.
El docente indaga al actuar si su nuevo rol debe variar y observa la reaccin del grupo. Si acep tan el
nuevo rol y adaptan su propia participacin para mantener constante el intercambio y comienzan a
actuar con eficacia, entonces el docente comprender que su diagnstico ha sido correcto, pudiendo
sugerir que se prosiga en la misma direccin, con mayor efectividad.
La planificacin del docente ser efectiva cuando el grupo de alumnos est comprometido a alcanzar
ciertos objetivos. Los cambios en el modo de trabajar demuestran a los alumnos que deben estar
comprometidos a hacer algo nuevo. La efectividad del aprendizaje es posible cuando cada uno sabe bien
cul es su participacin, qu se espere de l y cuando existe motivacin que lo impulse a aceptar el
desafo.
Dada esta situacin los alumnos y el docente abandonan con ms facilidad los roles despersonalizadores y limitativos con que se suele desarrollar la actividad escolar y se establece un clima de
cordialidad y confianza lo que a la vez conduce a mejores resultados, producindose as un proceso
circular que beneficia al grupo como un todo (docente y alumnos) respecto a la relacin y al trabajo.
Visto desde esta perspectiva, el docente tendr ahora en adelante, que "compartir" su desempeo en
una verdadera "dinmica de roles". No tendr todo el "poder del saber", sino el "poder saber" junto
con otros. Al compartir y co-participar en el aprendizaje ,tendr que "atender a otros" y no ya a exigir
solamente que "se lo atienda a l". Su rol es mvil y dinmico.

Rol definido en el
sistema educativo

Re-definicin del rol docente desde un sistema

de aprendizaje interactivo, experiencial y significativo

Rol asignado
* Informador
* Transmisor
* Explicador
* Enseador
* Autcrata
del saber
* Disciplinador

Rol requerido
*
*
*
*

Facilitador de aprendizajes
Coordinador de actividades grupales de aprendizaje
Diseador de mtodos de aprendizaje
Coordinador del proceso de construccin
y produccin de conocimientos
* Lder con estilo de liderazgo democrtico
y participativo de un grupo en proceso de
aprendizaje

65

LA METODOLOGA DEL AULA TALLER

La metodologa del aula taller comporta un replanteo total en la dinmica de
aprendizaje. Si el aula es un taller, el alumno cambia de rol (respecto del aula tradicional)
y se transforma en sujeto activo de su propio aprendizaje. Del mismo modo, el docente, de
nico depositario de la verdad, pasa a ser un sujeto ms (aventajado si se quiere) en el
proceso de aprendizaje. Su tarea ser, sobre todo, la de acompaar, coordinar y
desencadenar (cuando esto no suceda espontneamente) procesos cognitivos, utilizando
para ello el dilogo y el debate.
En el aula taller, el docente, ms que dar respuestas deber plantear preguntas, a fin
que la respuesta surja de los propios alumnos. Esto no implica pasar del autoritarismo a la
permisividad absoluta, sino que docentes y alumnos avancen juntos, por la nica senda que
hasta hoy ha dado resultado: la que toma en cuenta tanto el criterio de realidad (la visin
crtica) de los adultos, como el criterio de ilusin (las utopas) de los jvenes. Solo por
este camino el resultado ser creativo, reelaborador (y no aceptador) de la realidad
circundante.
Esto significa que el aprendizaje ya no puede limitarse a una serie de nociones tericas,
impartidas en aulas alineadas desde lo alto de la tarima (para ver que nadie se copie), o
desde la cima del "saber", que crea en los alumnos un inocultable sentimiento de
inferioridad, que tan bien han sabido utilizar los regmenes autoritarios. El verdadero
saber, el saber que queda, el saber de los alumnos, que es el que importa, surgir de ese
laboratorio, de esa tierra revuelta y frtil, que es la discusin y la prctica colectiva. Slo
el auto-saber libera. Slo individuos capaces de alcanzar el saber por s mismos podrn
consolidar y defender la democracia.
Slo en el debate entre iguales, resolviendo juntos los problemas que les afectan, los
jvenes van adquiriendo clara conviccin sobre la imprescindibilidad de las normas
sociales, sin las cuales no hay forma de conjugar el progreso de cada uno y el progreso de
la sociedad toda.
En el aula taller "alumno y profesor recrean el conocimiento de manera conjunta". El
docente acta como "coordinador y gua", el alumno "como protagonista de un aprendizaje
activo" una amplia gama de tcnicas participativas: dinmica grupal, representaciones,
entrevistas, estudio dirigido, visitas extra-escolares, debates, bsqueda de informacin",
muchas de las cuales vienen siendo usadas, aunque no pocas veces en contextos
autoritarios que distorsionan su sentido".
La perspectiva de cambio causa temor y despier ta el deseo de seguir aferrndose a lo
anterior. Por ello es muy importante cmo se vive el aprendizaje. Un clima democrtico,
participativo, en el que se respetan las necesidades, los aportes y el ritmo de cada uno,
disminuye el nivel de ansiedad y el temor al cambio.
El docente informa desde la teora y la experiencia; el alumno escucha y aporta, a su vez
desde su conocimiento y experiencia; el docente escucha, el alumno opina; el docente
opina, el alumno analiza; el docente evala, el alumno tambin. En el aula taller ambos
participan de un proceso creativo en el que cada uno acepta los aportes del otro, como
elementos de mutuo enriquecimiento.
El aula taller, lejos de agobiar al docente, lo libera de determinadas actitudes que el
enfoque tradicional le imponen, colocndolo en una situacin de sobreexigencia y
sobreesfuerzo que adems de no ser natural, resulta estril. En el aula taller el profesor
asume una actitud liberadora y a la vez continente. El objetivo del aula taller es aprender
a aprender. No se aprende a vivir en democracia a travs de una definicin terica
enciclopdica, sino experimentando esa vivencia cotidianamente, a travs de una actitud
participativa.
"El aula-taller" Grupo Aique Editor

66

Otra de las dificultades para poder redefinir el rol docente, son las creencias y supuestos referidos
al "grupo-clase":
En primer lugar existe la suposicin que la clase no es un grupo. Se la visualiza como un conjunto de
individualidades yuxtapuestas. Este concepcin tiene su justificacin: el sistema educativo ha hecho lo
imposible por separar, segregar y aislar a cada alumno de los dems confinndolo a un absurdo
individualismo, y el docente separndolo de los alumnos en un rol casi omnipotente.
Por otra parte se considera el docente como no perteneciente al grupo que constituye la clase, ni
participe de todo lo que sucede en el aula. Se cree que hay momentos en que la clase es un grupo y otros
que no lo es. ("A veces trabajo con grupos, a veces no", "Fulano trabaja con grupos, yo no, yo doy
clases".)
Estas creencias entorpecen las relaciones y dificultan al docente para poder ponerse en otras perspectivas y deberan ser revisadas a travs de la toma de conciencia que:
a) LA CLASE (docente + alumnos + lugar + tiempo + tareas + relaciones sociales) ES UN
GRUPO que configura una totalidad: todo lo que sucede est hecho de relaciones entre
personas dentro del marco de un grupo.
b) Cualquiera sea la estructura de conjunto en la que se sita la clase, el hecho que el docente y
los alumnos "estn juntos", "trabajen juntos" "funcionen juntos", "tengan intereses comunes",
etc., nos pone ante un grupo real, evolutivo y dinmico
c) Esta comprobacin nos lleva a afirmar que LA CLASE SIEMPRE ES UN GRUPO, aunque
se haga lo posible para que no sea as. No habra que preguntar si es un grupo o no, sino qu
tipo de grupo constituye una clase en un determinado momento (un agrupamiento, un grupo
con una estructura centrada en un rol, un grupo eficaz, un grupo disfuncional, con una determinada modalidad de comunicacin, etc.)
d) La situacin escolar es una situacin grupal (con una estructura, una dinmica, roles, liderazgo, comunicacin, interaccin, objetivos, etc.)
e) La relacin pedaggica, se estructura dentro de una realidad psico-sociolgica que est
constituida por relaciones interpersonales que tienen una modalidad especfica.
f) Es necesario re-definir por consiguiente:
-

El rol del liderazgo formal del grupo

Los roles de los alumnos
El funcionamiento del grupo
La tarea y los objetivos
La metodologa y los instrumentos de aprendizaje

Por esto se supone que la actividad educativa,

en todos los niveles y para todas las edades,
ser dentro de poco una

Es en la confrontacin de las
semejanzas y las diferencias
donde los sujetos logran las

DINMICA DE GRUPO,

producciones de mayor
aprendizaje
Graciela Dragonetti

la verdadera tcnica de entrega mutua con vistas

a un objetivo.

67

g)

La verdadera problemtica respecto al grupo-clase, es cmo lograr pasar de una

SITUACION GRUPAL
menos efectiva
(roles rgidos,
comunicacin
unidireccional
lider-miembros,
pasividad en el
grupo,etc.) ,

a una

SITUACION GRUPAL
ms efectiva
(roles mviles
lder-coordinador
de tareas;
miembros trabajan
activamente;
comunicacin
fluida entre todos,etc.)

El aprovechamiento de la situacin grupal que ya existe, para lograr mayor efectividad en el

aprendizaje, tiene mucho que ver con el desarrollo intelectual y afectivo. Algunas consideraciones
podrn aclararlo:
1) El ser humano, encerrado en un principio en un egocentrismo, no llega a descubrirse a si
mismo sino en la medida que aprende a conocer a los dems.
2) La conciencia de si mismo no es un fenmeno individual sino una conquista de la conducta
social. El contacto con otros, la oposicin, la discusin, la comprensin mutua, el conflicto,
etc. lleva el conocimiento de nosotros mismos. La personalidad es el primer efecto de la cooperacin.
3) La co-operacin es necesaria para conducir a la persona a la OBJETIVIDAD. El Yo humano
por si mismo permanece prisionero de su perspectiva particular. La imaginacin, la fabulacin, la pseudomentira, formas del pensamiento infantil, tienen por finalidad la satisfaccin
inmediata: la objetividad est ausente. Cuando trata de comprender la realidad, el nio la
asimila a estructuras calcadas. Esta adhesin subjetiva estorba a la objetividad.
4) La co-operacin es la condicin del pensamiento verdadero. Hay que renunciar a los propios
intereses para pensar en funcin de la realidad comn. El hbito de colocarse en el punto de
vista de los dems, conduce a le inteligencia el espritu cientfico, que consiste en disociar lo
real de las ilusiones egocntricas. La objetividad supone le coordinacin de les perspectivas
e implica la cooperacin. Esta, a su vez, lleva a construir una estructura normativa que
perfecciona la inteligencia personal en el sentido de la reciprocidad.

El trabajo, dejando de ser manual para ser

intelectual, dejando de ser individual para
ser grupal, dejando de ser lnea de produccin
(lineal) para ser una decisin (circular), se transformar en
DISCUSIN

68

"Haz un modelo antes de construir" (A.N. Whitehead)

5) El trabajo en grupos :
e) Contribuye a la formacin del pensamiento
b) Desarrolla la independencia intelectual de sus miembros
c) Desarrolla el espritu cientfico experimental, la objetividad y el progreso del razonamiento
d) Permite un equilibrio entre el trabajo personal y el control mutuo, propio del equipo.
e) Permite mayor receptividad de nuevas informaciones a causa de la "presin del grupo"
f) Permite mayor inters y estmulo a causa de la activa asimilacin y elaboracin de los
conocimientos
g) Desarrolla el aprendizaje de formas cooperativas de trabajo
h) Facilita un control y una evaluacin ms dinmica de lo que se aprende
i) Permite la comprobacin del principio de la dinmica de los grupos que dice:
"NADIE SABE MS QUE TODOS JUNTOS"

6) Una de las tareas de la educacin es contribuir a la formacin del pensamiento. La necesidad de

la prueba, de la comprobacin, la objetividad en la observacin y la experiencia, la coherencia
de las afirmaciones y razonamiento, la disciplina experimental y deductiva, etc. se deben adquirir y desarrollar, no se poseen a priori. No basta sustituirlos con una verdad ya hecha, ni
basta la autoridad del docente para imponerlos. Este desarrollo, que es de todo el ser humano,
implica un elemento social de cooperacin y se da en el aprendizaje interactivo.

"Mi pedido es: ayude a sus alumnos a ser humanos.

Sus esfuerzos nunca deben producir monstruos
eruditos o psicpatas educados"
Leo Buscaglia

No precisamos de
erudicin sino de

Tal vez el amor (pueden reemplazarlo si quieren

por educacin) sea el proceso por el cual yo te conduzca delicadamente de regreso a ti mismo"

en el planeamiento y en
las realizaciones

IMAGINACION
CREATIVA Y DE
OSADA

Saint-Exupry

69

+ Antes de continuar con el tratamiento del 8vo. Mdulo

le sugerimos ir al Anexo de Actividades y realizar las
actividades N 15 (pg. 92) ; N 16 (pg. 93) y N 17 (pg. 94)

8vo. MDULO
El docente frente al cambio
Anlisis de las resistencias
Estrategias para re-definir
el rol docente.

70

El docente frente el cambio

El docente ensea. Modificar esa enseanza significa que el docente debe, el menos en ciertos
aspectos, modificarse.
Ya hemos hecho mencin al hecho de interpretar la educacin como un sistema de partes profundamente interrelacionadas. Los cambios en la educacin son cambios de sistemas. Pero hay una
realidad y es que, aun cuando los cambios en el docente estn interrelacionados con otros aspectos del
sistema, no hay nada ni nadie que pueda cambiar el docente si l no lo hace. Solo el docente puede cambiar el docente.
No todos los cambios son posibles ni deseables en la misma proporcin. Es obvio que los cambios ms
apropiados son aquellos que tiendan a incrementar la efectividad de la educacin de nios y jvenes.
Pero afrontar una situacin de cambio es afrontarse a si mismo en esa situacin. Es ms, es afrontar los
propios sentimientos y ansiedades mientras se interacta en esa situacin. Y esto puede hacerse de
muchas maneras:
e) El docente puede negar que algunos sentimientos existan; puede negar sentimientos de
insuficiencia e inadecuacin respecto a su trabajo, etc.
b) Puede reconocer esos sentimientos y buscar informacin, orientacin, habilidad para actuar
mejor, etc.
c) Los sentimientos pueden racionalizarse, proyectarse sobre otros, evadirse, etc.
Todo intento de redefinicin y cambio deber tener en cuenta esta situacin. Porqu no se han
producido los cambios necesarios? Si estos cambios son realmente tiles para el docente, qu es lo que
impide que se produzcan en forma ms extendida?
Es evidente que existen mltiples obstrucciones y obstculos que impiden que ser adquiera conciencia de los sentimientos del docente, que se pueda diagnosticar los problemas que tiene que
enfrentar o formular nuevas alternativas.
Estos impedimentos parecen tener varios orgenes dentro y fuera del sistema educativo. Haremos sin
embargo, referencia a los que corresponden al mismo docente:
a) Puede sentir con frecuencia la necesidad de mantener la ilusin que es una persona experta,
con muchos conocimientos, infalible, etc. y puede racionalizar las dificultades o el fracaso hasta
convertirlo en xito.
b) Puede sentir que el trabajo es excesivo, que se le exige demasiado, que se lo controla mucho,
etc. y determinar que le faltan energas suficientes para realizarlo
c) Puede pensar que cualquier cambio significativo en la tarea docente representa un cambio en

"Lo deseable en innovacin educativa no consiste

en que perfeccionemos tcticas para hacer progresar nuestra causa, sino en que mejoremos nuestra
capacidad de someter a crtica nuestra prctica a
la luz de nuestras creencias y nuestras creencias a
la luz de nuestra prctica".
(L. Stenhouse. "Investigacin y desarrollo del Currculum')

".....su primera tarea ser

desaprender las viejas
prohibiciones que destruyen
la verdadera originalidad."

71

si mismo, en la posicin dentro de alguna institucin, en

algn grupo de colegas, etc. Teme que toda la situacin
de la enseanza cambie, por lo cual, o defiende los propios
mtodos o piensa que "son los otros lo que deben cambiar"
d) Se produce un intenso temor a la ambigedad o falta de
apoyo. Experimentar nuevos mtodos siempre significa
introducirse en lo desconocido (" ms vale malo conocido
que bueno por conocer")
e) Puede haber desarrollado un fuerte sentimiento de posesin y defensa de intereses creados en la prctica profesional, en la forma de hacer las cosas, en la posicin dentro de grupos institucionales, etc.
f) Una situacin de ambivalencia puede reforzar ms aun la
resistencia al cambio: uno se siente impulsado a cambiar,
a probar cosas nuevas pero el mismo tiempo tener impulsos de volver a mtodos seguros, fciles y compensatorios.
Esta ambivalencia es frecuentemente negada por medio de
un excesivo entusiasmo, dependencia de la palabra o norma
literalmente interpretada de alguna autoridad, intentos de
persuadir a otros, mucha hostilidad contra "conservadores"
o "progresistas", etc.
g) Como cambiar es un proceso complejo y gradual, muchos
en su frustracin, se vuelven conformistas con el sistema,
asumen una postura rigorista o adoptan una actitud "laisser
faire".

Qu hacer mientras tanto? Estrategias para re-definir el rol docente

1) Trate de re-definir su rol:
a ) Revise los supuestos bsicos y premisas acerca de la educacin, educador, educando, aprendizaje, inteligencia, etc. y construya un slido marco referencial, conceptual y operativo.
b ) Inicie un proceso de toma de conciencia (darse cuenta) y realice una eleccin
c ) Defina y desarrolle el rol que ms se adecue a su modalidad personal
d ) A partir del marco referencial, establezca una estrategia de trabajo
e ) Arme un modelo de aprendizaje
f ) Estudie estratgicamente el modo de cmo hacerlo funcionar en el aula

"Creo que cada docente est primariamente educndose

a si mismo y que si esta actividad es interesante resultar
contagiosa para aquellos que lo rodean."
R. Murray Schafer

Quin tiene ojos para

ver y odos para or?
EL FUTURO
YA LLEG

72

g) Trate de lograr coherencia entre el trabajo en el aula y la concepcin elegida sobre el

aprendizaje
h) Tenga previsto sistemas de retroalimentacin del modelo operativo y mecanismos de
regulacin
2) Seleccione cuidadosamente las fuentes de informacin y de formacin:
e) Seleccione cursos o seminarios centrados en su aprendizaje y que le aseguren que a aprender
por la experiencia, sobre: desarrollo evolutivo del nio y del adolescente, aprendizaje, psicologa gentica, rol docente, etc.
b) Seleccione cursos o seminarios con las mismas caractersticas que los anteriores sobre alguna
disciplina (Matemtica, Lengua, Ciencias, etc.) que le permiten volver aprender cmo se
aprende.
c) Indague, busque, experimente materiales. En la medida en que Ud. se sienta libre, ser capaz de
permitir a sus alumnos, la libertad de explorar materiales.
3) Comparta su inters con otros colegas:
a) Busque a otros colegas suyos que compartan su inters y participe con ellos en grupos de
aprendizaje organizados, si es posible, con el sistema de autogestin
b) El mejor grupo es aquel en el que todos pueden expresar sus sentimientos, dudas, hostilidad,
expectativas, aportar idees nueves, superarse, respetarse mutuamente, etc.
c) Ensaye con ellos algunas ideas desarrolladas en este trabajo (no las tome el pie de la letra,
construya sobre ellas) y compare sus experiencias con los esquemas tericos.
d) Es importante que tambin pueda organizar un grupo de aprendizaje en su propio lugar de trabajo. La interaccin social es un medio eficaz para resolver la ambivalencia, aumentar la compren sin y recibir el apoyo del grupo, que es esencial para soportar las presiones externas e internas
que lo inducen a conformarse con las modalidades tradicionales o con, la burocracia pedaggica
Tmelo como una sugerencia o como un principio: No es bueno que el docente trabaje solo.
La educacin actual se ve afectada profundamente por la separacin existente entre sus contenidos y
la experiencia vivida por los alumnos; entre los sistemas de valores que propaga y los objetivos
perseguidos por la sociedad; entre lo obsoleto de sus programas y la ciencia viva en constante desarrollo.
Durante mucho tiempo la educacin ha tenido por misin el preparar para funciones tipo, para
situaciones estables, para un momento de la existencia o un empleo dado, para absorber un saber
convencional ancestralmente limitado. Esta concepcin sobre la adquisicin de un depsito intelectual o
tcnico suficiente para toda la vida, ya no tiene sustento. Es un axioma de la educacin tradicional que

Este es el problema fundamental del cambio en el mbito docente en la hora actual: romper con los modelos
pedaggicos, obsoletos e inadaptados, vividos como factores que entraan una ruptura en la comunicacin con el
conjunto del sistema social y por lo tanto, una no realizacin de s y de sus finalidades profundas; modelos a los
cuales se mantiene, sin embargo, implcitamente aferrado por efectos de inercia social y de proteccin contra un
cambio riesgoso que no garantiza por adelantado la salvaguarda del rol y del status qu se posee

Janin FILLOUX
73

se derrumba. Como as tambin el que se refiere a la educacin como "necesidad del mercado de
trabajo" y como "preparacin de recursos humanos", es insuficiente para interpretar la gravedad social
del fenmeno escolar en el mundo que se est construyendo.
Ha llegado el momento de exigir algo distinto de los sistemas educativos: Aprender a vivir; aprender a
aprender de forma que se puedan ir construyendo nuevos conocimientos a lo largo de toda la vida
(educacin permanente); aprender a pensar de forma libre y crtica; aprender a amar el mundo y
hacerlo ms humano; aprender a realizarse en y mediante el trabajo creador; unir la educacin a la vida;
asociarla a objetivos concretos; establecer una correlacin estrecha con la comunidad inventar o
redescubrir una educacin ligada al medio ambiente: " una escuela cerrada no es una escuela".
Un conocido educador comentando con su hijo la pelcula "2001 Odisea del espacio", ste le pregunt
si le haba gustado. Ante el entusiasmo del padre, el joven exclam melanclico: Viejo si todo el mundo
sabe que va a ser as... porqu no empiezan enseguida?
El mensaje de estos jvenes es: "El futuro es ahora". Esta consigna que parece irracional e irrespetuosa, en el fondo nos marca el camino para modificar nuestras estructuras mentales. Debemos
modificar principalmente la ubicacin del futuro, como si ste fuera un nio encerrado en el vientre de
su madre, dentro de una comunidad de hombres, mujeres y nios, entre nosotros, como algo que est
aqu, que ya est listo para que lo alimentemos, ayudemos y protejamos antes de que nazca, porque de
lo contrario, ser demasiado tarde.
Por eso: Quin tiene ojos para ver y .odos para or? EL FUTURO YA LLEG: ES AHORA.

(
)

Cambiando .... reposa

(Herclito)

Prefiero los caminos

a las fronteras.....
(Joan Manuel Serrat)

Nunca mires para atrs

para ver lo que has andado
Miralo a tu corazn
que lleva un mundo guardado.
(Atahualpa Yupanqui)

Caminante no hay camino

se hace camino al andar
(Antonio Machado)

+ Para cerrar el tratamiento del 8vo. Mdulo, le sugerimos ir al Anexo de Actividades

y realizar las actividades N 18 (pg. 95); N 19 (pg. 96) y N 20 (pg. 97)

74

ANEXO DE ACTIVIDADES
para ayudar a la comprensin, elaboracin
y aplicacin de los mdulos de aprendizaje

75

ACTIVIDAD N 1
+ La primera actividad que le proponemos es la de completar el cuestionario que se halla a
continuacin.
+ Una vez completado ( no antes ) vaya a la paginas 100 y 101 del Anexo de Actividades y all
encontrara las instrucciones para autoevaluar el cuestionario e interpretarlo.
+ Tome esta actividad como el primer paso para emprender la tarea de redefinir el rol docente:
conocer su propio estilo como docente.

Cuestionario sobre estilos y estrategias docentes

El presente cuestionario est referido a lo que Ud. siente acerca de la actividad docente. El propsito del mismo es
proporcionarle informacin significativa acerca de Ud. mismo como docente. Tenga en cuenta al completarlo que no
hay respuestas correctas ni incorrectas: la mejor respuesta es aquella que mejor refleje su sentir y sus opiniones.
Trate de contestar con toda honestidad porque solo una respuesta realista le proveer a Ud. informacin til.
Cada uno de los tems est compuesto de dos afirmaciones acerca de lo que puede hacer o del modo como puede
actuar un docente. Rodee con un crculo la afirmacin (A B) que Ud. piense es la ms importante para un docente.
En el caso de que Ud. piense que ambas afirmaciones son importantes, trate de sealar la ms importante de
ambas. Asimismo, si Ud. considera que ninguna es importante, no obstante, seale la que piensa es la ms importante de las dos. No deje, en lo posible, ningn tem sin responder ya que esto podra hacer variar los resultados y
la interpretacin del cuestionario.

Para un docente lo ms importante es:

1 A
B

Organizar su curso entorno a las necesidades y habilidades de cada tipo de alumno

Mantener definidos los niveles de exigencia de las clases

2 A
B

Permitir a los alumnos tener una opinin acerca de los contenidos y objetivos del curso
Establecer niveles definidos de exigencia para la clase.

3 A
B

Poner nfasis en el cumplimiento del programa para el periodo escolar.

Permitir a los alumnos ayudar a establecer el contenido y los objetivos del curso

4 A Tomar pruebas para evaluar el progreso de los alumnos.

B Permitir que los alumnos tengan su opinin en la fijacin de los objetivos y contenido del curso.
5 A Premiar a los buenos alumnos
B Permitir a los alumnos evaluar la actuacin del profesor
6 A Permitir a los alumnos cometer sus propios errores y aprender de la experiencia
B Procurar cumplir adecuadamente el programa del perodo escolar.
7 A Dejar muy en claro que el profesor es la autoridad en el aula
B Permitir a los alumnos cometer sus propios errores y aprender de la experiencia
8 A Estar disponible para tratar con los alumnos sobre lo que necesitan.
B Tener organizado un buen horario

76

9 A Tomar pruebas para evaluar el progreso de los alumnos

B Planificar el contenido del curso segn las necesidades y habilidades de los alumnos
10 A Poner limites entre el profesor y los alumnos
B Permitir a los alumnos planificar su propio programa de estudios acorde a sus intereses
11 A Tener inters en el alumno como persona
B Dejar muy en claro que el docente es la autoridad en la clase
12 A Poner lmites entre el docente y los alumnos
B Estar disponible para tener charlas con los alumnos acerca de sus necesidades
13 A Modificar su posicin si uno de los alumnos le demuestra que estaba equivocado
B Mantener definidos niveles de exigencia para el curso
14 A Permitir que los alumnos pueden opinar sobre la evaluacin de la actuacin del docente
B Poner limites entre el docente y los alumnos
15 A Procurar que la clase cumpla con el programa prescrito para el curso
B Preocuparse del alumno como persona
16 A Permitir a los alumnos aprender de la experiencia
B Mantener niveles definidos de exigencia para la clase
17 A Permitir que los alumnos participen en la fijacin de los objetivos y el contenido del curso
B Dejar en claro que el docente es la autoridad en la clase.
18 A No permitir que los alumnos hablen entre si durante la hora de clase
B Establecer una atmsfera informal en la clase
19 A Permitir que los alumnos evalen a los profesores del curso
B Dejar en claro que el docente es la autoridad en la clase
20 A Poner lmites entre el profesor y los alumnos
B Permitir a los alumnos cometer errores y aprender de la experiencia
21 A Ser una autoridad en el desarrollo del contenido de la clase
B Mantenerse firme en su terreno
22 A Ser respetado como persona de gran habilidad tcnica en su especialidad
B Estar constantemente al da en la clase y en la lectura de materiales didcticos
23 A Atender a su desarrollo profesional
B Ser una autoridad en la materia a desarrollar en la clase.
24 A Atender al propio desarrollo profesional
B Dar el ejemplo a sus alumnos
25 A Procurar que cada alumno est estudiando al mximo de su capacidad
B Planificar muy detalladamente todas las actividades de la clase
26 A Disear pruebas evaluativas claras y comprensibles
B Dar el ejemplo a sus alumnos

77

27 A Ser conocido como un docente efectivo

B Procurar que cada alumno est estudiando al mximo de su capacidad
28 A Disear pruebas evaluativas claras y comprensibles
B Procurar que cada alumno est estudiando el mximo de su capacidad
29 A Ser una autoridad en la materia desarrollada en la clase
B Planificar y organizar cuidadosamente la tarea en el curso
30 A Ser un modelo para ser emulado por los alumnos
B Probar nuevas ideas y propuestas para el curso
31 A Procurar que cada alumno est estudiando el mximo de su capacidad
B Planificar y organizar concienzudamente el contenido del curso
32 A Tener organizado un horario para reunirse con los alumnos
B Ser un experto en la materia a desarrollar en el curso.
33 A
B

Dar el ejemplo a sus alumnos

Probar nuevas ideas y propuestas para la clase.

34 A
B

Ser capaz de ensear tanto en niveles bsicos como en niveles avanzados

Ser un modelo para ser emulado por los alumnos

35 A
B

Planificar y organizar cuidadosamente las actividades de la clase

Estar interesado y comprometido en la comprensin de los alumnos

35 A
B

Ser una autoridad en la materia del curso

Ser conocido como un docente efectivo

37 A
B

Tomar pruebas para evaluar el progreso de los alumnos.

Ser una autoridad en la materia a desarrollar en clase.

38 A Concurrir a reuniones profesionales docentes

B Ser respetado como persona de gran habilidad tcnica en la materia
39 A Ser respetado por sus conocimientos en la materia
B Poner a prueba nuevas ideas y propuestas para la clase
40 A Ser una autoridad en el contenido del curso
B Disear claras y comprensivas pruebas de evaluacin.

78

ACTIVIDAD N 2
+ Vaya a la pag. 105 del Anexo de Lecturas y una vez ledo del artculo del Lic. Fasce, trate
de aportar nuevas ideas a cada uno de los tres aspectos a los que el autor hace referencia
en su trabajo:

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Ir a la Actividad N 3

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ACTIVIDAD N 3
+ Lea esta bellsima poesa de una adolescente y trate de pensar y de sentirla en trminos
de un educador. Relacinela tambin con el tema de los vnculos. Vaya armando mientras
tanto sus comentarios.

Mi felicidad soy yo, no t.

No slo porque t puedas ser temporario,
sino tambin porque t pretendes que sea lo que no soy.
No puedo ser feliz cuando cambio
meramente para satisfacer tu egosmo.
Tampoco puedo sentirme satisfecha cuando me criticas
por no pensar o por no ver como lo haces t.
Me llamas rebelde.
Y sin embargo cada vez que he rechazado tus creencias
te has rebelado en contra de m.
Yo no trato de moldear tu mente.
S que ests tratando fervientemente de ser t mismo.
No puedo permitirte que me indiques lo que debo ser
porque estoy dedicada a ser yo misma.
Decas que yo era transparente y fcilmente olvidable.
Pero entonces, por qu trataste de usar mi
vida para demostrar quin eras t?
Michelle.
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Ir al 3er. Mdulo

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ACTIVIDAD N 4
1.- Lea detenidamente estos dos enunciados que representen dos maneras distintas de concebir la
educacin:

(A)

(B)

2.- Trate luego de analizar estas dos diferentes concepciones acerca de la educacin y procure
responder a las siguientes cuestiones sin utilizar juicios valorativos:
-

Dnde est centrada la actividad educativa?

Quines son los protagonistas?
Cul es la motivacin?
Cules son los objetivos explcitos e implcitos de la educacin?
Qu virtudes son deseadas y qu valores son establecidos?

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Ir a la Actividad N 5

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ACTIVIDAD N 5
+ Lea con cuidado esta carta de
lectores de un matutino y trate
de determinar:
1) Qu es lo que se quiere transmitir a travs de esta carta?
2) Cmo se relaciona lo que dicen sus autoras con los temas
que estamos tratando?
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Ir a la Actividad N 6

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ACTIVIDAD N 6
+ Lea el siguiente cuento y luego realice un anlisis del mismo relacionndolo con los temas
tratados. Procure agregar su propias y valiosas conclusiones.

PORQUE LA MAYORIA DE LAS PERSONAS DIBUJAN

FLORES ROJAS CON TALLOS VERDES
Un nio asiste a su primer da de clase en la escuela y la maestra le dice:
- Hoy vamos a dibujar un cuadro. El nio piensa "Qu bien" y empieza a dibujar su
casa.
- Espera, le dice la maestra, vamos a dibujar una flor. Entonces el nio comienza a
dibujar una flor con un lpiz amarillo.
- Espera, le vuelve a decir la maestra, te voy a ensear cmo se hace. Entonces la
maestra dibuja una flor roja con tallo verde. El nio prefiere su propia flor, pero no
dice nada. Al da siguiente el nio llega a la escuela y la maestra le dice:
- Hoy vamos a modelar arcilla. Y luego muestra cmo hacer un plato hondo con
arcilla. Poco a poco, el nio aprende a escuchar, esperar, observar, hacer las cosas
exactamente como la maestra.
Despus el nio se va a vivir a otro lugar y asiste a una escuela mucho ms grande.
En el primer da la maestra le dice:
- Hoy vamos a dibujar un cuadro.
El nio se sienta y espera. La maestra no dice nada y se pasea por el aula
observando lo que los alumnos estn dibujando.
- No quieres dibujar?, pregunta la maestra al nio sentado ociosamente frente a
su pupitre.
- Si. le contesta el nio, pero qu dibujo?
- No lo s hasta tanto no lo dibujes, le responde la maestra.
- Pero, cmo lo dibujo? pregunta el nio.
- De la manera que tu prefieras, le dice la maestra.
Entonces el nio empieza a dibujar UNA FLOR ROJA CON UN TALLO VERDE.

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Ir al 4to. Mdulo

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ACTIVIDAD N 7
+ Vaya a la pgina 104 del Anexo de Lecturas y lea cuidadosamente el artculo del Lic. L. Cerd y
trate de determinar:
1) Qu quiere decir el autor en este artculo?
2) Como se relaciona el ttulo del artculo con lo que luego
desarrolla en el mismo?

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84

ACTIVIDAD N 8

+ Cmo interpreta Ud. esta historieta? Trate de analizarla desde diversos ngulos y aportar
sus mejores ideas sobre los temas que estamos desarrollando.
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Ir a la Actividad N 9

85

ACTIVIDAD N 9
+ Vaya la pgina 103 del Anexo de Lecturas y una vez ledo el artculo del Lic. Filmus
relacinelo con el tema del rol asignado, el rol "esperado" y el rol "requerido"
respecto al docente:
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86

ACTIVIDAD

N 10

+ Estos son pequeos extractos de una

investigacin realizada con chicos de
escuela primaria con muy buenas
calificaciones y de familias de muy
buena posicin econmica. Todas las
preguntas rondan sobre el mismo
tema: "Para qu?". Esta cuestin
remite al investigador y tambin al
lector al tema de los objetivos de la
educacin.
+ Trate de analizar cada bloque y
procure descubrir qu hay de trs de
cada respuesta y elabore alguna
hiptesis. Estos chicos tienen muy
buenas notas; responden muy bien
dentro del aula; saben. Pero saben
para qu? Porqu? Qu modelo de
educacin est detrs de estas
respuestas? No tienen ninguna idea
o tienen una determinada?
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Ir a la Actividad N 11

87

ACTIVIDAD N 11

+ Ud. recordar cuando sealbamos

que en el proceso de aprendizaje,
la capacidad de experienciar, juega
un papel muy importante en la construccin de los conocimientos.
Los nios poseen un espacio y un
tiempo vividos con los que se relacionan a travs del mundo inmediato
y de la experiencia directa: el barrio,
los juegos, los objetos que lo rodean.
El docente deber tener en cuenta y
trabajar con estas experiencias. Pero
cmo? De ste modo ? Trate de explicarlo a su modo:
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Ir a la Actividad N 12

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ACTIVIDAD N 12

+ Cmo interpreta Ud. lo que est queriendo decir el compaerito de Mafalda?

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Ir al 6to. Mdulo

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ACTIVIDAD N 13
+ Analice este conocido afiche y
relacinelo con lo que venimos
tratando acerca del tema de
los vnculos y sobre el concepto
de aprendizaje por la experiencia. Realice luego sus comentarios.
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Ir a la Actividad N 14

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ACTIVIDAD N 14
PREPARAMOS UNA FIESTA
Un da de agosto, en 4to. "A'", nos pusimos a pensar como preparar la fiesta del Da del Maestro. Les
pregunt a los chicos que saban sobre esta fecha y que les gustara saber. Surgieron distintas ideas,
dudas y expectativas. En la charla se fue perfilando una idea comn: saber cmo fue la escuela de otros
tiempos y tratar de imaginarse cmo ser en el futuro. Aparecieron ancdotas familiares, historias, etc.
Les sugiero hacer una investigacin en el pasado prximo porque es ms fcil acceder a documentacin
y testimonios. Surgieron as cuatro grupos, cada uno de ellos discuti cmo organizar la investigacin
de la etapa que les haba tocado: la escuela de los abuelos, la de los padres, la nuestra, la del futuro.
Convinieron entre todos como presentar los resultados de las investigaciones y fijaron tiempo para
finalizarla. Tambin surgi la idea, de parte de uno de los grupos de armar juegos teatrales con los
datos de las investigaciones.
Se fij un horario para el trabajo e intercambio de estos grupos. Particip en las discusiones y presentaciones y recib consultas y pedidos de orientacin. Cada grupo decidi cmo presentar el
material; con fotos; en forma de relato, un audiovisual. Ellos se encargaron de recolectar datos de
otros compaeros, de pedirles colaboracin aunque no pertenecieran al grupo.
En una reunin general se seleccionaron los aspectos de la investigacin que serian expuestos en
dramatizaciones y luego cada grupo se aboc a prepararlo. Las investigaciones consistieron en reportajes a padres, abuelos, recopilacin de fotos de poca, objetos familiares, entrevistas a personal de
la escuela de mucha antiguedad en la misma, consulta al lbum de fotos de la secretaria y a revistas de
ciencia ficcin. Una vez armados los juegos teatrales, fueron presentados al resto del grado y
formaron parte del acto del 11 de septiembre.
+ Relacione el relato de esta maestra con lo que estamos desarrollando sobre el ciclo de aprendizaje por la
experiencia y el aprendizaje interactivo. Qu tipo de rol desempea la maestra? Qu clase vnculos se
establecen? Qu lugar ocupa en el grupo de aprendizaje?

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Ir a la Actividad N 21

91

ACTIVIDAD N 15
1) Vaya a la pgina 111 del Anexo de Lecturas y dispngase a leer con tranquilidad el articulo de la
Dra. Janine Filloux
2) Una vez ledo el articulo, trate de realizar (Ud. ya ha adquirido habilidad para ello) en forma concisa, un resumen de las principales ideas de la autora.
3) Formlese preguntas. Le va a ayudar mucho a profundizar el tema.
4) Siguiendo el texto procure determinar el significado de los siguientes conceptos:
-

Sistema educativo
Resistencia al cambio
Conflicto latente y conflicto explcito
Anomia pedaggica
Conflicto de rol
Estrategia de cambio

5) No se olvide de relacionar todo lo que ley con sus intereses, su modo de pensar y de encarar la
tarea como docente.
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Ir a la Actividad N 16

92

ACTIVIDAD N 16
1) Vaya a la pgina 107 del Anexo de Lecturas y lea cuidadosamente el articulo de Jean Piaget sobre
el trabajo por equipos.
2) Una vez ledo el artculo, trate de realizar en forma concisa un pequeo resumen del mismo procurando identificar cules son las ideas principales e ideas secundarias del autor y tenga preparadas algunas preguntas acerca de las mismas.
3) Trate de determinar, siguiendo el artculo, el significado de los siguientes conceptos:
-

Movimiento pedaggico nuevo

Factores psicolgicos
Trabajo en equipos
Verbalismo
Instrumento educativo
Pensamiento racional
Educacin intelectual
Cooperacin
Socializacin

4) Procure identificar qu significacin tienen estas ideas :

a) Para la comprensin de otros conceptos
b) Para sus propios intereses, sus objetivos intelectuales y prcticos,
su modo de pensar y encarar su trabajo, etc.
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Ir a la Actividad N 17

93

ACTIVIDAD N 17

+ Lea esta nota periodstica y

relacinela con lo que venimos
tratando. Qu temas aparecen
en esta experiencia?
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94

ACTIVIDAD N 18
+ La tarea de re-definir el rol del docente tiene tambin aspectos problemticos y parte siempre de
diversas preguntas entre las cuales podran estar las siguientes. Intente formulrselas a Ud. misma/o y
responderlas en forma concisa:
* En qu consiste el cambio para Ud. ?
* Qu ideas sustenta Ud. frente al cambio?
* Cmo se dispone Ud. a asumir los cambios que invaden a toda la
situacin educativa?
* Dnde comienza la tarea de implementacin de un nuevo rol docente?
* Qu es ser docente en sta poca de cambios?
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Ir a la Actividad N 19

95

ACTIVIDAD N 19
1 ) Vaya a la pgina 115 del Anexo de Lecturas y lea el artculo de la Lic. Mirta Goldberg
2) Siguiendo el juego propuesto por la autora: " Se va un barco cargado de...." Con qu cosas
sacadas de la escuela, cargara Ud. el barco?
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3) Y ahora para completar el juego: "Entra un barco cargado de.... Qu cosas que trae ese barco
hara Ud. entrar en la escuela?
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Ir a la Actividad N 20

96

ACTIVIDAD N 20
EL DOCENTE FRENTE AL CAMBIO
Reflexione acerca de los conceptos y experiencias desarrolladas en el curso y en lo que estas
pueden haber influido en su modo de pensar y de encarar el trabajo en el aula. Luego considere su
actividad en funcin de lo que quiere cambiar, y cmo lo llevara a la prctica . Evalue luego los
riesgos, los obstculos que supondria el introcudir cambios y los beneficios que se espera de
ellos.
El siguiente diagrama puede ayudarle a organizar sus ideas y a tomar decisiones
importantes.
Qu quiero cambiar

Cmo puedo llevarlo a la prctica

Riesgos / Obstculos /
Expectativas / Beneficios

Ir a la pgina 117

97

ACTIVIDAD N 21

Si el nio se ve obligado a aceptar los signos colectivos de su propia cultura inhibe sus propios
recursos intelectuales sometindose a los imperativos que de forma acabada y a travs de
mtodos unidireccionales, la sociedad, en la figura del adulto, le transmite" (Lpez Carretero,
"Evolucin de la nocin de familia en el nio en La pedagoga operatoria)
+ Relacione esta cita con la historieta que acaba de leer ms arriba. Puede explicar qu le pasa
a Felipe que no se atreve a separarse de la historia oficial? Qu cosa cree Felipe que se espera
de l ?
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Ir al 7mo. Mdulo

98

ACTIVIDAD N 22

+ Qu le sugiere esta historieta? Puede relacionarla con los temas que

estamos tratando? Con cules?
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99

INSTRUCCIONES PARA LA AUTO EVALUACIN DEL CUESTIONARIO

SOBRE ESTILOS Y ESTRATEGIAS DOCENTES
1) Trace une lnea debajo del tem N' 20. Los tems del 1 el 20 corresponden a la Escala (A) y los tems que van del
21 al 40 correspondan a la Escala (T)
2) Coloque una "X" al lado del tem cuya respuesta concuerde con las de la Escala (A) y Escala (T) que siguen
Escala (A)

tem Respuesta
1
A
2
A
3
B
4
B
5
B
6
A
7
B

Escala (T)

Item
21
22
23
24
25
26
27

Respuesta
B
B
A
A
B
A
A

tem Respuesta
8
A
9
B
10
B
11
A
12
B
13
A
14
A

tem
15
16
17
18
19
20

Respuesta
B
A
A
B
A
B

Item
28
29
30
31
32
33
34

Item
35
36
37
38
39
40

Respuesta
A
B
A
A
B
B

Respuesta
A
B
B
B
A
B
A

3) Sume las "X" colocadas desde el tem 1 el 20 y coloque el total en la casilla correspondiente a 1
Escala (A). Sume luego las "X" de los tems 21 el 40 y coloque el total en la casilla correspondiente
a la Escala (T)
4) Vuelque los totales en la grfica de abajo, colocando en la lnea vertical el total de la Escale (A) y
en la lnea horizontal el total de la Escala (T) Trace una lnea hasta la interseccin de ambos puntajes.
La zona de interseccin de ambos puntajes corresponde a un determinado estilo cuya descripcin se
realiza ms adelante.
Alto
20

15

Estrategia (2)

Total
Escala

(A)
Total
Escala

(T)

Estrategia (5)

Los alumnos en realidad no quieren

estudiar, pero responden a un docente
que les caiga simptico. La primera responsabilidad del docente es ganar la
amistad de los alumnos para que as
se les pueda ensear.

Los alumnos como todas las personas aprenden e indagan. La primera

responsabilidad del docente es integrar
las necesidades de los alumnos con las
necesidades del sistema educativo,
creando un clima de aprendizaje significativo, comprometedor y relevante.

Estrategia (4)
Las necesidades de los alumnos y las
del sistema educativo, son incompatibles. Es de mxima importancia que
algo sea enseado, pero an as las necesidades de los alumnos no deben ser
ignoradas. La primera responsabilidad
del docente es impulsar lo suficiente a
los alumnos para que estudien pero tambin haciendo algo por ellos para mantener un buen estado de nimo en la clase.

10

Estrategia (3)
5

Estrategia (1)

Los alumnos son perezosos e

indiferentes frente al aprendizaje. Ya que el docente no puede cambiar la situacin, su primera responsabilidad es presentar la informacin que el sistema
escolar le exige, lo mejor posible

0
Bajo

A los alumnos en realidad no

les gusta aprender, ms bien
responden a una frrea conduccin y control. La primemera responsabilidad del docente es asegurarse que el
contenido de los programas
sean enseados y que los
alumnos estudien.

10

15

20
Alto

100

Cinco estrategias docentes

ESTRATEGIA (1) Esta estrategia define el estilo del docente cuya filosofa bsica es la de creer que las
necesidades de los alumnos y las del sistema educativo son mutuamente excluyentes. Este docente resuelve el
conflicto poniendo mximo nfasis en la orientacin hacia la tarea y mnimo nfasis en la orientacin hacia el
alumno. Para este docente el programa define lo que debe ser enseado, la extensin del periodo escolar determine
el tiempo disponible. Dado que el alumno se resiste naturalmente a la escuela y el aprendizaje, la primera
responsabilidad del docente es asegurarse de que el contenido del programa "sea enseado". Es importante definir
los niveles de exigencia de la clase y controlar continuamente que los alumnos cumplan con esas exigencias. Esto se
realiza a travs de sorpresivas preguntas y respuestas, diseo de pruebas y test minuciosos, etc.
ESTRATEGIA (2) : Esta estrategia define el estilo del docente que siente que las necesidades del alumno y las del
sistema educativo son incompatibles y estn en conflicto. Igual que su colega de la estrategia (1) siente que los
alumnos realmente se resisten al colegio y al aprendizaje. Pero no est de acuerdo en que el conflicto bsico de
necesidades se pueda superar con un control estricto de la clase. En cambio este docente pone mximo nfasis en
la orientacin hacia el alumno y mnimo nfasis en la orientacin hacia la tarea. Los alumnos desean ser enseados
por el profesor que les cae simptico; de este modo ser agradable es, para ste docente, tanto practico como
gratificante. Siente adems que la primera responsabilidad es la de ser tolerante y ganar la simpata de sus
alumnos. Esto se logra representando un "buen show" en la clase, no prestando atencin a la asistencia a clase,
permitiendo a los alumnos fijar sus propias calificaciones, teniendo reuniones con los alumnos, etc.
ESTRATEGIA (3) El docente que usa esta estrategia tambin cree en el conflicto entre las necesidades de los
alumnos y del sistema y en la natural resistencia al aprendizaje. Pero a diferencia de otros colegas, siente que es
intil arreglar la situacin. Los alumnos quieren aprender lo que quieren y cuando quieren. El docente no puede
modificar este hecho. Por lo tanto su primera responsabilidad es presentar la informacin y hacer lo que su rol de
enseante le prescribe. Si el docente consigue una "buena clase", tiene suerte, si le toca une "clase mala", no hay
nada que pueda hacer por esto. Solo los alumnos con iniciativa aprendern. Para este docente su filosofa justifica
sus mecnicas e inspidas clases. En los niveles universitarios prefiere ensear en "cursos avanzados" rehuyendo los
cursos de iniciacin.
ESTRATEGIA (4) : Esta estrategia es usada por aquellos docentes que creen en la bsica incompatibilidad de las
necesidades de los alumnos y del sistema educativo. Pero aspiran a realizar un compromiso o balance entre la
orientacin hacia el alumno y la orientacin hacia la tarea. Ambas necesidades, las del alumno y las del sistema, son
importantes, pero no sabe cmo conjugar ambas. Terminan entonces optando por un moderado nivel de compromiso
con ambas orientaciones. De este modo, cuando el sistema le requiere que tome exmenes, tratar, por ejemplo,
de especificar las pginas exactas del texto de las cuales surgirn las preguntas del examen. De igual modo, cuando
se le exige poner notas, tratar de clasificar sobre la curva, permitiendo a los alumnos pasar por alto una o mas
notas en el cmputo final de calificaciones, dando puntos extras por asistencia o permitiendo a los alumnos
completar pruebas extras o revisar textos para mejorar sus notas.
ESTRATEGIA (5) : Este estrategia es usada por aquellos docentes que creen que los alumnos estn siempre
aprendiendo. Segn su modo de ver, las necesidades del alumno y del sistema no estn en conflicto inevitablemente.
Tienden a "integrar" ambas necesidades poniendo mximo nfasis en ambas orientaciones, hacia el alumno y hacia la
tarea. Estos docentes sienten que la primera responsabilidad no es que "algo sea enseado" sino procurar que "algo
sea aprendido". Por consiguiente es importante crear un clima en el cual se pueda desarrollar un aprendizaje
significativo, comprometedor y relevante. Las actividades de aprendizaje deben ser estructuradas de manera de
brindar mximo beneficio al alumno, al docente y el sistema educativo.

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101

ANEXO DE LECTURAS

102

Apstol otra vez

Por Daniel Filmus

Existe consenso en que el proceso de deterioro del sistema educativo argentino producido en las ltimas
dcadas ha tenido su correlato en la desjerarquizacin del rol docente.
Diversos estudios han mostrado que la transicin del "maestro apstol" al "maestro trabajador" ha sido
una de las caractersticas ms importantes de este proceso. Al respecto nos permitimos sealar
sintticamente tres elementos que consideramos necesarios a tener en cuenta para el debate acerca del
nuevo papel que los docentes deben desempear en la actualidad.
1) Que la imagen del "docente apstol" nos parece mucho ms cercana a la del maestro de las ltimas
dcadas que al anterior. Aun con difciles condiciones de trabajo, desde la consolidacin del sistema
educativo argentino, el docente goz de un mayor prestigio y respeto social, reconocimiento de la
comunidad, posibilidades de autovalorizacin y autorrealizacin y hasta de una mejor situacin salarial que
en los ltimos veinte aos. No nos parece exagerado asociar ms con el "apostolado" a los maestros de
hoy, que a los anteriores, pues actualmente deben atender en condiciones precarias demandas sociales
mucho ms diversificadas y complejas, principalmente cuando trabajan con sectores carenciados.
2) Que esta transformacin hacia la idea de "trabajador" no hubiera sido grave, si no fuera porque en la
prctica devino en la figura de un "trabajador poco calificado" y no en la de un "trabajador profesional". Este
proceso no ha sido casual. La rpida masificacin de los sistemas educativos latinoamericanos exigi un
crecimiento sin precedentes del nmero de docentes. Durante este proceso el acento estuvo colocado slo
en lo cuantitativo. Cmo hacer para integrar a la escuela en forma no conflictiva a una poblacin que
demanda firmemente un lugar en la sociedad a partir de su participacin en el sistema educativo? En este
merco la figura del "trabajador poco calificado" ha sido funcional al modelo. El deterioro de la calidad en la
formacin de los docentes, de las condiciones de trabajo y de las posibilidades de perfeccionamiento, unida
a la burocratizacin de la tarea cotidiana y de los mecanismos de evaluacin de su propio trabajo, el cambio
en la composicin social de los nuevos maestros, y la diversificacin en las demandas de la comunidad a
las que hacamos referencia, son algunos de los factores que permitieron que en forma relativamente barata
aumente la matrcula de alumnos. Pero no ocurri lo mismo con la calidad de la educacin que los mismos
recibieron.
3) Desde fines de la dcada del 80 se inici un debate que comienza a poner en el centro de la cuestin
el problema de la calidad educativa. La descentralizacin y desburocratizacin del sistema, la idea de que el
conocimiento debe ser eje estructurador de las escuelas, la mayor autonoma de las instituciones para
adaptarse a la diversidad de las realidades parecen ser algunos de los elementos consensuados para
avanzar en esta direccin. Sin embargo nos animamos a proponer que ninguno de estos mtodos puede
tener xito si no se avanza en mejorar las condiciones de formacin, salariales y laborales docentes con el
objeto de iniciar el proceso de transformacin del maestro "trabajador poco calificado" al del "trabajador
profesional". No porque en la actualidad no existan estos ltimos, sino porque cuando existen es a base de
su propio esfuerzo y no de las condiciones del medio. El docente capaz de comprender en profundidad los
conocimientos producidos por los avances cientfico-tecnolgicos, y de recreados cotidianamente
adaptndolos creativamente con alto grado de autonoma a la realidad de cada escuela, aula y alumnos es
el verdadero "trabajador profesional" que nuestra educacin requiere para enfrentar con xito los desafos
de la hora.
Ir al 5to. Mdulo

103

Qu escuela, cul maestro?

Por Lucio Cerd
Sin duda, quien ha pasado por la escuela puede memorarla. De tanto en tanto (muy de tanto en tanto), en
una conversacin ocasional, se desliza algn recuerdo. Para algunos es cierta ancdota o la imagen del
viejo edificio que, digmoslo de paso, es probable que siga all, mucho ms viejo. Para otros, los menos,
este recuerdo se corporiza en alguien, una persona qu dej su marca, que permiti que entendiramos un
poco ms el mundo. Fue un docente. Nadie ignora que los aos de crecimiento constituyen una anhelante
bsqueda de proteccin. Proteccin efectiva y afectiva en la niez; proteccin respetuosa y casi inasible en
la adolescencia. Crecer, quin lo duda; es un trnsito dificultoso. Es una enorme aventura que requiere
tiempo, exige sus leyes. La tragedia de ciertos adultos reside en que no pudieron ser nios, no fatigaron los
aos adolescentes. La tragedia de algunas sociedades puede traslucirse en la incapacidad de otorgarles a
nios y jvenes un espacio para sus anhelos y desilusiones. Se me hace que aquel educador recordado lo
es, precisamente, porque pudo acompaar ese trnsito. Un docente no es un santo ni un mstico. Es,
felizmente, un hombre o una mujer que cree poder ayudar a otros a descubrir el mundo.
Alumbrar preguntas
Tal vez, el cabal educador sea el que mejor permita las preguntas, casi nunca el que pretenda las
respuestas definitivas. En primer lugar, porque a estas ltimas nadie las posee. En segundo trmino, porque
la imaginacin tiene su sede en la inteligencia. Sin embargo, la funcin docente no ocurre en un pramo
solitario. Este oficio (como cualquier otro) acompaa a los tiempos. Se es docente en una escuela
determinada, en una sociedad precisa. Nadie pretender que el educador de hoy pueda 1 ser el mismo de
ayer. Nadie puede Osear que la escuela presente sea idntica a la de nuestros padres. Y sin embargo, as
sucede. Muchas veces se ha dicho que la escuela se "convirti en un cementerio de la lucidez. Comparto tal
aserto. Poco a poco, pero inexorablemente, la comunidad vio cerradas sus posibilidades de crecimiento. La
escuela, consecuentemente, no escap a este marasmo. Acab convirtindose en una exposicin de
recuerdos envejecidos. Sacrific ante el altar de la peor memoria los gestos siempre vivos de la inteligencia.
Digo; peor memoria porque existe otra manera de ejercer el recuerdo. La primera, esqueltica, intil,
pretende amoblar el espritu con datos sin significacin humana. Imaginar el aprendizaje de la historia
recitando la lista de nuestros presidentes, por ejemplo es creer que se puede conocer una ciudad
memorizando el nombre de sus calles. Existe, sin embargo, otra memoria, la que recupera un pasado para
significar el presente. Es la que hace decir a Cervantes aquello de : "mula del tiempo testigo de lo pasado,
ejemplo y aviso de lo presente, advertencia de lo por venir"
Escuela y realidad
El sistema educativo, hoy se halla vaciado de significacin. Esta ausencia de sentido radica en lo que
podra llamarse utopa retrospectiva: la escuela obra como lo hacia dcadas atrs, pretende que, fuera de
sus muros, nada sucede que tenga que ver con la niez y la adolescencia. A la comunidad argentina le han
sucedido cosas; somos un pas con heridas. La escuela no debe realizar el gesto distrado de no darse
cuenta. Es la compulsa con la realidad lo que otorga sentido a un obrar. Nadie puede convertirse en
demcrata cursando una asignatura. La conviccin de la democracia im plica persistir en la tolerancia,
convivir con el disenso, dar lectura a la realidad para poder modificarla. Esto es lo que la escuela debe
procurar. El vnculo entre los seres humanos se asemeja al papel tornasol: segn el medio en que se, lo
sumerja, tomar un color u otro; existi la posibilidad - desgraciada posibilidad - del trato autoritario, del
vinculo intil o vaco. Existe hoy otro modo de ser docente (y de ser alumno) que requiere el respeto,
dibujando acuerdos, admitiendo desacuerdos.
Estas opciones no son exclusivas de la escuela: en realidad ella solo refleja (aunque lo niegue) los modos
sociales. La modificacin de nuestro sistema educativo no radica, nicamente, en la decisin voluntaria .de
cada docente. Las instituciones son algo ms que la suma de sus integrantes: En ellas "se concreta la
concepcin del poder poltico imperante y sus consecuencias en las vidas de la gente.
Los intentos solitarios por modificar una realidad suelen ser tan heroicos como intiles. O se avanza con el
conjunto o se corre el riesgo de ser vanguardia en un desierto. '
Para decirlo de otro modo: la educacin no pertenece solamente a los tcnicos. Sin ellos, obramos a
oscuras; solamente con ellos, se realizan curiosos e inoperantes experimentos.
No se ve muy claro por qu la escuela no involucra a la comunidad en su tarea. Y, al revs, por qu padres
y ciudadanos no se interesan ms en la escuela. El acto docente deber repensarse; tambin habr que
hacerlo con la institucin escolar en su conjunto. Este debate, impostergable, es una de las inevitables
tareas de una sociedad que desea reencontrar la sensatez.
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104

La escuela como generadora de dificultades de aprendizaje

Jorge FASCE
Se me ha pedido que enfoque el tema de las dificultades de aprendizaje como "educador". Este rol tiene
una significacin tan amplia como imprecisa, por lo tanto he preferido desarrollar el asunto, desde un rol
ms acotado: el de director de escuela primaria, tarea que ejerzo desde hace trece aos.
Para ello, encarar tres aspectos:
1. La escuela como generadora de dificultades de aprendizaje.
2. La escuela como agente de deteccin de dificultades de aprendizaje.
3. La escuela como agente de salud en el aprendizaje.
1. La escuela como generadora de dificultades de aprendizaje
Las fuentes escolares de dificultades suelen residir en:
a. Contenidos.
b. Metodologa.
c. Personalidad del maestro.
d. El "estilo" de la escuela,
a. Contenidos
Los diseos curriculares argentinos pecan de enciclopedismo, parecen haber sido pensados con un
predominio excesivo del criterio "Qu es todo lo que los nios deben saber" y no, como debera ser "Qu es
lo que los nios pueden saber". Esto ha llevado a incluir en cada grado una excesiva cantidad de contenidos
y, consecuentemente, un adelantamiento inapropiado en: la presentacin de ellos con respecto a lo
demostrado por los estudios de la psicologa gentica, a fin de cumplir con tan extensos programas.
Para que los nios incorporen gran cantidad de contenidos y antes de estar preparados para hacerlo, el
sistema escolar recurre a:
- Rapidez: Los temas pasan por delante de los alumnos en una sucesin acelerada y continua; slo
atenuada por la incesante repeticin de ejercicios siempre iguales a s mismos.
- Superficialidad: Esa sucesin determi na, inexorablemente, que nada se pueda profundizar, que a nada
se le pueda dedicar el tiempo que los alumnos requieren para construir las nociones.
- Automatizacin: El nico recurso posible para lograr que, de alguna manera, los nios se apropien de
esa enorme masa de contenidos que pasa incesantemente ante sus ojos, es recurrir a la formacin de
mecanismos automatizados mediante la repeticin y la memorizacin vaca de comprensin de frmulas
rgidas de accin. Para ejemplificar: Cmo se hace, tal como vimos en la planificacin de un curso, para
que en quinto grado los nios aprendan, en una quincena, todas las frmulas para hallar la superficie de los
cuadrilteros y de los tringulos? Slo es posible mediante la extensa e ininterrumpida exposicin del
docente, el aprendizaje de memoria de las mismas y la repeticin de "problemas" cuyo nico desafo reside
en aplicar automticamente las frmulas siempre idnticas, sin que los alumnos comprendan lo que estn
haciendo porque no han participado activamente del redescubrimiento de esas frmulas, no las han
construido, y probablemente, ni siquiera estn en condiciones de hacerlo por no poseer la "nocin de rea"
ni la "conservacin de la superficie". Estos recursos (rapidez, superficialidad, memorizacin, automatizacin,
ejercitacin repetitiva, etc.) son doblemente peligrosos porque adems de generar dificultades, las ocultan:
bastar que cada nio sea capaz de responder mecnica-mente a los estmulos siempre iguales que el
maestro presenta para que sea considerado "aprobado".
b. Metodologa
Ya nos hemos aproximado a algunos aspectos de la metodologa al desarrollar el punto anterior. Hemos
tratado de mostrar cmo el criterio enciclopdico respecto a la seleccin de contenidos determina algunas
caractersticas de la metodologa pero, adems, sta depende de la concepcin del aprendizaje y del nio
que subyace. Se supone que lo que se dice y se muestra, se aprende por el solo hecho de que el alumno lo
vea y lo oiga; y entonces, la metodologa se hace visualista y verbalista. El sujeto que aprende es entendido como un "registrador acumulativo de informacin" sin que sea necesaria ninguna otra accin manifiesta
y/o no manifiesta en relacin con el objeto de conocimiento. Cmo se puede pretender que los nios se
interesen en una tarea cotidiana de tales caractersticas?, Cmo se puede pretender que nios o
interesados aprendan?

105

c. Personalidad del maestro

Para que un buen aprendizaje sea posible, es necesario, tambin, un buen vnculo afectivo entre el alumno
y el maestro. Este vnculo puede estar afectado por docentes con rasgos de personalidad de rigidez,
autoritarismo y/o inseguridad. Maestros con estas caractersticas suelen constituirse en obstculos para el
aprendizaje ms que en ayuda. Por supuesto que la personalidad del maestro suele estar ligada a la
metodologa. Una personalidad rgida aplica, generalmente, una metodologa como la que fue descripta en
el punto anterior. A su vez, una propuesta metodolgica mecanicista, encuentra un campo ms frtil en
maestros inseguros que en aqullos con una seguridad bsica profunda que les permitira abrirse a sus
alumnos, pensar junto con ellos, crear, cuestionar y cuestionarse, desafiar a los chicos, al objeto de
conocimiento y a s mismos. Son estas caractersticas de personalidad de algunos maestros, las que
impiden (entre otras cosas) que buenas propuestas de los diseos curriculares recientes sean aplicadas,
realmente, en las escuelas (aparte de las fallas de la implementacin de los mismos: tal corno, justamente,
no encarar una adecuada capacitacin del personal docente encarnado de aplicar las nuevas
orientaciones).
d. El "estilo" de la escuela
Este puede ser pensado corno una con-secuencia del criterio respecto a los contenidos, a la metodologa y
al tipo de personalidad de los docentes, pero tambin es cierto, que suele haber una predisposicin mayor
en ciertas instituciones que en otras a dar cabida a estas lneas de trabajo. A qu se debe este estilo
rgido, mecanicista, autoritario, de algunos establecimientos? Responder exhaustivamente a estas
preguntas excede los objetivos de esta presentacin pero, sin embargo, sera interesante enumerar algunas
causas posibles, que, seguramente, actan en forma interrelacionada: reglamentaciones inflexibles y
obsoletas, autoridades temerosas al cambio, relaciones interpersonales estereotipadas, estrechas
expectativas de las familias, dotaciones materiales pauprrimas, etc. Se produce, entonces, una slida retroalimentacin recproca entre los tres primeros aspectos y este ltimo que produce, en definitiva, una
situacin educativa que no tiene en cuenta las caractersticas del nio y que se constituye en terreno frtil
para crearle dificulta-des en el aprendizaje en lugar de facilitarlo. No desconocemos que las dificultades as
originadas no se instalan en todos los nios sino en aqullos que presentan una disposicin que la facilita,
pero tambin estamos convencidos que escuelas con estas caractersticas se constituyen en barreras, no
en vehculos del aprendizaje.
2. La escuela como agente de deteccin de dificultades de aprendizaje
Si aislamos las causas de dificultades sealadas en el punto 1, quedan las que residen en la personalidad
del nio, las grupales, las familiares y las comunitarias. Para detectarlas, el maestro (principal agente de
deteccin en la escuela) debe saber observar. Saber observar requiere saber ver y saber escuchar.
A fin de tener material para ver y escuchar debe dejar que sus alumnos se expresen y esto requiere un
clima especial del aula: un ambiente natural, tranquilo; dinmico, en el que haya lugar para los afectos, para
los conflictos, los problemas y los errores y que stos, problemas, conflictos, errores, no sean evitados sino
que se los utilice como motores de aprendizaje. Y entonces, vemos cerrarse el crculo sobre lo expuesto en
el punto 1, proyectndonos al 3.
3. La escuela corno agente de salud del aprendizaje
Porque para que en un aula se pueda trabajar en un clima espontneo, afectuoso, activo, activo pero
sereno, hace falta un docente seguro, flexible, democrtico, que pueda aplicar una metodologa que permita
la participacin activa, manifiesta y no manifiesta, del alumno; que se d el tiempo necesario para presentar
en el momento oportuno cada terna y para que el nio puede desarrollar las nociones, que se base en
situaciones problemticas generadoras de conflictos cognitivos y acepte la aparicin y elaboracin de los
conflictos socio-afectivo-grupales. Para ello, el maestro no debe verse agobiado por programas
enciclopdicos pues esa metodologa apropiada es "costosa en tiempo". Pero tambin debe sealarse que
un maestro tal como el descrito necesita una institucin flexible, con autoridades tambin seguras y
democrticas, donde las relaciones personales sean f luidas y donde se asuma que las familias suelen
necesitar aprender junto a sus hijos y que la escuela debe tener algn grado de compromiso al respecto.
Claro que esto nos lleva a dos cuestiones que tambin exceden las posibilidades de esta presentacin: la
formacin y capa-citacin docente y la supervisin de las instituciones escolares. Es en estos dos campos
donde vernos el posible origen de la modificacin de las escuelas que promuevan dificultades de
aprendizaje en escuelas que construyan situaciones aptas tanto para aprender como para que aparezcan
las dificultades a fin de ser encaradas tal corno corresponda.
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106

OBSERVACIONES PSICOLGICAS SOBRE EL TRABAJO POR EQUIPOS

Por JEAN PIAGET
Ya hemos dicho en otro lugar que la funcin propia del Bureau International d'Education no es la de
defender o la de combatir tal o cual procedimiento pedaggico, sino la de hacer comprender con claridad
por medio de los mtodos estrictamente cientficos de la pedagoga comparada, cmo se han desarrollado
las diferentes tendencias educativas y a qu resultados se ha llegado desde el punto de vista de sus
mismos iniciadores. A este respecto un movimiento pedaggico nuevo tiene que ser
considerado como el producto combinado de los factores sociolgicos caractersticos del medio adulto en
el cual nace y de los actores psicolgicos que caracterizan a los nios y: a los adolescentes que crecen en
ese medio.
El desarrollo de la tcnica del trabajo por grupos no escapa a esta regla. Por el contrario, pocas iniciativas
pedaggicas habr en las cuales se disciernan ms fcilmente la conjuncin de estas dos clases de factores
y, por consiguiente, cuyo estudio sea ms fcil de conducir imparcialmente desde el punto de vista de la
psicosociologa y de la pedagoga comparada.
En efecto, el mtodo de trabajo por equipos, que desde los alrededores de 1900 y sobre todo despus de
1918 se ha ido desarrollando en diferentes pases bajo variadas formas, ha nacido de dos clases de
preocupaciones: de una parte, la importancia creciente atribuida al factor colectivo por las diversas
ideologas polticas ha llevado a los educadores a desarrollar la vida social dentro de la clase, de tal manera
que el trabajo por equipos encuentra hoy realizadores pertenecientes a los ms variados regmenes por
opuestos que parezcan. De otra parte, debido a un sorprendente hallazgo, los maestros celosos de respetar
la actividad espontnea del nio y de modelar los mtodos de la pedagoga con los datos de la psicologa
infantil han llegado tambin a la idea del trabajo por equipos, porque el nio, alcanzando un cierto grado de
desarrollo, tiende por s mismo a la vida colectiva y al trabajo en comn. Se puede decir que el florecimiento
de los sistemas de trabajo por equipos los cuales, ntese bien, han nacido independientemente en su
mayora los unos de los otros es debido a la conjuncin de los factores sociolgicos relativos al adulto
con los factores psicolgicos relativos al nio.
Estos ltimos son los que vamos a analizar brevemente. Despus de destacar las principales relaciones
psicolgicas entre el luego y el trabajo por equipos, trataremos de demostrar como explican estos
mecanismos los resultados del mtodo.
Durante mucho tiempo, la escuela se ha atribuido como tarea nica la transmisin al nio de los
conocimientos adquiridos por las generaciones precedentes y la de ejercitarlo en las tcnicas especiales del
adulto. Rellenar la memoria y entrenar al alumno en la gimnasia intelectual parecan ser las nicas cosas
necesarias, porque la estructura mental del nio se conceba como idntica a la del hombre hecho,
resultando intil formar un pensamiento que ya estaba construido y que lo nico que peda era ser
ejercitado. Con este concepto, la escuela supona ciertamente una relacin social indispensable, pero
solamente entre maestros y alumnos: el maestro era el detentador de los conocimientos exactos, versado
en las tcnicas que se deban adquirir, ello implicaba como ideal la sumisin del nio a su autoridad, por lo
que todo contacto intelectual de los nios entre s era tenido como una prdida y como un riesgo de
deformacin y de errores.
Pero esta visin simplista de las tareas de la enseanza y de la educacin intelectual se ha complicado por
tres clases de observaciones, imponiendo al mismo tiempo la necesidad de la colaboracin de los alumnos
entre s.
En primer lugar, se halla la observacin trivial, cuya significacin ha ido destacndose poco a poco, de las dificultades sentidas por el maestro para hacerse comprender de los alumnos. Cuando a la
enseanza individual de la Edad Media sucedi la enseanza simultnea en grandes clases separadas por
edades, algunos maestros sealaron ya la necesidad de introducir intermediarios entre la palabra del
maestro y la comprensin de los alumnos; as surgieron los monitores de la enseanza mutua de Bell y de
Lancaster. Pero solamente la pedagoga experimental de este siglo es la que ha llegado a la verdadera
comprensin del alcance del problema. Se ha comprendido que el verbalismo, que constituye el gran
obstculo para la comprensin del nio, no se debe solamente a la insuficiencia de la enseanza oral, sino
a su principio mismo, cuando se concibe esta enseanza como el principal instrumento educativo,
El nio no es un ser pasivo al que es necesario rellenarle el cerebro, sino un ser activo, cuyas investigaciones espontneas necesitan alimento. Este cambio radical de perspectiva operado en la "escuela
activa" no suprime la leccin, sino que la reduce al modesto papel de responder a las preguntas que los
nios se hacen, subordinndolas de esta manera al trabajo individual. Pero entonces, en la medida que se
concede una parte al trabajo personal, existe el trabajo en comn y la formacin de grupos, porque
solamente la recepcin pasiva es la que supone el aislamiento intelectual de los alumnos, en tanto. que la
investigacin implica la colaboracin y el intercambio.
En segundo lugar, se ha llegado a percibir, tanto en la prctica de la educacin como por medio del anlisis
psicolgico, lo poco preformado que el pensamiento racional se halla en los nios. La lgica constituye una

107

moral para el pensamiento, es decir, que no consiste en mecanismos innatos que se imponen segn un
determinismo ineludible, sino que consiste en reglas que se proponen a la conciencia intelectual y a las
cuales sta puede someterse u oponerse. Por consiguiente, antes de saber razonar rectamente, el nio
pequeo comienza por jugar con su pensamiento utilizndolo, segn normas que le son propias. De esta
manera, la principal tarea de la educacin intelectual parece ser cada vez ms, la de formar pensamiento,
y no la de amueblar la memoria. La necesidad de la prueba y de la comprobacin la objetividad en la
observacin y en la experiencia, la coherencia formal en las afirmaciones y en los razonamientos, en
resumen, la disciplina experimental y deductiva, son otros tantos ideales que el nio debe adquirir porque no
los posee sin ms ni ms. Ahora bien, es suficiente la autoridad del maestro para imponrselos, o ha de
limitarse ste a sustituir por una verdad ya hecha, es decir, un medio-error, la fantasa individual, una
heteronoma intelectual por la anomala primitiva? Aqu se plantea de nuevo el problema del trabajo por
grupos.. En efecto, la verdad, como todo bien moral, solamente se conquista por medio del libre esfuerzo, y
el esfuerzo libre en el nio tiene como condicin natural la colaboracin y la interayuda.
Por ltimo, se ha venido a caer en la cuenta y esta tercera observacin completa necesariamente las
dos primeras de que la razn implica un elemento social de cooperacin. Por una parte, el estudio de las
sociedades adultas ha demostrado a los socilogos los variados que son el rigor y las formas del
pensamiento de un medio colectivo a otro. Que esta variacin interese simplemente al desenvolvimiento de
la ciencia y de los otros productos superiores del pensamiento, o que se trate, como se ha venido
sosteniendo, de verdaderas diferencias de estructura y de lgica, cualitativamente distintas, siempre queda
en pie que la evolucin de la razn depende estrechamente de los factores sociales, y que la aportacin
hereditaria o adquirida no basta por s misma para conducir las inteligencias individuales al nivel racional.
Ahora bien, es precisamente este dato fundamental de la sociologa del pensamiento el que los maestros
han hallado cuando, despus de haber establecido que el nio no es un ser pasivo sino activo, y que la razn, lejos de ser innata en el individuo, se elabora poco a poco, descubriendo que la vida del grupo es el
medio natural de esta actividad natural y que la cooperacin es el instrumento necesario para la formacin
del pensamiento racional.
Y llegamos ya a lo vivo del problema. Si es exacto que la cooperacin es indispensable para la elaboracin
de la razn, el mtodo del trabajo por equipos se nos aparece como fundado sobre los mecanismos
esenciales de la psicologa del nio.
De lo contrario, podra limitar su pretensin a ser un cmodo auxilio para la accin del maestro sobre el
alumno. Trataremos, pues, de analizar esta cuestin brevemente.
Para comprender lo que es, desde el punto de vista intelectual, el individuo independientemente del grupo,
conviene en primer lugar, disipar un equvoco corriente. Se opone a menudo el individuo a la sociedad,
demostrando que solamente las grandes personalidades son las que crean los valores nuevos y que lo son
precisamente porque se oponen a la presin de las colectividades que tratan de sofocarlos. Pero esto
encierra un doble error. Primeramente, la realidad social que los espritus constructivos se ven a veces
obligados a combatir no es la cooperacin propia de los grupos de trabajo de los adultos, de los
adolescentes y de los nios, sino la presin de la opinin o de la tradicin. La cooperacin, en efecto, es un
mtodo que caracteriza a la sociedad que se forma e implica la reciprocidad de los trabajadores es decir, es
una norma racional y moral precisamente indispensable para la formacin de las personalidades, en tanto,
que la presin, fundada solamente sobre la autoridad de los antiguos o del uso, no es otra cosa que la
cristalizacin de la sociedad ya hecha, que como tal, permanece ajena a los valores racionales Por otra
parte, precisamente la personalidad no tiene nada que se oponga a las realidades sociales, puesto que, por
el contrario, constituye el producto por excelencia de la cooperacin. Para darse cuenta de lo individual en
lo que ofrece de anterior o de ajeno a lo social es necesario ir a buscarlo en el yo anrquico y egocntrico.
La personalidad es la cima de la socializacin, es el yo disciplinado y partcipe en la elaboracin propia de la
sociedad que se forma, en tanto que el yo presocial no es otra cosa que la conciencia annima del nio
pequeo que la educacin se propone disciplinar.
Ahora bien, sin querer insistir sobre los mltiples aspectos de la socializacin intelectual del nio, es
necesario realzar por lo menos tres puntos, sin comprensin de los cuales no se pueden juzgar los mtodos
del trabajo por equipos.
En primer lugar, el individuo, encerrado al principio en el egocentrismo inconsciente que caracteriza su
perspectiva inicial, no se descubre a si mismo sino en la medida en que aprende a conocer a los otros. Cosa
chocante en efecto: la conciencia de s no es un factor de la psicologa individual, sino una conquista de la
conducta social.
Como lo ha demostrado claramente J. M. Baldwin la imitacin, es decir, la
comparacin del cuerpo de otro con el propio es la que lleva al nio pequeito a una representacin
adecuada de su ser fsico. Del mismo modo, es tambin por el roce incesante con los otros, por la oposicin
de las voluntades y de las opiniones, por el cambio y por la discusin, por los conflictos y por la comprensin
mutua cmo hemos llegado a conocernos a nosotros mismos. La formacin de la personalidad, en el doble
sentido de una toma de conciencia del yo, y de un esfuerzo para situar este yo en el conjunto de las dems
perspectivas, es el primer efecto de la cooperacin. Segn la excelente formula de P. Janet, la reflexin
misma es una discusin interior, una aplicacin a s mismo de las conductas aprendidas en funcin de
otros. Desde el punto de vista de la educacin intelectual, esto significa, por consiguiente, que la toma de

108

conciencia del pensamiento propio, con todo lo que implica desde el punto de vista de la posesin de s, se
halla estimulada por la cooperacin, en tanto que la simple relacin entre el egocentrismo mental del alumno
y la autoridad del maestro no basta para conducir al individuo a la actividad personal.
En segundo lugar, y por las mismas razones, la cooperacin es necesaria para conducir al individuo a la
objetividad, mientras que, por s mismo, el yo permanece prisionero de su perspectiva particular. Libre el
pensamiento de la red de las relaciones puramente prcticas propias de la inteligencia sensorio-motriz
primitiva (y anteriores al lenguaje), su tendencia natural es, en efecto, satisfacer el yo, es decir, sustituir la
adaptacin de los deseos a lo real por una asimilacin de lo real a los deseos. De aqu el juego de la
imaginacin. la fabulacin, la pseudomentira y todas las formas infantiles del pensamiento, cuya objetividad
est ausente porque su funcin es la satisfaccin inmediata de los intereses. Despus, hasta cuando el
pensamiento del nio trata de comprender la realidad sin transformarla, la asimila de hecho a estructuras
calcadas en la actividad del yo; sobre este punto todava, las adhesiones subjetivas que presenta el
pensamiento individual estorban la objetividad. Pero en estos dos casos, la cooperacin es la condicin del
pensamiento verdadero: en el primero, se trata de que el individuo renuncie a sus propios intereses para
pensar en funcin de la realidad comn, y en el segundo, se trata de que el hbito de colocarse en el punto
de vista de los dems conduzca a la inteligencia hasta esta actitud, propia del espritu cientfico desde las
formas ms simples, que consiste en disociar lo real de las ilusiones antropocntricas. Como ejemplo del
primer caso se puede citar la reduccin progresiva de la fabulacin de los nios que pasan de la vida solitaria a la vida en grupos: y como ejemplo del segundo se puede indicar cmo descubren los pequeos que
los barcos grandes flotan porque son ligeros "para el mar", puesto que un objeto puede ser pesado para
unos y ligeros para otros. En resumen, la objetividad supone la coordinacin de las perspectivas y sta
implica la cooperacin.
En tercer lugar, la cooperacin es esencialmente el manantial de reglas para el pensamiento. La lgica, en
efecto, constituye un conjunto de reglas o normas. Pero estas reglas no son innatas como tales.
Indudablemente, desde el ms primitivo funcionamiento de la inteligencia prctica, o sensorio-motriz, se
observa una necesidad de coherencia casi orgnica, la cual anuncia la coherencia formal del pensamiento
(no contradiccin, etc.) una elaboracin de esquemas que equivalen, en el plan de accin, a lo que seran
los conceptos en el plan de la reflexin y una construccin de relaciones prcticas que preparen las
"relaciones futuras. Pero el funcionamiento individual de la inteligencia no es todava normativo en el
sentido de que permanece simplemente inmanente a toda actividad y puede plegarse a las necesidades
ms diversas sin constituir una obligacin de verdad para el pensamiento. Por el contrario, el pensamiento
racional presenta esto de nuevo: que su coherencia y sus sistemas de conceptos y de relaciones obligan al
yo, adquiriendo as un valor normativo capaz de disciplinarlo. El trnsito del primero al segundo de estos
estados se explica por la socializacin del pensamiento correlativo del desarrollo, de la reflexin y de la
objetividad. En cuanto se piensa en funcin de todos, y no solamente ya en funcin de s mismo, la
coherencia requerida no es ya solamente esta unidad orgnica de las tendencias y de las operaciones que
constituye lo propio de la inteligencia prctica individual, sino esta especie de principio moral que consiste
en el principio de la no contradiccin: necesidad de permanecer fiel a sus propias afirmaciones, de estar de
acuerdo consigo mismo en la discusin, en resumen, de ser intelectualmente honrado en la conducta del
pensamiento. De la misma manera, para pensar en comn, un sistema de conceptos con definiciones fijas,
que constituyen las significaciones convenidas de los trminos del lenguaje, reemplaza necesariamente al
sistema de los esquemas prcticos de la accin: tambin aqu un conjunto de reglas obligatorias se
superpone, por consiguiente, a las articulaciones simples del pensamiento individual.
Por ltimo, las "relaciones" propias de la lgica difieren de las relaciones pacficamente sociales, tales como
la "reciprocidad". As es como puede un beb, independientemente de toda cooperacin, orientarse en el
espacio y tener en cuenta su derecha y su izquierda; mas para comprender la naturaleza relativa de estos
ltimos trminos, debe todava (y esta evolucin durar unos aos) aprender a comparar su punto de vista
propio con el de otros (slo hacia los 8 aos podr un nio sealar la derecha y la izquierda de una persona
situada frente a l. Se ve, pues, que la cooperacin no slo acta sobre la toma de conciencia del individuo
y sobre su sentido de objetividad sino que llega a, fin de cuentas a constituir una estructura normativa que
perfecciona indudablemente el funciona-miento de la inteligencia individual,
pero completndola en el
sentido de la reciprocidad; esta norma fundamental es la nica que conduce al pensamiento racional. Se
puede decir, creemos nosotros, que la cooperacin es verdaderamente creadora, o lo que viene a ser lo
mismo, que constituye la condicin indispensable para el perfeccionamiento de la razn.
A ttulo de conclusin, se pueden subrayar las ventajas del trabajo por equipos desde el punto de vista de la
formacin del pensamiento mismo. Todos los experimentadores coinciden en ver en esta tcnica un
manantial de iniciativas. Casi todos admiten y esto confirma lo que hemos expuesto sobre la correlacin
entre la personalidad y las relaciones sociales de cooperacin que el equipo desarrolla la independencia
intelectual de sus miembros. Los frutos especficos del mtodo son, por consiguiente, de una parte, el
espritu experimental, y de otra, la objetividad y el progreso del razonamiento. Sobre estos puntos las opiniones de los experimentadores concuerdan de un modo notable con los resultados del anlisis psicolgico.
Cuando el grupo funciona normalmente, es decir, cuando no hay abuso de poder en el jefe .pereza y
automatismo en un cierto numero de "conducidos las relaciones sociales que definen el trabajo en comn

109

consisten esencialmente en cambios y discusiones; es decir, que la actividad personal se despliega

libremente, pero dentro de una atmsfera de control mutuo y de reciprocidad. Invencin y verificacin son
los dos polos de esta actividad. Toda formacin de la inteligencia se atiene a estos dos factores. La
invencin, propiedad del espritu experimental y de la deduccin se hace racional solamente gracias a las
normas de la objetividad y de la coherencia lgica, y estas normas revisten valor vivo solamente en la
medida en que se aplican a una actividad constructiva. El equilibrio entre el trabajo personal y el control
mutuo, propio de los equipos de trabajo, es pues el medio ms propicio para el estable-cimiento de este otro
equilibrio que caracteriza el desarrollo de la razn infantil.
Por ltimo, es intil sealar el paralelo que establecen los experimentadores entre estos resultados de orden
intelectual y los obtenidos en el dominio de la educacin moral: la iniciativa y la disciplina, el esfuerzo
personal y la interayuda son los dos polos de la accin moral tanto como el pensamiento verdadero, porque los mismos procesos engendran los mismos defectos en uno y otro caso.

Ir a la Actividad N 17

110

El problema del cambio en el medio docente

por JANINE FILLOUX

Toda formacin pedaggica real apunta a la posibilidad de evolucin, de transformacin de la prctica

pedaggica, a la espera de permitirle responder a las necesidades de cambio en la sociedad, tratando
asimismo .de inducir esas necesidades. Es verdad, en efecto, que la evolucin social invisti al sistema educativo de necesidades y requerimientos que lo obligan a transformarse, a buscar nuevas vas en la
definicin de sus objetivos y de sus mtodos. Es verdad tambin que el sistema educativo movido por
aspiraciones internas concernientes a sus propias formas de estructura y de funcionamiento o aquellas
latentes en la sociedad, ha sido impulsado a presionar a esta sociedad con demandas de cambio.
Las presiones para el cambio no se ejercen, pues, de manera univoca. Se puede comprobar, sin embargo,
que ellas se mantienen muy a. menudo a nivel de aspiraciones ideolgicas, que no logran producir transformaciones reales en el sistema educativo. Se puede negar acaso que desde hace ya dos siglos se
aspira a una "educacin liberal", "ms democrtica", "ms cuidadosa de la naturaleza y de las necesidades
del nio formadora de "individuos autnomos, responsables, originales", en oposicin a una educacin
tradicional, denunciada como "autoritaria, abstracta, dogmtica", formadora- de "individuos pasivos,
dependientes, conformistas"? Y se puede negar que de hecho, el modelo de la educacin tradicional
permanece an impregnando nuestro sistema educativo?
Si los temas desarrollados por las corrientes de la Escuela Nueva gozan del consenso social, es verosmil
pensar que ellos lo son a nivel ideolgico o terico, pero no a nivel de la realidad que ellos implican, es decir
de la concrecin de una prctica cotidiana de comportamientos educativos reales. La actualizacin de estas
aspiraciones al cambio en el acto pedaggico, es decir en la relacin de formacin, depende del juego y del
equilibrio de fuerzas que puedan adherir al cambio y de las que puedan resistirlo.
Las resistencias al cambio
Para el socilogo o el psiclogo social que quiera determinar el lugar de emergencia de esas fuerzas ellas
aparecen a la vez ocultas por la estructura la organizacin de la institucin escolar (an ms, por. el
conjunto del sistema social), y por los educadores en tanto que agentes de una institucin, que refractan en
sus actitudes profundas un cierto estado de valores y de opiniones sociales.
El investigador que se pregunta sobre la situacin del educador en su institucin, sobre su manera de vivir,
su insercin institucional y social, o bien el profesor que trabaja en contacto directo con ellos, se da cuenta
frecuentemente que esta doble localizacin no es siempre percibida por el educador. Ms precisamente, si
este ltimo se ve en forma ms general a s mismo como portador de objetivos y de valores que estn de
acuerdo con los postulados de una educacin liberal, de una formacin humana, de un perfeccionamiento
del individuo a travs de la expansin de sus potencialidades y de su adaptacin social, piensa tambin
que los obstculos principales para la realizacin de esos objetivos tienen su fuente en la institucin escolar
o en la sociedad global.
Los programas, la administracin, las resoluciones ministeriales, el reclutamiento actual de los alumnos, la
sobrecarga de clases, la ausencia de contactos con los colegas, el abandono de los padres, etc. son los
enemigos ntimos del educador en sus aspiraciones de cambio. De esta percepcin, nace un movimiento de
toma de distancia con respecto a la realidad social, que se traduce a la vez por una tendencia a Idealizar la
funcin y el rol que tiene que jugar en la sociedad y el sentimiento ms o menos implcito de ser un aislado,
un abandonado social.
Se puede formular la hiptesis de que esa determinada forma de situarse en tanto actor social es, ella
misma, un freno a la realizacin de s mismo o de las potencialidades del sistema y de la estructura. En
qu medida el sistema escolar reduce completamente al docente a la impotencia? En qu medida l se
coloca en connivencia conciente o inconciente con "la inercia" del sistema? En qu medida sus actitudes
son susceptibles o no de provocar algn efecto sobre un cambio estructural?
Estos problemas deben permitir comprender mejor las condiciones de evolucin interna del sistema. Bien
entendido, no se trata de negar o minimizar las resistencias del medio sino ms bien de definir de manera
ms realista las limitaciones que ellas hacen pesar .sobre cada uno y sobre la colectividad, y, por
consiguiente, la zona de libertad utilizable de manera dinmica. Numerosas investigaciones realizadas
especialmente en los EE. UU en el curso de estos ltimos aos muestran, por ejemplo, que se puede
transformar y manipular las estructuras pedaggicas en mltiples sentidos, sin cambiar los resultados de la
enseanza. Si se quiere que las innovaciones surjan, difundan induzcan un cambio, es necesario sin duda
que ellas sean realmente asumidas por quienes deben utilizarlas. Concretamente una de las tareas de una
formacin adaptada a las necesidades actuales ser precisamente centrarse sobre el anlisis y la
explicitacin de los factores de resistencia que cada uno lleva en s y que inhiben esta toma de conciencia.
Para aproximarse a estas resistencias parece necesario un anlisis de los conflictos vividos por los
docentes a partir de situaciones donde esos conflictos, a menudo latentes y no explcitos, se expresan

111

cotidianamente. Ahora bien, una expresin de los conflictos vividos puede ser alcanzada gracias a
entrevistas de exploracin centradas en la persona, o en las situaciones de animacin de grupos de
formacin de docentes. Aqu explorar brevemente algunas de las que de una manera u otra, han
participado cierto nmero de docentes.
Contradiccin o desajuste entre la expresin de esperanzas, aspiraciones
docentes y la explicitacin de sus acciones concretas

y exigencias de los

A nivel de los objetivos generales, nadie duda que gran nmero de docentes, cualquiera sea su opinin
pedaggica explcita (tanto "tradicionales" como partidarios de mtodos activos) tienen por finalidad ser
educadores y no simples informadores de los agentes de evolucin, de cambio social, que tratan de
favorecer mediante la adaptacin permanente de la enseanza a sus alumnos, su transformacin en adultos
desarrollados, fuertes, felices, etc.; en sntesis se trata de tener "en cuenta su futuro, que no se conoce,
pero que se quisiera lo mejor para ellos"
Paralelamente, el modo de realizacin de estos objetivos tiende a acordar explcita o implcitamente una
importancia preponderante al control, a la eliminacin de errores de conocimiento o de conducta, a travs.
de procesos tales como la transmisin de normas, de modelos juzgados buenos por el docente y que
pueden formularse as: "aprender a bien escribir, a bien pensar, dar ideas claras, una cierta manera de
conducir su pensamiento, dar reglas de vida, buenos hbitos que no se pueden aprender en otra parte".
Puede pensarse que la elocucin de tales conductas participa ms de una visin inconciente pero real de
modelacin de una generacin por otra, que de apertura a una generacin para su propio desarrollo.
Algo similar aparece en la relacin directa del docente con los alumnos. Si el tipo de relacin deseada para
el alumno es explcitamente una relacin de ayuda: "servir a los alumnos, hacer lo mejor para ellos..." o sea,
una relacin centrada sobre el alumno, ella se realiza, paradjicamente, a nivel de comportamientos
efectivos de centralizacin sobre el docente. En diversos grados, esto es verdadero tanto en las clases
denominadas tradicionales como en las llamadas activas, especialmente a nivel de la escuela media.
Resulta banal decir que la organizacin del espacio escolar, la clase, refleja precisamente que la persona
sobre la cual "est centrada" la tarea es ms bien el docente y no el alumno. Es esto percibido por l en su
significacin real? No lo parece siempre, pues el estrado es a menudo defendido como una forma que
facilita el dilogo y la bilateralidad de los intercambios; hay dilogo cuando hay centralizacin sobre el
docente: en el sentido concreto de "convergencia de las miradas sobre"; un docente que no se ve no est
presente en la situacin y no se produce pues, la relacin pedaggica. El siguiente extracto me parece
expresar de manera particularmente clara lo que a menudo se expresa de forma latente:
... el resultado... no puede haber all dilogo posible! yo le dije que el profesor no debe permanecer
annimo? ...l debe estar siempre presente, es necesario verlo! saber quin es!... usted comprende, l
debe estar presente... entonces si se suprime el estrado y l est obligado a sentarse, no puede estar
presente!..."
As pues, paralelamente a una valorizacin de finalidades abiertas, de objetivos de formacin humana y no
tcnica desarrollo de individuos y no adquisicin de saberes especficos, se puede decir que, simblicamente, lo que es valorizado en la forma como se percibe el espacio-clase es precisamente la funcin
didctica. Pues si el estrado es el lugar de expresin, de palabra dialogante lo es en tanto que es lugar de
saber y ms profundamente, lugar de poder: el poder del saber y de la palabra que lo dice.
Ms significativa an me parece ser la distorsin entre el modelo ideal de relacin del docente con el grupo
de alumnos y la imagen que el docente se hace del grupo real. Tener una clase viva, donde todo el mundo
participe, crear un grupo unido, integrado, un clima permisivo, no ser un lder autoritario, crear una confianza
mutua, con sujetos respetuosos los unos de los otros, etc.. tales son las aspiraciones expresadas ms a
menudo. Esas aspiraciones se traducen en modelos de representacin de roles; de comportamientos
recprocos, considerados favorables para asegurar el buen funcionamiento del grupo en el sentido
deseable: yo me comporto bien con ustedes, les aporto todo lo que quiero y, en cambio, ustedes son
atentos, respetuosos, etc... Estos modelos dan lugar, pues, a normas institucionalizadas en el marco de un
contrato que el docente introduce en su clase al principio del ao.
Haciendo eso, toda ruptura del contrato por parte de los alumnos se convierte en un elemento atentatorio
contra la imagen que el docente tiene de s, de su valorizacin dentro del grupo; l se siente entonces
atacado personalmente y resiste mediante un rechazo real o simblico de los que se desvan. Si se
interroga por las razones de esos desvos, es siempre en trminos de una exploracin, hasta de una
comprensin "de los problemas individuales que determinaron los comportamientos no conformistas de sus
alumnos. Muy rara vez esos comportamientos son re-situados en relacin a los trminos mismos del
contrato, es decir a las normas instituidas. No puede pensarse que esas normas no son tan evidentes y
pertinentes como parecen serlo? Creyendo de buena fe que estableci con su clase un convenio
democrtico, el docente no se encierra
de golpe en un contrato leonino, que le oculta la realidad del dinamismo de las relaciones, pretendiendo
dominar todo el ario los trminos de la relacin pedaggica, mientras que ella se desea, en sus opciones de
participacin, de vida, de permisividad, esencialmente flexible y dinmica?

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De todo esto resulta que el grupo adquiere muy a menudo una imagen inaccesible. En los hechos, es como
fuerza negativa, en una relacin de oposicin o de conflicto de poder en donde el grupo encuentra sus
recursos ms vitales.
Si estos elementos de anlisis permiten aprehender de qu manera no siempre hay convergencia entre las
aspiraciones de numerosos docentes y las actitudes puestas en juego en la accin o en la relacin pedaggica, ellas permiten percibir tambin que un modelo didctico o tecnicista de formacin puede difcilmente
presentarse como solucin a un problema de esta naturaleza. La asimilacin intelectual de principios o de
conceptos, el aprendizaje de reglas o de tcnicas formales corren el riesgo de ser utilizadas como defensa
contra, precisamente, una perspectiva de trabajo basada en motivaciones profundas, y de nostalgias de
creatividad, de la bsqueda de nuevos elementos que sean integrado significativos por s. En cierta forma
querer iniciar nuevos modelos trae consigo el riesgo de ocultar al educador una "reflexin sobre su propia
ambigedad, sus conflictos, sus "ambivalencias Y por lo tanto, stas son ambivalencias que aparecen de
una manera u otra an a travs del desarrollo didctico del docente.
El conflicto del rol y de la persona: una situacin de anomia
Las distorsiones entre aspiraciones y conductas toman su sentido en una investigacin difcil y conflictiva
que estudie la integracin de las representaciones de .las esperanzas ligadas a la funcin y al rol y los
deseos personales.
En otros trminos, es difcil conciliar lo que se desea ser y lo que hay que parecer. Esto es tanto ms difcil
cuando lo que hay que parecer da lugar a representaciones numerosas y a menudo contradictorias. Si la
exigencia de todo docente es sin duda agradar, dar una imagen positiva de s mismo, como garanta de la
eficacia de su presencia y de su accin, debe construir esta imagen a travs de un laberinto de respuestas
y de testimonios heterogneos de los cuales no puede escapar. La imagen de lo que es un buen profesor
puede variar considerablemente para los alumnos de una misma clase y a fortiori para los alumnos de
clases y edades diferentes. Ella vara tambin, pero de manera menos explcita, en el marco mismo de la
institucin escolar: imagen presentada por los manuales o imagen esperada por la jerarqua administrativa.
En cuanto a la respuesta de los pares, la de los otros docentes, ella aparece ante todo como una .defensa
contra la ambigedad y las amenazas de desvalorizacin personal. Es sorprendente constatar que el
docente se ve diferente a sus colegas, que la imagen que tiene de los otros es en buena medida la
imagen que l no quiere ser o a la cual no quiere llegar. Todo pasa como si pusiese en los otros los
estereotipos profesionales contra los cuales lucha.
Cmo situarse en este conjunto de representaciones heterogneas que definen normas y reglas de
conducta antinmicas y donde la pertinencia y la estabilidad se le escapan?
Una situacin de este tipo, donde la prdida de legitimidad y la contradiccin de las reglas provoca
desorden, y es sentida como fuente de ansiedad, corresponde a lo que en la tradicin de Durkheim y de
Merton s puede definir como situacin de anomia, ms precisamente ya que se trata de una situacin
educativa, de
anomia pedaggica.
.
Cmo asombrase que el docente se refugie, a menudo sin querer reconocerlo, en una sumisin a un
orden artificial, estrado, reglamentos, interrogatorios, programas, etc., buscando una valorizacin y una
justificacin de si mismo en representaciones estatutarias fijas y estereotipadas: tab de respeto, mito de la
"autoridad personal"? Es sin duda para protegerse de las turbulencias de todas sus contradicciones. Por
miedo a superar los lmites, encierra la aventura pedaggica en los diques seguros de puertos de destino.
Pero parece que esta protecc in es cada da ms ilusoria, ms impotente para brindar estabilidad al
docente en esta situacin de anomia pedaggica donde los signos reguladores de su rol ya no le son ms
directamente accesibles.
Puede entonces evitar confrontarse con sus conflictos internos, su propia ambigedad, su deseo de
establecerse en la relacin pedaggica como una persona idntica a las otras y al mismo tiempo su deseo
de mantener un status particular y un rol especfico, incluso cuando ste le requiera innovacin y referencias
nuevas? La dificultad que aqu se plantea es llegar a situarse en relacin a una delimitacin ms realista de
las zonas de libertad y de constreimiento de la situacin y a una aproximacin a la vez individual y
colectiva a estas zonas, en funcin de un criterio de eficacia relativamente poco definido y cuya definicin
remite todo al compromiso del docente con el medio, a un compromiso poltico en el amplio sentido del
trmino.
Este es el problema fundamental del cambio en el mbito docente en la hora actual: romper con los
modelos pedaggicos, obsoletos e inadaptados, vividos como factores que entraan una ruptura en la
comunicacin con el conjunto del sistema social y por lo tanto, una no realizacin de s y de sus finalidades
profundas; modelos a los cuales se mantiene, sin embargo, implcitamente aferrado por efectos de inercia
social y de proteccin contra un cambio riesgoso que no garantiza por adelantado la salvaguarda del rol y
del status qu se posee.
Sin duda numerosos modelos pedaggicos nuevos surgen constituyendo nuevas fuentes de referencias
posibles: pedagoga no-directiva, autogestin, pedagoga de grupos, pedagoga utilizadora de tecnologas
modernas, etc. Es necesario que su modo de aproximacin o de apropiacin no restaure la ilusin de que

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ellas pueden aportar una respuesta no ambigua a las contradicciones profundas de la funcin docente y del
modo de compromiso del educador con el medio social. En otros trminos, es necesario tener en cuenta
que esas referencias no constituyen modelos tan rgidos y constrictivos como aquellos contra los cuales
ellos se presentan.
Una estrategia de formacin meditada de cambio, de una posibilidad de evolucin individual o colectiva,
debe estar atenta en cuanto a no promover modelos, sistemas, ideologas pedaggicas predeterminadas o
prefabricadas; una de sus tareas podra ser, al contrario, favorecer la explicitacin de modelos, sistemas,
ideologas existentes, a fin de permitir a cada uno una relacin ms directa con sus necesidades, sin limitaciones, sus dificultades y por lo tanto, una actitud menos defensiva ante sus posibilidades de cambio.
Ir a la Actividad N 16

114

Los nuevos maestros

Mirta Goldberg
En los ltimos dos aos, la psicopedagoga Mirta Goldberg descubri, coordinando talleres de maestros en lodo el
pas, que est surgiendo un nuevo tipo de docente que integra grupos de estudio, juega y se vale de distintas tcnicas y
mtodos conectados con las nuevas concepciones del aprendizaje.
La convocatoria anunciaba un encuentro de maestros de todo el pas para trabajar con la dinmica de un
taller. De modo que pocos se sorprendieron cuando a nuestra llegada sugerimos que rompan filas para
armar una ronda. Una vez dada la consigna, y ya todos con los brazos libres, comenz el vuelo y el revuelo.
Se trataba de jugar a "Se va un barco cargado de ..." y al recibir la pelota cada uno poda cargar al barco
con algo que deseaba sacar de la escuela. Ni ms ni menos.
Al principio los pases eran lentos, ya que cada maestro pareca estar pendiente de qu y de cunto deca
el otro.
Se va un barco cargado de autoritarismo, de aburrimiento, de burocracia, de bancos rgidos;
de cuadernos prolijitos ... Las ideas de unos salpicaban a los dems.
Se va un barco cargado de presiones , de acartonamiento, de hambre, de maestros
tradicionales, de fracasos...
En cada carga haba descarga y el ritmo del juego ya era otro. Si la pelota caa, se abalanzaban para
rescatarla.
--Se va un barco cargado de bocas cerradas, de monotona, de intolerancia, de lecturas modelo,
de hipocresa, de tareas tontas .. .
Las cargas no eran fciles de atajar, llevaban el peso de muchos aos de historia escolar. Eran precisas,
sentidas, espontneas.
--Se va un barco cargado de gritos, de incomunicacin, de competencia
El juego haba cumplido su ciclo. Y si antes de hundir el barco logrbamos trabajar las ideas, seguramente
llegaramos a buen puerto. Era necesario anclar en cada carga, develar su contenido. Buscar alternativas
para recargar pilas y volver a timonear.
Mar adentro
Si se instal el aburrimiento en la escuela, no ser porque aparece con todo resuelto sin intervencin de
las partes interesadas? Cuando los chicos juegan precisamente para salir del aburrimiento dicen "tengo una
idea". Lo dicen tambin dentro de la escuela o son, como los maestros, esclavos del currculum? Y cuando
al fin traen una idea, una propuesta... Sabemos seguirla? Seguirles la corriente sin temor a perder el
rumbo? Sabemos seguirles la corriente de la fantasa, la lgica, los intereses?
Habr que transformar las tareas tontas en significativas, la, competencia en cooperacin, el autorita rismo
en acuerdos y la intolerancia en tolerancia a las diferencias. As como habr que pensar qu caractersticas
del maestro tradicional son las que hoy nos empobrecen. Cada carga obliga a profundizar, sumergindonos
en el problema, reconocindolo.
Las bocas cerradas tendrn que abrirse si cedemos la palabra. Bocas de padres, de maestros, de chicos.
Estaremos preparados para respetar lo que dicen y cmo lo dicen? Son bocas que entraron cerradas o
se inhibieron adentro? Alguien sac el hambre Es solo hambre de alimento. Podra ser tambin de
conocimiento, de poesa, de afecto. A propsito, cmo es la relacin corporal maestros-chicos en la
escuela primaria? Hay quienes reconocen que el contacto caracterstico de la maestra jardinera, en el
primer grado, se torna abruptamente en distancia.
Cada carga deja interrogantes, provoca coincidencias y disidencias valiosas. Eso es un taller. Un espacio
de trabajo y produccin en el que construye un saber no acabado.
El coordinador participa de un protagonismo general, pero sin perder de vista los objetivos. Y as, entre
todos, las ideas se enriquecen. Se llega a la teora por un camino no convencional.
Un barco se llev la incomunicacin. Entonces ... alcen las barreras. No hay aprendizaje sin interaccin. De
los chicos con los objetos de conocimiento. De los chicos entre s. De los chicos con los maestros.
Interaccin de los maestros con sus colegas cuando intercambian recursos, reflexiones, experiencias. Y
descubren que eso es ms interesante que seguir cada maestrito con su librito. En los talleres los maestros

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se arriesgan, se exponen, a veces se paralizan, se tornan dependientes, se cierran. Casi como los chicos.
Acaso comprendindolos ms.
Y por fin el barco que se llev los cuadernos prolijitos. Quiz sea porque sienten que la prolijidad en s
misma no es garanta de nada. Ocurre que hoy estamos evaluando los procesos ms que los resultados.
Por eso habr tiempo de prefijar. Mientras tanto, importa el borrador.
Tal vez la escuela toda debiera ser en borrador. Un lugar de ensayo y error. De bsqueda, de confrontacin
do ideas, de exploracin, de descubrimientos originales, de accin y de trabajo. Un lugar en el que las
hiptesis se echen y se desechen. Un lugar de caminos inciertos que hay que seguir abriendo. Abriendo y
dibujando.
La escuela de todos
A los nuevos maestros no hay que buscarlos con lupa.
A pesar de la crisis econmica, muchos integran grupos de
estudio, comparten bibliografa, y en los talleres, trabajando con
tcnicas dramticas, hasta son capaces de rerse de s mismos.
Del silencio y la apata de aos atrs no hubiera podido surgir
nada. De la duda, la pelea, el parloteo, las contradicciones y aun
el desorden de ideas actual, s. Porque esto es ms vital. Es
revelador de una mayor conciencia. Pero de una conciencia
compartida que, sin lugar a dudas, se gesta con el proceso
democrtico y solo con l puede profundizarse el cambio en la
escuela. Si hay nuevos maestros es porque hay nuevos padres
que posibilitaron, acompaaron y exigieron cambios. Editoriales
que aportaron cursos y recursos; fundaciones, empresas
privadas y funcionarios de uno y otro gobierno que adoptaron medidas ms o menos acertadas.
Habr que seguir remando. Porque sacamos tanto de la escuela que corremos el riesgo de dejarla vaca. Y
ah va nuevamente la pelota.
Entra un barco cargado de trabajo, de juego, de sueldos dignos, de tengo una idea, de compromiso, de no
me apuren, de esperanza... De la esperanza de un pupitre florecido.
(Mirta Goldberg es autora del libro de lectura "Trampoln")

Ir a la Actividad N 20

116

Ud. ha llegado hasta aqu que es en cierto modo

el ltimo tramo de este curso que no ha sido un
curso en el sentido de una mera transmisin
unilateral de conocimientos, sino que ha tenido
la activa presencia de participantes que a travs
de actividades han realizado un modelado en
comn y que la clave de este curso ha sido la
posibilidad de que cada participante haya podido producir un cambio en la forma de
pensar, sentir y actuar.
En este sentido no es el ltimo tramo de un
camino unidireccional : del principio al fin sino
que es iterativo, es decir, da la posibilidad de
volver sobre sus pasos (el trmino proviene de
iter que significa camino . Recuerde lo expresado por Serrat : prefiero los caminos a las
fronteras.
Le sugerimos entonces iterar el camino andado
volviendo al primer mdulo y volver a caminar los
restantes mdulos, volviendo a replantear los temas
ya caminados, re-preguntarse las mismas cuestiones,
realizando un proceso de ratificacin (convalidar
lo aprendido) o de rectificacin (teniendo el coraje de modificar y reorientar lo andado)
Despus de cada iteracin reflexione volviendo
a sintetizar la informacin en un todo coherente.
Respecto al tema del cambio que Ud. elabor en la
Actividad N 20, es conveniente tener en cuenta
uno de los principios del pensamiento sistmico :

si no puede caminar el cambio, hay que cambiar

de camino
En este proceso de iteracin que encierra el concepto circular de reiterar el pasaje por los distintos
mdulos, podr serle til la Bibliografa que sigue a
continuacin a fin de aprovechar en cada vuelta el
aprendizaje de los anteriores.

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Bibliografia
BARREIRO, Telma: "Hacia un modelo de crecimiento humano" (Ed. Nuevo Estilo)
BANY M, y JOHNSON L. : "La dinmica de grupo en la educacin" (Ed. Aguilar)
BUTELMAN, Ida: "Psicopedagoga institucional" (Ed. Paidos)
COLL, Cesar : "Psicologa gentica y aprendizajes escolares" (Ed. Siglo XXI)
DELVAL, Juan: "Crecer y pensar" (Ed. Lela)
FAURE, Edgar : "Aprender a ser" (Ed. Alianza)
FREIRE, Paulo: "Educacin para el cambio social" (Ed. Tierra Nueve)
"El proceso educativo" (Ed. Cinco)
"La educacin como prctica de la libertad" (Ed. Tierra Nueva)
FILMUS, D y FRIGERIO G. : "Educacin, autoritarismo, democracia" (Ed. Mio y Davila)
FURTER, Pierre: "Educacin y reflexin" (Ed. Tierra Nueva)
"Educacin y vida" (Ed. Tierra Nueva)
"La educacin permanente dentro de las perspectivas del desarrollo"(Ed. Tierra Nueva)
FEREIRO, Emilia: "Epistemologa gentica y teora de la inteligencia" (Ficha de la Escuela de
Psicologa Clnica de Nios)
INHELDER, B. : "El estudio de la resolucin del problemas y el pensamiento" (Ed. Alianza)
KOLB, David :
"Aprendizaje y solucin de problemas" (Ed. Prentice-Hall Internac.)
GUTIERREZ, Juan J. B. : "Tutora con adolescentes" (Ed. San Pio X )
LABINOWICZ, Ed : "Introduccin a Piaget" (Ed. Fondo Educativo Interamericano)
LUCAT,. Liliana : "El fracaso y el desinters escolar en la escuela primaria" (Ed. Gedisa)
LANGER, Rosa J, de:
"Aprendizaje, juego y placer" (Ed. Bsqueda)
"Clnica grupal en nios" (Ed. Trieb)
"Los grupos operativos en la infancia: etapas en el abordaje del obstculo
de aprendizaje" (Temas de Psicologa Social, N 3)
LAPASSADE, Georges : "La entrada en la vida" (Ed. Fundamentos)
MORENO M. y SASTRE G.,: "Descubrimiento y construccin de conocimientos"
"Aprendizaje y desarrollo intelectual" (Ed. Gedisa)
MENDEL, Gerard :
"La descolonizacin del nio" (Ed. Ariel)
MAHLER, Margaret : El nacimiento psicolgico del infante humano" (Ed. Marymar)
OLIVEIRA LIMA, Lauro :
"Educacin por la inteligencia" (Ed. Humanitas')
"Mutaciones en educacin" (Ed. Humanitas)
PIAGET, Jean :
"A donde va la educacin" (Ed. Teide)
"La construccin de lo real en el nio" (Ed. Proteo)
"Psicologa y epistemologa" (Ed. Ariel)
"Los estadios del desarrollo intelectual" (Ed. Lautaro)
TEDESCO, J.C. : "El proyecto educativo autoritario. Argentina 1976-1982" (Ed. Flacso)
"Elementos para una sociologa del curriculum escolar en la Argentina"
"Elementos para un diagnstico del sistema educativo tradicional en Amrica
Latina" (Ed. Proyecto, Desarrollo y Educacin en Amrica Latina, Informes
Finales /2)
TALLIS, J. y otros : Dificultades en el aprendizaje" (Ed. Mio y Dvila)
WATZLAWICK, Paul : "Teora de la comunicacin humana" (Ed. Tiempo Contemporneo)
"El lenguaje del cambio" (Ed. Herder)
WITTROCK M. C. y otros: "El cerebro humano" (Ed. El Ateneo)
WINNICOTT, D.W. "El proceso de maduracin en el nio" (Ed. Laia)
LAING, Ronald D. : "Experiencia y alienacin en la vida contempornea" (Ed.Paidos)
FRIGERIO, G y POGGI, M : Cara y ceca de las instituciones educativas (Ed. Troquel)

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NDICE DE LOS MDULOS

1er. MODULO
La tarea de re-definicin del rol.- Cmo se puede entender el rol y cuntos roles hay Anlisis del sistema educativo. - Sus orgenes. Fuentes de investigacin. Diversos
enfoques para su anlisis ................................................................................................................................................... pag. 4
2do. MODULO
Componentes del sistema que estn relacionados con el rol docente. - La estructura de
roles y la situacin vincular dentro del sistema. - Consecuencias y modalidades que
generan los vnculos.............................................................................................................................................................. pg. 12
3er. MODULO
Supuestos bsicos y premisas acerca del ser humano, educacin, educando, cultura,
inteligencia, y aprendizaje, que afectan a la actividad educativa. - Los resultados
esperados y los resultados logrados por el sistema - El perfil del egresado......................................... pg. 23
4to.. MODULO
Situacin del nio y del adolescente en el sistema educativo y los aprendizajes que
realizan. - El ingreso a la institucin escolar. - Situacin del docente en el sistema
educativo - Los roles asignados y los roles esperados......................................................................................... pg. 32
5to. MODULO
La tarea de re-definir el rol : Por donde se empieza? - Revisin de la concepcin acerca
del ser humano. El proceso de personalizacin - Bases para una teora de la inteligencia y
del conocimiento. - El objetivo y el rol de la escuela en el desarrollo y formacin integral
Relacin entre inteligencia y aprendizaje............................................................................................................... pg. 40
6to. MODULO
El ciclo de aprendizaje por la experiencia. - El modelo centrado en el aprendizaje
interactivo - Los objetivos del aprendizaje......................................................................................................... pg. 51
7mo. MODULO
La re-definicin del rol docente y su desempeo en el aula. - La re-definicin desde
un sistema de aprendizaje interactivo, experiencial y significativo. - Creencias y
supuestos sobre la clase como grupo - Ventajas del trabajo escolar en grupos
La metodologa de aula taller........................................................................................................................................ pg. 63
8vo. MODULO
El docente frente al cambio - Anlisis de las resistencias - Estrategias para
re-definir el rol docente............................................................................................................................................. pg. 70
Anexo Actividades ......................................................................................................................................................... pg. 75
Anexo Lecturas.................................................................................................................................................................. .

pg. 102

Bibliografa............................................................................................................................................................................

pg. 118

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