Sunteți pe pagina 1din 162

,,MAI INSTRUIT, MAI PREGTIT, MAI SIGUR N VIA S.C. PROTECT CONSULT S.R.L. GURA HUMORULUI, jud.

. SUCEAVA Bulevardul Bucovinei, Nr. 58, cod potal 725300 Tel. 0330 803 911; fax: 0330 803 910; Mobil: 0743.171.782; C.U.I. RO15958312; Nr.R.C. J33/1095/2003 cont IBAN RO27RZBR0000060003993591 Raiffeisen Bank, Ag. Gura Humorului Capital social 200 lei

FORMATOR
Cod COR 241205

SUPORT DE CURS

- Curs specializare 1

Colectivul de redactare: Coordonator : - Ing. CATRINAR MIHAI Colectiv : - Ing. NISTOR GAVRIL - Ing. VARVAROI CARMEN

CUPRINS

Prezentul SUPORT DE CURS cuprinde urmtoarele UNIT I DE COMPETEN : UC-1. PREGTIREA FORMRII UC-2. REALIZAREA ACTIVIT ILOR DE FORMARE UC-3. EVALUAREA PARTICIPAN ILOR LA FORMARE UC-4. APLICAREA METODELOR I TEHNICILOR SPECIALE DE FORMARE UC-5. MARKETING-UL FORMRII UC-6. PROIECTAREA PROGRAMELOR DE FORMARE UC-7. ORGANIZAREA PROGRAMELOR I A STAGIILOR DE FORMARE UC-8. EVALUAREA, REVIZUIREA I ASIGURAREA CALIT II PROGRAMELOR I A STAGIILOR DE FORMARE

INTRODUCERE Formarea continu context european, na ional i adaptare la nivel local


Societatea contemporan este incontestabil una a cunoaterii permanente, dinamice, context n care formarea continu nu mai este considerat doar o modalitate de mbunt ire a formrii ini iale, ci un proces de nv are permanent. Nevoia de formare continu a devenit tot mai accentuat n ultimii ani ntr-o Europ care s-a deplasat ctre o economie i o societate bazat pe cunoatere. nceputul secolului XXI a fost marcat de unul din evenimentele majore i reformatoare pentru ntregul sistem al paradigmelor educa iei i formrii n Europa: lansarea, n martie 2000, cu ocazia Summit-ului responsabililor de educa ie, a Proiectului Lisabona, numit i Strategia Lisabona, Comisia European prezentnd propuneri pentru mbunt irea calit ii formrii cadrelor didactice n UE. Un nivel ridicat de predare constituie o condi ie preliminar pentru a asigura un sistem de educa ie i de formare de nalt calitate, care reprezint, la rndul su, un factor hotrtor, puternic pentru competitivitatea Europei pe termen lung. Schimbrile produse n societate i prognoza accelerrii schimbrilor n etapele ce vor urma impun ca necesar nu numai adaptarea sistemelor educative la noile realit i economice, sociale, culturale i tiin ifice, ci i formarea n cadrul acestor sisteme a capacit ii de reglare continu i de autoperpetuare a adaptabilit ii. Din aceasta perspectiv, principiile educa iei permanente devin linii orientative pentru ac iunea educativ n general, iar educa ia adul ilor constituie un segment a crui accentuare nu poate fi considerat un element neprioritar. Trind ntr-o societate bazat pe cunoatere, indivizii sunt pui n situa ia de a-i structura permanent propriul mod de acces la informa ie i propria capacitate de selectare a informa iilor. Formarea reprezint, n acest context, o ac iune de modelare a educatului conform cu exigen ele societ ii actuale. Conceptul de formare a permis, astfel, realizarea unei mai strnse legturi ntre activit ile de pregtire ini ial efectuate n coli cu activit ile de perfec ionare profesional care au loc n cadre de multe ori extracolare. Termenul de formare surprinde procesul de integrare a personalit ii conform unui model realizat cu scopul adaptabilit ii persoanei. Profesionalizarea nseamn, de fapt, formarea competen elor profesionale care se impun ca imperative ale fiecrui domeniu profesional. Formarea este o form de abilitare care s permit celui format s activeze ntr-o manier flexibil n domeniul pentru care este format. Aceast perspectiv definete ntr-o manier diferit i cadrul de pregtire profesional a cadrelor didactice, domeniu n care termenul de formare subliniaz necesitatea unei structurri profesionale capabil de autoremodelare, cu att mai mult cu ct cadrele didactice reprezint categoria formatorilor considera i ca agen i ai schimbrii. Schimbarea prevzut de ac iunea de formare este conceput diferit n sisteme educa ionale diferite. Astfel, aa cum arat A. de Peretti, n literatura de specialitate anglo-saxon termenul de formare cunoate o nuan preponderent comportamental, fiind folosit termenul de training, n timp ce literatura latin se axeaz mai mult pe varianta interiorizat i cu o conota ie cultural mai intens de educa ie. Similar, n rile nordice este utilizat termenul de bildung, subliniind caracterul modelator al ac iunii de formare. n literatura francofon termenul de formare subliniaz ideea de armonie interioar la care are acces formatul. De la un sistem de nv mnt la altul, formarea cunoate nu numai nuan ri diferite ale termenului, ci i cadre diferite n care se construiesc programele de formare. Astfel, aa cum arat R. M. Niculescu, n nv mntul romanesc se disting cinci modalit i de structurare a formrii continue: 4

1. perfec ionarea ca o modalitate de aprofundare a pregtirii ncepute n perioada formrii ini iale; 2. reconversia profesional ca modalitate de a reutiliza formarea ini ial ntr-un alt domeniu de activitate; 3. recalificarea ntr-un alt domeniu dect cel al formrii ini iale (re-formarea profesional); 4. recuperarea traiectoriei colare sau profesionale la o vrst la care s-a depit perioada de formare ini ial; 5. educa ia continu la cerere, forma de educa ie continu care servete unor nevoi individuale de formare uneori fr o aplicabilitate profesional. Dintre aceste forme de educa ie continu, reconversia i recalificarea sunt cunoscute ca modalit i de formare complementar, formarea continu fiind cel mai des utilizat ca termen suprapus semantic peste termenul de perfec ionare. Aceste diferen ieri sunt necesare pentru a sublinia faptul c cea mai frecvent utilizare a termenului de formare continu, n sensul su de perfec ionare, nu surprinde de fapt acoperirea unor goluri datorate lipsei formrii ini iale sau suplinirea unei formri ini iale defectuoase, ci se refer la o aprofundare a nivelului de formare la care s-a ajuns. Este necesar punerea n discu ie nu numai a problemei formrii, ci mai ales a problemei formrii formatorilor. Dezvoltarea centrelor unde se desfoar formarea continu este n concordan cu conceperea, implementarea i reglarea proceselor i mecanismelor de formare continu din ce n ce mai complexe. Formarea continu pretinde, deci, un profesionalism crescut al formatorilor. Rela ia predare-nv are capt o noua nuan determinat de specificul informa ional al societ ii, n sensul deplasrii de accent dinspre prima component a rela iei spre cea de-a doua. Aceast perspectiv asupra educa iei impune cerin e noi ac iunii de formare a cadrelor didactice. n vederea pregtirii elevilor pentru societatea UE, din ce n ce mai mult bazat pe cunoatere, cadrelor didactice li se solicit s dezvolte elevilor o nou serie de abilit i, ceea ce necesit adesea noi metode de predare. n plus, exist o cerere crescnd pentru profesori de a preda n clase care au elevi de culturi i limbi materne diverse, cu niveluri diferite de competen e i de nevoi speciale. Totui, numeroase cadre didactice afirm c nu sunt obinuite cu folosirea noilor tehnologii n slile de clas. Crearea de noi competen e la cel educat, competen e axate n special pe capacitatea de a aplica i crea noi cunotin e, presupune nu doar existen a acestor competen e la educator, ci i existen a capacit ii de transfer a acestor competen e de la educator la educat, aspect care ridic problema unei mai atente formri a cadrelor didactice att pe segmentul formare ini ial, ct mai ales pe cel de formare continu. Se dovedete dificil ob inerea informa iei referitoare la procentajul de educatori care solicit participarea i sunt admii la formarea continu deoarece: - formarea continu este prea recent pentru ca statisticile referitoare la ecoul pe care l are s fie deja realizate; - ara respectiv nu are obiceiul s realizeze statistici n acest domeniu; - descentralizarea nu permite realizarea unei imagini globale a ordinului de mrime a popula iei vizate. Informa iile colectate, reduse ca numr, arat c participarea la formarea continu rmne relativ slab. n rile unde avansarea n carier este legat de formarea continu (Spania, Portugalia), participarea este mai ridicat i atinge n Portugalia chiar pn la 70% din educatorii nivelului preprimar. n Danemarca i Olanda, o treime din educatori este angajat n fiecare an n formarea continu. Cnd procentajul de participare reprezint o treime sau chiar mai pu in, ne putem ntreba dac formarea continu atinge masa critic necesar pentru a spera la generalizarea procesului de schimbare i inovare. Formarea continu este aproape ntotdeauna un drept i o obliga ie moral sus inut de texte legislative. n schimb, ea este rareori obligatorie n fapt. Totui, exist excep ii: Grecia ofer o formare pe care o instituie obligatorie pentru cadrele didactice pe cale de a fi numite, cci se poate scurge o perioad de pn la zece ani ntre momentul ncheierii studiilor i cel de numire. 5

Spania, Portugalia i Luxemburgul (numai pentru nv mntul primar) condi ioneaz avansarea n carier de participarea la ac iunile de formare continu. Formarea continu a cadrelor didactice a reprezentat i reprezint o solu ie adoptat de sistemele de nv mnt dup reformele ce au avut loc dup anii 1960-1970, cu scopul completrii i aprofundrii ntr-un cadru organizat i eficient a formrii ini iale, fiind definit ca ansamblu de activit i i de practici care cer implicarea educatorilor pentru amplificarea cunotin elor proprii, perfec ionarea deprinderilor, analiza i dezvoltarea atitudinilor profesionale. n cadrul acestei activit i, nv area capt specificul nv rii adulte n sensul deplasrii sensului termenului de formare spre cel de transformare. Formarea continu reprezint un cadru de devenire a adultului n plan cognitiv, afectiv i psihosocial, constituind un prilej de dezvoltare personal care s-i permit s creeze noi cunotin e i s adapteze cunotin ele acumulate la contexte aflate ntr-o continu schimbare. n cadrul formrii continue a cadrelor didactice, persoanele formate nu constituie doar un obiect al formrii ci constituie elemente active ale formrii deschise unui parteneriat cu formatorii. Demersul didactic al formrii continue este unul centrat pe educat, astfel c rolul formatorului este acela de a configura contextul, cadrul n care educatul se autoformeaz. Astfel, n perspectiva formrii continue, educa ia se pliaz pe tiparele unei ac iuni situate la grani a dintre educa ie i autoeduca ie. Formarea continu vine, pe de o parte, s profesionalizeze i s dezvolte cadrul didactic iar, pe de alt parte, s eficientizeze sistemele educative n sensul stpnirii evolu iilor rapide care au loc n plan tehnic, tiin ific, economic i social. Obiectivele formrii continue a cadrelor didactice vizeaz, aadar, att ameliorri n domeniul larg al sistemului educativ interconectat cu sistemele societ ii n care este integrat, ct i schimbri concrete la nivelul personalit ii cadrului didactic ce se concretizeaz n dobndirea unor cunotin e i comportamente specifice. n cadrul unui stagiu de formare, fiecare dintre obiectivele men ionate mai sus d posibilitatea formulrii obiectivelor opera ionale ale stagiului concretizate n opera ii i comportamente specifice situate la diferite niveluri de exigen . Formularea obiectivelor reprezint momentul cheie n proiectarea unui stagiu de formare a cadrelor didactice. ns nu este mai pu in adevrat faptul c metodologia didactic joac un rol cel pu in la fel de central astfel nct pentru mult timp studiul metodologiei a fost identificat cu studiul educa iei adul ilor n general, fapt explicat prin raportarea permanent a realit ilor teoretice ce se transmit n cadrul stagiilor de formare la realit ile sociale concrete cu care se confrunt forma ii. Privit din acest unghi, formarea cadrelor didactice nu nseamn doar un simplu program de formare ce are finalit i prescrise, ci nseamn i un proces de cercetare - ac iune ce permite o permanent msurare a efectelor n plan didactic concret a metodologiei propuse. Metodele utilizate n stagiile de formare constituie astfel variabile intermediare ntr-un design experimental care, pe lng scopul practic ce vizeaz dobndirea unor competen e de ctre forma i, structureaz i un scop teoretic ce vizeaz rezultate - concluzie cu privire la eficien a metodelor utilizate. Experien a reprezint calea cea mai simpl prin care metodologia formrii ajunge la ameliorri ale procesului de nv are. n absen a unor principii tiin ifice bine stabilite, tehnologia nv mntului utilizeaz pentru ameliorarea procesului de nsuire a cunotin elor tehnicile empirice de verificare. Conceptul de formare continu definete liniile pedagogice esen iale pentru activitatea de perfec ionare a cadrelor didactice, linii conturate la nivelul sistemelor de nv mnt, pe fondul evolu iilor nregistrate n anii 1975-1985, prin consolidarea reformelor deja ntreprinse i reevaluarea priorit ilor ntr o societate bazat pe tehnologii avansate. Formarea continu rspunde la aceste evolu ii i la problemele lor integrabile n contextul mai larg al educa iei permanente. Depind semnifica ia tradi ional de remediu la caren ele formrii ini iale insuficient pentru ntreaga carier profesional (didactic), formarea continu, n accep ia sa (post)modern, ncepe s fie conceput ca un proces de lung durat i de nv are permanent, cu dou func ii generale: 6

a) perfec ionarea i nnoirea practicilor profesionale prin actualizarea cunotin elor nsuite n timpul formrii ini iale; b) completarea formrii ini iale, inclusiv prin schimbarea eventual a orientrii profesionale, cu noi competen e sanc ionate prin diplome. Aceste func ii, accentuate n mod specific la nivelul unor sisteme de educa ie, genereaz formule diferite de organizare a formrii continue: formare n timpul profesiei, formare avansat, formare de/pentru (re)calificare. La nivel de politic a educa iei, toate variantele evocate vizeaz perfec ionarea personalului didactic. La nivel conceptual, formarea continu ar putea fi definit drept ansamblu de activit i i de practici care cer implicarea educatorilor pentru amplificarea cunotin elor proprii, perfec ionarea deprinderilor, analiza i dezvoltarea atitudinilor profesionale. Obiectivele activit ii de perfec ionare a cadrelor didactice pot fi definite la nivel general i specific, fiind exprimate n termeni de formare continu, domeniu n care exist un anumit consens n cadrul sistemelor de nv mnt din rile dezvoltate. Taxonomia rezultat include trei obiective generale: 1) dezvoltarea personal i socioprofesional a cadrului didactic, cu urmtoarele obiective specifice: a) actualizarea competen elor de baz (pedagogice, de specialitate); b) nsuirea de noi competen e; c) aplicarea competen elor de baz la nivelul didacticii specialit ii/specialit ilor; d) ini ierea n utilizarea unor noi strategii, metode, mijloace de predare nv are - evaluare; 2) ameliorarea sistemului de formare continu / institu ii, ofert de cursuri, practici pedagogice, cu obiectivele specifice: a) favorizarea interdisciplinarit ii pe fondul valorificrii conceptelor de baz; b) stimularea cercetrii pedagogice/inova iei la nivel individual i n grup/echip; c) aplicarea paradigmelor educa ionale la nivelul colii i al clasei; d) dezvoltarea comportamentelor psihosociale necesare managementului resurselor umane; 3) cunoaterea mediului pedagogic i social, cu urmtoarele obiective specifice: a) favorizarea rela iilor colii cu diferi i agen i sociali: economici, comunitari, culturali, politici etc.; b) raportarea sistemului de nv mnt la problematica socio-economic; c) adaptarea la schimbrile socio-culturale specifice societ ii postindustriale /informatizate; d) studierea factorilor psihosociali care influen eaz comportamentele elevilor. n concordan cu politicile europene actuale, strategia na ional de formare continu a realizat un model al carierei didactice, avnd la baz urmtoarele competen e generale: comunicare i rela ionare, metodologice, pedagogice i psihosociale, tehnice i tehnologice i de management al carierei. Acestor competen e generale li se subordoneaz competen ele specifice specializrii didactice. Astfel, cadrul didactic atinge performan . n concluzie, modelul european al cadrului didactic presupune cteva concepte cheie, interdependente, care asigur succes carierei didactice. n context european-romanesc, vorbim despre competen a educa ional, standard de formare continu, lifelong learning pentru profesionalizarea carierei didactice. Educa ia permanent i stilurile educa ionale

Formarea continu este un drept al fiecrui om, iar un drept este n acelai timp i o obliga iune moral, ce asigur avansarea profesorului n carier; ea constituie o miz decisiv pentru eficien a tuturor sistemelor educa ionale. Formarea continu determin apari ia unor idei i restabilete echilibrul dintre concep iile noi i posibilit ile fixrii lor ntr-o extensie practic opera ional, pentru ca un anumit domeniu s corespund aplica iilor lui reale. Formarea continu este o posibilitate de afirmare profesional prin competen i ac iune de calitate. Specificul acestei activit i se profileaz i prin valorificarea practicii educa ionale la nivelul adul ilor, i la categorii de vrst diferite. Pentru adult, nv area nu este o problem de acumulare sau de completare a cunotin elor, ci din contra, ea reprezint o reorganizare, o restructurare sau chiar o dezv are. n procesul de nv are, motiva ia adultului este cu mult mai complex dect n perioada colar. Adultul are deja bine formate procesele psihice i se poate manifesta plenar n activitatea sa profesional. Un rol important n nv area adultului o are afectivitatea. Cercettorul Gardner Murphy afirm c adultul face mai multe asocia ii emo ionale cu materialul factologic dect copiii. El poate resim i o culp pentru anumite fapte de care copilul nici nu este afectat. Influen e majore n nv area adul ilor au i aspectele sociale. Angajarea adultului depinde n mare msur de managementul personal (Stephen Covey). Un management eficient presupune a ti s dai prioritate priorit ilor. Adultul are tria de a plasa obiectivul mai presus de efort i neplcere. n educa ia adul ilor statutul celor implica i este acelai, de aceea se lucreaz ntr-o colaborare contient asumat. Sistemul activit ii de formare continu implic noi exigen e strategice, tehnologii, concep ii i linii de ac iune. Ea este omnipenetrant, oferind rspunsuri i solu ii, neutraliznd frustrarea legat de incapacitatea de a face fa noilor circumstan e profesionale. Situa iile de formare sunt foarte diverse: de comunicare, n care formatorul este emi torul ce realizeaz cursul, iar educabilii sunt receptori; de ntrebri/rspunsuri, cnd educabilii de in deja un cuantum informa ional; contextual, n care se produce simularea de atitudini i circumstan e etc. Metodele active aplicate n procesul de formare continu sunt deosebite de cele utilizate n formarea elevilor. De exemplu, expunerea poate fi efectuat diferit: cu oponent, cu interven ii aleatorii pe parcurs, dezbateri cu noti e anticipate, ntrerupt, cu interven ii prestabilite, deliberare, interviu etc. Educa ia permanent sau continu nu este o simpl educa ie continuat, unde se adaug noi trepte ale educa iei adul ilor ci reprezint un sistem integrat de nivele flexibile, deschise spre autoeduca ie. n elaborarea conceptului de educa ie permanent sunt necesare anumite precizri (G. Videanu): educa ia permanent este continu devenind modul de a fi, de a munci, de a se adapta al omului. Dreptul la educa ie devine dreptul la educa ia permanent. educa ia permanent este global integrnd ntr-un continuum toate nivelurile i tipurile de educa ie constituite sau existente n cadrul unei colectivit i na ionale. Ea nu reprezint deci un nou tip sau nivel de educa ie i nu poate fi redus la educa ia adul ilor. 8

educa ia adul ilor este integral asigurnd tineretului i adul ilor o forma ie multilateral i echilibrat care s le permit s abordeze cu succes problemele complexe, interdisciplinare. educa ia permanent este pentru participare i dezvoltare n spiritul ini iativei i responsabilit ii pentru sine i pentru al ii. Educa ia permanent este un sistem educa ional deschis, compus din obiective, con inuturi, forme i tehnici educa ionale care asigur ntre inerea i dezvoltarea continu a poten ialului cognitiv, afectiv i ac ional al personalit ii, formarea capacit ilor i deprinderilor de autoeduca ie, formarea de personalit i independente i creative. Peter Honey i Alan Mumford au identificat diferite stiluri educa ionale. Teoria lor const n faptul c fiecare persoan nv din situa ii specifice. A fi capabil s aplici diferite stiluri de nv are nseamn a fi capabil s nve i dintr-o varietate de situa ii i experien e, astfel maximizndu- i oportunit ile de nv are. n anumite situa ii training-ul devine o posibilitate de reflectare asupra propriei experien e i se poate nv a din ea. Honey i Mumford au elaborat un chestionar al stilurilor educa ionale cuprinznd 80 de declara ii create n scopul de a- i crea un sprijin n orientarea asupra propriului comportament. Rspunsurile la declara ii sunt procesate spre a oferi o apreciere asupra stilului de a nv a preferat. Autorii dau o explica ie asupra celor patru stiluri educa ionale, descriu situa iile cele mai potrivite acestor stiluri i sugestii pentru a face fa situa iilor n care stilurile mai pu in preferate ar fi mai potrivite. Important nu este ceea ce se ntmpl cu tine, ci ce faci tu cu ceea ce se ntmpl cu tine. Procesul de nv are bazat pe experimente este vzut ca un proces n 4 trepte. Nu conteaz ct dureaz, ceea ce este cel mai important, fiind trecerea de la stadiul experimental la faza reflec iei, la medita ie, la analiza critic i generalizare, spre a se ajunge la planificarea modului n care se va folosi competen a nou dobndit. Stadiul 1 Ac iunea i experimentarea fac parte din via a de zi cu zi, dar pot fi de asemenea i o oportunitate pregtit anterior. Stadiul 2 Observarea i reflectarea asupra ceea ce i se ntmpl. Stadiul 3 Concluzionarea pe baza experien ei i generalizarea. Stadiul 4 Aplicarea competen ei nou dobndite sau planificarea unei noi experien e. (Honey, Peter i Mumford, Alan (1992) Manualul Stilurilor educa ionale, p. 3) DESCRIEREA OCUPA IEI FORMATOR Formatorul este specialistul in formare care proiecteaza, deruleaza, evalueaza si revizuieste activitati teoretice / practice si / sau programe de formare si dezvoltare a competentelor profesionale, derulate in institutii specializate sau la locul de munca. Aceasta definitie extinsa este compatibila cu definitiile date formatorului la nivel european. Ca urmare, formatorul descris prin acest standard ocupational este: Conceptor al programelor de formare, pe baza documentelor normative in vigoare, a standardelor ocupationale / de pregatire profesionala si a nevoilor unui anumit sector sau domeniu de activitate inclusiv al celui de formare a formatorilor. Proiectant al programelor si al activitatilor de formare, pe baza identificarii nevoii si cererii de formare dintr-un anumit sector sau domeniu de activitate. Organizator al programelor de formare, asigurand toate conditiile necesare desfasurarii optime a programului de formare. Facilitator al procesului de invatare si de dezvoltare prin crearea unor situatii de invatare adecvate dezvoltarii competentelor profesionale care se constituie in tinte ale formarii. Evaluator al competentelor efectiv formate sau dezvoltate la participantii la formare, precum si al propriei prestatii ca formator. 9

Evaluator al programelor de formare atat al celor proprii, cat si al programelor de formare propuse spre evaluare in vederea autorizarii. Persoana care invata pe tot parcursul carierei profesionale, dezvoltandu-si permanent propriile competente de formator. Standardul ocupational de mai jos este valabil pentru toate domeniile de activitate si nivelurile de calificare la care lucreaza formatorul, inclusiv pentru maistrul de ucenicie, asa cum este el definit prin Legea privind ucenicia la locul de munca (Nr. 279/2005) si prin normele metodologice asociate. Standardul se aplica tuturor categoriilor de formatori: a. Formatorului responsabil cu activitatile teoretice si practice de dezvoltare a competentelor indiferent de nivelul de calificare la care lucreaza. El lucreaza ca formator (cu norma intreaga sau fractiune de norma) in institutii de formare, dar poate fi si angajatul unei organizatii (indiferent de natura ei) care are o structura responsabila cu formarea propriilor angajati. b. Formatorului responsabil cu activitatile practice de dezvoltare a competentelor profesionale. El lucreaza ca formator (cu norma intreaga sau fractiune de norma) in institutii de formare dar poate fi si angajat al unei organizatii (indiferent de natura ei) care are o structura responsabila cu formarea angajatilor proprii. c. Indrumatorului de practica din cadrul intreprinderilor si altor organizatii. El este responsabil cu activitatile practice de dezvoltare a competentelor profesionale in conditii reale de munca, in organizatia in care lucreaza. El este angajat al acesteia pe un post de conducere sau de executie si, ca indrumator de practica, el poate fi sau nu degrevat de sarcinile obisnuite de lucru. d. Maistrului de ucenicie in conditiile legislatiei privind ucenicia la locul de munca. e. Formatorului de formatori Acest standard ocupational cuprinde competente obligatorii (de baza), care trebuie demonstrate de toti formatorii numiti mai sus, indiferent de nivelul de calificare (inclusiv maistrii de ucenicie) si competente optionale, care trebuie demonstrate cu precadere de anumite categorii de formatori. Formatorii care detin numai competentele de baza (obligatorii), realizeaza, de regula, un program de formare conceput de alti formatori, pot lucra in echipe cu alti formatori, pot indruma practica in productie si pregatirea ucenicilor. Competentele optionale vor fi formate numai impreuna cu sau ulterior dobandirii /evaluarii competentelor de baza (obligatorii), continutul lor fiind adiacent competentelor de baza. Astfel, formatorii implicati in managementul programelor de formare si / sau personalul furnizorilor de formare cu functii manageriale vor detine, in functie de domeniul de specializare, una sau mai multe dintre unitatile optionale de competenta (Marketing-ul formarii, Proiectarea programelor de formare, Organizarea programelor si a stagiilor de formare, Evaluarea, revizuirea si asigurarea calitatii programelor de formare). Formatorii care lucreaza cu participanti la formare la niveluri superioare de calificare vor trebui sa probeze detinerea unitatii de competenta Aplicarea metodelor si tehnicilor speciale de formare. Formatorii de formatori vor trebui sa dovedeasca toate competentele cuprinse in standardul ocupational.

UNITATEA DE COMPETEN 1 PREGTIREA FORMRII


1. SINTEZE LEGISLATIVE Ordonan a nr. 129 din 31 august 2000 privind formarea profesional a adul ilor CAPITOLUL I Dispozi ii generale 10

Art. 1. - n sensul prezentei ordonan e, adul ii sunt persoanele care au vrsta la care pot stabili raporturi de munc i pot participa la programe de formare profesional, n condi iile legii. Art. 2. - (1) Adul ii au drepturi egale de acces la formare profesional, fr discriminri pe criterii de vrst, sex, ras, origine etnic, apartenen politic sau religioas. (2) Societ ile comerciale, companiile i societ ile na ionale, regiile autonome i alte unit i aflate sub autoritatea administra iei publice centrale sau locale, unit ile i institu iile finan ate din fonduri bugetare i extrabugetare, denumite n continuare angajatori, vor lua toate msurile s asigure condi ii salaria ilor pentru a avea acces la formare profesional. Drepturile i obliga iile ce revin angajatorilor i salaria ilor n perioada n care salaria ii particip la programele de formare profesional vor fi prevzute n contractul colectiv sau, dup caz, n contractul individual de munc. (3) Persoanele aflate n cutarea unui loc de munc pot participa, n condi iile legii, la programele de formare profesional organizate de Agen ia Na ional pentru Ocuparea For ei de Munc sau de al i furnizori de formare profesional autoriza i, n condi iile legii. Art. 3. - Formarea profesional a adul ilor are ca principale obiective: a) facilitarea integrrii sociale a indivizilor n concordan cu aspira iile lor profesionale i cu necesit ile pie ei muncii; b) pregtirea resurselor umane capabile s contribuie la creterea competitivit ii for ei de munc; c) actualizarea cunotin elor i perfec ionarea pregtirii profesionale n ocupa ia de baz, precum i n ocupa ii nrudite; d) schimbarea calificrii, determinat de restructurarea economic, de mobilitatea social sau de modificri ale capacit ii de munc; e) nsuirea unor cunotin e avansate, metode i procedee moderne necesare pentru ndeplinirea sarcinilor de serviciu. Art. 4. - (1) Formarea profesional a adul ilor cuprinde formarea profesional ini ial i formarea profesional continu organizate prin alte forme dect cele specifice sistemului na ional de nv mnt. (2) Formarea profesional ini ial a adul ilor asigur pregtirea necesar pentru dobndirea competen elor profesionale minime necesare pentru ob inerea unui loc de munc. (3) Formarea profesional continu este ulterioar formrii ini iale i asigur adul ilor fie dezvoltarea competen elor profesionale deja dobndite, fie dobndirea de noi competen e. Art. 7. - (1) Formarea profesional a adul ilor se organizeaz n mod distinct pe niveluri de pregtire, profesii, ocupa ii, meserii i specialit i, inndu-se seama de nevoile angajatorilor, de competen ele de baz ale adul ilor, de cerin ele posturilor pe care acetia le ocup i de posibilit ile lor de promovare sau de ncadrare n munc, precum i de cerin ele de pe pia a muncii i aspira iile adul ilor. n cadrul formrii profesionale a adul ilor func ioneaz sistemul de credite transferabile. Pe baza cumulrii acestora se poate atesta dobndirea de competen e profesionale noi. (2) Formele de realizare a formrii profesionale a adul ilor sunt: a) cursuri organizate de furnizorii de formare profesional; b) cursuri organizate de angajatori n cadrul unit ilor proprii; c) stagii de practic i specializare n unit i din ar sau din strintate; d) alte forme de pregtire profesional prevzute de lege. Art. 10. - Formarea profesional a adul ilor se realizeaz prin programe de formare profesional ce cuprind totalitatea activit ilor de pregtire teoretic i/sau practic n vederea realizrii obiectivelor de formare de competen e pentru un anumit domeniu. Art. 11. - (1) Programele de formare profesional se organizeaz de furnizorii de formare profesional pentru ocupa ii, meserii, specialit i i profesii, denumite n continuare ocupa ii, cuprinse n Clasificarea ocupa iilor din Romnia - C.O.R., precum i pentru competen e profesionale comune mai multor ocupa ii. (2) Ministerul Muncii i Solidarit ii Sociale, Ministerul Educa iei i Cercetrii, cu consultarea Agen iei Na ionale pentru Ocuparea For ei de Munc, a Consiliului Na ional de Formare Profesional a Adul ilor, a Consiliului pentru Standarde Ocupa ionale i Atestare, a ministerelor, a 11

agen iilor na ionale, a celorlalte organe ale administra iei publice centrale de specialitate, precum i a organiza iilor profesionale, vor elabora Registrul na ional al calificrilor profesionale din Romnia, care va fi aprobat i actualizat prin hotrre a Guvernului. Art. 12. - (1) Programele de formare profesional asigur dobndirea unor competen e profesionale n conformitate cu standardele ocupa ionale recunoscute la nivel na ional, aprobate n condi iile reglementrilor legale n vigoare. (2) Standardul ocupa ional este documentul care precizeaz unit ile de competen i nivelul calitativ asociat rezultatelor activit ilor cuprinse ntr-o ocupa ie Art. 14. - (1) Programele de formare profesional cuprind, n principal, urmtoarele elemente: a) obiectivele programului de formare profesional exprimate n competen ele profesionale ce urmeaz s fie dobndite de fiecare persoan care urmeaz programul; b) durata de pregtire pentru realizarea obiectivelor propuse; c) numrul minim i maxim de participan i pentru un ciclu sau o serie de pregtire; d) calificarea persoanelor cu atribu ii de instruire teoretic i practic, denumite n continuare formatori; e) programa de pregtire; f) mijloacele i metodele prin care se asigur transmiterea i asimilarea cunotin elor i formarea deprinderilor practice necesare ocupa iei respective; g) dotrile, echipamentele i materialele necesare formrii; h) procedura de evaluare n conformitate cu obiectivele specifice programului de formare profesional. (2) Programa de pregtire poate fi structurat pe module cuantificate n credite transferabile. (3) Furnizorii de formare profesional care organizeaz programe i pentru persoane cu nevoi speciale vor adapta programele n mod corespunztor n vederea asigurrii accesului egal i nediscriminatoriu al acestor categorii de persoane la formarea profesional. (4) n vederea utilizrii superioare a resurselor umane i materiale furnizorii de formare profesional se pot asocia, n condi iile legii, cu unit i sau institu ii de nv mnt acreditate, care desfoar activit i de formare profesional. 2. OBIECTIVELE PROGRAMULUI DE FORMARE n procesul de pregtire a unui program de instruire etapa de stabilire a obiectivelor programului poate fi una din cele mai dificile sarcini. n acest punct al procesului exist trei elemente majore de care trebuie s se in seama: 1. Unde vre i s ajunge i? (obiectivele programului determinate de nevoile identificate); 2. Cum vre i s ajunge i acolo? (forma de pregtire, personalul, bugetul, marketing, planuri de instruire, detalii logistice); 3. Cum ve i stabili dac a i ajuns acolo? (evaluarea programului); Stabilirea obiectivelor unui program de formare se afl in rela ie directa cu identificarea rezultatelor programului. Se concentreaz n primul rnd pe ceea ce se ateapt de la participan i s nve e ca rezultat al participrii ntr-un program de instruire sau educa ional specific. 3. PREGTIREA FORMRII Este de asteptat ca grupul participantilor la sesiunea de formare sa fie compus din persoane cu experienta foarte diversa, cu cunostinte si chiar comportament diferit. Aceste diferente sunt de obicei suficient de semnificative pentru a justifica modificarile ulterioare aduse continutului, sau programului de formare. Formatorii vor fi pusi in situatia de a face modificari pentru a veni in intampinarea dorintelor si nevoilor participantilor. Formatorul va trebui sa cunoasca care sunt diferentele cele mai semnificative si cum sa modifice materialele de studiu, ordinea sau profunzimea tratarii subiectelor prinse in planul formarii. Pentru ca 12

vor exista diferente mari intre participanti, formatorul va fi pus in situatia sa le identifice, sa le defineasca si sa ia masuri chiar in timpul desfasurarii formarii. Participantii vin cu bagaje de cunostinte foarte diferite despre ceea ce urmeaza sa se intample pe parcursul formarii; Participanti diferiti au stiluri de invatare diferite, dar si diferite tipuri de inteligente, asteptari si ambitii; Participantii invata in ritmuri diferite; Pe baza cunoasterii asteptarilor participantilor si a nevoilor lor de invatare, formatorul va putea recomanda materiale suplimentare de studiu si exercitii practice diverse; Obiectivele formarii vor fi armonizate cu nevoile si asteptarile participantilor; Pornind de la nevoi, asteptari si obiective se va proiecta programul de formare. Pe baza acestor caracteristici este de asteptat ca formatorul sa : - Revizuiasca materialele si sa identifice ariile unde trebuie sa opereze eventuale modificari in planul initial elaborat; - Sa modifice continutul materialelor; 4. CTEVA REGULI PRIVIND ORGANIZAREA I DESFURAREA UNUI SEMINAR 4.1. Reguli privind pregtirea ntlnirii: alegerea grupului int - acesta trebuie s aib o compozi ie omogen privind pregtirea n domeniul abordat (pregtire teoretic i experien ); constituirea unui grup dintr-un numr relativ redus de persoane (10-15) pentru a permite o comunicare uoar i participarea interactiv; dac numrul participan ilor este mai mare, se vor organiza mai multe grupuri de lucru, care vor lucra separat i se vor reuni pentru dezbateri. 4.2. Pregtirea ntlnirii propriu-zise: identificarea rezultatului ateptat al seminarului; stabilirea unei teme de actualitate; stabilirea mijloacelor prin care se poate atinge scopul seminarului; mpr irea timpului de lucru pe faze distincte al ntlnirii; alegerea unui spa iu n care se va desfura ntlnirea, spa iu care s permit o participare optim; realizarea de mape de lucru pentru fiecare participant, cu documentele necesare si documentul pus n discu ie, n vederea facilitrii dialogului i pentru a fi siguri c, dup seminar, participan ii vor putea reflecta n continuare asupra tematicii i vor putea discuta cu ceilal i colegi din instan ; realizarea de ecusoane cu numele participan ilor. 4.3. Desfurarea ntlnirii Prezentarea formatorului i a participan ilor. Aceasta trebuie fcut n condi ii care s stabileasc o atmosfer de ncredere reciproc, relaxat, dar care s permit n acelai timp i o minim cunoatere a experien ei anterioare i a gradului de interes pentru tem a fiecrui participant. Prezentarea tehnicilor i metodelor de instruire. Aceasta trebuie s fie de natur s implice n mod egal responsabil pe fiecare participant. n cadrul fiecrui grup se pot stabili responsabilit i prin atribuirea de roluri care pot s determine discu ii cu argumente pro i contra, care s stabileasc o persoan responsabil cu respectarea timpului de lucru alocat i, eventual, a unei persoane care s fie purttorul de cuvnt al grupului la prezentarea concluziilor finale din plen. Pot exista i persoane care s observe modul n care se desfoar dezbaterile n grup, contribu ia fiecruia, felul n care i-a sus inut punctul de vedere. 4.4. ncheierea ntlnirii Formatorul trebuie s concluzioneze cu privire la fiecare participant, realiznd o evaluare a participrii sale raportat la scopul ntlnirii. 13

Formatorul trebuie s realizeze o proprie evaluare privind modul de pregtire a ntlnirii, a desfurrii acesteia, identificnd resursele pentru mbunt irea activit ii viitoare. 5. ROLUL FORMATORULUI Pentru a descrie rolul formatorului ntr-un mod ct mai detaliat cu putin , este util s specificm activit ile sau responsabilit ile asociate n mod obinuit cu acesta aspectele specifice rolului. Este, de asemenea, util s discutm stilul sau abordarea acestuia cu privire la modul de desfurare a acestor activit i. Uneori este important s avem n vedere i aspectele teoretice motivele care se afl n spatele activit ilor i a modalit ilor n care acestea se desfoar. n capitolul de fa le vom explora pe amndou. Vom ncepe cu stilul, de vreme ce acesta d culoare la tot ceea ce facem atunci cnd ne asumm rolul de formator. Cei mai mul i dintre noi care in cursuri de instruire adopt un stil de instruire pe care l-am vzut folosit de ctre altcineva. De obicei, acest lucru se ntmpl deoarece admirm abordarea utilizat de ctre acea persoan. Ocazional, stilul pe care l adoptm este rezultatul recunoaterii de ctre noi a modului n care se fac lucrurile pe aici. Uneori, cnd un anumit stil este singura modalitate prin care am vzut c se fac lucrurile, presupunem i nu ntotdeauna corect c aceasta este modalitatea corect. ntr-o oarecare msur, credem c stilul, aa cum este el definit ca tehnic de prezentare, este irelevant: aproape tot ce facem este acceptabil atta vreme ct i ajut pe participan i s nve e sau, cel pu in, nu obstruc ioneaz nv area. Dar stilul se refer de asemenea i la ideile i convingerile care stau n spatele a ceea ce facem. Pot fi convingerile referitoare la rolul formatorului sau cele referitoare la modul cum nva adul ii. Pot fi legate de aspecte privind autoritatea, controlul i obedien a. Pot avea legtur cu evaluarea inteligen ei sau motiva iei unui anumit grup de participan i. (Pe parcursul acestui manual vom folosi alternativ termenii participant i student). Indiferent care sunt convingerile dumneavoastr, acestea vor afecta modul n care instrui i i pe acela n care nva participan ii. n consecin , este important s fi i contient de ideile i convingerile dumneavoastr pe care le aduce i n calitate de formator, pentru a ti de ce proceda i astfel. 6. STILURI STEREOTIPE Pentru a v ajuta s v structura i gndirea asupra stilului dumneavoastr de instruire, v oferim o list care con ine mai multe stiluri stereotipe. Afirma iile pe care le prezentm pentru fiecare stil s-ar putea s nu fie complet corecte. Afirma iile prezint ipoteze i v pot ajuta s contientiza i mai mult motivele ascunse din spatele fiecrui stil (sau a unei combina ii de stiluri) pe care l-a i adoptat sau admirat. Pedagogul: Trebuie s lua i noti e cu aten ie, deoarece ulterior v voi da un test. Stilul pedagogic implic faptul c scopul nv rii este acela de a ob ine aprobarea formatorului i nu performan a ulterioar a studentului. Actorul: F participan ii s rd i ei vor pleca veseli. Actorul confund divertismentul cu instruirea. Operatorul de cinema: n acest film joac vedete de renume. Dac func ioneaz proiectorul, va fi o sesiune reuit. Ideea aici ar putea fi mai degrab aceea de a impresiona participan ii dect de a-i ajuta s nve e. Animatorul: ncurajeaz-i i trimite-i la treab. Stilul animator face confuzie ntre emo ie, care se disipeaz rapid, i motiva ie. nv area i performan a adul ilor depinde de n elegerea i acceptarea motivelor de ctre participan i. Formatorul de instruc ie: Spune-le despre ce ai de gnd s le vorbeti. Spune-le. Apoi, spune-le c le-ai vorbit. Stilul formatorul de instruc ie militar pornete de la premisa c participan ii opun rezisten i nu vor s nve e de la bun nceput. O asemenea premis aduce adesea mul umirea de sine. 14

Desigur, unele din ipotezele prezentate pentru stilurile de mai sus pot fi exagerate i pu in nedrepte. Dar ideea este c ideile noastre, atunci cnd inem un curs de instruire, afecteaz participan ii i pot chiar s fie un obstacol pentru asimilarea cunotin elor de ctre acetia. Fr ndoial, toate aceste stiluri sunt, uneori, adecvate sesiunilor de instruire i pot de fapt s faciliteze nv area. Depinde doar dac ipotezele din spatele acestora sunt potrivite situa iei date. Nu ntmpltor, noi nu suntem nevinova i n aceast privin . De fapt, cnd nu suntem de acord cu un aspect de pregtire sau cu o anumit practic, descoperim de obicei cteva idei preconcepute pasibile de a fi puse sub semnul ntrebrii. Dac facem haz de ele, acest lucru ne va ajuta s ne pstrm capul limpede referitor la ceea ce facem i de ce. 7. IDEILE PRECONCEPUTE Adesea, ideile preconcepute referitoare la rolul formatorului i convingerile legate de modul n care nva adul ii se nasc din experien a personal fie n aula unei universit i, fie ntr-un program de instruire sau din studierea teoriilor clasice privind educa ia. Nu vom analiza i evalua aceste teorii. Vom spune doar c ideile noastre nu se bazeaz pe ele. Cercetrile n laborator, efectuate asupra unor animale cu un intelect sczut, au dus la formularea unora dintre cele mai cunoscute teorii clasice din domeniul educa iei. Probabil cercetrile n habitatul natural sau studiile pe animale mai complexe ar fi redat un tablou diferit i mai exact. Cu toate acestea, n ce ne privete, nv area la persoanele adulte pare s fie un fenomen mult mai complex dect sugereaz unele dintre teoriile clasice. Noi credem c ideile noastre preconcepute referitoare la modul n care nva adul ii - care constituie baza pentru func ia i practicile pe care v recomandm s le adopta i atunci cnd ine i un curs de instruire sunt n concordan cu ceea ce este n prezent cunoscut n legtur cu caracterul complex al nv rii umane. Ideile noastre preconcepute i practicile pe care le sugerm n aceast parte a manualului se concentreaz n jurul conceptelor de andragogie. Termenul andragogie face referire la un punct de vedere legat de facilitarea nv rii pentru adul i, un punct de vedere care sus ine c rolul primordial al studentului este acela de a structura i folosi n practic informa iile i aptitudinile nou nsuite. Malcolm S. Knowles, un teoretician de prim rang n domeniul educa iei i cadru didactic pentru adul i, a inventat termenul i a formulat teoria ce st la baza acestuia. Knowles a identificat cinci idei preconcepute referitoare la studen ii adul i care, dup prerea noastr, sunt fundamentale pentru un curs de instruire eficient. 1. Adul ii sunt motiva i s nve e pe msur ce i dezvolt anumite necesit i i interese pe care le satisface nv area. Prin urmare, necesit ile i interesele studen ilor adul i sunt punctul de pornire potrivit pentru structurarea activit ilor educative pentru adul i reperele esen iale pentru pregtirea unei sesiuni de instruire. 2. Orientarea adul ilor spre nv are este determinat de via sau de munca pe care o desfoar. Prin urmare, cadrul adecvat pentru structurarea educa iei adul ilor trebuie s constea din situa ii de via sau munc i nu din subiecte academice sau teoretice. 3. Experien a este resursa cea mai bogat pentru educa ia adul ilor. De aceea, metodologia de baz pentru programele de educa ie pentru adul i implic participarea activ ntr-o serie planificat de experien e, analiza acelor experien e i punerea lor n aplicare n situa ii de via sau de munc. 4. Adul ii simt nevoia stringent de a se auto-direc iona. Prin urmare, rolul formatorului este mai degrab acela de a se angaja mpreun cu studen ii ntr-un proces de cercetare, analiz i decizie dect s le transmit cunotin e i apoi s testeze dac acetia le-au nsuit. 5. Diferen ele individuale ntre studen ii adul i se accentueaz o dat cu vrsta i experien a. De aceea, programele educative pentru adul i trebuie s in cont n mod deosebit de diferen ele de stil, timp, loc i ritm de nv are. Probabil cea mai important concluzie la care am ajuns analiznd i adoptnd aceste idei preconcepute, este aceea c studentul adult este n primul rnd rspunztor pentru ct i cum nva . Noi, formatorii, nu avem puterea s implantm idei sau s transferm aptitudini direct studentului. 15

Noi putem doar propune i ndruma. Responsabilitatea noastr primordial este aceea de a ne face datoria de a conduce procesul prin care nva adul ii ct mai bine cu putin . 8. CARE ESTE ROLUL MEU CA FORMATOR? Acela de a ajuta participan ii s ating obiectivele de nv are. Acela de a implica participan ii n procesul de nv are. Acela de a demonstra relevan a materialului. Acela de a avea grij ca timpul i obiectivul sunt respectate. Acela de a trezi interesul participan ilor; entuziasm + pasiune = participan i interesa i. Acela de a monitoriza n elegerea. Acela de a asculta activ. Acela de a crea un cadru de nv are sntos pentru adul i 9. EXPUNEREA MISIUNII Folosi i aceast formul pentru a v pregti propria expunere a misiunii, aa cum o concepe i dumneavoastr. Expunerea, alctuit din una sau dou fraze, trebuie s fie o expunere a ac iunilor pe care inten iona i s le ntreprinde i. O expunere a misiunii va fi de asemenea o expunere a comportamentului. Ac iunile dumneavoastr n calitate de formator trebuie s reflecte expunerea misiunii dumneavoastr. Puncta i cteva dintre aspectele cele mai importante pentru un formator din punctul dumneavoastr de vedere: ................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................. ....................... Expunerea misiunii mele ca formator: ................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................. ....................... Expunerea misiunii formatorului grupului mic: ................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................. .................... Expunerea misiunii echipei de formatori: ................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................. ....................... 10. PROGRAM DE FORMARE A FORMATORILOR 10.1. Componenta in formarea continua a adultilor Se adreseaz att acelor participan i care doresc sa dobndeasc si sa dovedeasc competente ca formatori cat si celor care doresc sa-si imbunatateasca performantele. 16

Este centrat pe competente, pe evaluarea si reevaluarea lor, conform standardului ocupa ional al formatorului. Formarea va fi bazata pe invatarea activa, pe experimentare, pe ob inerea si diseminarea cunotin elor intr-un mediu de invatare deschis si prietenos, un laborator de reflec ie unde se creeaz cunotin e. 10.2. Etapele programului de formare Pregatirea formarii premergtoare formarii; se refera la pregtirea resurselor si la planificarea modului in care vor fi acoperite prin formare ariile de competente si competentele specifice acestora; Organizarea formarii premergtoare formarii; se stabilesc: locul de desfurare, echipamentele, instrumentele, in general logistica formarii; se instiinteaza participan ii; se stabilesc formatorii; Desfasurarea formarii - concentrata pe cunoasterea mai multor metode specifice formarii adultilor cuprinde: activitati de invatare, experimente, transferul cunostintelor; exercitii care ilustraza aspecte relevante pentru formatori, inclusiv reflectii asupra propriilor practici; feedback din partea participantilor la procesul de formare; evaluare si autoevaluare; Evaluarea este instrumentul dar si momentul care ofera informatii despre: cum s-a desfasurat formarea; cum a fost ea pregatita; cat de multumiti sunt participantii; ce dificultati (obstacole) au intampinat; Revizuirea formarii este rezultatul firesc - al evaluarii; se materializeaza prin corectia aplicata eventual din mers - programului de formare pentru a veni in intampinarea dorintelor si cerintelor participantilor; 11. FORMAREA PROFESIONAL CONTINU . MEDIUL DE NV ARE PENTRU FORMATORI Aa dup cum tim, putem nv a prin predare, prin ceea ce numim procesele de nv are vertical, n care o persoan (cu mai multe cunotin e) pred unui numr de alte persoane cu mai pu ine cunotin e (elevi, studen i, cursan i etc.). Pe de alt parte, tim, de asemenea, c putem nv a i unul de altul n ceea ce s-ar putea numi procesul de nv are orizontal n care fiecare persoan este expert n ceva, un lucru relevant pentru ntregul grup. Cnd se ntlnesc profesionitii i acesta este cazul nostru sunt prezen i mul i exper i i exist posibilitatea de utilizare a acestei experien e, n aa fel nct toat lumea s aib un avantaj de pe urma ei. Mediul nostru de nv are va porni de la conceptul de Comunitate de Practic (CdP), n care facilit ile sunt folosite pentru: 1) a ob ine cunotin e noi din exterior, 2) a mprti cunotin ele cu participan ii i 3) a dezvolta mpreun cunotin e noi. n timpul cursului to i cei implica i vor lucra mpreun pentru a produce ct mai multe cunotin e cu putin i ntr-o asemenea form, nct s poat fi utilizate direct de ctre formatori n propriile lor cursuri (sesiuni) de formare. 17

Ideea este s se creeze o comunitate de nv are (CdP) n care1: 1. Participan ii s aib - n oarecare msur - o practic comun (n cazul de fa activitatea de formare); 2. S fie dispui s lucreze mpreun pentru a-i mbunt i cunotin ele i competen a n acest domeniu; 3. S elaboreze i s foloseasc n comun documente, metode, principii care urmeaz a fi folosite n practica lor comun ulterioara. Formatorii vor lucra n grupuri n timpul cursului i de aceea este important pentru eficien a grupurilor ca acetia s aib la dispozi ie ct mai multe cunotin e despre formarea adul ilor si despre formarea profesional continu.. Este de dorit ca o data construita, comunitatea de practic sa dureze nu numai n timpul cursului, ci i mult timp dup aceea. Ambi ia noastr este ca formatorii s formeze o re ea de planuri comune, de idei bune, metode, documente etc. pentru propria lor practic de formatori. Echipe si grupuri ntotdeauna munca este realizat de ctre grupuri sau echipe i nu de ctre persoane individuale. Prin urmare, este important felul n care grupurile i/sau echipele sunt organizate i modul n care coopereaz. Comportamentul grupului Nu este uor s te alturi unui grup. Acest lucru cost n ceea ce privete independen a. Dac vrei s fii membrul unui grup, trebuie s te conformezi normelor acelui grup specific (tipul de comportament care este acceptabil pentru membrii grupului): gradul de formalism la ntlnirile acestuia felul n care i mparte munca conducerea adoptat felul n care se mbrac oamenii modul n care utilizeaz echipamentul atitudinile fa de normele de protec ie a muncii locul unde st fiecare persoan Nici cultura i nici normele nu sunt uor de schimbat. Pe de alt parte, exact astfel de lucruri sunt cele care fac un grup mai bun dect altul. Scopurile grupului Desigur c nu toat munca este realizat de ctre grupuri i, prin urmare, este important de discutat dac o sarcin ar trebui facut de ctre un grup sau de ctre persoane individuale. De ce s formm un grup? Trebuie s existe vreun scop pentru care forma i un grup: pentru distribuirea muncii pentru managementul i controlul muncii pentru rezolvarea problemelor i pentru luarea deciziilor pentru procesarea informa iei pentru testarea i ratificarea deciziilor pentru coordonare i legtur pentru creterea implicrii i solu ionarea conflictelor pentru anchet i cercetare n trecut Gndi i-v la orice grup al crui membru sunte i i, din lista de mai sus, ncerca i s identifica i scopurile acestuia. Poate c scopul este diferit de ceea ce este pe list?

18

Obiective Un grup de lucru formal sau o echip trebuie s aib un scop mprtit, care trebuie s fie clar identificat, dac organiza ia se ateapt ca to i membrii ei s lucreze pentru a atinge aceleai obiective. n multe cazuri, echipele sunt comparate cu ceea ce se ntmpl dac joci, de exemplu, handbal, sau orice alt joc sportiv. Trebuie s tii despre ce este vorba n joc, trebuie s cunoti regulile i ce se ntmpl dac regulile sunt nclcate. Juctorii echipei vor avea, n mod normal, roluri diferite, unii sunt buni la ceva, al ii la altceva nu vor exista, de exemplu, apte portari. To i juctorii fac tot ceea ce pot, ei lucreaz unul pentru altul i pentru un scop mai important dect ei nii; antrenorul nu este parte a jocului n sine. Gndi i-v la orice grup formal din care face i parte. Are astfel de reguli i obiective clare, care sunt n elese i mprtite de ctre to i membrii si? Cum sunt legate aceste obiective de obiectivul general sau de declara ia de misiune a organiza iei dumneavoastr? Etapele dezvoltrii grupurilor Nici un grup nu ncepe prin a fi perfect. Este necesar s treac printr-un numr de etape. Formarea Grupul se reunete pentru primele cteva ntlniri. n acesta etap grupul este pur i simplu un numr de indivizi. Comportamentul tipic este: indivizii vor fi politicoi unii cu al ii; probabil c nu vor vrea s spun prea mult despre ei nii dac nu li se cere s fac asta; ei vor evalua liderul de grup (este probabil ca acesta s fie formal sau informal, conductor sau consultativ, ce fel de autoritate are liderul etc.) Furtuna A doua etap este caracterizat prin conflict, care poate fi deschis sau ascuns. Membrii individuali este posibil s nceap s-i testeze for a. Este probabil ca subgrupurile s fie formate Cel mai bun lucru de facut este, cel mai adesea, ntoarcerea la prima etap pentru a se redefini obiectivele i rolurile grupului Normarea Acum, cnd grupul tie ce s fac, poate ncepe s se organizeze. Pn n acest moment, au aprut roluri mai clare i oamenii sunt mai siguri de ceea ce se ateapt ca ei s fac. Acum grupul ncepe s elaboreze norme i proceduri i membrii grupului ncep s-i stabileasc nivelurile de implicare n grup i n munca ce trebuie efectuat. Oamenii discut acum mai deschis unul cu altul i nva s asculte punctele de vedere ale celorlal i. Grupul lucreaz ctre solidaritate ei devin un grup-noi Desfurarea activit ii Aceast etap va fi atins doar atunci cnd celelalte etape vor fi fost finalizate cu succes. Acum grupul este la nivelul su cel mai nalt de productivitate. Doliul Cuvntul doliu indic destrmarea unui grup de succes. Ar trebui, de asemenea, s fie un moment al rememorrii a ceea ce s-a ntmplat n cadrul grupului i ceea ce l-a fcut s aib atta succes o 19

perioad de evaluare din care oricine poate nv a ceva despre cum este s fii membru al grupului i, cu certitudine, ceva care s fie rememorat pn data viitoare. Eficacitatea grupului Exist mul i factori care interac ioneaz pentru a determina ct de eficient sau ineficient poate fi un grup. Acetia includ: Dimensiunea grupului Caracteristicile membrilor si Etapele dezvoltrii sale Sarcina pe care grupul trebuie s o realizeze Tipul de organiza ie n care lucreaz grupul Liderul de grup Procesele i procedurile grupului Comunicarea de grup Dimensiunea grupului Dimensiunea optim a grupului de lucru este ntre cinci i apte membri. O dat ce grupul a devenit mai mare, participarea i comunicarea devin mai problematice. Este nevoie ca unele grupuri s fie mai mari deoarece sarcina necesit un anumit numr de specialiti sau pentru c se crede c reprezentarea universal este esen ial. n astfel de cazuri, este mai bine ca grupul s se divid n subgrupuri, fiecare cu responsabilit ile proprii. Caracteristicile membrilor grupului Dei oamenii care gndesc i ac ioneaz n moduri similare s-ar putea sim i mai ferici i s lucreze mpreun ntr-un grup, aceasta nu este ntotdeauna o re et pentru succes. Sarcina Oamenii sunt membri ai grupului, deoarece trebuie realizat o sarcin. Tipul sarcinii va determina cine apar ine grupului. Timpul alocat proiectului poate fi esen ial. Dac sarcina de lucru trebuie finalizat urgent, un grup foarte bine structurat, cu un lider autoritar poate fi acceptabil. Dac exist mai pu in presiune n ceea ce privete timpul i sunt cutate idei creative, este posibil ca acesta s fie mai pu in acceptabil. Organiza ia Organiza iile au propriile norme despre modul n care se fac lucrurile i acest fapt va fi reflectat n grupurile lor de lucru.Unele organiza ii au proceduri pentru aproape orice inclusiv pentru cine ar trebui s fie membrii diferitelor grupuri de lucru.Pozi ia liderului de grup desemnat este posibil s fie nedisputat ntr-o astfel de organiza ie. Liderul de grup Liderul de grup poate face parte din ierarhia organiza ional i autoritatea sa poate proveni de aici. n alte organiza ii, liderul de grup este lider datorit cunotin elor lui. Liderul de grup poate avea putere datorit pozi iei sale, datorit controlului resurselor ca oameni, echipamente sau bani etc. Procese i proceduri Cum i conduce grupul propriile procese? Primul pas: Este nevoie ca problema s fie identificat i descris ct mai clar posibil i astfel nct to i membrii grupului s o n eleag Al doilea pas: Cutarea informa iilor care vor clarifica n elegerea problemei de ctre grup 20

Al treilea pas: Diagnosticul: Problema a fost identificat i au fost ob inute toate informa iile necesare despre aceasta. Acum grupul poate determina n mod efectiv care este problema real. Al patrulea pas: O dat ce problema a fost diagnosticat, pot fi emise opinii de ctre membrii individuali ai grupului. Al cincilea pas: Opiniile pot fi evaluate de ctre ceilal i. Al aselea pas: Decizia Comunicarea de grup Modul n care oamenii comunic unii cu al ii i cu oameni din afara grupului afecteaza modul n care grupul i desfoar activitatea.Exist o tendin a grupurilor de a deveni foarte concentra i spre interior, uitnd de ceilal i oameni, de celelalte departamente etc.Este, prin urmare, necesar ca grupul s raporteze unei persoane creia grupul i este subordonat, prin buletine de activitate sau ceva asemntor. Echipa eficient va stabili i va lucra pentru atingerea unor obiective clare va avea rela ii deschise ntre to i membrii se va descurca cu puncte de vedere diferite i va ctiga din dezbatere membrii vor arta un nivel nalt de sus inere unii pentru al ii rela iile personale vor fi bazate pe ncredere i cunotin e personale oamenii vor dori s lucreze mpreun i s duc lucrurile la bun sfrit conflictele poten ial distructive vor fi analizate i rezolvate procedurile i procesele de luare a deciziei vor fi eficiente conducerea va fi abil i corespunztoare nevoilor echipei i va analiza n mod regulat opera iunile i va ncerca s nve e din experian persoanele individuale se vor dezvolta i echipa va fi capabil s fac fa personalit ilor slabe i puternice rela iile cu celelalte grupuri vor fi deschise i de cooperare Echipa ineficient selec ie i recrutare slab a membrilor echipei structur organiza ional confuz lipsa de control a echipei din parte liderului formare slab a membrilor echipei motiva ie sczut creativitate sczut printre membrii echipei o filozofie managerial inadecvat lipsa de planificare si de dezvoltare a secven ialit ii scopuri neclare recompense neechitabile i inadecvate stagnare personal a membrilor echipei sau a liderului Gndi i-v la o echip n care sunte i fie lider, fie un membru activ al grupului. Utiliznd lista de mai sus ca o verificare, identifica i ce caracteristici ale echipei dumneavoastr sunt prezente i ct de eficient sau ineficient este aceasta. Discuta i cu restul echipei n ce msur teste ca cel al lui Belbin (deja desfurat)sau cel al lui Margerisson & McCann pot fi utilizate pentru a face grupurile mai eficiente i cum poate fi realizat acest lucru. 21

Rolurile in echipa dup Belbin Tipul rolului n echip (BELBIN) IMAGINATIV CREATIV Puncte admisibile slabe

Contribu ii Creativ, imaginativ. Rezolv probleme dificile. Matur, ncreztor, un bun conductor. Clarific obiectivele, contribuie la luarea deciziei, deleag bine. Sobru, strategic i perspicace. Vede toate op iunile. Judec cu acurate e. Disciplinat, de ncredere, conservator i eficient. Transform ideile n ac iuni practice. Scrupulos, contiincios, fr astmpr. Descoper erorile i omisiunile. Livreaz la timp. Extrovertit, entuziast, comunicativ. Exploreaz oportunit ile. Dezvolt contactele. ndrzne , dinamic, prosper sub presiune. Energia i curajul de a depi obstacolele.

Ignor lucrurile ntmpltoare. Prea preocupat de a comunica eficace.

COORDONATOR

Poate fi deseori considerat ca fiind de manipulare. Descarc munca personal.

MENTOR/SFTUITOR EVALUATOR

i lipsesc energia i abilitatea de a-i inspira pe al ii.

IMPLEMENTATOR

Cam inflexibil. Lent n a raspunde la posibilit i noi.

FINALIZATOR FINISOR

Inclinat s munceasc exagerat. Se opune delegrii.

RESURS INVESTIGATOR

Prea optimist. i pierde interesul o dat ce entuziasmul ini ial a trecut. nclinat spre provocare. Rnete sentimentele oamenilor.

MODELATOR

22

LUCRTOR AL

ECHIPEI

Cooperant, blnd, perceptiv i diplomat. Ascult, construiete, nltur fric iunea..

Nedecis dificile.

situa ii

UNITATEA DE COMPETEN 2 REALIZAREA ACTIVIT ILOR DE FORMARE


1. SINTEZE LEGISLATIVE Conform Ordonan ei nr. 129 din 31 august 2000 privind formarea profesional a adul ilor: Art. 9. - Pentru realizarea formrii profesionale a propriilor salaria i angajatorii vor consulta organiza iile sindicale sau, dup caz, reprezentan ii salaria ilor n vederea elaborrii planurilor de formare profesional n concordan cu programele de dezvoltare i cu strategiile sectoriale i teritoriale. Art. 10. - Formarea profesional a adul ilor se realizeaz prin programe de formare profesional ce cuprind totalitatea activit ilor de pregtire teoretic i/sau practic n vederea realizrii obiectivelor de formare de competen e pentru un anumit domeniu. 2. STILUL DE NV ARE I FORMATORUL Ca formator, sunt de fcut doua observa ii importante legate de stilul propriu de nv are i de ceea ce elabora i i prezenta i participan ilor ntr-o instruire. Prima observa ie este legata de tendin a 23

formatorului de a utiliza stilul favorit pentru un anumit tip de activitate ca fiind singurul mod logic de a duce la o nv are eficienta. Primul pas pentru depirea acestei prejudeca i este de a va ntreba de ce prefera i o anumita activitate. Reprezint ea stilul dvs. favorit de a nv a, este vorba de experien a dvs. de nv are tradi ional sau se datoreaz unei alte experien e? Analiza cauzelor prejudeca ii dvs. v va ajuta s evalua i obiectiv daca aceasta activitate sau tehnica este in mod particular eficienta pentru procesul de instruire pe care l conduce i. A doua observa ie este mai delicata si se refera la propria noastr logica interioara despre tema respectiva. Pericolul conducerii unei sesiuni de instruire pornind de la acest lucru este c n timp ce formatorul se n elege perfect pe sine, poate rmne nen eles pentru participan i, asemeni unei persoane care ar vorbi limba sa matern n fata unui auditoriu care nu n elege aceasta limba. Date fiind aceste doua observa ii legate de preferin a pentru un anumit stil i implica iile acesteia pentru instruire, trebuie sa ne gndim, ca formatori, la crearea unui echilibru ntre tehnicile si activit ile folosite in instruire, astfel nct s rspundem stilurilor de nv are diferen iate ale participan ilor. Stilul de nv are este definit ca un set de caracteristici individuale ale modalit ilor de rspuns la situa iile de nv are i de prelucrare a informa iilor. De-a lungul anilor, oamenii dezvolt un stil aparte de nv are care le scoate n eviden anumite abilit i de instruire, specifice fiecruia, n grade diferite. Cunoaterea stilului de nv are personal este important deoarece astfel se pot utiliza strategiile cele mai adecvate de nv are, cu efort minim i rezultate maxime. D. Kolb a stabilit o serie de principii ale activit ii de nv are dup cum urmeaz: experien a concret: a fi implicat ntr-o situa ie experen ial inedit; observarea reflexiv: a observa pe al ii sau a se observa pe sine nsui; conceptualizarea abstract: a crea teorii pentru a explica cele observate; experimentarea activ: a utiliza teoriile pentru a solu iona probleme, a lua decizii.

3. CHESTIONAR PRIVIND STILUL DE NVATARE Acest chestionar este destinat sa va ajute sa va identifica i metoda preferata de nv are. Ca punct de referin a lua i in calcul un singur curs sau o singura experien a din care ati invatat cel mai mult. Acorda i o nota mare cuvintelor care descriu cel mai bine modul in care a i invatat i o nota mic acelor cuvinte care descriu cel mai pu in corect stilul dvs. de nv are. S-ar putea sa fie dificil sa alege i cuvintele care descriu cel mai bine stilul propriu de nv are, deoarece nu exista rspunsuri bune sau greite. Diferitele caracteristici descrise in chestionar sunt "bune" in mod egal. Scopul acestui chestionar este de a va descrie modul in care dvs. ati invatat cel mai eficient. Pentru completarea chestionarului este de preferat sa va gndi i la o experien recent, la o situa ie pe care v-o aminti i bine. Instruc iuni Mai jos sunt noua seturi de cate patru cuvinte. Amintindu-va cea mai eficienta situatie de nv are, ordonati cuvintele din fiecare set, acordand patru puncte cuvantului care va caracterizeaza cel mai bine si apoi descrescator pana la unu, acordat cuvantului care va caracterizeaza cel mai putin. Fiecare cuvant trebuie sa aib propriul sau punctaj (deci, nu se pot acorda doua note de 4 sau trei note de 2). Nu face i legturi. Implicat Receptiv Sentimente Tentat Impar ial Vedere 24 Discriminativ Analitic Gndire Practic Relevant Ac iune

Acceptare Intuitiv Concret Orientat prezent Experien Intens Experien a concret spre

Contientiza re ntrebator Observator Reflecta Observare Reflexiv Observa ia Reflec ia

Evaluare Logic Abstract Orientat spre viitor Conceptualizare Ra ional Conceptualizare abstracta

i asuma riscurile Productiv Activ Pragmatic Experimentare Responsabil Experimentare activa

Ceea ce a i ob inut este imaginea importan ei relative pe care o acorda i fiecruia din cele patru stiluri de nv are. Aa cum am artat, nici un stil nu este mai bun dect celelalte. Cel mai mare scor reprezint stilul preferat. Un scor ridicat pe axa "A face" reprezint o abordare receptiva a nv rii bazat pe experien a si care se sprijin pe judec i fundamentale, pe sentimente. Aceste persoane au tendin a sa fie empatice si "orientate ctre persoana". In general, ele gsesc nefolositoare abordrile teoretice si tind sa trateze fiecare situa ie ca pe un caz unic. Aceti oameni nva cel mai bine din exemple concrete in care se pot implica. Indivizii care prefera stilul "a face" tind sa se orienteze mai degrab ctre colegi, ctre egali dect ctre autoritate in abordarea nv rii si beneficiaz cel mai mult de pe urma feedback-ului si a discu iilor cu colegii. Un scor ridicat pe axa "A privi" indica o abordare impar ial j reflectiva a nv rii. Aceste persoane se bazeaz mult pe observa ii si judec i fcute cu grija i prefera situa iile de nv are pasiva (lecturile), care le permit sa joace rolul de observatori impar iali . Aceste persoane tind sa fie introvertite. Un scor ridicat pe axa "A gndi" indica o abordare analitica, conceptuala a nv rii, care se bazeaz mult pe gndire logica i evaluare ra ional. Aceti indivizi tind sa se orienteze mai mult ctre obiecte si simboluri dect ctre alte persoane. Ei nva cel mai bine in situa ii formale, in procese de nv are dirijate de autoritate, situa ii impersonale ce subliniaz teoria i analiza sistematica. Sunt frustra i i beneficiaz pu in de pe urma "descoperirilor" nestructurate rezultate din exerci ii i simulri. Un scor ridicat pe axa "A ncerca" ("A testa") indica o orientare activa ctre nv area ce se bazeaz mult pe experimentare. Aceste persoane nva cel mai bine cnd se implica in proiecte, teme sau discu ii n grupuri mici. Le displac situa iile de nv are pasiva (lecturile). Aceti indivizi tind sa fie extroverti i. Ce ntrebri ridic aceste scoruri? Trebuie sa ne gndim daca nu cumva folosim n mod excesiv un anumit stil. Gndi i-va la situa ii din trecut din care ati invatat ceva. S-a ntmplat aceasta n stilul dvs. preferat? Gandi i-v la o situa iein care a i avut dificultati sa nvatati ceva (si de fapt nu ati nvatat). n ce stil ati lucrat atunci? Care este stilul dvs. favorit? Schema Acum, sa privim desenul n totalitate. Cei mai multi oameni si-au dezvoltat prin experienta cel pu in dou stiluri pe care le utilizeaz pentru nv are. Pe Scala Kolb sunt dou axe de idei: activ - pasiv (dreapta de la "a ncerca" la "a privi"); concret - abstract (dreapta de la "a face" la "a gndi").

25

Stabili i, n func ie de aria triunghiurilor care se formeaz, care este preferin a dvs. pentru nv are (activ-abstract; pasiv-abstract; activconcret, pasiv-concret). Aria cea mai mare reprezint preferin a dvs. pentru un anumit stil de nv are Un motiv major pentru care Kolb a elaborat aceasta teorie despre cum nva oamenii a fost legitimarea fiecruia dintre stilurile de nv are. Fr acest tip de teorie am fi continuat sa credem ca nv area este ceea ni s-a ntmplat n coala. Educa ia tradi ional este axata pe nv area abstracta si pasiva (cadranul inferior drept). Gradul in care o persoana valorizeaz si poate lucra ntr-un asemenea stil depinde de nivelul sau de colarizare: cat de mult (n timp) si cat de bine a nv at. In plus, Kolb indica importanta, pentru fiecare dintre noi, a dezvoltrii abilita ii de a folosi toate stilurile, deoarece fiecare fa et adusa de fiecare stil este un nou rafinament pentru ceea ce nv am. Oamenii care doar fac si nu se gndesc la ceea ce ar putea nv a sau testa n alte situa ii i limiteaz nv area. Prin urmare, cu fiecare situa ie noua, ceea ce am nv at nainte nu mai poate fi aplicat de la o situa ie la alta. In mod similar, cineva care nva doar privind este dependent de "ac iunea" altei persoane pentru a putea aplica. Gradul n care putem nva fcnd, privind, reflectnd la ceea ce am fcut i testnd alte solu ii n situa ii noi, este gradul in care ciclul nv rii este mereu ncheiat si aplicabil altor situa ii. 4. TEHNICI DE NV ARE PREFERATE N FUNC IE DE STILUL DE NV ARE Demonstra ii Modelri Icebreaker Team-building Joc de rol Lucru n grup mic Simulare Rezolvarea problemelor Activit i de luarea deciziilor Analiza instrumentelor / Simulri Diagnosticare/ Instrumentare Identificarea "problemei" Estimarea trebuin elor Studiul de caz

Prezentare/ Prelegere Lectura Chestionare/ Dialoguri

Stilurile descrise de autor se regsesc n urmtoarele caracteristici atitudinale/ comportamentale pe care le dezvolta oamenii: Stil de Caracteristici nv are acumuleaz cunotin ele prin analiz i apoi aplic noile idei/concepte n practic; au abilitatea de a aplica ideile noi este punctul forte al acestora; Convergent sistematizeaz informa ia prin intermediul ra ionamentelor ipoteticodeductive; pun un accent deosebit pe gndirea ra ional i concret, rmnnd relativ reci; acumuleaz cunotin e cu ajutorul intui iei; utilizeaz la maxim aptitudinile imaginative; este dezvoltata abilitatea de a vedea situa ii complexe din mai multe Divergent perspective; au abilitatea de a integra eficient informa ia ntr-un tot ntreg; au o imagina ie bogat; 26

Asimilator

Acomodator

abilitatea de a crea modele teoretice i ra ional-inductive; nva prin analiz, planificare i reflectare; se centreaz pe dezvoltarea teoriilor; nu pun accent pe activitatea practica; ignora teoria, dac faptele nu coincid cu aceasta; au abilitatea de a realiza ceva i de a se implica ntr-o nou experien ; abordeaz problema ntr-o manier intuitiv, mergnd pe calea ncercrilor i erorilor; ob in cunotin e mai curnd de la alte persoane dect prin intermediul abilit ilor lor analitice;

Stilul de instruire se dezvolt pe parcursul adolescen ei i maturit ii gra ie interac iunii individului cu mediul nconjurtor. Activit ile de instruire/training ar trebui s fie flexibile, astfel nct fiecare participant s beneficieze de suficient timp pentru a savura din plin propriul stil de nv are. Alte modele ale stilurilor de nv are a adul ilor le descriu ca fiind multidimensionale, cuprinznd o serie de variabile, inclusiv multe fiind noncognitive. n literatura de specialitate se cunosc dou astfel de modele (Keefe&Monk, 1986; Dunn&Dunn, 1979), a cror convingere de baz este c educabilii au anumite preferin e fizice, biologice i ambientale, care mpreun cu trsturi de personalitate i emo ionale, formeaz stilul de instruire individual. Ambele modele clasific elementele stilurilor de nv are n urmtoarele arii specifice: Stil de Caracteristici nv are Pun accent pe: - motiva ie; Emo ional - persisten ; - responsabilitate etc. Pun accent pe: - sunet; Ambiental - iluminare; - temperatur; - designul ncperii etc.; Pun accent pe: Sociologic - opinia semenilor; - opinia autorit ilor etc.; nregistreaz performante datorita: - modalit ilor perceptive de nregistrare a informa iei; Fizic - momentului din perioada zilei; - rolul alimenta iei; Similar acestor dou modele, Endorff&McNeff (1991) au elaborat un alt model al stilurilor de instruire, care subliniaz atributele emo ionale i sociologice. Aceti cercettori clasific educabilii adul i n cinci tipuri distincte. Date fiind aceste particularit i, Endorf&McNeff recomand stiluri specifice de predare i strategii care ar rspunde necesit ilor unice i preferin elor acestor cinci tipuri:

27

Stilul de nv are Educabilul ncreztor Educabilul afectiv Educabilul n tranzi ie Educabilul integrat Educabilul hazardat

Strategii de predare-nv are repartizarea sarcinilor trebuie s aib un scop bine definit; ncurajarea participrii, implicrii n activit i; oferirea oportunit ilor pentru interactivitatea cu semenii; repartizarea sarcinilor individuale; oferirea instruc iunilor i activit ilor individuale; oferirea posibilit ilor adecvate de a experimenta; colaborarea cu el i ncurajarea colegilor s fac la fel; provocarea experimentrii, ncercnd s fac ceea ce fac colegii; oferirea posibilit ii de a se auto direc iona; ncurajarea flexibilit ii; oferirea sarcinilor care s-i sus in individualitatea; crearea situa iilor n care trebuie s ia decizii i s-i asume responsabilitatea;

Important este s ti i c putem nv a prin intermediul tuturor acestor patru stiluri totui nv m mai bine i mai eficient, utiliznd preponderent stilul de nv are preferat. Stilurile lui Honey & Mumford Acetia au simplificat (n1986) stilurile definite de Kolb, dndu-le o forma mai uor de n eles i aplicat. Astfel ei identific: Stilul de nv are Caracteristici nva prin ac iune, le place sa se implice n ceva nou si vor ncerca orice mcar o data, ac ionnd nainte de a n elege consecin ele; nva cel mai bine atunci cnd sunt implica i n experien e, probleme si oportunit i noi; lucreaz mpreun cu al ii pentru rezolvarea problemelor i n jocuri si i pot asuma conducerea unui grup; poten ialul de nv are creste atunci atunci cnd asculta prelegeri sau citesc explica ii lungi, scriu, citesc, trebuie sa analizeze si sa interpreteze cantit i mari de date sau trebuie sa urmeze instruc iuni precise; nva cel mai bine privind alte persoane si trgnd concluzii; identifice toate unghiurile posibile de vedere nainte s ajung la o concluzie; asculta si observa; este precaut si meditativ; are un ritm lent de lucru; nva prin asimilarea informa iei, prin reflectare asupra ei si asupra experien ei; n elege teoria care sta n spatele ac iunii; are nevoie de modele, concepte si fapte care sa l ajute sa nve e; analizeaz i sintetizeaz; 28

Activistul

Reflexivul

Teoreticianul

Pragmaticul

nu accepta judec ile subiective; nu ob ine randament atunci cnd situa iile ntlnite implica sentimente si emo ii, cnd activit ile sunt nestructurate si neclare sau atunci cnd li se cere sa ac ioneze fr a cunoate principiile sau conceptele cu care trebuie sa lucreze; dorete sa ncerce lucruri noi; caut permanent idei pe care le pot aplica pentru rezolvarea problemei; este nerbdtor n discu iile cu final deschis; nv a cel mai bine atunci cnd exista o legtura evidenta;

Dup cum am men ionat mai sus, exist multe teorii privind stilurile de instruire a adul ilor, dar acetia se deosebesc foarte mult prin felul n care achizi ioneaz cunotin ele noi, de aceea nici o teorie nu poate cuprinde ntreaga diversitate a educabililor. Realizarea activit ilor de nv are conform caracteristicilor si stilurilor de nv are ale adul ilor poate avea in vedere urmtoarele aspecte: structura experien ei de instruire; atmosfera de nv are; centrarea pe instruire ; strategiile de transmitere a informa iei; adul ii prefer un orar flexibil care s nu le perturbe programul zilnic; adul ii nva mai eficient atunci cnd procesul de predare este individualizat; adul ii prefer instruirea tete-a-tete i sunt mai pu in receptivi la comunicarea prin utilizarea filmelor video sau a nregistrrilor audio; adul ii ob in beneficii din interac iunea cu alte persoane care difer de ei ca vrst, experien i pregtire profesional; adul ii nva mai eficient atunci cnd se afl ntr-o atmosfer de ajutor mutual i au suportul colegilor; climatul psihologic ar trebui s fie unul de ncredere reciproc i acceptare necondi ionat; adul ii apreciaz invita ia de a-i exprima punctul de vedere i accept opiniile celorlal i; adul ii au expecta ii bine definite n ceea ce privete atmosfera i localul n care are loc instruirea i ateapt de la profesori / traineri ca acestea s fie realizate; adul ii ob in beneficii majore din metodele de instruire care le valorific experien a prin intermediul reflectrii, analizei i examinrii critice; adul ii apreciaz metodele de predare care le sporesc autonomia; adul ii au ocazia s se angajeze i n situa ii de nv are social, fapt ce contribuie la procesul de instruire propriu-zis; adul ii sunt capabili s asocieze noile cunotin e cu experien a 29

Structura experien ei de instruire

Atmosfera de nv are

Centrarea pe instruire

Strategiile de transmitere a informa iei

anterioar, ceea ce le faciliteaz asimilarea informa iei noi; adul ii simt necesitatea de a cunoate ct de relevante sunt activit ile pe care le realizeaz i de a vedea progresul nregistrat de ei n fiecare zi; adul ii apreciaz rezolvarea de probleme i nv area prin cooperare; adul ii nva eficient atunci cnd se implic activ n procesul de instruire; adul ii prefer s lucreze n grupuri mici, care le ofer posibilitatea de a-i mprti experien a, de a reflecta asupra celor spuse de al ii i de a le generaliza;

5. DINAMICA PROCESULUI DE GRUP. NV AREA PRIN COOPERARE A. Neculau consider c grupul social este format din ansamblul indivizilor care au caracteristici comparabile, uni i printr-o legtur social, avnd n comun modele culturale sau subculturale. Din punct de vedere psihologic - un grup este alctuit dintr-un numr oarecare de persoane care interac ioneaz una cu cealalt, sunt contiente psihologic de legtura lor reciproc i se percep ei nii ca un grup. Rela iile dintre membrii oricrui grup sunt complexe: de natura fizic existenta membrilor intr-un spatiu comun si un anumit interval de timp; de natura psihica - investi ie uman de sentimente, pasiuni, percep ii legate de ceilal i etc.); sociale; culturale - mprtesc un set de valori i principii comune ntr-un anumit areal, numit i mediu socio-cultural i educa ional; Eficacitatea grupului este condi ionat de: focalizarea eforturilor pe realizarea sarcinilor de grup; de utilizarea unui set generos de cunotin e i abilit i n ac iunile ntreprinse; de stabilirea unor strategii care sa conduc la ndeplinirea obiectivelor; Capacitatea de organizare a formatorului va determina eficien a i coeziunea grupului. Acesta trebuie s ndrume grupul pe tot parcursul activit ii sale, n func ie de obiectivele urmrite i rezultatele pe care dorete s le ob in. Grupul trebuie s fie, n acelai timp, o resurs pentru fiecare dintre membrii si. Din acest motiv formatorul trebuie s fie atent asupra diferen elor, divergen elor sau chiar opozi iilor ce exist, inerent, n interiorul grupului, care este. Pentru aceasta, formatorul trebuie s mbog easc poten ialul grupului, s-i permit s exprime suficiente puncte de vedere i idei care s poat fi apoi sintetizate ntr-un produs comun al grupului 5.1. Training group-ul /Team building Practica T-group-ului este unul dintre cele mai puternice instrumente pentru schimbarea comportamental n sensul dorit de grup. Ea este cunoscut mai ales sub denumirea de team building T-group-ul - i are originea n nevoia de recunoatere, de afirmare i de integrare cu precdere la membrii nou veni i sau n cazul n care grupul a suportat o schimbare dramatic. Denumirea conceptului i practicii respective sugereaz c procesul urmrete s formeze deprinderi n consonan cu normele grupului, s diminueze rezisten a la schimbare i s nve e prin cooperare. S-a dovedit c este una dintre cile cele mai sigure i mai agreabile pentru ntrirea coeziunii echipei. 30

Activit ile de acest tip se pot organiza in doua contexte diferite: intr-un spatiu deschis - este vorba de ntlniri informale dup programul de lucru i, de regul, n afara locului de munc; constituie prilejul afirmrii altor valen e umane, a cunoaterii partenerilor i a destinderii; intr-un spa iu nchis este vorba despre coeziunea unui grup constituit pentru un scop stabilit anterior si intr-un interval de timp bine delimitat; Leroy consider c expresia team building nu este n msur s redea pe deplin semnifica ia activit ii de structurare flexibil, consolidare, stabilizare i echilibrare a for elor echipei motiv pentru care propune utilizarea expresiei dezvoltarea echipei. n mod fundamental, dezvoltarea echipei const n creterea variet ii comportamentelor i rela iilor umane, pentru a dobndi o mai mare flexibilitate comportamental, care s-i permit astfel s se adapteze mai repede la schimbrile mediului su. Dinamica meseriilor i a pie ei face ca aceast trstur comportamental activitatea de echipa - s fie tot mai mult solicitata in contextul diferitelor activit i sau domenii de activitate. Astfel importan a team building-ului/team training-ului este tot mai evidenta. Etapele practicii team-building: dezrdcinarea invalidarea unui comportament inadecvat; transferarea; instaurarea unor noi standarde de grup, atitudini i comportamente dezirabile pentru noul context; Abilit ile de team-building au ca finalitate: cunoaterea foarte buna a colegilor din echipa ; construirea unei echipe; contientizarea diferen ei dintre conceptele noi/mine; ncrederea de sine i ncrederea n echip ; cunoaterea si interiorizarea regulilor comunicrii eficiente; identificarea stadiilor de dezvoltare a echipelor ; recunoaterea efectelor dinamicii echipei si a factorilor care o fac sa fie performanta; facilitarea lucrului n echip - posibilitatea de a lucra mpreuna prin mprtirea ideilor si cunotin elor; facilitarea deciziilor de grup, acceptarea standardelor si normelor de lucru n echipa pentru viitor; asumarea rolurilor n cadrul echipei etc.; Diferen a dintre caracteristicile i finalit ile acestui tip de activitate este fina astfel nct in unele cazuri semnifica iile acestora se pot suprapune. Caracteristici -pune n valoare interdependen a membrilor acestuia n vederea dezvoltrii; -se bazeaz pe ideea de nv are reciproc; -ncurajeaz spiritul de experimentare n rela iile sociale; -promoveaz ideea de auto-informare, prin articularea la contextul social; -dezvolt sensibilitatea fa de ateptrile altora (contiin a interpersonal lrgit); -dezvolt capacitatea de a diagnostica situa iile sociale (interpersonale, intergrupale); 31 Finalit i - are ca efect dinamizarea grupului - are in vedere schimbarea atitudinal /comportamental a membrilor menit sa contribuie la asumarea responsabilit ilor, la creterea implicrii n adoptarea deciziilor i a calit ii lor; - clarificarea misiunii echipei de ctre to i componen ii acesteia; -stabilirea i asumarea colectiv a obiectivelor care decurg din misiune; -nsuirea mecanismelor prin care se distribuie o sarcin de lucru, avnd n vedere absen a rolurilor prestabilite; -satisfacerea nevoilor membrilor echipei

dezvolta capacitatea de a angaja comportamente de colaborare; -dezvolt capacitatea de a rezolva situa iile conflictuale prin angajarea n rezolvarea problemelor (S.Boncu); practica team-buiding este unul dintre cele mai puternice instrumente pentru schimbarea comportamental n sensul dorit de grup;

de a cunoate care este rostul lor n echip, care sunt ra iunile pentru care sunt accepta i sau nu, ce se ateapt de la ei, cum sunt percepu i de ctre ceilal i etc.; -gsirea rspunsurilor la ntrebri legate de procedurile acceptate, asigurarea comunicrii etc.; -alegerea i nsuirea metodelor de lucru menite s conduc la performan ; -adoptarea normelor de asumare a responsabilit ii; -facilitarea integrrii unor noi membri;

5.2. Invatarea prin experienta nv area prin experien este un proces care leag Educa ia, Munca i Dezvoltarea personal. Este un concept dezvoltat de ctre David Kolb2; se bazeaz pe experien i este puternic influen at de Jean Piaget, John Dewey i Kurt Lewin. Modelul Lewin al nv rii prin Experien este bine cunoscut:
Experimentare concret

Testarea implica iilor conceptelor n situa ii noi

Observare reflec ie

Propunem urmatorul model de invatare

Formarea conceptelor abstracte i generalizarea

32

Experien

Activitate

Reflec ie

Cunotin e

ncepem cu activit i i cu munca ce furnizeaz (n mod normal) ceva experien . Dac reflectm, de asemenea, asupra experien ei, ob inem cunotin e noi, ceea ce nseamn c acum putem face activit i noi i mai complicate i, dac dorim, putem face un nou ciclu (activitate, experien , reflectare i cunotin e). Dup prerea lui Argyris i Schon (1974, 1978), nv area prin experien este esen ial pentru eficacitatea individual i organiza ional. Ei afirm c ...aceast nv are poate aprea doar n situa iile n care valorile personale i normele organiza ionale sus in ac iunea bazat pe informa ii valide, alegere liber i informat i angajamentul intern (Kolb, p. 11). Utilizarea conceptului nv rii experimentale nu este, prin urmare, doar un aspect tehnic. nv area se rela ioneaz i cu termenii de realizare i de dezvoltare i pare s fie cazul ca adaptarea pe termen scurt s fie numit, n mod normal, realizare, n timp ce adaptarea pe termen lung s fie numit dezvoltare (Kolb p 34): Indiferent dac numim acest lucru realizare, nv are sau dezvoltare, noi nv m din ob inerea de informa ii (ntr-un fel sau altul) i prin transformarea acestora din experien i informa ie exterioar n cunotin e interioare prin reflec ie sau utilizarea n situa ii concrete ntr-un cadru experimental .

Cum nvm?
Experien 33din exterior Adaptor Divergent

Aa cum este ilustrat, o persoan primete cunotin e diferite n func ie de modul n care se desfoar nv area (combina ia de surse i forma de transformare). n cazul n care cuta i informa ii din exterior i le combina i cu reflec ia, cunotin ele dumneavoastr ar putea fi numite Divergente (legate de practica real mai mult dect de ceea ce este scris n cr i). Dac aceste cunotin e sunt furnizate de cr i, ilustra ii, discu ii cu formatori etc. i dac, de asemenea, reflecta i asupra lor, vor fi mai degrab numite cunotin e de Asimilare (ca n predarea colar tradi ional). Dac ob ine i experien din exterior i o utiliza i (prin experimente), avem ceea ce numim cunotin e de Adaptare (pot fi diferite de cunotin ele ini iale ale participan ilor i chiar de ceea ce este scris n cr i despre aceeai problem). Multe cunotin e despre predare, rela ii sociale conducere par s fie ob inute n acest fel poate pentru c rspunsurile corecte la ntrebri complicate din aceste domenii nu pot fi gsite n cr i sau alte re ete. Informa iile din cr i etc., n combina ie cu experimentele, furnizeaz ceea ce numim cunotin e Convergente cunotin e care sunt foarte mult n concordan cu ceea ce tiin a consider ca fiind rspunsurile corecte. Acestea par s fie utilizate foarte mult n unele dintre domeniile mai tehnice, n special n cazurile n care rspunsurile corecte pot fi gsite n cr i i literatura de specialitate. Un electrician, de exemplu, va fi, probabil, capabil s gseasc aproape toate rspunsurile anticipate la ntrebri n manuale, cr i i/sau ntrebnd colegi mai experimenta i (sau formatori). Mediul de invatare Un mediu de nv are const n: Scopul activit ilor majore Surs primar sau utilizarea informa iei Regulile care ghideaz comportamentul persoanei care nva

Rolul formatorului 34

Furnizarea de feed-back Toate activit ile de acest tip pot fi realizate n moduri diferite n func ie de tipul mediului. Mediile pot fi stabilite ca fiind Medii afective (care experimenteaz evenimente concrete), Medii de percep ie (care sunt centrate pe observa ie i estimare), Medii simbolice (care eviden iaz conceptualizarea abstract) i Medii comportamentale (n cazul crora ac iunea are loc n situa ii cu consecin e reale). Medii afective Scopul activit ilor majore Accentul cade pe experimentarea a ceea ce nseamn, de fapt, s fii un profesionist (de exemplu formator) Cei care nva sunt implica i n activit i care simuleaz sau oglindesc ceea ce ar face ca profesioniti sau sunt ncuraja i s reflecteze asupra unei experien e pentru a genera aceste sentimente i intui ii despre ei nii. Sursa primar sau utilizarea informa iei Informa ia discutat i generat este cel mai adesea actual/imediat. Deseori provine din exprimarea sentimentelor, valorilor, opiniilor de ctre persoana care nva , din discu ii cu colegii sau cu formatorul. Astfel de exprimri sau sentimente sunt ncurajate i considerate ca fiind inputuri productive n procesul de nv are. 5.3. Regulile care ghideaz comportamentul persoanei care nva Activit ile persoanei care nva deseori variaz fa de orice planificare anterioar, din cauza nevoilor acestuia. Rolul formatorului Formatorul constituie un model de via pentru domeniu sau profesie raportat la persoanele care nva , din punct de vedere personal, i este considerat cel mai adesea ca un coleg, mai mult dect ca o autoritate. Furnizarea de feed-back Feed-back-ul este personalizat n ceea ce privete nevoile i scopurile fiecrui individ, deoarece este opus celui comparativ. Provine att de la colegi, ct i de la formator. Exist discu ii i critici acceptate referitoare la modul n care se desfoar cursul i, astfel, evenimentele specifice din cadrul unei singure sesiuni de predare sunt deseori mai mult emergente dect impuse. Medii de percep ie Scopul activit ilor majore Scopul principal este de a n elege ceva pentru a fi capabil s identifice rela iile ntre concepte, s defineasc problemele pentru investiga ie, s colecteze informa iile relevante, s cerceteze o chestiune i altele. Sursa primar sau utilizarea informa iei

35

Persoanele care nva sunt ncurajate s priveasc subiectul sau materia de studiu din perspective diferite (propria experien , opinia exper ilor, literatur) i n moduri diferite (s asculte, s observe, s scrie, s discute, s ac ioneze, s gndeasc, s miroas, sa cantareasca, etc.). Dac sarcina este realizat sau dac problema este rezolvat, accentul cade mai mult asupra modului n care se realizeaz acest lucru (procesul), dect asupra solu iei. Succesul sau performan a nu se msoar pe baza unor criterii rigide. Regulile care ghideaz comportamentul persoanei care nva Persoanele care nva sunt lsate s trag concluzii, s rspund i s defineasc criteriile de succes pentru ei nii. Diferen ele individuale din acest proces sunt permise i utilizate ca baz pentru n elegerea ulterioar. Persoanele care nva sunt astfel libere s exploreze ideile, opiniile i reac iile altora pentru a-i determina propria perspectiv. Rolul formatorului Formatorul are rolul de oglind sau de facilitator al procesului. El sau ea este neevaluativ, rspunde ntrebrilor cu ntrebri, sugereaz n loc s critice si face legtura dintre problemele curente i altele mai ample. Furnizarea de feed-back Formatorul creeaz un sistem de recompense care accentueaz metodologia de investigare n compara ie cu ob inerea unui anumit rspuns. n orele de curs, exist un timp planificat pentru analiza etapelor, evenimentelor sau a deciziilor anterioare cu scopul de a ghida persoana care nva n activit ile viitoare. Medii simbolice Scopul activit ilor majore Persoana care nva este implicat n ncercarea de a rezolva o problem pentru care exist, de obicei, un rspuns corect sau cea mai bun solu ie. Sursa primar sau utilizarea informa iei Sursa informa iilor, a subiectului sau a problemei cu care se lucreaz este abstract, adic este desprins din realitate i prezentat prin intermediul citirii, datelor, imaginilor, inputurilor de lectur i altele. Regulile care ghideaz comportamentul persoanei care nva n mnuirea unor astfel de informa ii, persoana care nva este n acelai timp ghidat i constrns de reguli deductive impuse din exterior, cum ar fi simbolurile, tehnologia computerizat, jargonul, teoremele, cheile grafice sau protocoalele. Persoanei care nva i se cere deseori s-i aminteasc aceste reguli, concepte sau rela ii din memorie. Rolul formatorului Formatorul este reprezentantul acceptat al corpului de cunotin e judecnd i evalund outputul persoanei care nva , interpretnd informa iile care nu pot fi utilizate prin reguli deductive i impunnd metodologia i rigoarea tiin ific n domeniul de studiu.

36

Formatorul este, de asemenea, cronometror, repartizator al muncii, cel care impune planificrile evenimentelor, astfel nct persoana care nva s poat deveni implicat n exerci iul analitic necesar pentru a ajunge la o solu ie i pentru a nu se ngrijora n legtur cu stabilirea de scopuri i managementul propriului timp. Furnizarea de feed-back Succesul este msurat n compara ie cu solu ia bun sau cea mai bun, cu opinia expertului sau pe baza altor criterii rigide impuse de ctre formator sau acceptate n domeniul de studiu. Deciziile referitoare la cursul i natura activit ilor din ora de curs sunt, n principal, luate de ctre formator i, n marea majoritate a cazurilor, nainte de curs. Medii comportamentale Scopul activit ilor majore Accentul cade pe aplicarea activ a cunotin elor sau abilit ilor ntr-o problem practic. Sursa primar sau utilizarea informa iei Nu este nevoie ca problema s aib un rspuns bun sau cel mai bun, dar trebuie s existe ceva la care persoana care nva s se poat raporta, o valoare, i s o simt ca pe o problem din via a real, un caz sau o simulare pe care se poate atepta s o ntlneasc n activitatea de profesionist. n atacarea problemei, accentul cade pe ac iune. Finalizarea sarcinii este esen ial. Regulile care ghideaz comportamentul persoanei care nva Dei este posibil s existe termene limit sau puncte de control periodice impuse din exterior, cnd sunt solicitate rapoarte sau alte informa ii, cea mai mare parte a timpului persoanei care nva este la dispozi ia i sub controlul acesteia. Cel care nva este astfel preocupat de efectul pe care comportamentul lui actual l va avea asupra sarcinii generale care trebuie realizat. Activitatea urmtoare n care se angajeaz nu va aprea independent de cea n care este antrenat n prezent. n acest mod, cel care nva este ntotdeauna lsat s ia deciziile sau s fac alegerile referitoare la ceea ce va face sau cum va proceda mai departe. Rolul formatorului Formatorul poate fi disponibil ca antrenor sau sftuitor, dar, n special, la cererea sau ini iativa persoanei care nva . 6. SOLU IONAREA PROBLEMELOR Descriere: Solu ionarea problemelor este un proces care face uz de implicarea participan ilor la identificarea problemelor, analizarea lor i identificarea modalit ilor de corectare a problemei. Aspecte de logistic i op iuni: Maniera n care poate fi abordat solu ionarea problemelor variaz de la o problem, dificultate sau situa ie la alta. Poate fi abordat n cadrul unor grupuri, comisii i grupuri operative formale sau pot avea loc discu ii ntr-un cadru lipsit de formalism. Solu ionarea problemelor poate fi abordat ntr-un cadru planificat sau poate fi o reac ie/dezbatere spontan ce poate avea loc n momentul n care apare o astfel de situa ie. Personal: Participan ii i liderii interesa i s ob in rezultatele dorite. 37

Participan ii pot fi doar factorii de decizie sau pot fi inclui i cei care vor beneficia n cele din urm de solu ionarea problemei sau cei care au cauzat problema. Trebuie s se analizeze cu aten ie care sunt persoanele care trebuie implicate n procesul de solu ionare a problemelor. Dac se cer opinii, sugestii sau alternative, ns acestea sunt respinse imediat, solu ia propus din afara grupului s-ar putea s fie ntmpinat cu rezisten i suspiciune. Avantaje: Dac beneficiarul solu iei este implicat n procesul de decizie, este aproape garantat o mai mare acceptare a solu iei. Prin utilizarea procesului propriu-zis, li se ofer participan ilor posibilitatea de a nv a. E posibil ca participantul s nu fi avut posibilitatea s ntrevad n alt mod perspectivele dobndite pe parcursul discu iei. Mai multe perspective pot avea drept rezultat o solu ie mai realist i mai uor de aplicat. 7. INTERPRETAREA PE ROLURI SI STUDIUL DE CAZ: TABEL COMPARATIV INTERPRETAREA PE ROLURI 1. Prezentarea pe viu a problemei. 2. Problema este parte a procesului. 3. Sentimentele sunt importante. 3. Faptele sunt importante. 4. Problema se afl n interior. 4. Problema se afl n exterior. 5. Implicare emo ional. 5. Implicare intelectual. 6. Solu ii de aplicare n practic. 6. Sugereaz solu ii. 7. Este mai potrivit rela iilor umane i interpersonale. 8. Este de scurt durat i cu personaje pu ine. 9. Opinii imediate i n ritm continuu. 8. Poate fi de lung durat i cu personaje numeroase. 9. Opinii limitate. 7. Adecvat pentru toate fazele procesului de management. STUDIUL DE CAZ 1. Prezentarea n scris a problemei. 2. Problema reflect o situa ie real sau imaginar.

38

UNITATEA DE COMPETEN 4 APLICAREA METODELOR I TEHNICILOR SPECIALE DE FORMARE


1. SCOPURI I OBIECTIVE Pentru realizarea oricrui program, una din etapele care trebuie parcurse este de a stabili: scopul; obiectivele; indicatorii de msurare a rezultatelor; Scopul unui program este o afirma ie general cu privire la rezultatele instruirii pe care o realizm ; formularea lui este cuprinztoare i legat de o nevoie sau mai multe ale comunit ii, ale unei institu ii, ale unui grup. Obiectivul unui program este rezultatul anticipat care urmeaz s fie atins. Este obligatoriu ca fiecare program s aib cel pu in un obiectiv un rezultat concret la care se dorete s se ajung. afirma ie privitoare la cunotin ele, abilit ile i atitudinile pe care participan ii trebuie s le demonstreze la sfritul cursului; acestea l conduc la realizarea scopului. Indicatorii de msurare a rezultatelor (a performan elor) sunt de trei tipuri: indicatori ai resurselor (financiare, umane, materiale); indicatori ai rezultatelor (cantitativi i calitativi); indicatori ai eficien ei (raporteaz costurile la rezultate). Dezvoltarea obiectivelor unui program de formare: n procesul de pregtire a unui program de instruire etapa de stabilire a obiectivelor programului poate fi una din cele mai dificile sarcini. n acest punct al procesului exist trei elemente majore de care trebuie s se in seama: 1. Unde vre i s ajunge i? (obiectivele programului determinate de nevoile identificate); 2. Cum vre i s ajunge i acolo? (forma de pregtire, personalul, bugetul, marketing, planuri de instruire, detalii logistice); 3. Cum ve i stabili dac a i ajuns acolo? (evaluarea programului); Stabilirea obiectivelor unui program de formare se afl in rela ie directa cu identificarea rezultatelor programului. Se concentreaz n primul rnd pe ceea ce se ateapt de la participan i s nve e ca rezultat al participrii ntr-un program de instruire sau educa ional specific. 2. CRITERII DE FORMULARE A OBIECTIVELOR Urmtoarele ntrebri sunt utile n analiza obiectivelor, din punctul de vedere al clarit ii. 2.1. CINE VA FACE AC IUNEA? Obiectivele trebuie formulate n termeni de performan a ai celui care nva . 2.2. CE VA FACE CEL CARE NVA ? Obiectivele se formuleaz in termeni de comportamente observabile si msurabile ( va aplica, va demonstra, va enumera, va identifica, va descrie, va enun a, va rezolva) 2.3. N CE CONDI II VA PERFORMA CEL CARE NVA ? Exista dou elemente care trebuie luate n considerare: - Mijloacele asigurate participantului, ca i ceea ce-i este interzis (Ex: dic ionar; formulare, cr i de referin a etc.); 39

- Situa ia n care se ateapt dobndirea comportamentului (Ex: atunci cnd se confrunta cu o situa ie neobinuit; atunci cnd modereaz o ntlnire etc.) 2.4. CARE ESTE NIVELUL DE COMPETENTA /PROCENT PREVAZUT? Obiectivul poate fi formulat in termeni de numr/ procentaj de itemi corec i, de schimbare a scorului ob inut intr-un formular de sondare de atitudini, dar si in termeni de timp. 2.5. CAND SE ASTEAPTA SA FIE DEMONSTRAT RESPECTIVUL COMPORTAMENT? Acest element este formulat de obicei in termeni de durata a experien ei in cadrul instruirii (Ex: la sfritul sesiunii, dup un anumit numr de sesiuni etc.) De asemenea, cnd definim un obiectiv trebuie s stabilim dac aceasta este: S = specific i simplu M = msurabil; A = adecvat; R = realist i relevant, s poat fi integrat n situa ii reale din via a profesional; T =ncadrat n timp; 3. METODE DE PREDARE Metoda = tehnic prin care con inutul este comunicat cu scopul de a atinge obiectivele formrii. Ea trebuie s: acopere componentele vizate n procesul de nv are: cunotin e, atitudini, abilit i; fie adaptat la grup; reflecte modelul nv rii experien iale; fie compatibil cu experien a participan ilor; fie n conformitate cu abilit ile formatorilor. Mijloacele reprezint totalitatea instrumentelor sau a materialelor de suport cu ajutorul crora este aplicat metoda. ex: coli, plane, materiale de distribuit, casete video, audio, prezentri Power Point etc. Mijloacele sunt folosite pentru a prezenta materialul de instruire participan ilor i contribuie la mbog irea metodelor de nv are; pot fi mpr ite n urmtoarele categorii: vizuale, audio i audiovizuale. Cnd mijloacele sunt combinate n mod optim cu exerci iile, ele pot: - mbunt i experien a de nv are, - ajuta participan ii s re in informa iile principale, - asigura demonstra ii practice pentru abilit i sau atitudini aplicate, - ajuta participan ii s se concentreze pe con inutul instruirii. 3.1. PREZENTAREA (EXPUNEREA) DESCRIERE: Prezentarea este o activitate care are ca scop transmiterea de informa ii, fapte, teorii sau principii. Formele de prezentare pot varia de la prezentri unilaterale pn la implicarea indirect a participan ilor prin ntrebri i discu ii. Din cauza con inutului, prezentrile depind de instructor ntr-o mai mare msur dect celelalte tehnici. UTILIZRI: experien ial, participan ii avnd un rol pasiv Necesit din partea lectorului abilitatea de un fi un prezentator eficient Inadecvat pentru activit i destinate schimbrii comportamentelor sau dezvoltrii abilit ilor Memorarea informa iilor de ctre participan i este sczut dac nu este urmat de activit i practice 40

Lectorul trebuie s cunoasc foarte bine subiectul prezentrii Lectorul trebuie s fac legtura ntre subiectul prezentrii i activit ile anterioare sau viitoare legate de acesta Pentru a face o prezentare eficient, lectorul trebuie s in cont de urmtoarele elemente: Volumul vocii:- distan a de la care vocea i poate fi auzit; Cursivitate: - ine de claritatea discursului; Articulare: - se refer la uurin a cu care sunt alese cuvintele pentru a exprima un gnd Pronun ie: - se refer la mecanica sunetelor sau a cuvintelor alese Rata discursului: - se refer la viteza cu care sunt exprimate frazele sau ideile, precum i la folosirea potrivit a pauzelor Contactul: - rela ia care se stabilete ntre lector i participan i din punct de vedere verbal i vizual Inflexiunile: - implic folosirea tonului i accentuarea cuvintelor; folosirea lor n prea mare sau prea mic msur poate deveni plictisitoare Postura: - se refer la mesajul nonverbal pe care l transmite vorbitorul. PROCES: 1. Introduce i tema; 2. Prezenta i materialul folosind un suport vizual/ auditiv; 3. Reaminti i punctele cheie; 4. Invita i participan ii s pun ntrebri. 3.2. Brainstorming i discu ii n cadrul mesei rotunde 3.2.1. BRAINSTORMING Descriere: Acesta este un procedeu n care un grup de participan i se concentreaz asupra unei probleme specifice i lucreaz pentru a gsi solu ii prin intermediul procesului colectiv de colectare de propuneri. Aspecte de logistic: Se anun tema discu iei poate fi anun at n scris sau verbal. Sugestiile pe care le face grupul sunt nscrise pe un panou, tabl sau retroproiector, astfel nct s poat fi vzute de to i participan ii. Nu sunt admise "formulri descurajatoare". Printre acestea se numr afirma ii de genul: Am ncercat acest lucru mai nainte. Nu va da rezultate niciodat. Cine are timp pentru aa ceva?" Op iuni: Dup ce se epuizeaz lista sugestiilor, aceasta poate fi redus fie la un numr de op iuni aplicabile, fie la o list a solu iilor n ordinea priorit ilor. Dup ce lista este complet, unele sugestii pot fi eliminate dac se ntrunete consensul grupului. Personal: Important pentru reuita sesiunii este un moderator care poate ini ia i conduce o discu ie. Moderatorul poate fi cel care scrie sau poate delega pe altcineva, ns acesta trebuie s aib grij ca discu ia s continue i s previn gndirea negativ. Avantaje: Pot fi propuse numeroase alternative ntr-un interval scurt de timp. Permite opinii i/sau aprecieri creative, fr restric ii, referitoare la tema n discu ie. Le ofer factorilor de decizie posibilitatea de a i face o idee realist asupra a ceea ce gndesc participan ii n legtur cu un subiect anume. Dac un astfel de proces este atent utilizat i monitorizat, participan ii primesc sugestiile mult mai deschis. De regul, o solu ie sau sugestie d natere altora, care fie au legtur cu subiectul n discu ie fie sunt total diferite i participan ii s-ar putea s aib cunotin de ele. 41

Aceast activitate permite tuturor participan ilor s vin cu idei i, ntr-o faz ulterioar, ideile i solu iile sunt examinate i evaluate fr teama de a da un rspuns greit. Brainstorming-ul poate fi utilizat pentru a facilita exprimarea ideilor i a prerilor de ctre to i participan ii din cadrul unui grup. Se va pune o ntrebare sau se va da un subiect i to i participan ii vor contribui cu idei i preri fr teama c vor da rspunsuri greite. Acest tip de activitate va permite tuturor participan ilor s aud mai multe preri diferite, genernd astfel alte idei noi ale altor persoane. Brainstorming-ul trebuie s cuprind ntotdeauna o sesiune de analiz pentru a discuta ideile care pot fi func ionale i pe cele care sunt noi sau vin cu o perspectiv revigorant. Facilitatorul trebuie s fie experimentat n acest tip de exerci iu pentru a se asigura c lucrurile se desfoar aa cum trebuie. Pute i recunoate i alte modalit i de a include experien ele dumneavoastr n climatul de nv are. Pentru dumneavoastr ca student sau educator, este important ca experien ele s fie recunoscute i nv ate i, fcnd aceasta, ve i permite tuturor participan ilor s interac ioneze la toate nivelele. 3.2.2. EXEMPLU DE PROCEDUR PENTRU BRAINSTORMING 1. Introduce i subiectul. De exemplu, Stabilirea subiectelor pentru sesiunile viitoare de instruire n domeniul consolidrii institu ionale 2. Solicita i idei. Nu respinge i nici una, orict de bizar vi s-ar prea. Scrie i-le pe tabl (sau ruga i unui participant s le scrie). Lucra i repede, men ine i ritmul. 3. Opri i-v atunci cnd ideile participan ilor se epuizeaz. 4. Revizui i ideile. Cere i lmuriri acolo unde este cazul i lefui i ideea. Reuni i ideile asemntoare, dac participan ii sunt de acord. 5. Explica i c v pute i concentra numai asupra a trei subiecte de instruire i c participan ii trebuie s stabileasc o ordine a priorit ilor referitor la acestea, astfel nct to i participan ii s fie de acord cu decizia final. 6. Utiliznd planele de pe tabl i un ritm mai lejer, ncepe i un proces de analiz conform unor criterii diferite, cum ar fi de exemplu: urgen a, nivelul de dificultate, gsirea unui formator potrivit pentru subiect, timpul necesar, timpul disponibil etc. 7. Acum c participan ii au reflectat asupra a ceea ce nseamn fiecare idee n practic, cere i-le s convin asupra primelor trei. 8. Asigura i-v c ave i consens absolut. BRAINSTORMING Defini ie: Brainstorming-ul este o tehnic spontan i care nu face o evaluare a ideilor inovatoare i creative generate de moderator i de grup. Avantaje: 1. Implic o participare intens. 2. Productiv. 3. Sinergic. 4. Nu se pronun asupra corectitudinii sau incorectitudinii ideilor. 5. Este o experien creativ. 6. Gsete solu ii la diferite probleme. 7. Economisete timp. 8. Faciliteaz schimbul de idei. Limitri: 1. Mrimea grupului nu trebuie s fie nici prea mic nici prea mare. 2. Integrarea ideilor generate necesit aptitudini speciale din partea formatorului. 42

Aplica ii: 1. Pentru solu ionarea problemelor. 2. Pentru stimularea gndirii creative. 3. Pentru identificarea de alternative. 4. Pentru a oferi o pauz de relaxare i pentru

a trezi interesul grupului.

3. Nu toate exerci iile de brainstorming se dovedesc a fi la fel de creative i inovatoare.

BRAINSTORMING DESCRIERE: Tehnic de strngere i verificare de informa ii, de stimulare a creativit ii, de deschidere a comunicrii. UTILIZRI: Transmitere de informa ii Verificare a informa iilor participan ilor Concluzionare Deschiderea unei activit i Deschiderea comunicrii Sondarea unor atitudini i comportamente Stimularea creativit ii AVANTAJE: Ofer un mediu sigur pentru exprimarea opiniilor i informa iilor Nu limiteaz exprimarea prerilor sau a punctelor de vedere individuale Implic decizia grupului Lrgete viziunea asupra temei LUCRURI DE CARE TREBUIE S SE IN SEAMA: Se consemneaz toate sugestiile grupului, fr judecarea lor Grupul decide selec ia ulterioar sugestiilor Ideile trebuie scrise n ordinea n care apar i apoi vor fi procesate Moderatorul poate participa la selec ia sugestiilor Aten ie la ncadrarea n timp Aten ie la implicarea tuturor participan ilor PROCES: 1. Introduce i tema; 2. Defini i sarcina; 3. Preciza i regulile acestei tehnici; 4. Invita i participan ii s ofere sugestii: toate sugestiile sunt notate; 5. Se ntocmete lista complet; 6. Dup terminarea listei se ia fiecare idee pe rnd i se discut; 7. Grupul decide dac sugestia rmne sau nu pe list: participantul care a sugerat ideea argumenteaz; 8. Anun a i lista final; 9. Concluzia/ rezumarea celor discutate este formulat de ctre formator. 3.3. CHESTIONARUL DESCRIERE: Participan ii rspund ntrebrilor dintr-un formular (oral sau scris). 43

UTILIZRI: Transmiterea de informa ii Contientizarea propriilor atitudini Participan ii pot colabora n gsirea rspunsurilor (op ional) Se poate evalua nivelul de cunotin e Se pot sonda atitudini i comportamente AVANTAJE: Metod eficient pentru informare n func ie de modul de lucru se poate stimula comunicarea i colaborarea n echip LUCRURI DE CARE TREBUIE S SE IN SEAMA: Nu este un test, ci este mai degrab o modalitate de a transmite informa ii Rspunde i la ntrebrile suplimentare care pot aprea Nu se numesc participan ii (la analiza rspunsurilor) pentru a nu crea o atmosfer tensionat PROCES: 1. Introduce i tema; 2. mpr i i participan ii pe grupuri (op ional); 3. Distribui i chestionarele; 4. Anun a i timpul pe care l au la dispozi ie pentru completarea chestionarului; 5. Stop; 6. Participan ii rspund la ntrebri cu voce tare(pe rnd-sau se stabilete modalitatea de discu ie); 7. Se argumenteaz rspunsul i se corecteaz greelile; 8. Concluzia este fcut de formator. 3.4. STUDIUL DE CAZ DESCRIERE: Studiul de caz este o analiz a unei situa ii ipotetice prin care participan ii identific variante de ac iune i iau decizii n conformitate cu propriul lor sistem de valori, opiniile i sentimentele lor legate att de situa ie ct i de con inutul pe care i l-au nsuit n timpul cursului de instruire. Un studiu de caz descrie pe scurt o situa ie unde exist o dilem. Aceast dilem constituie baza discu iei. Se poate discuta n grupuri mici ce strategie se poate aborda. n grupul mare se mprtesc diferitele preri. UTILIZRI: Discutarea problemelor comune ntr-o situa ie dat Promovarea discu iilor de grup Rezolvarea problemelor i schimbul de opinii n grup Dezvoltarea abilit ilor de rezolvare a diverselor probleme AVANTAJE: Sunt situa ii ipotetice care nu implic riscuri personale Crete motiva ia participan ilor de a face fa situa iilor problem, pornind de la o abordare comun Creterea implicrii participan ilor Are un rol important n creterea coeziunii n grup LUCRURI DE CARE TREBUIE S SE IN SEAMA: Cazul trebuie s fie familiar, s se ncadreze n experien a participan ilor Nu exist ntotdeauna o singur solu ie corect Problemele sunt de obicei complexe i au mai multe fa ete 44

Orice comentariu al participan ilor legat de caz este o reflec ie a propriilor puncte de vedere, valori, credin e deci formatorul trebuie s aib grij s nu existe cazuri de atac la persoan ntre participan i PROCES: 1. Prezenta i cazul; 2. Da i participan ilor timp suficient s se familiarizeze cu cazul; 3. Prezenta i problema de rezolvat sau ntrebrile pentru discu ia final; 4. Da i participan ilor timp pentru rezolvarea problemei; 5. Participan ii prezint solu iile/rspunsurile; 6. Discuta ii toate rspunsurile/solu iile posibile; 7. ntreba i participan ii ce au nv at din acest exerci iu; 8. Rezuma i. 3.5. JOCUL DE ROL DESCRIERE: Dou sau mai multe persoane joac roluri ntr-un scenariu prestabilit. UTILIZRI: Schimbare de atitudine Ofer participan ilor oportunitatea de a se pune n pielea altcuiva (s exploreze cum se poate sim i i ac iona dac este n situa ia altcuiva) Permite participan ilor s contientizeze consecin ele anumitor comportamente asupra celorlal i Permite explorarea abordrilor alternative ale unor situa ii reale AVANTAJE: Stimulativ si distractiv Ofer un cadru sigur n care participan ii pot explora problemele pe care nu le pot aborda n via a de zi cu zi Participan ii experimenteaz atitudini i valori diferite de cele personale LUCRURI DE CARE TREBUIE S SE IN SEAMA: Poate fi i spontan nu trebuie urmat neaprat un scenariu Formatorii trebuie s aib clar n vedere scopul pe care l urmresc prin acest joc de rol Observatorii sunt instrui i s se adreseze personajelor i nu actorilor Actorii trebuie sa-i n eleag bine rolurile pentru ca scena s aib succes Actorii pot fi fura i de rol (devin emo iona i, se implic personal, gndesc n stereotipuri) sau nu reuesc s intre n rol PROCES: 1. Pregti i actorii astfel nct sa-i n eleag rolurile i situa ia; 2. Aranja i ambian a astfel nct audien a s tie ce implic situa ia; 3. Da i observatorilor instruc iuni clare legate de ce urmeaz s observe; 4. Asista i jocul de rol; 5. Mul umi i actorilor i scoate i-i din rol; 6. ntreba i actorii cum s-au sim it jucnd acel rol; 7. Ruga i audien a s-i prezinte reac iile i observa iile; 8. Discuta i diversele reac ii fa de ceea ce s-a ntmplat; 9. ntreba i participan ii ce au nv at din acest exerci iu i formula i principii; 10. ntreba i participan ii ce legtur exist ntre situa ia jucat i realitate; 11. Formula i concluzia. 45

3.6. SIMULAREA DESCRIERE: Simularea este punerea n scen a unor situa ii similare celor din via a real. Se joac o situa ie, nu un personaj; cel care simuleaz situa ia i pstreaz individualitatea, valorile, atitudinile etc. UTILIZRI: Permite participan ilor experimentarea unor situa ii similare cu cele reale, ntr-un cadru sigur Ofer participan ilor posibilitatea de a analiza consecin ele atitudinilor i comportamentelor proprii n situa ii date Metod de aplicare a cunotin elor, de dezvoltare de abilit i i examinare a atitudinilor, n contextul unei situa ii de nv are date AVANTAJE: Participan ilor li se ofer ansa de a nv a din comportamentele proprii i din reac iile celorlal i nainte de a le experimenta ntr-o situa ie real Crete implicarea participan ilor Feedback imediat LUCRURI DE CARE TREBUIE S SE IN SEAMA: Consum mare de timp Simularea determin o puternic implicare din punct de vedere emo ional a participan ilor Formatorul trebuie s in seama de faptul c nu to i participan ii vor dori s ia parte la exerci iu Formatorul trebuie s aib grij s-i readuc pe participan i n contextul anterior simulrii PROCES: 1. Pregti i participan ii pentru preluarea rolurilor specifice simulrii; 2. Introduce i scopul, regulile i durata simulrii; 3. Facilita i simularea; 4. Scoate i participan ii din situa ia jucat n simulare; 5. ntreba i participan ii care au fost reac iile lor determinate de simulare; 6. ntreba i participan ii ce au nv at din acest exerci iu; 7. ntreba i participan ii dac simularea are coresponden e n via a fiecruia dintre ei; 8. Rezuma i. 3.7. DEMONSTRA IA DESCRIERE: Demonstra ia este prezentarea unei metode prin lucru efectiv. UTILIZRI: nv area unor tehnici sau abilit i specifice Exersarea unor deprinderi cu ajutorul diverselor mijloace: mulaje, audio - video AVANTAJE: Uurin n focalizarea aten iei participan ilor Arat aplica iile practice ale metodei Crete implicarea participan ilor prin participarea la testarea metodei LUCRURI DE CARE TREBUIE S SE IN SEAMA: Necesit planificarea amnun it a activit ii i experien anterioar n acest gen de activit i Formatorul are nevoie de materiale suficiente pentru ca fiecare participant s testeze metoda 46

Are eficien sczut n grupurile mari Este obligatorie oferirea feed-back-ului participan ilor PROCES: 1. Introduce i tehnica Care este scopul demonstra iei? 2. Prezenta i materialul care va fi folosit; 3. Demonstra ia; 4. Repeta i demonstra ia explicnd fiecare pas; 5. Invita i participan ii s pun ntrebri; 6. Participan ii experimenteaz demonstra ia; 7. Discu ie: a fost uor / dificil? 8. Rezuma i. 3.8. ALEGERE FOR AT DESCRIERE: Este o tehnic de exprimare de opinii, de manifestare de atitudini fa de o anumit idee sau situa ie dat. UTILIZRI: Deschiderea comunicrii Sondare de atitudini i comportamente Participan ilor li se acord posibilitatea de a-i explora propriile valori Stimuleaz dialogul ntre participan i AVANTAJE: Permite participan ilor s-i contientizeze atitudinile pe care le au fa de anumite probleme controversate Moderatorul intr n contact cu opiniile i valorile grupului Favorizeaz argumentarea valoric a propriilor preri/ valori Solicit exersarea abilit ilor de comunicare LUCRURI DE CARE TREBUIE S SE IN SEAMA: Moderatorul nu particip la argumentarea prerilor n func ie de propria lui opinie n cazul n care exist un dezechilibru ntre numrul de participan i din grupuri, moderatorul este obligat s treac n partea celor n inferioritate i s sus in prerea acestora. Discu iile se poart despre opinii/ situa ii i nu despre persoane Se respect dreptul la exprimarea propriei opinii Aten ie la implicarea tuturor participan ilor Atunci cnd se discut despre valorile personale, nu exist valoare corect sau greit Nu se urmrete ajungerea la un compromis sau consens ntre grupurile formate Aten ie la ncadrarea n timp PROCES: 1. Introduce i tema 2. Preciza i regulile 3. Se alege o singur variant: acord sau dezacord 4. n activitate sunt implica i to i participan ii 5. Se poate schimba alegerea fcut la nceput 6. Se enun afirma ia sau situa ia 7. Participan ii se mpart n grupuri n func ie de alegerea fcut 8. Invita i persoanele din grupuri s-i argumenteze pozi ia 9. Rezuma i i formula i o concluzie a discu iei 47

3.9. LUCRUL CU PLIANTELE DESCRIERE: Pliantele reprezint un material de lucru eficient n transmiterea de informa ii, teorii i statistici. UTILIZRI: Introducerea participan ilor ntr-un subiect nou Furnizarea de informa ii pe un anumit specific AVANTAJE: Acoper un material larg, ntr-un timp scurt Poate precede tehnicile practice de instruire Poate fi folosit ca baz de discu ii Adresabilitate mare LUCRURI DE CARE TREBUIE S SE IN SEAMA: Participan ii trebuie ncuraja i s lucreze cu informa iile cuprinse n pliante Formatorul trebuie s sprijine schimbul de informa ii i opinii Aten ie la timpul acordat participan ilor pentru citirea i n elegerea pliantelor Aten ie la procesul care se desfoar n grupurile mici PROCES: 1. Introduce i tema; 2. Distribui i participan ilor pliantele i defini i sarcina; 3. mpr i i participan ii n grupuri mici; 4. Lsa i timp participan ilor pentru realizarea sarcinii; 5. Sarcina efectiv; 6. Concluzii. 3.10. TEHNICA ACVARIULUI DESCRIERE: Furnizarea unui context n care participan ii pot s exerseze observa ia care contribuie la dezvoltarea spiritului critic i a n elegerii diferen elor de opinie. UTILIZRI: Luarea unei decizii Rezolvarea unei probleme AVANTAJE: Permite focalizarea aten iei participan ilor pe proces Arat aplica iile practice ale metodei Crete implicarea participan ilor prin participarea la testarea metodei LUCRURI DE CARE S SE IN SEAMA: Persoanele din interior pot trece n exterior si invers. Persoanele din grupul interior sunt active, n timp ce cele din grupul exterior ascult i observ Este obligatorie oferirea feed-back-ului participan ilor PROCES: 1. mpr i i participan ii n dou grupuri care vor fi aezate ca dou cercuri concentrice; 2. Preciza i sarcina sau tema discu iei; 3. Invita i grupul interior s discute deschis sau s lucreze; 48

4. Invita i grupul din exterior s observe ceea ce se discut n cercul interior i interac iunile care au loc ntre membrii si; 5. Grupul exterior prezint grupului interior observa iile n legtur cu ceea ce s-a petrecut n timpul exerci iului; 6. Facilita i analizarea comportamentului participan ilor care au fost observa i; 7. Rezuma i. 3.11. MOZAICUL Metoda "mozaic" este o metod de nv are prin colaborare i are la baz mpr irea grupului mare de elevi n mai multe grupe de lucru, coordonate de profesor. Etapele metodei: a) Etapa I: se mparte clasa n grupe eterogene de patru elevi. Dup aceea, se numr pn la patru, astfel nct fiecare membru al grupei s aib un numr de la 1 la 4. Fiecrui membru al grupei i se d o fi de nv are care cuprinde o unitate de cunoatere (o parte a unui articol). Profesorul discut pe scurt titlul articolului i subiectul pe care l va trata. Explic apoi c pentru acea or, sarcina elevilor este s n eleag articolul. La sfritul orei, fiecare persoan va trebui s fi n eles ntreg articolul. Acesta, ns, va fi predat de colegii de grup, pe fragmente. Profesorul atrage aten ia c articolul este mpr it n patru pr i. To i cei care au numrul 1 vor primi prima parte, cei care au numrul doi vor primi a doua parte i aa mai departe. b) Etapa a II-a: to i cei care au numrul 1 se adun ntr-un grup, to i cei care au numrul 2 n alt grup etc. Dac este foarte numeroas clasa, s-ar putea s fie nevoie s se fac, de exemplu, dou grupe cu numrul 1. Profesorul explic faptul c grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3 i 4 se vor numi de acum grupuri de "exper i". Sarcina lor este s nve e bine materialul prezentat n sec iunea din articol care le revine. Ei trebuie s-o citeasc i s-o discute ntre ei pentru a o n elege bine. Apoi trebuie s hotrasc modul n care o pot preda, pentru c urmeaz s se ntoarc la grupul lor originar pentru a preda aceast parte celorlal i. Este important ca fiecare membru al grupului de exper i s n eleag c el este responsabil de predarea acelei por iuni a textului Introducerea unui subiect nou Furnizarea de rezumate i sinteze Transmiterea de fapte concrete i statistici Adresarea ctre un grup larg AVANTAJE: Acoper un subiect larg ntr-un timp scurt Eficient pentru grupurile mari Poate fi adaptat oricrui tip de grup Poate precede tehnicile practice de instruire Lectorul are un control mai mare asupra grupului dect n alte situa ii LUCRURI DE CARE TREBUIE S SE IN SEAMA: Favorizeaz comunicarea doar unilateral lector-participant Nu este o abordare celorlal i membri ai grupului ini ial. Strategiile de predare i materialele folosite rmn la latitudinea grupelor de exper i. Vor avea nevoie de destul de mult timp pentru a parcurge fragmentul lor din articol, pentru a discuta i elabora strategii de predare. c) Etapa a III-a: dup ce grupele de exper i i-au ncheiat lucrul, fiecare individ se ntoarce la grupul su ini ial i pred celorlal i con inutul pregtit. Se atrage aten ia, din nou, c este foarte important ca fiecare individ din grup s stpneasc con inutul tuturor sec iunilor articolului. E bine s noteze orice ntrebri sau nelmuriri au n legtur cu oricare dintre fragmentele articolului i s cear clarificri expertului pe acea sec iune. Dac rmn, n continuare, nelmuri i, pot adresa 49

ntrebarea ntregului grup de exper i n acea sec iune. Dac persist dubiile, atunci problema va trebui cercetat n continuare. La final, profesorul reamintete tema i unit ile de nv are, apoi le cere elevilor s prezinte oral, n ordinea ini ial, fiecare parte a articolului, aa cum au asimilat-o n cadrul grupului de "exper i". Astfel tema se va trece n revist n unitatea ei logic. Pentru feedback-ul activit ii, profesorul poate aplica un test, poate adresa ntrebri pentru a verifica gradul de n elegere a noului con inut, capacitatea de analiz, sintez, de argumentare a afirma iilor fcute. Ce face profesorul n timpul nv rii prin colaborare? Este foarte important ca profesorul s monitorizeze predarea, pentru a fi sigur c informa ia se transmite corect i c poate servi ca punct de plecare pentru diverse ntrebri; stimuleaz cooperarea, asigur implicarea, participarea tuturor membrilor. Avantaje ale folosirii metodei: Are caracter formativ. Stimuleaz ncrederea n sine a participan ilor Dezvolt abilit i de comunicare argumentativ i de rela ionare n cadrul grupului. Dezvolt gndirea logic, critic i independent. Dezvolt rspunderea individual i de grup. 3.12. ACTIVIT I DE DESCHIDERE A GRUPULUI (OPENER/ ICEBREAKER) Aceste activit i permit participan ilor s se cunoasc mai bine, s ridice nivelul energiei n grup, s destind atmosfera. Formatorii ar trebui s fac schimb de astfel de activit i i fiecare s aib o colec ie proprie. Exist o varietate foarte mare de astfel de activit i. Acestea i vor ajuta pe membrii grupului s se simt n siguran i s lucreze mai repede si mai bine mpreun. Exemple: Nume i calitate: Fiecare participant este invitat s-i spun numele i un cuvnt/ animal/ culoare/ caracteristic etc. care l descrie i care are aceeai ini ial cu cea a numelui su, apoi fiecare participant s repet numele i/ sau cuvntul descriptiv al tuturor participan ilor. Povestea numelui: Sta i ntr-un cerc, pune i pe podea o bucat mare de hrtie i mai multe pixuri. Ruga i fiecare participant s-i scrie prenumele i s spun ceva despre el (ex. istoricul numelui, ce prere are despre nume, cum prefer s i se spun). Prezentare n diade: mpr i i participan ii n perechi i ruga i-i s se ntrebe reciproc: nume, activit i favorite, ceva despre familie i/ sau unde triesc. Fiecare participant are trei minute pentru a-i ntreba partenerul, apoi schimba i. Apoi participan ii se adun n grupul mare i i prezint fiecare partenerul. Drumul vie ii: participan ii primesc o foaie de hrtie i markere colorate. Pe aceeai foaie de flipchart sau de hrtie, cte doi sau trei participan i i deseneaz, sub forma unei linii continue, drumul vie ii, semnalnd evenimentele importante. La final, toate cele dou (trei) linii se vor ntlni n acelai punct (prezentul n care se afl mpreun). Participan ii vor fi ncuraja i s discute ntre ei despre ceea ce au desenat. La sfritul activit ii, se organizeaz o expozi ie, fiecare echip desemnnd un reprezentant (portavoce) care va caracteriza cu dou adjective produc ia grupului su. Auto-reclam: fiecare participant primete o fi de lucru i este solicitat s-i fac o mic campanie publicitar s-i promoveze o calitate, s identifice un slogan care i s-ar putea potrivi, s-i compun o poezie laudativ etc. Apoi fiecare participant va prezenta produc ia sa publicitar ntregului grup. 3.13. ACTIVIT I DE ENERGIZARE 50

Au ca scop dinamizarea participantilor, consolidarea echipei prin cresterea increderii intre membrii grupului, dezvoltarea abilitatilor de comunicare verbala si non-verbala. Sunt indicate a se realiza la inceputul sesiunilor sau atunci cand se constata o diminuare a atentiei participantilor. Exemple: Paseaz btaia Tip activitate: joc de energizare Scop: participan ii se vor cunoate mai bine, crete nivelul de energie n grup Scop secundar: se poate face procesare pe dependen a ntre participan i i contientizarea echipei Timp: 5-10 minute Grup: min. 10 max. 30 participan i, se preteaz la orice tip de grup Materiale: nu sunt necesare materiale Metodologie: lucru n grup mare Procedeu: se roag participan ii sa formeze un cerc. Pentru a introduce exerci iul, spune: o s m uit la persoana din stnga mea, iar n timpul contactului vizual vom ncerca sa batem din palme n acelai timp [demonstreaz]. Apoi, persoana din stnga mea va face acelai lucru cu urmtoarea persoan, urmnd ca btaia s treac prin tot cercul. Ideea este ca n timpul trecerii btii din palme s se men in contactul vizual. Dup o rund prin tot cercul de acomodare, ritmul poate varia, facilitatorul fiind singurul care comand mai repede sau mai ncet. Totodat, participan ii trebuie avertiza i c ritmul va crete din ce n ce i c se pot introduce n joc noi bti. n momentul n care n joc circul n acelai timp 4-5 bti din palme iar nivelul de energie al grupului a crescut suficient, jocul se poate ncheia cu aplauze. Procesare pe scop secundar: ntreab participan ii dac le-a plcut jocul. ntreab-i ce cred c se ntmpl ntr-un joc de echip atunci cnd unul dintre juctori scap mingea. Reamintete-le c pentru a avea cele mai bune rezultate ca echip, to i trebuie s-i aduc contribu ia i s contientizeze c depind unii de al ii. Paseaz masc Tip activitate: joc de energizare i team-building Scop: participan ii se vor cunoate mai bine, crete nivelul de energie n grup i dobndesc ncredere n ceilal i membri ai grupului, prin faptul c to i vor arta caraghios Timp: 5-10 minute Grup: min. 8 max. 20 participan i, se preteaz pentru grupuri care au un nivel minim de experien anterioar n activit i interactive Materiale: nu sunt necesare materiale Metodologie: lucru n grup mare Procedeu: roag participan ii s formeze un cerc, cu fa a n interior. Explic-le c fiecare va primi i apoi va construi o masc facial din mimic, pe care o va transmite mai departe urmtoarei persoane din stnga, care va construi mai departe .a.m.d. instructaj: voi construi o masc facial i m voi uita la persoana din stnga mea, care, n timpul contactului vizual va trebui s reproduc exact masca pe care o am eu deja pe fa , ca i cum s-ar uita n oglind [demonstreaz]. Apoi, ea/el se va ntoarce la stnga, ctre urmtoarea persoan, n timpul acestei ntoarceri trebuind s-i schimbe masca pentru a oferi o masc nou urmtoarei persoane. Astfel, toat lumea din grup va ajunge s primeasc i s dea mai departe diferite fe e. S ncercm i nu uita i de contactul vizual i s acorda i suficient timp primitorului pentru a realiza o copie reuit a mtii. Nu v grbi i. 3.14. AHA, AM FOST I EU ACOLO! Tip activitate: joc de energizare i de construire/ consolidare a echipei 51

Scop: va crete nivelul de energie n grup, contribuie la consolidarea echipei, ajut la dezvoltarea abilit ilor de comunicare/facilitare i creativit ii Timp: 20-30 minute Grup: 12-20 participan i, participan i la curs de instruire Materiale: un spa iu suficient de mare pentru ca participan ii s aib libertate de micare Metodologie: lucru n grup mare, discu ie facilitat Procedeu: pregti i camera/ spa iul n aa fel nct participan ii s se poat mica n voie. Explica i c aceast activitate se bazeaz pe o poveste pe care ei (participan ii) o vor construi, unul cte unul. Astfel, este nevoie de un voluntar care s nceap povestea, n care el/ea este personajul principal, care chiar joac, iar ceilal i din grup trebuie s imite toate micrile, gesturile, mimica celui care povestete. n orice moment al povetii, oricare dintre participan i poate interveni prin exclamarea Aha, Am fost i eu acolo! i s continue povestea. Atunci cnd exist o interven ie cu exclamarea amintit, tot grupul trebuie s dea replica i ce-ai vzut, prietene, abia apoi cel care a intervenit putnd s continue povestea. Explica i participan ilor c este important s se sprijine unii pe al ii, astfel nct dac observ c povestitorul este n dificultate (nu mai are idei de a continua povestea etc.) s-l ajute s continue, prin interven ia cu Aha, am fost i eu acolo!. Totodat, men iona i c chiar dac n poveste pot aprea i alte personaje, rolul participan ilor este exclusiv acela de a imita ceea ce face personajul povestitorului. Dac observa i c jocul are prea pu in dinamism (povestitorii sunt angaja i n comportamente pasive, ca gnditul, cititul etc.), pute i mobiliza grupul prin a le spune c e cu att mai distractiv cu ct exist mai mult ac iune. Pute i ncheia activitatea atunci cnd aproape to i participan ii au avut ocazia s fie povestitori. Procesare: dac scopul principal al jocului este cel de dezvoltare a abilit ilor de comunicare/ facilitare, pute i face procesare pe urmtoarele ntrebri: Cum v-a i sim it n timpul jocului? S-a sim it cineva salvat la un moment dat de interven ia cu Am fost i eu acolo? S-a sim it cineva iritat de aceeai interven ie pentru c mai avea de povestit ceva interesant? Conduce i-i prin ntrebri ajuttoare pe participan i la contientizarea importan ei observrii colegilor de echip i a gsirii momentului optim de interven ie, fr ca cellalt s nu resimt negativ acest lucru i s fie sprijinit. 3.15. PIZZA Tip activitate: energizer, team-building Grup: orice tip de grup, max.30 Scop: La sfritul exerci iului participan ii vor avea un tonus ridicat, vor fi bine-dispui i motiva i pentru sesiunile care urmeaz. Timp: 5 minute Materiale: nu sunt necesare Procedeu: 1. Ruga i participan ii s stea n cerc, unul n spatele celuilalt i cu minile pe umerii celui din fa a. 2. Moderatorul le povestete c au de fcut o pizza. Etape : a. se frmnt aluatul b. se taie salamul c. se taie legumele d. se pune ketchup-ul e. se ntinde cacavalul 3. Toate etapele presupun masarea persoanei din fa a, masare care descrie ct mai bine fiecare etap din realizarea pizzei. 52

4. Dup ce se realizeaz treptat toate etapele i numai dup ce a rostit moderatorul etapa urmtoare, se mimeaz c se deschide ua cuptorului, se mpinge tava i se mpinge ua cuptorului cu piciorul (moment n care i dai un ut n fund celui pe care tocmai l-ai masat). 5. De re inut c jocul se desfoar ntr-un ritm alert. 4. PRINCIPIILE INVATARII ACTIVE Principiile programelor de nv are activ deriv din faptul c nv area este legat de un proiect real i concret. Ini ial, ideea a provenit de la instruirea managementului. Dar de atunci a fost transferat n multe domenii de instruire. Iat cteva dintre premisele cele mai importante de la care pornesc programele de nv are activ: - Experien a anterioar a participan ilor i pune amprenta pe opiniile lor cu privire la problemele zilei de azi. Aceasta poate constitui un factor restrictiv. - Participan ii sunt mai dispui s nve e de la ceea ce face un model (un coleg foarte respectat) dect s-i analizeze propriile fapte sau s asculte de sfaturile altora. - Participan ii prefer s lucreze cu probleme curente, dect s se implice n studii de lung durat. Un astfel de program de formare va fi adesea organizat ca un program de dezvoltare pentru mai mul i participan i. Acetia lucreaz mpreun n anumite situa ii. n alte situa ii, lucreaz individual sau n unit i mici (grupuri de lucru). Unitatea central de nv are este n cele mai multe cazuri grupul de lucru (4 5 persoane). Fiecare participant va veni cu o problem (un proiect) de la un anumit departament (eventual, de la propriul departament. Grupul de lucru se ntlnete la intervale regulate. Scopul este s se ofere sprijin i critic, s se stabileasc o baz pentru schimbul de experien . Membrii mai primesc sprijin i de la un expert care este repartizat grupului de exemplu, n legtur cu modul n care grupul poate s-i foloseasc propriile resurse, sau, mai specific, n legtur cu solu iile pentru rezolvarea problemelor. Procesul de nv are va fi aadar organizat pornindu-se la urmtoarele premise: - Sarcinile zilei constituie punctul de pornire. Acestea trebuie abordate n aa fel, nct solu ia problemei n sine s devin un proces de nv are. - Pentru rezolvarea problemei ascultm opiniile subiective ale unei persoane inteligente, experimentate i cu o gndire deschis (ceilal i membri ai grupului). - Participan ii trebuie s-i asume i un risc personal (trebuie s fie important pentru persoana care este implicat n proces). - Cel mai bine nv m atunci cnd lucrm cu probleme reale i specifice. n felul acesta putem realiza un progres personal i ne putem da seama de factorii care l influen eaz. - Schimbrile de comportament au loc n mai mare msur ca urmare a reinterpretrii experien ei anterioare dect a dobndirii de cunotin e noi. - Reinterpretarea are loc prin schimbul de idei i opinii cu al i participan i (care se afl n aceeai situa ie). De fiecare dat cnd se ntlnete grupul, trebuie s existe o evaluare a rezultatelor ob inute. - Fiecare participant trebuie s primeasc o misiune care s fie profund ancorat n realitate, dar misiunea trebuie s fie:relativ complex i nestructurat (nu trebuie s existe o abordare a problemei definit n prealabil) 53

nv area este un proces social sprijinit prin ncurajare reciproc.

Proiectul este aadar activitatea central ntr-un astfel de program de instruire. Aadar, proiectele trebuie s ndeplineasc anumite cerin e. 5. CERIN E ALE PROIECTULUI PENTRU NV AREA ACTIV Firete c nu orice activitate promoveaz dezvoltarea sau nv area. Unele dintre lucrurile pe care le facem sunt fcute pentru c trebuie i suntem capabili s le facem. S-ar putea s fie vorba de lucrri pur i simplu de rutin, la care nu trebuie s ne gndim foarte mult i care nu sunt deloc legate ntre ele. Din astfel de ac iuni nu nv m nimic. Aadar, acestea nu sunt potrivite ca baz de nv are. Un proiect bun trebuie s ntruneasc mai multe cerin e: 1. Proiectul trebuie s fie ancorat n realitate i gazda proiectului trebuie s aib interes ca problema s fie rezolvat. 2. Trebuie s existe o responsabilitate rezonabil i o disponibilitate de asumare a riscului, astfel nct participan ii s se simt realmente obliga i s lucreze serios la proiect. 3. Trebuie s existe posibilit i de ac iune de aici rezult c trebuie s existe resurse de ac iune. 4. Modul de prezentare a problemei trebuie s fie complex i participan ilor trebuie s li se par real i relevant. Sarcina trebuie s fie: deschis i fr un rspuns prestabilit relevant pentru viitor orientat spre ac iune ceva care poate fi rezolvat de mai multe persoane s implice o responsabilitate realist benefic pentru al ii.

Organiza iile care lucreaz pe baza nv rii active au o experien bun cu astfel de programe de nv are. Firete, aceasta nu nseamn c formarea nu poate fi organizat i ca o activitate de curs tradi ional. Binen eles c putem face acest lucru, dar ntre anumite limite. Dar aa procedeaz i programele de nv are activ. Nu toate activit ile sunt potrivite pentru nv are Dezvoltarea este ceva ce se creeaz prin activit ile pe care le executm. Aceste activit i pot fi sarcini de lucru, participarea la conferin e, cursuri, programele oficiale de nv mnt, autoeducarea, vizitele, conversa iile cu al ii, vizitele nalte ri. Pe scurt, aproape orice activitate poate oferi poten ial pentru dezvoltare. Cu toate acestea, nu ntotdeauna este aa. Efectum anumite activit i numai pentru dispunem de deprinderile i cunotin ele necesare etc. Pe scurt, de capacitatea necesar. Putem face aceste lucruri, dar nu nv m nimic nou atunci cnd le facem. Pe de alt parte, alte activit i pot declana poten ialul pentru dezvoltare. Astfel, nv m ceva i ne extindem capacitatea. Uneori, diferen a poate fi numai faptul c reflectm sau nu la o activitate. De fapt, trebuie s reflectm foarte mult la aceste activit i ca s fim siguri c au poten ialul necesar pentru dezvoltare. Instruirea i dezvoltarea pot fi chestiuni pur personale sau pot prezenta interes i pentru organiza ie. n acest sens, ne ocupm numai de sarcinile de lucru care sunt n interesul companiei. Lucrul cel mai important este s identificm i s alegem activit ile care au poten ialul necesar pentru dezvoltare. 54

Putem elabora un model de felul celui de mai jos: Interesul individual Care consum capacit ile Care dezvolt capacit ile Activit i individuale fr dezvoltare Activit i individuale cu dezvoltare Interesul organiza iei Activit i de rutin Activit i la locul de munc cu dezvoltare

Punctele dificile sunt urmtoarele: s se fac distinc ie ntre activit ile cu poten ial pentru dezvoltare i cele fr acest poten ial - s se fac distinc ie ntre activit ile n interesul companiei i cele numai n interesul unei persoane Pentru ob inerea unui proces eficace de instruire este foarte important ca participan ii s fie implica i n aa fel, nct ei s considere c instruirea este corespunztoare, incitant i relevant pentru evolu ia lor viitoare 6. CELE ASE PLRII COLORATE DeBono Scopul S ofere un limbaj viu pentru caracterizarea modelelor de gndire n timpul discu iilor i pentru a provoca o schimbare ntr-o manier amuzant, de joc. Simbolul Pune i-v o plrie neagr atunci cnd v asuma i un punct de vedere critic sau galbena cnd vre i s exprima i un optimism nsorit. Plria verde sugereaz o multitudine de idei creatoare. Plria alb arat impar ialitate i cea roie emo ie. Dup ce a i elaborat toat gama de solu ii posibile, alege i una din aceste plrii. (Plria albastr v ofer o trecere n revist impar ial.) Descrierea Scopul celor ase plrii este s ofere o metod de organizare a modelelor de gndire n aa fel nct persoana care gndete s poat adopta un anumit stil specific de gndire n orice moment, n loc s trebuiasc s ncerce s combine toate stilurile de gndire n acelai timp. Cea mai bun analogie cu aceast procedur este tiparirea multicolora:. fiecare culoare este tiprit separat i n ultima etap toate culorile sunt combinate. Alb: Alb pur, faptele, cifrele i informa iile ca atare
Plria alb Plria alb sugereaz informa iile cunoscute sau necesare

Imagina i-v un computer care furnizeaz faptele i cifrele pe care este solicitat s le produc. Computerul este impar ial i obiectiv. El nu ofer nici interpretri, nici opinii. Atunci cnd poart plria alb, cel care gndete trebuie s imite computerul. Persoana care cere date trebuie s formuleze ntrebri precise pentru a ob ine informa ii noi sau s suplimenteze informa iile incomplete. Rou: Sentimente i emo ii, precum i premoni ii i intui ie.
Plria roie Plria roie simbolizeaz sentimente, presim iri, intui ie.

55

Atunci cnd poart plria roie, cel care gndete are voie s spun Aa simt eu. Plria roie legitimeaz sentimentele i emo iile n calitate de componente esen iale ale gndirii. Plria roie face sentimentele vizibile, n aa fel nct s poat fi integrate n harta gndirii i incluse n sistemul de evaluare care selecteaz o anumit cale pe hart. Negru: Avocatul diavolului, o judecat negativ, vede ntotdeauna ceea ce nu merge.
Plria neagr Plria neagr este judecata rece avocatul diavolului sau de ce ceva ar putea s nu mearg

Cel care poart plria neagr este preocupat n special de evalurile negative. El subliniaz ceea ce este greit, incorect sau defect. Gnditorul cu plria neagr eviden iaz modalit ile n care ceva este contrar experien ei sau cunotin elor stabilite. Cel care poart plria neagr va arta ntotdeauna ctre ceva care nu merge. El va indica riscurile i pericolele. Tot el va scoate n eviden erorile dintr-un proiect. Galben: strlucirea soarelui, optimism radiant, oportunit i pozitive, constructive, favorabile
Plria galben Plria galben simbolizeaz strlucirea i optimismul

Plria galben este pozitiv i constructiv. Culoarea galben simbolizeaz strlucirea soarelui, inteligen a i optimismul. Cel care poart plria galben este preocupat de evalurile pozitive, la fel dup cum cel cu plria neagr este preocupat de evalurile negative. Cel care poart plria galben acoper un spectru pozitiv, pornind de la ceea ce este logic i practic la un capt, pn la visuri, viziuni i speran e, la captul cellalt. Verde: Creator i fertil, cel care cultiv o plant, micare i provocare
Plria verde Plria verde se concentreaz pe creativitate: posibilit i, alternative, idei noi.

Plria verde este pentru gndirea creatoare. Persoana care poart plria verde va folosi limbajul gndirii creatoare. Ceilal i sunt ruga i s trateze afirma iile lui/ei ca pe nite afirma ii creatoare. La modul ideal, att cel care gndete, ct i cei care ascult ar trebui s poarte plrii verzi. Verdele simbolizeaz fertilitatea, creterea i valoarea semin ei aruncate. Cutarea unor alternative este aspectul fundamental al gnditorului cu plrie verde. Trebuie s vedem dincolo de ceea ce este familiar, evident i destul de bun. Albastru: Control asupra gndirii, rece i stpnit, ef de orchestr, reflec ie
Plria albastr Plria albastr este folosit pentru gestionarea procesului de gndire

56

Plria albastr este plria moderatorului. Cel care poart plria albastr organizeaz gndirea ca atare. Omul cu plria albastr este cel care se gndete la gndirea necesar pentru procesarea obiectului. Cel cu plria albastr este ca un dirijor de orchestr i controleaz modul n care sunt folosite celelalte plrii. Definete obiectele la care trebuie aplicat gndirea. Definete punctul central. Definete problemele i formuleaz ntrebrile. Gndirea cu plrie albastr stabilete sarcinile de gndire care trebuie executate. Cu ct ntr-o organiza ie sunt mai mul i oameni care nva limbajul celor ase plrii, cu att mai util va fi acest limbaj. Tristul adevr este c nu avem un limbaj simplu care s ne serveasc drept sistem pentru controlarea gndirii noastre. Dac ne credem suficient de inteligen i ca s ne descurcm fr acest sistem, ar trebui s ne gndim cum am putea s ne utilizm mult mai eficient aceast inteligen de care suntem att de mndri, dac am avea un sistem. 7. KUBUS O NOU ABORDARE A MUNCII N GRUP Sistemul Kubus a fost elaborat de Lotta Darsoe i Henrik Herlau de la coala de Afaceri din Copenhaga. El a fost i este utilizat de foarte multe grupuri diferite (de la industrie la coli i colegii) i pentru multe scopuri diferite.El a fost foarte mult utilizat n scopuri inovatoare i n legtur cu discu ia danez cu privire la ideea ce e mic e i frumos sau la sprijinul mai accentuat care trebuie s fie acordat aa-numitelor locomotive industriale. Sistemul Kubus este o modalitate sistematic de a lucra cu inova ia. Competen a inovatoare este un punct crucial n discu ia despre inova ie. Competen a este n eleas ca abilitatea i voin a de a transforma fie singur, fie mpreun cu al ii cunotin ele, deprinderile i atitudinile n valori. n sistemul Kubus, competen a este legat de ceea ce una sau mai multe persoane, un grup de colaboratori, o re ea, o cultur, un echipament etc. pot s fac pentru a produce rezultatele dorite i acceptate.Sistemul Kubus pune accentul pe cooperare n vederea crerii de cunotin e noi (colectare, elaborare, rspndire i folosire) pentru a se crea ceva nou nu neaprat o afacere nou, dar n mod sigur idei, abordri, instrumente i metode noi. Pedagogia Kubus Atunci cnd prezint ideile metodei Kubus, Herlau & Techner se refer la modelul Leavitts. n metoda Kubus exist trei func iuni: S se gseasc noi ci adic s se formuleze problema i s se pun mai degrab ntrebri dect s se gseasc rspunsul la ele. S se rezolve problema care se refer la analiz, planificare i examinare. S se implementeze s se ac ioneze, s se schimbe i s se influen eze. Folosirea modelului trebuie s produc cunotin e noi prin utilizarea cunotin elor deja existente ntr-un anumit grup. n model exist patru tipuri de resurse: 1) re ele, 2) date externe, 3) conducerea proiectului i 4) organizarea intern. n partea din mijloc se pun ntrebri i se creeaz cunotin e pe baza a ceea ce sunt capabili s fac participan ii. Iat cum poate fi ilustrat acest lucru:

57

Comunicare resurse externe

Re ele. Cunotin e de la exper ii recunoscu i


Lider rou

Date externe
Lider verde

Cunotin e bazate pe document e

ntrebri deschise

Resursele proiectului
Folosirea resurselor interne

Grupul ca atare

Dac un grup lucreaz la o ac iune prin formularea de ntrebri, ob inerea datelor externe, folosirea acestora (ca organizare intern), este foarte bine s se studieze chestiunea, s se formuleze problema, s se pun ntrebri etc. n acest caz, chestiunea poate fi lrgit, se pot gsi noi ci etc., dar scopul ini ial trebuie s fie men inut n formula ini ial. Pentru a fi siguri c munca se desfoar corect, trebuie s fie desemnat un aa-numit lider verde. Atunci cnd grupul, pe de alt parte, lucreaz pentru a aduna ceea ce se poate gsi sub form de cunotin e bazate pe documente, este vorba de un tip mai tradi ional de proiect. Pentru conducerea lui, se desemneaz un lider rou. Rolurile liderilor pot fi descrise pe scurt, dup cum urmeaz: Liderul rou rspunde de ob inerea rezultatelor, se asigur c se iau deciziile, c sarcinile sunt trasate membrilor grupului, urmrete respectarea timpului, scrie procesele verbale ale edin elor i ine jurnalul grupului la zi. Liderul verde rspunde de procese i de instrumentele proceselor, de climatul bun din grup, de creativitate, are grij ca toat lumea s participe, s se stabileasc mai multe alternative pentru culegerea de informa ii, s se formuleze toate ntrebrile importante rspunde, de asemenea, de redactarea proceselor verbale adesea ca un fel de cartogram mental. n timpul proiectului, to i participan ii trebuie s joace ambele roluri de lider. Pentru proces i rezultatele lui este foarte important ca to i participan ii s fie dispui s accepte conducerea (ca un serviciu). Este necesar i un feedback constructiv pentru a-i ajuta pe to i s lucreze ct mai eficient i mai eficace posibil. Pot s apar i conflicte mai ales dac membrii grupului au atitudini diferite. 8. FACE I ACEST LUCRU N GRUPURI 58

Alege i o tema de discu ie, de lucru. Folosi i post-it-uri (sau alte hrtii, cartoane) pe care nota i cuvinte importante (eventuale cuvinte cheie) care va vin in minte. Alege i un lider verde Toat lumea pune cartonaele pe mas i liderul verde i pune pe to i s relateze despre propriile cartonae. Fiecare persoan poate s pun ntrebri pentru a afla mai mult, dar nu se va ncepe o discu ie. Identifica i dac este posibil anumite categorii comune care pot fi utilizate pentru structurarea cuvintelor. Utiliza i, de pild, cartograma mental, dup ce a i identificat categoriile principale. Sau discuta i cuvintele surprinztoare sau care trezesc un interes special n grup sau aceleai cuvinte cu opinii diferite. Scopul nu este s cde i de acord asupra unui lucru, ci s v cunoate i mai bine opiniile. 9. CARTOGRAMELE MENTALE O cartogram mental este un aide-memoire personal pe care l pute i crea i dezvolta pentru a v ajuta n multe privin e, cum ar fi rezolvarea problemelor, planificarea i revizuirea lucrrilor. Cartogramele mentale au fost elaborate pentru prima oar de Tony Buzan, care a lucrat foarte mult n domeniul func iilor creierului. Ceea ce urmeaz este o scurt introducere i ar trebui s fie urmat de cercetarea lucrrii BBC Use Your Head de Tony Buzan, disponibil la librria Kenrick. Pentru a nv a s creezi i s foloseti o cartogram mental este nevoie de ceva timp i practic, astfel c ar fi bine s ncepe i prin a v modifica forma n care lua i noti e. De exemplu, cei mai mul i oameni i iau noti e n modul linear, aa cum se vede mai jos: Unii oameni folosesc uneori culori diferite pentru a sublinia sau a scoate n eviden anumite puncte importante: acesta este deja un pas ctre schimbare. Urmtorul pas este s ncerca i s elabora i o diagram-pianjen. Noti ele dvs. devin o diagram:

59

Principalul avantaj al acestei schimbri este c pute i vedea uor dac exist anumite legturi ntre teme i idei. De aici, este un pas relativ scurt i uor pn la cartograma mental. Iat un exemplu din lucrarea lui Buzan:

60

Buzan enumer o serie de legi ale cartogramei mentale pe care trebuie s vi le nsui i atunci cnd trece i de la noti ele luate dup ablonul de baz i ncepe i s v elabora i propriile cartograme mentale. 10. LEGILE CARTOGRAMEI MENTALE 1 ncepe i cu o imagine color n mijloc. O imagine valoreaz adesea ct o mie de cuvinte i ncurajeaz gndirea creatoare, consolidnd n acelai timp foarte mult memoria. 2 Imaginile de pe cartograma dvs. mental. La fel ca la nr. 1 i pentru a stimula toate procesele corticale. 3 Cuvintele trebuie scrise cu litere de tipar.. O cartogram scris cu litere de tipar ofer un feedback mai lizibil, mai rapid i mai cuprinztor, cci este mai uor de citit. Pu inul timp suplimentar de care ave i nevoie pentru a scrie cu litere de tipar este pe deplin compensat de timpul pe care l economisi i atunci cnd o reciti i. 4 Cuvintele scrise cu litere de tipar trebuie s fie pe o linie i fiecare linie trebuie s fie legat de alte linii. Acest lucru este necesar pentru a fi siguri c n Cartograma mental exist o structur de baz. 5 Cuvintele trebuie s formeze unit i, adic s fie cte un cuvnt pe linie. Aceasta ofer fiecrui cuvnt mai multe posibilit i de a se ag a i confer lurii de noti e un caracter mai liber i mai flexibil. 6 Folosi i culori n toat diagrama mental, cci acestea consolideaz memoria, ncnt ochiul i stimuleaz procesul cortical corect. 7 n eforturile creatoare de aceast natur, mintea trebuie s fie ct mai liber cu putin . Dac ne gndim unde ar trebui pus lucrul acesta sau acela, sau dac trebuie s fie sau nu inclus aici, procesul va fi mult ncetinit. Cel mai bun sfat pe care pot s vi-l dau este s lua i cartea! (La librria Kenrick sunt aproximativ douzeci de exemplare). 11. FOLOSIREA NOTI ELOR ABLON / CARTOGRAMELOR MENTALE Dup ce au fost create n timpul lecturilor i al cursurilor, noti ele dvs. reprezint un ajutor pre ios n elaborarea lucrrilor i a revizuirilor. Este mult mai uor s planifici o lucrare folosind noti ele sub forma unui ablon dect pe cele lineare, pentru c nu riti s ui i ceea ce a fost mai nainte. Dac folosi i noti ele lineare, nseamn c trebuie s citi i, s reciti i i s da i paginile napoi i nainte tot timpul. Aadar, n loc s lua i noti e n mod linear, lua i o coal de hrtie format A3 sau chiar mai mare i cartografia i-v ideile, notele, planul sau orice alt subiect la care lucra i. Dac nu pute i face rost de carte sau dac ave i nevoie de ajutor i sfaturi n legtur cu aceast idee, contacta i Sec ia Dezvoltarea nv rii, Unitatea Metode de nv are, camera B223, Baker Building, campusul Perry Barr, sau tel. 331 6552 pentru a v fixa o ntlnire. 12. RECOMANDRI PRIVIND FOLOSIREA GRUPURILOR SAU SUBGRUPURILOR MICI 1. Numrul ideal de persoane dintr-un grup mic este ntre 4 i 6. Numrul minim este trei, iar numrul maxim este 8. 2. Defini i sarcinile n termeni foarte specifici. Distribui i sarcinile pe foi volante, scrie i-le pe tabl, pe o plan sau afia i-le pe retroproiector. 61

3. Anun a i grupul ct timp are la dispozi ie pentru fiecare sarcin. Da i indica ii referitor la modul n care trebuie s-i administreze timpul pentru fiecare sarcin. Dac timpul este scurt, e nevoie s stabili i ordinea priorit ii sub-sarcinilor pentru grup. 4. Pentru a ajuta grupul s i stabileasc timpul de lucru pentru sarcini de durat mai mare (30 de minute sau mai mult), cere i fiecrui grup s desemneze o persoan care se ocup de cronometrare, pentru ca grupul s se ncadreze n timp. Sau, anun a i din cnd n cnd ct timp a mai rmas. 5. Anun a i grupul de la nceput dac dori i ca la sfrit acesta s fac o prezentare. Grupul trebuie s-i aleag un purttor de cuvnt. Dac nu trebuie s fac o prezentare la sfrit, anun a i acest lucru, pentru a nu se irosi timp pentru pregtirea acesteia. 6. Desemna i diferitele grupuri pentru sub-sarcini. Face i n aa fel nct primul grup s nu eclipseze celelalte grupuri. Fiecare grup va trebui implicat ntr-un mod pozitiv. Toat lumea are posibilitatea s strluceasc. 7. Dac este necesar un rezumat vizual, pune i la dispozi ia fiecrui grup un suport de plane sau cteva coli de hrtie. De asemenea, distribui i carioca, astfel nct toate grupurile s poat vedea noti ele. 8. Dac sunt stabilite sarcini de lecturare, limita i timpul la 10-15 minute. De vreme ce oamenii citesc cu vitez diferit, risca i s irosi i mult timp. Dac trimite i anumite materiale n avans, este recomandabil s ave i cteva copii n plus pentru acei care au uitat s-i aduc exemplarul de acas. 9. Dac sesiunile se desfoar pe durata ntregii zile, timp de mai multe zile, este bine s i aeza i pe participan i n pozi ii diferite. E de dorit s ave i scaune mobile. n func ie de mrimea grupului i durata instruirii, da i n felul acesta posibilitatea fiecrui membru al grupului s lucreze cu ceilal i membri cel pu in o dat. 10. Acolo unde este posibil, aranja i sala i participan ii n aa fel nct s se poat alctui subgrupuri instantaneu, pentru a nu se irosi timp i energie. Mesele rotunde sunt mai adecvate pentru discu ii de grup, deoarece participan ii se pot vedea unii pe ceilal i i nimeni nu trebuie s se aeze n capul mesei. 11. Formatorul trebuie s monitorizeze i s asculte discu ia, ns s nu participe la aceasta. Totui, dac discu ia deviaz de la subiect, sau dac participan ii nu au n eles sarcina ce li s-a ncredin at, e bine ca acesta s ofere sugestii. Dac i se cere sfatul, e de dorit ca formatorul s adreseze ntrebarea membrilor grupului, pentru ca acetia s ajung la un rspuns, n loc s rspund n locul lor. Formatorul poate nota observa iile i ideile pertinente pentru rezumat sau pentru discutarea concluziilor. 12. Concluziile trebuie s fie concise i simple. Dac grupurile au fost structurate, instruite i formate corect, participan ii ar trebui s fi tras deja propriile concluzii i nu va fi nevoie s prelungi i exerci iul. Dac subgrupurile au atins obiectivele de nv are, ar putea fi util un rezumat pentru ntregul grup. 13. MODALITATEA DE A DETERMINA UN GRUP MIC S LUCREZE EFICIENT Regula 1: Exprima i-v foarte clar atunci cnd da i instruc iuni pentru o anumit sarcin grupurilor mici. Pentru a da instruc iuni eficiente pentru rezolvarea unei sarcini, este nevoie de precizie i aten ie. Pentru a da instruc iuni, se recomand urmtoarea procedur alctuit din patru etape: Etapa 1: Prezenta i sarcina oferind o argumentare/motiva ie. Explica i, din punctul de vedere al participan ilor la instruire, de ce cunotin ele pe care urmeaz s le nsueasc ar putea fi importante pentru ei. Argumentarea/motiva ia, i-ar putea ajuta pe participan i s se pregteasc de lucru. Etapa 2: Explica i sarcina. Descrie i activitatea la care vor participa cursan ii pentru a atinge obiectivul de nv are care a fost explicat n argumentare/motiva ie. Descrierea sarcinii le spune acestora ce urmeaz s fac. Etapa 3: Specifica i contextul. Aceste informa ii le explic n mod specific cursan ilor n ce mod urmeaz s ndeplineasc sarcina. 62

Etapa 4: Explica i ce rapoarte urmeaz s fie prezentate. Dup activitatea pe subgrupuri sau individual, cursan ilor li se cere adesea s prezinte rezultatele muncii lor ntregului grup. Regula 2: Lucra i cu grupuri mici de 3 8 persoane. Formatorul poate s fac repartizarea cursan ilor pe grupuri pentru a asigura un anumit amestec, poate lsa cursan ii s aleag n ce grup vor s fie sau poate amesteca grupurile n mod aleatoriu. Indiferent de criteriul folosit pentru formarea grupurilor, ave i grij s explica i pe care dintre ele lea i folosit. Regula 3: Acorda i un interval de timp corespunztor grupurilor mici pentru ndeplinirea sarcinii. Trebuie s fie suficient timp pentru discu ii, deliberri i decizii dar, n acelai timp, ndemna i-i pe participan i s-i administreze timpul n mod eficient. Regula 4: Monitoriza i grupurile mici n mod discret. Formatorul trebuie s urmreasc activitatea grupurilor, fr a interveni, pentru a se asigura c participan ii au n eles sarcina, c nu au probleme sau c nu s-au ncurcat fr speran n alt conversa ie sau disput. Regula 5: ine i eviden a timpului. Anun a i grupurile periodic ct timp mai au la dispozi ie i da i un avertisment cu cinci minute nainte de ncheierea discu iilor. Regula 6: Face i-v un plan pentru a administra rapoartele grupurilor mici ctre grupul mare. Cele de mai jos sunt rapoarte specifice grupurilor mici: a. Model de raport pentru subgrupuri: folosit atunci cnd grupurilor li s-a cerut s ntocmeasc acelai tip de list. Ia s vedem cte dou calit i pe care le-a identificat fiecare subgrup. b. Raport complet plus adugiri: folosit atunci cnd subgrupurilor li s-au dat sarcini diferite. Grupul 1 s ne spun ce a descoperit sau elaborat. Dup prezentarea raportului, li se cere celorlaltor grupuri s vin cu completri la informa iile ce au fost furnizate. c. Prezentri cu caracter formal: sunt cele mai eficiente atunci cnd grupurilor li s-au dat sarcini diferite sau cnd li s-a cerut s abordeze pu in diferit unul dintre aspectele aceleiai sarcini. Fiecare grup va face o prezentare complet a ideilor puse n discu ie. d. Votarea: utilizat atunci cnd rezultatul final este un rspuns unic. Regula 7: Utiliza i aptitudinile de facilitare pentru a conduce discu ia i procesul de nv are pe parcursul efecturii sarcinii i prezentrii rapoartelor de ctre grupuri. a. ntrebri b. Parafrazare c. Rezumat d. Stimulare 14. METODE DE INSTRUIRE 14.1. EXPUNEREA a. Expunerea i demonstra ia Defini ie: Prelegerea este o prezentare structurat, cu sau fr mijloace vizuale ajuttoare, menit s transmit cunotin e i experien e, evenimente i fapte, concepte i principii.

Avantaje: 1. Un instrument eficient pentru prezentarea/explicarea ideilor, conceptelor, teoriilor, principiilor etc. 2. Economisete timp. 3. Poate servi grupurilor mari de participan i. 4. Poate fi utilizat n combina ie cu alte tehnici. 5. Procesul este controlat de ctre lector,

63

pentru a transmite informa ii specifice. 6. Este o metod direct. 7. Un lector bun poate stimula entuziasmul grupului printr-o prelegere convingtoare. Aplica ii: 1. Transmiterea cunotin elor i a experien elor. 2. Pentru un numr mare de participan i. 3. Pentru introducerea modulelor / obiectivelor instruirii. 4. Cunotin ele i experien a lectorului n raport cu cunotin ele i experien a grupului. Unii lectori au tendin a de a se considera izvoare nesecate de cunotin e, pe care le transmit celor instrui i, ateptndu-se ca acetia s le asimileze n totalitate, s le poarte cu ei i s le influen eze comportamentul pe parcursul ntregii vie i, fr ca acetia s depun vreun efort. [Planty, McCord & Efferson Training Employees and Managers (Instruirea angaja ilor i a directorilor) (1948)] Pregtirea: 1. Cunoate i i analiza i grupul. 2. Stabili i obiectivele. 3. Determina i ideile principale. 4. Selecta i subiectele cheie ale discu iei. 5. Asigura i o trecere treptat de la o idee la alta. 6. Selecta i materiale i publica ii specializate pe instruire. 7. Repeta i, mai ales dac tema este nou. Limitri: 1. Comunicarea este cu sens unic. 2. Rolul pasiv al celui instruit. 3. Grad de memorare sczut. 4. Lectorul ar putea vorbi cu condescenden participan ilor, fapt pe care, n mod obinuit, adul ii l resping. 5. Nu este adecvat pentru schimbarea atitudinii. 6. Opinii pu ine i care pot induce n eroare. 7. Este o metod de predare impersonal. 8. Poate fi anost i plicticoas. 9. Necesit o pregtire intensiv. 10. Asimilarea cunotin elor poate fi superficial.

Prezentarea: 1. mbrca i-v corespunztor. 2. ncepe i la timp. 3. Inspira i credibilitate (prezenta i-v). 4. Explica i obiectivele sesiunii. 5. Prezenta i idea de baz a prelegerii. 6. ncepe i pe o not mai pu in sever. 7. Men ine i-v vocea suficient de sonor i clar. 8. Adopta i un ritm mai moderat la nceput. 9. Fi i atent la gesturi: acestea transmit semnifica ii i pot fi folosite pentru a consolida procesul de nv are. 10. Evita i manierismul. 11. Asculta i ntrebrile cu aten ie. 12. Stimula i interac iunea de grup. 13. Nu v scuza i pentru nici un incident; fi i sigur pe sine. 14. Contactul direct poate fi util. 15. Face i un rezumat. 16. ncerca i s termina i prezentarea la timp.

64

14.2. DEMONSTRA IA Defini ie: Demonstra ia este o prezentare bazat pe ac iune pentru a arta modul n care func ioneaz un anumit lucru. Avantaje: 1. Se ob in rezultate rapide. 2. O abordare direct i neconven ional. 3. Participan ii ctig ncredere. 4. Cea mai bun modalitate de repartizare a aptitudinilor psihomo-torii. 5. Opinii imediate. Limitri: 1. Poate face ca o situa ie real s par simplist. 2. Poate genera ncredere fals. 3. Demonstra ia nu constituie un substitut al practicii i repeti iei.

Aplica ii: 1. Pentru utilizarea dispozitivelor/ instrumentelor. 2. Pentru operarea unui dispozitiv. 3. Pentru nsuirea unei aptitudini.

15. ALTE METODE DE INSTRUIRE 15.1. REGULI GENERALE a. Alegerea metodei de nv are Unii oameni nva cel mai bine cnd citesc informa iile (cum ar fi o carte); al ii nva cel mai bine cnd ascult informa iile (cum ar fi o prelegere); unii nva ascultnd i vznd (casete video, filme sau televizor); i cei mai mul i nva fcnd. nv area prin practic include sentimente, gesturi i adesea simuleaz realitatea. Prin urmare, studiile de caz, simulrile i practicarea aptitudinilor sunt metode de nv are extrem de eficiente. De vreme ce oamenii nva n feluri diferite, trebuie folosit o varietate mare de metode de instruire n cadrul fiecrui curs. nv area va fi mai eficient dac participan ii nu se plictisesc. Pentru a ne asigura c majoritatea participan ilor primete i re ine volumul maxim de informa ii posibil pe durata unei sesiuni de instruire, este cel mai bine s includem o combina ie de metode de instruire n fiecare curs elaborat. Atunci cnd determinm pe care dintre metodele de instruire le utilizm ntr-un curs, trebuie s inem seama de urmtorii factori: Numrul persoanelor care urmeaz a fi instruite; Posibilitatea participan ilor de a lipsi de la serviciu pentru a lua parte la instruire; Experien a i cunotin ele anterioare ale participan ilor; Rezultatele anticipate ale instruirii (aptitudini, cunotin e i/sau atitudini); Nevoia participan ilor de a interac iona cu alte persoane pentru a face schimb de idei i pentru a-i exersa aptitudinile. b. Structura prezentrii Tema specific Care este tema de discu ie? Reduce i un subiect amplu la o tem specific de discu ie. Introducerea Ce anecdote i modalit i de a sparge ghea a ve i folosi? Obiectivele Care este scopul sesiunii dumneavoastr de instruire? Ce ncerca i s realiza i? Ideile mesajului 65

Cte idei ve i scoate n eviden i care sunt acelea? Care sunt tehnicile i metodele optime pe care le folosi i pentru fiecare dintre acestea? Ce mijloace vizuale ajuttoare ve i utiliza? Rezumatul Care sunt cele mai importante idei care trebuie recapitulate? Ce tehnici pute i folosi pentru a recapitula ideile? ncheierea Ce analogii, povestiri sau citate pute i folosi pentru a ncheia sesiunea de instruire? Modalitatea de a face prezentrile mai interactive Cele ce urmeaz sunt cteva idei referitoare la modul n care formatorii pot spori gradul de asimilare a cunotin elor fcndu-i prezentrile mai interactive. 1. Nu face i o prezentare de mai mult de 20-30 de minute fr a le cere participan ilor s fac ceva mai activ dect s asculte. 2. Pune i ntrebri grupului. Ajuta i grupul s rspund la ntrebare n loc s rspunde i dumneavoastr n locul su. 3. Aduce i teme de discu ie n prezentare. Alege i o idee important care trebuie nsuit i cere i prerea grupului. Cere i unei pr i a grupului s o analizeze dintr-un anumit punct de vedere i altei pr i s o analizeze din punctul de vedere opus. Facilita i comunicarea ntre participan i prezentndu-le reciproc punctele de vedere. Pute i s v da i i dumneavoastr prerea. 4. Da i probleme spre rezolvare. Cere i participan ilor s lucreze individual asupra problemelor. Apoi cere i rspunsuri. Asculta i mai multe. Aduga i prerea dumneavoastr la cele ale grupului. 5. Nu prezenta i informa ii sub form de prelegere. Ocazional, da i participan ilor materiale scurte (una, dou sau trei pagini) s citeasc i apoi discuta i-le. 6. Cere i participan ilor s se ntoarc spre persoan de lng ei i s reflecte asupra unei probleme sau aspect. Apoi, solicita i mai multe rspunsuri. Aduga i prerea dumneavoastr la cele ale grupului. 7. Folosi i grupuri mici pentru a elabora o abordare a unei probleme, apoi cere i-le s raporteze reciproc. Facilita i discu ia. Ave i grij ca ideile care trebuie nv ate s ias la suprafa , dar folosi i opiniile lor precum i pe ale dumneavoastr. 8. Pune i ntrebri participan ilor, extrage i idei din ele i lsa i ca acestea s fie con inutul de baz al prezentrii dumneavoastr. Sfaturi nceta i s solicita i opinii Rezuma i frecvent Folosi i exemple concrete Face i uz de umor Pune i ntrebri. c. nv area activ Orice proces de nv are este activ - tiin a cognitiv contemporan a confirmat teoria filosofilor din trecut, precum Immanuel Kant, care sus ineau c nv area este activ i nu pasiv. Aceasta nseamn c mintea noastr creeaz imagini coerente dintr-un amestec de impresii care ne-ar coplei dac nu le-am sorta i condensa i dac nu am transforma ceea ce trim n no iuni care au sens pentru noi. (De exemplu, ntr-o conversa ie, suntem aten i la anumite subiecte, pe cnd pe altele le ignorm). Unele procese de nv are sunt mai active dect altele - Compara i situa ia n care, ajuns ntr-un ora necunoscut, sunte i luat de la aeroport cu maina i condus la hotelul unde locui i cu situa ia n care vi se pune la dispozi ie o main nchiriat i o hart pentru a ajunge la destina ie de unul singur. n care dintre cele dou situa ii ave i mai multe anse de a re ine drumul spre aeroport cnd prsi i oraul? Pentru a nv a ceva care s rmn bine ntiprit n memorie este nevoie de 66

implicarea activ a celui care nva e nevoie de a dezlega enigme sau de a ncerca s le n elegem logic. Cu ct nv area este mai activ, cu att va fi mai eficient - Modul n care studen ii nva va avea impact direct asupra a ceea ce nva i ct de bine nva acetia. Scopul nv rii active nu este memorizarea, ci performan ele sporite n arena lumii reale. Aceasta nseamn c nv area pune accentul pe transferul de cunotin e, nu doar pe nsuirea de cunotin e n scopul testrii. Pentru a realiza acest lucru, este nevoie de aten ie nu numai fa de con inutul nv rii ci i fa de procesul n sine. Pai spre nv area activ - n calitate de dascl sau lider, rolul dumneavoastr este unul indirect. Aceasta nseamn c dumneavoastr pute i crea un climat care s-i ajute pe al ii s nve e, dar nu pute i nv a n locul lor. Misiunea dumneavoastr va fi mai uoar dac ave i n vedere urmtoarele: (1) Afla i ce este n mintea participan ilor. De vreme ce ateptrile sunt cele care filtreaz informa iile, pute i ndruma i stimula nv area ntrebnd chiar de la nceput care sunt elurile, preocuprile i ateptrile studen ilor. Unele dintre rspunsurile lor s-ar putea s v uimeasc. (2) Explica i scopurile i regulile. Face i conexiunea dintre pregtire i aplicarea acesteia n practic ct mai clar cu putin . Colegii dumneavoastr trebuie s n eleag ce le-a i pregtit i de ce a i ales aceast cale de a mprti cu ei ceea ce a i nv at dumneavoastr. De asemenea, ei trebuie s tie dac dori i s participe to i, cum vor fi aprecia i n cadrul discu iei, cum s-i sus in opiniile i aa mai departe. Deoarece acest proces este extrem de important, va trebui s fi i foarte sincer referitor la ce anume implic procesul. (3) Pregti i exerci ii care pun accentul pe participare activ. Ascultarea pasiv i luarea de noti e au drept rezultat nsuirea de mai pu ine cunotin e i ntr-un mod diferit de ctre participan i fa de angajarea activ prin intermediul ntrebrilor, dialogului i rezolvarea de probleme cu final deschis. Cere i-le participan ilor s fac lucruri care conduc la descoperiri personale (ca cea din exemplul cu aeroportul). (4) Exprima i-v prerile n mod frecvent. Cu ct sunt mai active exerci iile, cu att este mai important s v exprima i prerile fa de participan i pentru ca acetia s i poat evalua progresele ntr-un domeniu care poate fi necunoscut pentru ei. De asemenea, trebuie s le cere i prerea participan ilor asupra sesiunii de instruire care sunt punctele forte, punctele slabe ale acesteia i care sunt ariile care ar putea fi mbunt ite. Implica ii asupra managementului Ce lec ii de management ofer nv area activ? ntr-un exerci iu de studiu de caz, moderatorul discu iei cedeaz din autoritate n favoarea participan ilor, n baza teoriei c un grup n general va observa mai multe lucruri i va n elege mai bine dect un singur individ. Accentul se pune pe gsirea de solu ii noi, creative, cu ajutorul tuturor. Acelai lucru este valabil i pentru stilurile de management care pun accentul pe munca n echip. n managementul colectiv, ve i invita n mod deliberat colegii de echip n sfera dumneavoastr de autoritate s-i dezln uie poten ialul. Listele de mai jos prezint anumite paralelisme ntre nv area activ i managementul de echip: nv area ACTIV - bazat pe induc ie, descoperire; - activitate pe grupuri; 67 PASIV - memorizare; - individual;

- implic asumarea unor riscuri; - procesul este important; rezultate; - evaluarea se face continuu; - solu ii neateptate.

- mai lipsit de riscuri; - pune accentul pe - apreciere nsumat; - solu ii anticipate.

d. Instruirea n opozi ie cu predarea Considerm c pentru a traduce ipotezele andragogiei n fapt este necesar s se adopte mai degrab rolul de formator dect cel de dascl. Distinc ia este una mai profund dect la nivel semantic. Iat n ce const diferen a! n mod tradi ional, dasclul controleaz procesul i con inutul nv rii prin definirea situa iilor i procedeelor, precum i prin precizarea a ceea ce este corect i ce este greit. S-ar putea s ave i experien a de predare n cazul cursurilor intensive de limbi strine, instruirii programatice, cursurilor de conducere auto etc. Formatorul, pe de o parte, definete procesul prin care are loc nv area dar nu decide unilateral ce e greit, corect sau relevant. Studen ii sunt ncuraja i s i foloseasc propriul discernmnt i capacit ile de decizie. 16. CARACTERISTICILE FORMATORULUI Atunci cnd ndeplini i func ia de formator, sunte i lider i nu dictator. Ave i responsabilitatea de a lua hotrri i de a oferi ndrumare, precum i de a fi o surs de nv are pentru participan i. Chiar dac dumneavoastr v-a i putea considera autoritatea suprem n domeniu, rmne totui la latitudinea participan ilor s determine dac ideile prezentate n cadrul sesiunii trebuie incorporate n activitatea sau via a lor personal sau nu. Totui, nu porni i de la premisa c instruirea este un proces pasiv, relaxat i care se desfoar la ntmplare. Dumneavoastr sunte i facilitatorul, catalizatorul pentru nv area participan ilor; dumneavoastr o face i posibil desfurnd acele activit i pe care le necesit procesul de nv are. PREDAREA Filozofia care st la baz Cunotin ele sunt transferate de la profesor la elev; Organiza iile se consolideaz prin intermediul progreselor tehnice; Orientat spre educator. Cunotin ele sunt descoperite prin intermediul investigrii reciproce a problemelor i aspectelor; Organiza iile se consolideaz prin dezvoltarea resurselor i a capacit ilor de autoorientare a participan ilor; Orientat spre student. INSTRUIREA

Evaluarea necesit ilor i rezultatelor educa iei

Privete numai comportamentul care poate fi urmrit i msurat.

Privete att atitudinile ct i comportamentul.

68

Obiectivele nv rii De obicei insist asupra obiectivelor comportamentale msurabile i exacte; Pune accentul pe nsuirea de cunotin e. Con inutul Folosit adesea pentru nsuirea de cunotin e i aptitudini tehnice; aptitudini psihomotorii; limbi strine; matematic; tiin e. Potrivit pentru aptitudini interpersonale i tehnice care necesit un anumit nivel de analiz i discernmnt; aptitudini manageriale; arte i tiin e umaniste. Tinde s orienteze structura con inutului spre student, problem i situa ie; Folosete metodele de nv are prin descoperire. Adapteaz gradul de precizie al obiectivelor la sarcini sau la aptitudinile care sunt nsuite; Pune accentul pe capacit ile interpersonale i cele de auto-orientare

Metodele de nv are Tinde s fie orientat ctre materie atunci cnd structureaz con inutul i mecanic atunci cnd alege metodele instructive; Folosete nv area programat, lectura, audiovideo. 17. PREDAREA N OPOZI IE CU INSTRUIREA Cinci activit i sunt implicate n desfurarea unei sesiuni de instruire: 1. Stabilirea i men inerea unui climat de nv are; 2. Sus inerea prezentrilor; 3. Acordarea de instruc iuni; 4. Monitorizarea sarcinilor de grup i individuale; 5. Conducerea procesului de raportare. Una dintre responsabilit ile majore ale formatorului este aceea de a conduce procesul prin care are loc nv area. Acest lucru este foarte diferit de controlul asupra con inutului sesiunii sau controlul asupra participan ilor. Nu credem c noi sau dumneavoastr suntem unicii de intori ai n elepciunii. Noi putem func iona ca surs, ca persoane care de in un volum mare de informa ii utile, dar la fel pot func iona i participan ii. Formatorul versat recunoate acest lucru i doar ghideaz procesul prin care participan ii fac schimb de informa ii i nva din activit ile pregtite pentru sesiunea de instruire. 18. SIGURAN A DE SINE I COMPETEN A n calitate de formator, este extrem de important att pentru dumneavoastr ct i pentru participan i s da i dovad de siguran de sine i competen . nainte ca participan ii s treac la 69

treab, ei trebuie s simt c dumneavoastr ti i exact ce ave i de fcut. Evident, o asemenea recunoatere face ca lucrurile s fie mult mai plcute i pentru dumneavoastr. Dac sunte i un formator nou, mare parte din siguran a dumneavoastr va veni din buna cunoatere a subiectului i o temeinic pregtire a sesiunii. Din acest motiv, v sugerm s investi i timp pentru a v familiariza n detaliu cu programul de instruire pe care l ve i desfura. Atunci cnd pregti i sesiunea, acorda i aten ie logicii con inutului i logicii emo ionale. Ambele trebuie s fie prezente n cadrul oricrei sesiuni de instruire petru a ob ine eficien maxim n ceea ce privete nsuirea i aplicarea cunotin elor nv ate de ctre participan i. ncerca i s n elege i de ce fiecare lucru este acolo unde este. Cnd studia i structura sesiunii, pune i-v ntrebarea De ce au procedat autorii astfel? Acest proces v va ajuta s v sim i i sigur pe sine i competent atunci cnd conduce i o sesiune de instruire. Ave i n vedere necesit ile de nv are ale participan ilor, procesele lor de nv are i ceea ce nva . Face i ajustri dup cum e necesar n ceea ce privete timpul pe care l necesit diferite pr i ale programului. Dac descoperi i c ntr-o prezentare ave i mai multe de spus, atunci spune i tot ce ave i de spus. n cele mai multe programe de instruire sunt indicate limite de timp precise pentru fiecare exerci iu, dar acestea sunt orientative, nu obligatorii. Ave i de asemenea responsabilitatea de a fi flexibil, i nu rigid, cnd face i aceasta. Cnd participan ii sunt implica i ntr-un exerci iu, ine i seama de ct timp au nevoie pentru a finaliza sarcina. Nu este o idee prea bun s reduce i timpul dar, ocazional, s-ar putea s considera i c e necesar s aloca i mai mult timp. Pe msur ce ctiga i experien n programe de instruire, ve i dezvolta modalit i care s fac programul potrivit pentru necesit ile organiza iei dumneavoastr i stilului dumneavoastr personal. De obicei, este important s nv a i i s respecta i structura programului, pentru c acesta a fost structurat cu aten ie pentru a promova nv area. Totui, nu considera i c ave i datoria s-l respecta i cu rigiditate. 19. SUGESTII REFERITOARE LA ELABORAREA STUDIILOR DE CAZ Studiul de caz este relatarea narativ a unui ir de evenimente sau situa ii axate n jurul uneia sau mai multor probleme. Exist o varietate mare de probleme ce ar putea face obiectul unui studiu de caz: dificult i legate de rela iile interumane, pierderea sau lipsa de fonduri, atribu ii neclar definite pentru persoane care lucreaz mpreun, neconcordan e ale sistemului birocratic etc. Pregtirea unui studiu de caz clar ncepe prin a ne asigura c relatarea este n concordan cu obiectivul sesiunii. Obiectivul trebuie s aib caracter analitic: identificarea op iunilor pentru solu ionarea unei probleme, sau identificarea punctelor slabe i a punctelor forte a personajelor implicate n caz. O modalitate de structurare a ideilor pe msur ce scrie i relatarea este, pur i simplu, aceea de a folosi cele trei procedee tradi ionale: introducerea, cuprinsul i ncheierea. Ve i gsi n dreptul fiecrei categorii de mai jos ntrebrile care trebuie adresate sau la care trebuie s se rspund n cadrul sec iunii respective a relatrii. 1. Introducerea Unde apare situa ia i n ce context? (aceasta stabilete cadrul pentru problema/ problemele pe care le va aborda studiul de caz). Care sunt personajele principale i care este rela ia dintre ele? Care este situa ia acestor personaje la nceputul cazului, cu ce probleme se confrunt, i care sunt gndurile i sim mintele lor fa de aceste probleme? 2. Cuprinsul Ce situa ie/situa ii problem se creaz? Care sunt evenimentele i factorii care contribuie la crearea problemei/problemelor? Unde se afl personajele principale i ce fac acestea? 70

Exist personaje secundare care sunt n prezent introduse n peisaj? Cine sunt acestea i ce legtur au cu situa ia/situa iile? Ce se ntmpl cu rela ia dintre personaje? Ce probleme sistematice sunt abordate i cum sunt ele elaborate? 3. ncheierea n ce stadiu se afl problema/problemele n prezent? Ce fac personajele principale/secundare i care sunt gndurile i sentimentele acestora? Ce s-a ntmplat cu rela ia dintre personajele principale? Cum ar putea s se sfreasc aceast situa ie, astfel nct s lase loc la diferite interpretri? 19.1. ETAPELE PREZENTRII UNUI STUDIU DE CAZ 1. Pregti i atmosfera. 2. Prezenta i obiectivele sesiunii. 3. Prezenta i aspectele teoretice (op ional). 4. Distribui i cazul participan ilor. Da i-le posibilitatea s lectureze cazul. 5. Prezenta i cazul pe scurt, da i-le participan ilor posibilitatea s pun ntrebri. 6. Clarifica i faptele cazului. 7. Da i instruc iuni pentru ndeplinirea sarcinii. 8. Diviza i grupul n subgrupuri. Activitate pe grupuri mici de lucru. 9. Monitoriza i activitatea grupului. 10. Conduce i prezentrile rapoartelor. Facilita i discu ia. 11. Face i generalizri. 12. Pune i n aplicare. 13. ncheiere. 19.2. STUDIILE DE CAZ POT CONTRIBUI LA ABORDAREA URMTOARELOR ASPECTE PRIVIND NV AREA: Aptitudinile de analiz/solu ionare a problemei. A gndi i discuta cum trebuie fcut un anumit lucru, planificarea/strategia. Identificarea factorilor/aspectelor dintr-o problem; identificarea problemei. Un model sau o abordare de testare a realit ii. Ca etap ini ial n pregtirea pentru o conversa ie sau alte metode experimentale. 19.3. CARACTERISTICILE SESIUNILOR DE INSTRUIRE CARE FOLOSESC EFECTIV STUDII DE CAZ: Studiul de caz are legtur cu scopurile sesiunii. Rezultatul cazului nu este predeterminat, exist mai multe rspunsuri corecte. Nu exist prea multe date care nu sunt la subiect n caz. Cazul este ct de realist i autentic cu putin . Acesta este relevant, iar participan ii pot apela la acesta pentru rezolvarea unei probleme orict de dificile. Cazul este elaborat n aa fel nct duce spre ac iune Ce a i face dumneavoastr?, Ce vede i aici? 71

Sesiunea ofer posibilitatea tuturor cursan ilor de a participa. n cadrul studiilor de caz, participan ii nva din propriile lor experien e, din experien ele altor participan i i din cele ale formatorului sau facilitatorului. Studiile de caz trebuie s simuleze situa ii din via a real. Cnd structura i un studiu de caz, ine i seama de urmtoarele apte etape: 1. Alege i o tem alege i o tem care este important i relevant pentru participant i pentru obiectivul de nv are. 2. Alege i incidentul sau situa ia stabili i cum ave i de gnd s aborda i problema pe care a i ales-o. De exemplu, dac preda i practici de angajare, situa ia dumneavoastr ar putea aborda desfurarea unui interviu. 3. Oferi i detalii suficiente oferi i suficiente informa ii referitoare la rolurile, obiectivele i detaliile situa iei pe baza crora participan ii pot lua decizii corespunztoare i informate. 4. Identifica i i comunica i rezultatul pe care l atepta i informa i participan ii cu precizie referitor la ceea ce trebuie s fac pe parcursul acestei activit i. 5. Stabili i mrimea grupului stabili i mrimea optim a grupului rspunznd la urmtoarele ntrebri: Vor finaliza participan ii activitatea ca grup? Poate activitatea fi desfurat pe perechi? Ar trebui ca studiul de caz s fie efectuat de fiecare participant n parte? 6. Stabili i componen a grupurilor. Vor lucra mpreun brba i cu femei, efi i subordona i, persoane care au atribu ii similare etc.? 7. Stabili i limitele de timp determina i timpul pe care participan ii ar trebui s-l petreac pentru a rspunde la ntrebrile studiului de caz. De asemenea, determina i la ce or trebuie s i ndemna i pe participan i s finalizeze discu iile.

72

UNITATEA DE COMPETEN 5 MARKETING-UL FORMRII


CE ESTE MARKETINGUL? La ora actual, dup 20 ani de tranzi ie n care cuvntul marketing a devenit popular aproape n toate sferele de activitate, dac lansezi ntr-un grup de antreprenori ntrebarea Ce este marketingul?, cu toat siguran a, aproape to i membrii lui vor da cte un rspuns. Dar, de regul, nu acelai. Unii vor spune: E arta de a vinde, al ii vor afirma: nseamn s te faci cunoscut sau E studiul pie ei. Ba e una din func iile managementului, sau o art, sau o filosofie... Al ii vor face o formulare mai complex, care le nglobeaz pe toate celelalte, avnd i ceva n plus. Iar dreptatea este de partea tuturor. Pentru c marketingul este o tiin complex, interdisciplinar, cu un grad de aplicabilitate foarte ridicat, care, n mod cameleonic, i racordeaz continuu metodologia i instrumentarul la cerin ele timpului prezent. De-a lungul evolu iei sale el i-a extins permanent, n mod adaptiv, aria de ac iune, pornind de la secven ialitatea unui domeniu ngust i ajungnd astzi, la o abordare sistemic. Startul n elaborarea celor dinti teoretizri a fost dat de problemele de distribu ie ntmpinate n sectorul economiei agrare i dorin a de a optimiza vnzrile. De altfel, tot n legtur cu lansarea produc iei agrare apare pentru prima dat i termenul marketing. Expresia diferite metode de marketing al bunurilor figureaz n Buletinul Universit ii Michigan din 1902, unde o atare denumire fcea referire la obiectul unui curs universitar. Termenul provine de la market care nseamn pia i de la verbul to market care nseamn a desfura tranzac ii de pia . A fost preluat fr traducere n toate limbile. De-a lungul vremii, s-au formulat numeroase defini ii, n func ie de stadiul de evolu ie al acestei noi discipline i de raporturile ei cu practica ntr-o perioad de timp sau alta. Evolu ia defini iilor n 2004, Asocia ia American de Marketing (AMA) oficializeaz o nou defini ie. Acest fapt reflect schimbrile de concept fcute de-a lungul timpului i marcheaz nceputul unei noi etape de dezvoltare. Prima defini ie oficial a fost adoptat n SUA, n 1935, de ctre Asocia ia Na ional a Profesorilor de Marketing organiza ie-predecesor al AMA. Apoi, n 1938, aceasta din urm (nfiin at n 1937) unific defini iile date pn atunci ntr-una care servete ca punct de reper oficial, timp de 50 de ani, pn n 1985. Philip Kotler, face o distinc ie net ntre modurile de definire a marketingului, aducd n primplan o dubl perspectiv de evaluare: una social, i una managerial. Pentru c, dei a pornit de la un fundament strict comercial, n cei aproape 100 de ani de existen , marketingul i-a dovedit pe deplin utilitatea att n activit ile economice propriu-zise, ct i la nivel micro i macrosocial. Aadar, n 1992, Kotler contrapune defini iei Asocia iei Americane de Marketing (AMA) din 1985, una proprie, care apropie marketingul de sfera social, conferindu-i alte valen e. Defini ii AMA 2004 Marketingul este o func ie organiza ional i un ansamblu de procese pentru crearea, oferirea i transmiterea de valoare consumatorilor i pentru administrarea rela iilor cu clien ii n aa fel, nct i organiza ia i partenerii s aib beneficiu. Defini ii Philip Kotlerer 2000 n cea de-a 10 edi ie a cr ii Managementul marketingului din 2000, aceast defini ie apare ntr-o formul perfec ionat fa de cea din 1992, care i confer marketingului statutul de element principal al mecanismului social: Marketingul este un proces social prin care indivizii i grupurile ob in ceea ce le trebuie i i doresc prin 73

crearea, oferirea i schimbul liber de produse i servicii purttoare de valoare. 1985 Marketingul este procesul de planificare i execu ie a opera iunilor de concep ie, stabilire a pre ului, promovare i distribu ie a unor idei, bunuri i servicii, n scopul derulrii unor schimburi care s satisfac obiectivele individuale i organiza ionale 1992 Marketingul reprezint mecanismul economic i social prin care indivizii sau grupurile satisfac nevoile i dorin ele semenilor prin mijlocirea producerii i schimbului de bunuri i servicii

Periodizri Dac pn la sfritul secolului XX majoritatea istoricilor fceau referire la trei perioade distincte de dezvoltare a marketingului, n anul 2006 se discut n mod firesc despre patru mari blocuri temporale, marcate de orientri specifice, respectiv: orientarea spre produc ie, orientarea spre vnzri, orientarea spre pia i orientarea spre marketingul societal. Orientarea spre produc ie Marcheaz perioada ultimelor decenii ale secolului al XIX-lea, extinzndu-se pn la ncepulul anilor 30 ai secolului urmtor. Se d prioritate procesului de produc ie i, implicit, aten ia este concentrat pe produs, pe mbunt irea calit ii acestuia, fr a se acorda o aten ie deosebit cerin elor pie ei. Este epoca sloganului Ce putem face mai bine? pentru: creterea capacit ilor firmei, a volumului de produc ie, pentru achizi ia de echipament mai performant, pentru un design mai bun. Orientarea spre vnzri Accentul se pune pe creterea vnzrilor. ncepe n jurul lui 1930 i continu pn dup cel de-al doilea rzboi mondial. Se practic tehnici de vnzare agresive, care au menirea s aduc un venit ct mai mare, ntr-un timp ct mai scurt. Sunt stimula i intermediarii i crete importan a serviciilor de vnzri din cadrul ntreprinderilor. Se d o importan din ce n ce mai mare publicit ii. Vindem ce producem ar putea fi deviza acestei perioade sau Cum s vindem ct mai mult. Orientarea spre pia ncepe n anii 50 ai secolului XX i este cunoscut ca fiind etapa noului concept de marketing, a lui vindem ce se cere. Clientul ajunge n centrul aten iei ntreprinderilor. Satisfacerea necesit ilor i dorin elor acestuia este principalul scop al oricrui demers de marketing. Drept urmare, se pune un accent deosebit pe cercetrile de marketing, ele devenind premisa de la care se pornete n alctuirea ofertei. Numai cunoscnd ce anume vrea consumatorul, cnd, cum i unde, se vor putea orienta corect ac iunile firmei. Are loc integrarea activit ilor ntreprinderii n scopul satisfacerii clientelei, func iile marketingului cptnd prioritate i, implicit, noi valen e la nivel managerial. Orientarea spre marketingul societal Marketingul societal se ridic la rangul de orientare la intersec ia dintre milenii. El pstreaz ideea de ac iuni pro consumator, dar nu centreaz aten ia numai pe acesta. Este de fapt, o extensie a conceptului din etapa precedent, marcat de acceptarea marketingului ca element element de baz al mecanismului social. Dar este vorba, totodat, i de o nou filosofie a ntreprinderilor care trebuie s se gndeasc la interesele societ ii pe termen lung, nu numai la consumator i, respectiv, la beneficiul rezultat din satisfacerea dorin elor i necesit ilor acestuia. Aceast nou orientare este puternic influen at de teoriile i ac iunile care vizeaz ecologia i dezvoltarea durabil. Ea i are, de fapt, rdcinile, n anii 80, cnd problematica mediului ncepe s fie adus, din ce n ce mai des, n prim-plan. 74

Dac etapa precedent pune accentul pe a ti de ce anume consumatorii au nevoie, ce doresc i ce fac, deviza actual este: De ce consumatorii au nevoie, ce doresc, ce fac i cum poate beneficia societatea? Acestea sunt periodizrile i respectiv, orientrile unanim acceptate astzi la nivel global. CE REPREZINTA MARKETINGUL? Marketingul reprezinta stiinta si arta de a convinge clientii sa cumpere,cu alte cuvinte marketingul reprezinta arta si stiinta de a vinde. Marketingul este o operatiune critica si in acelasi timp complexa a afacerii, care are ca simplu scop maximinizarea veniturilor si sustinerea operatiunilor. Cu un asemean scop larg, marketingul integreaza o multime de procese, tehnologii si strategii de afaceri. Popular, "marketing" reprezinta promovarea produselor.Totui, n limbaj profesional termenul are un spectru mai mare de n elesuri care au ca element comun punerea n centrul aten iei a clien ilor. Produsele sunt dezvoltate pentru a satisface dorin ele unor grupuri de clien i, i, n anumite cazuri, chiar a unor clien i anume. McCarthy a mpr it marketingul n patru segmente de activitate. Topologia lui a devenit universal recunoscut, iar setul lui de 4P a devenit un termen al limbajului. Cei patru P sunt: Produs: aspectele de Managementul produsului i marketing de produs se ocup de specifica iile bunului sau produsului n cauz, i la modul n care rela ioneaz la nevoile i dorin ele utilizatorului final. Pre : se refer la procesul de stabilire a pre ului pentru un produs, inclusiv reducerile de pre . Promovare: include reclama, rela iile publice, publicitatea i vnzrile personale, i se refer la diferite metode de promovare a unui produs, brand sau companie. Plasament sau distribu ie, se refer la modul n care produsul ajunge la client; spre exemplu, plasamentul la locul vnzrii sau desfacerii cu amnuntul. Acest al patrulea P face referin la locul unde produsul sau serviciul este vndut, exemplu regiune geografic sau ramura industrial, i segmentul cruia se adreseaz(tineri adul i, familii, companii, oameni de afaceri, femei, brba i, etc.). Pentru ca un plan de marketing s aib succes, combina ia de cei patru "P" trebuie s reflecte dorin ele i nevoile consumatorilor din pia a int. ncercarea de a convinge un segment de pia s cumpere ceva ce nu i dorete este foarte costisitor i nu are prea mult succes. Comercian ii depind de cercetarea de pia , att formal ct i informal, pentru a determina ceea ce consumatorii au nevoie i pentru ce ei sunt dispui s plteasc. Comercian ii sper ca acest proces s le ofere un avantaj competitiv solid. Oferta este de asemenea un lucru foarte important care vine s completeze teoria 4P. Aceste patru elemente sunt de obicei numite marketing mix. Un comerciant poate folosi aceste valori pentru a ntocmi un plan de marketing. Modelul celor 4P este folositor mai ales cnd se folosete pentru produse de o valoare redus. Produsele industriale, serviciile i produsele cu o valoare mare au nevoie de mici adaptri ale acestui model. Planificarea activitatilor de marketing Pentru ca o afacere sa aiba succes aceasta trebuie sa fie cat mai bine planificata. Planificarea activitatilor de marketing, analiza pietei, conceperea produsului si a modului in care acesta va apare pe piata, estimarea cheltuielilor duc la o conturare cat mai clara a activitatilor si directiilor de evolutie a firmei. Planul de marketing face parte din Planul de Afaceri al firmei pe care se bazeaza insasi existenta firmei. Intr-un plan de marketing se analizeaza activitatile firmei, se identifica oportunitatile si dezavantajele, punctele tari si slabe ale afacerii, se definesc obiectivele de marketing si strategiile de atingere a acestora, se realizeaza un program al actiunilor care trebuie intreprinse si se stabilesc metode de evaluare si control al activitatilor.

75

Planul de marketing Cuprinde urmatoarele elemente: - rezumatul: se realizeaza o prezentare a planului de marketing si a structurii sale - analiza situatiei curente: se analizeaza mediul extern si mediul intern (resurse, competente, etc) - analiza SWOT: se identifica oportunitatile, amenintarile (prin analiza mediului extern) si punctele tari si slabe ale firmei (se studiaza concurenta si mediul intern al firmei, competentele) - obiectivele de marketing: dupa realizarea analizei SWOT se propun o serie de obiective de realizat in functie de nivelul performantelor si capacitatilor firmei - strategii de marketing: se descriu modalitatile de realizare a obiectivelor propuse, prin efectuarea unei analize a pietei si a mixului de marketing: produs, pret, distributie, promovare. - programul actiunilor: se detaliaza actiunile care trebuie intreprinse conform strategiilor de marketing, avand in vedere timpul, resursele necesare si distributia job-urilor catre personal.- controlul si masurarea succesului: se realizeaza o monitorizare a actiunilor care au fost intreprinse, care urmeaza sa fie realizate, se analizeaza modul in care au fost indeplinite, se elaboreaza noi strategii de atingere a obiectivelor in cazul in care cele deja stabilite nu dau rezultate si in final se realizeaza o situatie statistica pentru perioada mentionata in programul actiunilor in care se studiaza fiecare actiune in parte si se acorda o serie de calificative, care in final vor fi insumate si distribuite pentru a da o imagine cat mai clara asupra performantelor obtinute si a succesului planului de marketing. Analiza SWOT se refera la oportunitati, amenintari, puncte tari si puncte slabe. Oportunitatile si amenintarile se refera la mediul extern al marketingului si modul in careacesta influenteaza o afacere. Punctele tari si slabe se refera la mediul intern al marketingului si au legatura cu activitatea interna a firmei si concurenta. Marketing-ul prin articole Marketing-ul prin articole este o forma de publicitate pentru sit-ul tau. Aceasta forma de marketing este o unealta efectiva de promovare a produselor sau afacerii tale si in acelasi timp al cresterii vizitatorilor tinta. Marketing-ul prin articole poate ajuta sit-ul tau sa devina popular si sa produca mai multe clickuri in motoarele de cautare. Multi oameni aleg aceasta forma de publicitate deoarece este gratuit. Sunt o gramada de sit-uri care ofera articole gratuite pentru a fi publicate (Cele mai multe in limba egleza). Tot ce trebuie sa faci este sa scrii un articol despre produsul pe care vinzi si publica pe aceste sit-uri. Nu uita sa incluzi URL-ul (lincul) catre sit-ul tau la sfarsitul fiecarei articol. Cand publici un asemenea articol, defapt postezi reclama sit-ului tau, care poate fi accesata douazeci si patru de ore din douazeci si patru, sapte zile pe saptamana. Totul fara nici o cheltuiala din partea ta. Si un singur articol poate sa faca un drum lung. Aceasta este motivul pentru care editorii web cauta articolul tau si republica pe alte sit-uri. De acolo, articolul poate fi preluat, publicat si republicat pe nenumeroase pagini in timp ce reclama ta care promoveaza produsul sau lincul tau, circula pe tot internetul impreuna cu articolul. Ca sa scrii un articol efectiv, care sa se lipeasca de cititori in asa fel incat sa ajunga pana la urma pe sit-ul tau, trebuie sa fie informativ, distractiv si usor de citit. Iata cateva informatii de baza despre cum sa ai un marketing efectiv prin articole: 1. Articolele tale trebuie sa fie informative. Motivul cel mai important de ce oamenii citesc articole, este informatia. Incearca sa adaugi asa de multe informatii cat poti despre produsul pe care vrei sa vinzi. 2. Desi articolele tale trebuie sa fie informative, nu trebuie sa uiti ca in acelasi timp trebuie sa fie si scurte si simple. Sa fii precis cu directia subiectul, sa stii unde vrei sa ajungi si pe cit posibil, termenii sa fie simple si usor de inteles.Termenii tehici pot sa fie dificili de inteles pentru unii si pot sa piarda 76

interesul in a citi pana la capat articolul. 3. Da-i cititorilor un motiv de ce sa citeasca articolul. Titlul articolului trebuie sa fia asa de atractiv incat cititorii sa inceapa sa citeasca articolul inainte de toate. Primele trei fraze trebuie sa captureze atentia lor. 4. Cand publici articolul pe sit-uri publice de articole sau portaluri de articole, sa nu uiti sa postezi cateva si pe sit-ul propriu. Acest lucru genereaza trafic. 5. Articolele de marketing sunt efective, daca nu sunt scrise ca si niste scrisori de vanzari. Daca vrei sa vinzi produsul direct, poate sa descurajeze cititorii. Trebuie sa fie compus in asa fel, incat in primul rand sa trezeasca interesul in tine, ca expert in domeniul respectiv si sa doreasca mai multe informatii despre tine. Arata cunostinta in domeniu. Si nu uita ca scrisoarea de vanzare poate si trebuie sa fie publicat pe sit-ul tau. Si daca ai trezit interesul lor o sa viziteze sit-ul. 6. Imparte articolul si posteaza in grupurile de discutii, care se relateaza la tema sit-ului tau. Pune cateva randuri de genul "daca vrei sa citesti mai mult viziteaza sit-ul www.sit-ulmeu.com. Nu uita ca cititorii pot sa fie interesati si o sa viziteze pagina. 7. Pune cele mai bune articole ale tale intr-o carte electronica si publica pe sit-ul tau gratis. In felul acesta se distribuie foarte repede si ajunge la multi cititori. 8. Scrie mai mult decat un singur articol. Nu uita ca cu cat ai mai multe articole, cu atat mai multi oameni pot sa alege si sa gaseasca informatii pe placul si interesul lor. Pune articolelor titluri diferite ca sa atraga cititori diferiti. 9. Articolele sa fie acualizate intotdeauna ca sa promoveze sit-ul si produsele tale efectiv. Unele sit-uri care publica articole, publica dupa data scrisa. Cu cat este mai actualizat, cu atat creste sansa sa ajunga pe prima pagina a motoarelor de cautare. 10. Testeaza articolele prin a lasa prietenii si familia sa citeasca prima data. Primeste opiniile lor despre articole si daca este necesar fa niste imbunatatiri. Uita-te la expresia lor cand citesc articolul. Citesc cu mult interes? Sau cu plictiseala? Intreaba de la tine insuti aceste intrebari. 11. Foloseste puncte si numere in articole. Si foloseste o gramada. Punctele si numerele ajuta ca cititul articolelor sa fie mult mai usor. Si nu uita sa lasi macar un spatiu dupa fiecare punct. Cititorilor ii place sa vada o gramada de spatiu alb. Marketing-ul prin articole este o metoda usoara si convenabila de a face reclama sit-ului si produselor tale. Este gratuit si foarte efectiv. Ca sa fie un succes nu uita, ca trebuie sa fie informativ, usor de citit si simplu. In scurt, cititul sa fie o placere. Marketing - de la Wikipedia, enciclopedia liber n accep iunea general, marketingul reprezint "tiin a i arta de a convinge clien ii s cumpere"[1]. Philip Kotler definea marketingul ca "un proces social i managerial prin care indivizi sau grupuri de indivizi ob in ceea ce le este necesar i doresc prin crearea, oferirea i schimbul de produse i servicii avnd o anumit valoare"[2]. Simplist, marketingul reprezint "arta i tiin a de a vinde". Datorit caracteristicilor proceselor de marketing, modalit ilor de implementare a deciziilor de marketing, acceptiunilor i viziunilor noi asupra elementelor care compun o ac iune de marketing precum i ca urmare a nivelurilor diferite de percep ie i abordare a acestei componente a economiei de pia , definitiile i explica iile aduse termenului de marketing sunt variate i permanent adaptate noilor realit i ale mediului economic. Prima defini ie oficial atribuit marketingului a aprut n 1935 i a fost adoptat de National Association of Marketing Teachers, predecesoare a American Marketing Association[3]. Reconfirmat n 1960, defini ia primar a marketingului a rezistat vreme de 50 de ani, pn n 1985 cnd a fost nlocuit.[4] Defini ia a fost din nou reviziuit n 2004 i descrie marketingul ca o "o func ie organizationala i un set de procese menite a crea, comunica i pune la dispozi ia clien ilor a valorii i men inerii rela iilor cu clien ii spre beneficiul companiei i al proprietarilor acesteia".

77

Conform politicii oficiale a AMA, defini ia este remprosptat la fiecare 5 ani pentru a rspunde mai bine realit ilor existente i nevoilor pie ei.[5] Cea mai recent modificare, adoptat n Octombrie 2007 i fcut public n Ianuarie 2008, definete marketingul astfel: "(marketing is) the activity, set of institutions, and processes for creating, communicating, delivering, and exchanging offerings that have value for customers, clients, partners, and society at large".[6] O alta defini ie, probabil mai simpl i mai general este: "Marketingul este un proces permanent prin care oamenii sunt ncuraja i s ia o decizie de cumprare, de folosire, de urmare sau de conformare a unui produs, serviciu sau valori ale altei persoane. Simplu, daca nu faciliteaz "vnzarea" unui produs atunci nu este marketing. "[1] Philip Kotler, n cr ile sale ini iale, definete: "Marketing este o activitate menit s satisfac nevoile i dorin ele prin procese de schimbare". Se poate aduga la defini iile lui Kotler i Norris un rspuns al "Chartered Institute of Marketing" (CIM). Defini ia asocia iei afirm c marketingul este "procesul managerial de anticipare, identificare i satisfacere a cerin elor clien ilor ntr-un mod profitabil". De aceea, marketingul operativ include procesele de analiz de marketing, dezvoltarea unui nou produs, administrarea ciclului de via al unui produs, stabilirea pre ului, administrarea canalului precum i promo iile. Cuprins [ascunde]

1 Introducere 2 Alte definitii 3 Cei patru P (marketing mix) 4 Note 5 Vezi i 6 Legturi externe

[modific] Introducere nainte de apari ia analizei de pia , majoritatea companiilor se concentrau pe produse, angajnd echipe de vnztori pentru a mpinge produsele pe i n pia , fr a lua n considerare nevoile reale ale pie ei. O organiza ie orientat spre nevoile pie ei i ale clien ilor mai nti determin dorin ele poten ialilor si clien i i mai apoi construiete produsul sau serviciul. Teoria i practica marketingului sunt justificate prin convingerea conform creia clien ii folosesc un produs/serviciu pentru c au o nevoie, sau pentru c produsul/serviciu aduce un presupus beneficiu. Dou aspecte importante ale marketingului sunt recrutarea de noi clien i (achizi ie) i men inerea/impulsionarea rela iilor cu clien ii existen i (administrarea bazei de clien i). Dup ce un vnztor a trecut de faza de marketing de achizi ie prin faptul c l-a convins pe un poten ial client s cumpere, marketingul administrrii bazei de clien i devine prevalent. Procesul de administrare a bazei de clien i ncepe s schimbe vnztorul spre construirea unei rela ii, ncurajnd legturile, i dezvoltarea beneficiilor care l-au determinat pe client s cumpere, i mbunt ind produsul/serviciul pentru o continu protejare a afacerii de interven ia competitorilor. Metodele de marketing sunt clasificate de mul i ca fiind tiin e sociale, n mod particular psihologie, sociologie, i economie. Antropologia are de asemenea o mic, dar n cretere, influen . Prin publicitate, se nrudete cu multe arte creative. Pentru ca un plan de marketing s aib succes, combina ia de cei patru "P" trebuie s reflecte dorin ele i nevoile consumatorilor din pia a int. ncercarea de a convinge un segment de pia s cumpere ceva ce nu i dorete este foarte costisitor i nu are prea mult succes. Comercian ii depind de 78

cercetarea de pia , att formal ct i informal, pentru a determina ceea ce consumatorii au nevoie i pentru ce ei sunt dispui s plteasc. Comercian ii sper ca acest proces s le ofere un avantaj competitiv solid. Oferta este de asemenea un lucru foarte important care vine s completeze teoria 4P. O alternativ eficient i mai pu in costisitoare o constituie cybermarketingul. Alte definitii Acest articol este scris par ial sau n ntregime fr diacritice. Pute i da chiar dumneavoastr o mn de ajutor. Acest articol sau aceast sec iune are bibliografia incomplet sau inexistent. Pute i ajuta gsind sus inere bibliografic pentru con inutul paginii. n cadrul unei organiza ii, marketingul este func ia de creare, comunicare i livrare ctre clien i a valorii produsului de baz al companiei sprijinind, astfel, vanzarea. Marketingul are o zona de actiune referitoare la produs si o zona de actiune referitoare la imagine. Marketingul de produs controleaza produsul de la concepere, lansare pana la faza de sfarsit de viata si, eventual, inlocuire cu un alt produs, controland produsul atat calitativ (modificari aduse de-a lungul duratei de viata in functie de informatiile din piata), cat si cantitativ market share. Marketingul de imagine reprezinta acele activitati care creaza notorietatea produsului prin brand sau marca, folosind actiuni de publicitate si PR. Philip Kotler e de prere ca "marketingul este acea func iune a firmei care identific nevoi i dorin e nc nesatisfcute, le definete ca atare i le msoar intensitatea i poten ialul de profitabilitate, stabilete care sunt pie ele- int pe care le poate servi cel mai bine organiza ia, decide asupra produselor, serviciilor i programelor adecvate pentru servirea pie elor astfel selectate i le cere tuturor celor din organiza ie s se gndeasc la client i s-l serveasc." Tot acesta afirm c Marketingul este acea activitate umana directionata spre satisfacerea nevoilor si dorintelor umane printr-un process de schimb[7]. Alte institu ii i asocia ii ca The Chartered Institute of Marketing afirm: Marketingul este procesul de management care identifica, anticipeaza si satisface cerintele clientilor intr-un mod profitabil, iar American Marketing Association aduce urmtoarele afirma ii cu privire la defini ia marketingului: Marketingul reprezint procesul de planificare i punere n practic a concep iei, stabilirii pre ului, promovrii i distribuirii unor bunuri, servicii i idei destinate schimburilor care s satisfac clien ii i obiectivele organiza iei. Marketing-ul direct Multi se intreaba de ce e nevoie de marketing direct, mai mult, ce este marketingul direct si cand e bine sa apelezi la marketing direct. Ei bine, cu ajutorul marketingului direct, mesajul tau merge direct la tinta. Marketingul direct te ajuta sa realizezi o comunicare personalizata, marketinguldirect te ajuta sa vinzi oriunde si oricui, fiind cel mai eficient instrument de fidelizare a clientilor. Marketingul direct se axeaza pe vanzarea produselor, pe obtinerea de rezultate palpabile, care sa aduca in definitiv profit firmei, nu pe construirea imaginii firmei, a brand-ului, care sunt specifice publicitatii clasice. Cand e bine sa desfasuram o campanie de marketing direct? - la lansarea unui produs/serviciu nou sau a unei promotii la un anumit produs/serviciu; - cand compania doreste sa se faca cunoscuta pe piata tinta, si are nevoie de rezultate concrete care pot fi cuantificate; - cand se doreste o abordare directa, personalizata a publicului tinta; - cand se doreste sa se demareze o campanie de fidelizare a clientilor sai; Care sunt serviciile de marketing direct? Call-Center - O metoda foarte directa de a a-ti promova produsele/serviciile, de a stabili intalniri cu potentialii clienti. Tot mai multe firme incep sa infiinteze sau de ce nu, sa externalizeze departamentul 79

de tele-marketing, prin care operatorii contacteaza prin telefon clientii deja existenti in baza lor de date, dar si potentialii clienti, pentru a le prezenta oferta de produse/servicii. Serviciile de call-center pot imbraca urmatoarele forme: - in-bound - consumatorul suna, comanda, cere informatii cu privire la produs/serviciu, astfel ca firma preia apelurile din exterior; - out-bound - operatorii de telemarketing contacteaza clientii pentru a le prezenta oferta lor de servicii/produse. De cele mai multe ori, acest serviciu se utilizeaza pentru a obtine impresii finale asupra unei campanii de promovare a unui produs/serviciu - voice messages - apeleaza la tehnologii speciale prin intermediul carora se trimit automat mesaje vocale catre persoanele din target; in acest caz nu mai este nevoie de operatori umani, mesajul fiind transmis cu ajutorul unui robot. Creare baza de date - De ce e necesara existenta unei baze de date, cred ca e intrebarea multora dintre noi. Ei bine, traim intr-o era in care informatia sta la baza puterii, iar baza de date reprezinta un element de referinta in marketingul direct, are poate oferi informatii complete despre piata tinta, despre concurenta, despre potentialii consumatori, fiind cea mai importanta resursa a unei companii. Sampling - Cu ajutorul acestui serviciu, prezentarea produselor/serviciilor unei companii ajung direct la publicul targetat, acestia pot testa produdus, pot primi informatii clare referitoare la produs Drop mailing - Cu ajutorul acestui serviciu, pliantele publicitare, si nu numai, ajung exact unde va doriti, si anume: in cutiile postale, in intersectii sau supermarket-uri, are efect mai bun decat samplingul deoarece se difuzeaza in esantioane, putand genera rezultate mai bune. Direct mailing - Include toate formele de promovare a unui produs/serviciu (scrisori, cataloage, brosuri, pliante) care utilizeaza ca mijloc de comunicare posta, cu raspuns direct. Scrisoarea este cel mai folosit mod de promovare in direct mailing , care aduce si cele mai mari rezultate, permitand totodata controlul cantitatii de scrisori trimise, precum si controlul costurilor investite. Cea mai subtila modalitate de comunicare, rezultatele putand fi masurate si evaluate cu usurinta. Permite targetarea stricta a grupului de potentiali clienti, prin personalizare. E-mailing - Este modalitatea cea mai usor de utilizat, care permite actualizari rapide ale informatiei, fiind totodata unul dintre cele mai ieftine mijloace de a-ti promova produsele/serviciile. Ce e important de stiut? Marketingul direct este mijlocul prin care putem sa ne promovam cel mai bine produsele/serviciile. Prin marketing direct, mesajul nostru ajunge direct la tinta, cu costuri reduse, si intrun timp relativ scurt. Ce trebuie sa stim este faptul ca efectul campaniei tine in definitiv de mesajul pe care il transmitem, de conceptul pe care vrem sa il promovam, de modalitatea de prezentare a ofertei, mai pe scurt, de eficienta campaniei. Pentru a fi sigur ca vei avea o campanie eficienta de marketing, e nevoie sa ai un plan de marketing bine pus la punct. METODOLOGIA DE IMPLEMENTARE A SESIUNILOR DE FORMARE Metodologia propus pentru realizarea activit ilor de instruire va asigura un grad nalt de interactivitate(discu ii, exerci ii, brainstorming, buzz groups, teme de cas, studii de caz, jocuri de simulare, studiu on line,sa) astfel nct, pe tot parcursul acestora cursan ii vor avea posibilitatea sa adreseze ntrebri formatorilor, i totodat s gseasc solu ii de implementare a rspunsurilor n situa ii concrete cu care se confrunt n activitatea profesional. Se vor folosi metode de predare i de instruire specifice educa iei adul ilor, pentru a se asigura o asimilare optim a cunotin elor. Metodele care vor fi utilizate pe parcursul activit ilor de instruire vor fi utilizate innd cont de obiectivele de nv are stabilite, de caracteristicile grupului int, precum i de nevoile de nv are ale participan ilor. 80

Programa de formare este individualizat pentru specificul beneficiarului i adaptat necesit ilor de instruire a participan ilor, acordndu-se totodat aten ie i necesit ilor individuale i lucrului n echip, i va fi dezvoltat pentru : - transferul cunostin elor - dezvoltarea deprinderilor - modelarea atitudinilor - dezvoltarea competen elor generale-autonomie i responsabilitate; capacitate de comunicare, rezolvare de probleme; modalit i de nv are. METODE FOLOSITE N INSTRUIRE: Expunerea transmiterea informa iilor sub form de expunere oral, descriere, explica ie, argumentare, prelegere, folosindu-se suport vizual. Observa ia urmrirea de ctre formator a comportamentelor n diverse situa ii de nv are i situa ii de lucru efective. Interoga ia ntrebri, problematizri, dezbateri. Rezolvarea de probleme implicarea persoanelor n situa ii concrete de analiz, ac iune, etc. Studiul de caz participan ii analizeaz situa ii date de formator, identificnd probleme, i elabornd solu ii optime pentru rezolvarea acestora; Formarea prin participare implicarea persoanelor n elaborarea instrumentelor i metodologiilor pentru nsuirea cunotin elor rela ionate cu obiectivele instruirii. Lucrul n echip Brainstorming/Buzz groups Teme de cas Studiu ON LINE Stilul de predare al formatorilor va fi adaptat competen elor anterioare i motiva iei participan ilor. n general se va folosi stilul mentoral i metode de nv are prin experimentare, foarte potrivite n educa ia adul ilor, n care formatorii au rolul nu numai de a oferi informa ii, ci i de a oferi sugestii, sfaturi, ajutor i a motiva participan ii n a exersa permanent informa iile, tehnicile, metodele nv ate. De asemenea, se va folosi i stilul consultativ necesar n instruirea focalizat n vederea atingerii obiectivelor propuse.Se vor utiliza exemple i exerci ii practice. STANDARDELE OCUPA IONALE sunt documente care definesc n termeni de competen e cerin ele necesare pentru realizarea eficient a activit ilor ntr-o ocupa ie. (se mai numesc i standarde de aptitudini sau standarde de competen ). Standardele ocupa ionale cuprind unit i de competen , grupate n arii de competen . (vezi standard ocupa ional pentru ocupa ia de formator de competen e profesionale) COMPETEN A reprezint capacitatea de a aplica, combina i transfera cunotin e i deprinderi n situa ii i medii de munc diverse, pentru a realiza activit ile cerute la locul de munc, la nivelul calitativ specificat n standardul ocupa ional. UNITATEA DE COMPETEN definete o activitate major cu un rezultat concret (produs sau serviciu). Titlul unit ii de competen trebuie s fie clar i concis. Unitatea de competen cuprinde o scurt descriere a scopului activit ii enun ate, elemente de competen , criterii de realizare, o gam de variabile i un ghid pentru evaluare. ELEMENTELE DE COMPETEN cuprind activit ile cheie pe care un angajat trebuie s le realizeze pentru a ndeplini complet competen a enun at n unitate. Fiecrui element i corespund unul sau mai multe criterii de realizare. CRITERIILE DE REALIZARE a elementelor de competen descriu repere calitative asociate cu rezultatele ob inute sau cu ndeplinirea reuit a activit ilor din elementele de competen . EVALUAREA COMPETEN ELOR profesionale este procesul de colectare a informa iilor necesare pentru stabilirea competen ei i judecarea lor n raport cu cerin ele standardului. 81

n acest context, evaluarea poate fi normativ sau criterial. EVALUARE NORMATIV presupune c activitatea i rezultatele unei persoane se analizeaz n raport cu anumite valori prestabilite: de timp, calitate, numr de itemi realiza i (rezolva i corect), cantitate de produs realizat etc. EVALUAREA CRITERIAL cere ca analiza activit ilor i rezultatelor unei persoane s se fac n raport cu criteriile de realizare definite de un standard. Esen a utilizrii standardelor, ca referen ial pentru evaluare, este aceea de a pune n eviden faptul c o persoan este capabil s realizeze activit ile i s ob in rezultatele ateptate aa cum sunt descrise n standard. De exemplu: S presupunem c un aspect al competen ei presupune utilizarea a cel pu in cinci componente din sase, pentru realizarea unei sarcini. Candidatul X, dintr-un grup de cinci candida i, utilizeaz patru componente, ceilal i utiliznd un numr mai mic de componente. Putem avea urmtoarele situa ii: 1. Pe baza unei evaluri normative (lund ca i criteriu numrul maxim de componente utilizate), putem spune c X a fost cel mai bun din grup. 2. Pe de alt parte, putem afirma fr echivoc c nici un candidat nu a ndeplinit criteriul de evaluare impus de standardul de referin (cinci componente din sase). n aceast situa ie am aplicat ntregului grup o evaluare criterial. GAMA DE VARIABILE reprezint gama contextelor i condi iilor n care se desfoar activit ile descrise n unitatea de competen . GHIDUL PENTRU EVALUARE furnizeaz informa ii asupra dovezilor necesare pentru demonstrarea competen ei n unitatea de competen n ansamblul ei (cunotin e teoretice i deprinderi practice). PORTOFOLIUL reprezint o metod de evaluare ce permite analiza unor produse de excep ie realizate de cel evaluat ntr-o perioad anterioar evalurii, precum i alte documente (coresponden e, opere, jurnale, carnete de note, fie de informare i documentare, eseuri, certificate, diplome etc.) care pot pleda ca premis favorizant pentru exercitarea cu succes a competen elor actuale. SCOPUL standardelor ocupa ionale este de a oferi repere clare, de ordin calitativ, privind ndeplinirea corespunztoare a activit ilor specifice locului de munc. AVANTAJELE utilizrii standardelor ocupa ionale sunt: dezvoltarea programelor de pregtire profesional ini ial i continu adaptate cerin elor locurilor de munc. mbunt irea calit ii con inutului cursurilor de formare profesional. recunoaterea competen elor profesionale indiferent de modul n care au fost dobndite. asigurarea transferabilit ii competen elor de la un domeniu de activitate la altul. A FI COMPETENT ntr-o ocupa ie presupune : a aplica cunotin e tehnice de specialitate a analiza i a lua decizii a folosi creativitatea a lucra mpreun cu al ii ca membru ntr-o echip a comunica eficient a se adapta la mediul n care se desfoar munca respectiv a face fa situa iilor neprevzute Standardele ocupa ionale sunt o surs de informare valoroas pentru elaborarea programelor de formare profesional. Un standard ocupa ional furnizeaz date care pot fi folosite n trei mari domenii ale formrii: determinarea obiectivelor de referin ; elaborarea con inutului programului de formare profesional; stabilirea criteriilor i metodelor de evaluare a competen ei. 82

OBIECTIVUL GENERAL al programului de formare se refer la ceea ce dorim s furnizm participantului, altfel spus topicul programului sau al modulului. OBIECTIVELE DE REFERIN descriu deprinderile i cunotin ele pe care trebuie s le dobndeasc participantul n urma parcurgerii unui program de formare pentru a fi capabil s ndeplineasc activit ile descrise n standardul ocupa ional. Ele rezult din interpretarea informa iilor con inute n standardul ocupa ional Obiectivele de referin pot fi formulate n diferite moduri. Componentele principale ale obiectivelor de referin sunt: Ac iuni Situa ii Calitate Cunotin e i ra ionamente Ce se atept ca o persoan s fie capabil s fac la sfritul programului de formare? Care sunt situa iile n care o persoan realizeaz ac iunile descrise? Care este nivelul de calitate ateptat? Ce trebuie s tie i s n eleag o persoan pentru a desfura o activitate cu competen ?

FORMATOR / FACILITATOR ?! CE ESTE UN FORMATOR ? Formatorul este persoana care ajut/faciliteaz procesul de dobndire de ctre adul i de noi cunotin e i abilit i, antrennd participan ii ntr-un proces interactiv, care dinamizeaz gndirea, re ine aten ia i ncurajeaz schimbul de idei i de experien . CE ESTE UN FACILITATOR ? Facilitatorul este o persoan neutr, care ajut membrii unui grup s lucreze ct mai eficient mpreun, pentru a-i identifica problemele i a elabora solu ii pentru rezolvarea lor, fr autoritatea de a lua decizii n numele grupului. RESPONSABILIT I I COMPETEN E COMUNE ROLUL FORMATORULUI Ca formator, lucra i cu un grup de participan i pe care-i antrena i ntr-un proces de nv are n care acetia nva nu doar de la dumneavoastr, ci i unii de la al ii.

Un formator care proiecteaz i conduce procese eficiente i interactive de nv are pentru adul i, ar trebui: S n eleag mecanismele procesului de nv are a adul ilor, opera ie constnd n: n elegerea modului n care adul ii dobndesc i utilizeaz cunotin ele, calificrile i atitudinile; n elegerea modului diferit de asimilare a con inutului de formare n cadrul procesului de nv are, S n eleag metodele i teoriile de formare i dezvoltare constnd n: cunoaterea tehnicilor i metodelor de formare i corecta lor utilizare, S comunice eficient cu participan ii, mai exact s aib capacitatea de a realiza prezentri eficiente, de a pune ntrebri, de a observa performan a participan ilor i de a da/a primi feed-back, de a asculta activ etc. S proiecteze i s conduc un proces de grup prin influen area grupurilor n ndeplinirea/ rezolvarea sarcinilor, stimularea creativit ii de grup, gestionarea diversit ii. 83

ROLUL FACILITATORULUI Ca facilitator, dei nu ave i ca obiectiv principal ca participan ii s nve e, acest lucru se va ntmpla, ca urmare a lucrului n grup, a schimbului de experien ntre membrii grupului i a descoperirii unor noi perspective asupra diverselor probleme abordate. Sarcina principal a facilitatorul este de a ajuta o echipa / un grup s lucreze ct mai eficient pentru ndeplinirea sarcinilor pe care acesta i le-a propus. Dei enun at sumar, sarcina facilitatorului este una complex i, de aceea, v propunem s abordam activitatea de facilitare n func ie de procesele de grup pe care trebuie s le ajute i s le conduc. Aceste procese se pot exprima sintetic dup cum urmeaz: Procesul de formare i consolidare a echipei, prin ncurajarea cunoaterii i a cooperrii interpersonale, precum i prin dezvoltarea rela iilor dintre membrii echipelor cu care va lucra; Procesul de comunicare n grup, prin realizarea unei comunicri eficiente n timpul edin elor de lucru, ajutnd la evitarea nen elegerilor i a conflictelor; Procesul de decizie n grup, prin sprijinul dat construirii consensului de-a lungul ntregului procesul. Comunit ile de practic scurt introducere Etienne Wenger Termenul comunitate de practic este o expresie relativ recent, dei fenomenul la care se refer este foarte vechi. Conceptul ofer o perspectiv util cu privire la cunoatere i nv are. Un numr tot mai mare de oameni i organiza ii din diferite sectoare se concentreaz acum pe comunit ile de practic ca element cheie al mbunt irii performan ei lor. Aceast introducere scurt i general examineaz ceea ce sunt comunit ile de practic i motivul pentru care cercettorii i practicienii le consider utile ca abordare a cunoaterii i nv rii n att de multe contexte diferite. Ce sunt comunit ile de practic? Comunit ile de practic sunt formate din oameni care se angajeaz ntr-un proces de nv are colectiv ntr-un domeniu comun al eforturilor umane: un trib care nva s supravie uiasc, o forma ie artistic n cutare de noi forme de exprimare, un grup de

ingineri care lucreaz la probleme similare, un grup de elevi care i definesc identitatea n coal, o re ea de chirurgi care exploreaz nout ile tehnice, o adunare a managerilor afla i n aceast func ie pentru prima dat ncercnd s se ajute unul pe altul. Pe scurt: Comunit ile de practic sunt grupuri de oameni care mprtesc o anumit preocupare sau pasiune pentru ceea ce fac i doresc s interac ioneze n mod regulat pentru a nv a cum s fac mai bine ceea ce fac. Nu orice comunitate este o comunitate de practic. Un cartier, de exemplu, este numit adesea comunitate, dar, de regul, nu este o comunitate de practic. Trei caracteristici sunt cruciale pentru o comunitate de practic: 1. Domeniul: O comunitate de practic nu este pur i simplu un club de prieteni sau o re ea pentru legturi ntre oameni. Ea are o identitate definit prin domeniul comun de interes. Calitatea de membru n aceast comunitate implic un angajament fa de domeniu, o competen comun care i deosebete pe membrii comunit ii de al i oameni. (Po i apar ine aceleiai re ele fr a ti niciodat acest lucru.) Domeniul nu trebuie s fie neaprat ceva recunoscut ca experien n afara comunit ii. Un band de 84

amici poate s-i dezvolte tot felul de modalit i de comportament n domeniul su: supravie uirea pe strzi i men inerea unui anumit tip de identitate cu care se mul umete. Ei i apreciaz competen a colectiv i nva unul de la altul, chiar dac sunt pu ini oameni n afara grupului care recunosc ceea ce consider ei c este specialitatea lor, n care sunt exper i. 2. Comunitatea: n urmrirea interesului lor n domeniul lor specific, membrii comunit ii se angajeaz n activit i i discu ii comune, se ajut unul pe altul, i mprtesc informa ii. Construiesc rela ii care le dau posibilitatea s nve e unii de la al ii. Un website un este o comunitate de practic. Faptul c ai aceeai meserie sau acelai titlu nu nseamn c s-a creat o comunitate de practic, dac membrii nu interac ioneaz i nu nva mpreun. Procesoarele de reclama ii dintr-o mare companie de asigurri i elevii de liceu din America pot avea multe lucruri n comun, dar dac nu interac ioneaz i nu nva mpreun, nu formeaz o comunitate de practic. Dar membrii unei comunit i de practic nu trebuie s lucreze neaprat mpreun zilnic. De exemplu, impresionitii se ntlneau n cafenele i studiouri pentru a discuta stilul de pictur pe care l inventau mpreun. Aceste interac iuni erau esen iale pentru a-i transforma ntr-o comunitate de practic, chiar dac ei pictau adesea singuri. 3. Practica: O comunitate de practic nu este numai o comunitate de oameni cu aceleai interese, crora le plac, de exemplu, aceleai filme. Membrii unei comunit i de practic sunt practicieni. Ei elaboreaz un repertoriu comun de resurse: experien e, relatri, modalit i de rezolvare a problemelor recurente pe scurt, este vorba de o practic comun. Pentru aceasta este nevoie de timp i de o interac iune sus inut. O conversa ie bun cu un strin n avion poate s- i ofere tot felul de informa ii interesante, dar nu reprezint o comunitate de practic. Dezvoltarea unei practici comune poate fi mai mult sau mi pu in contient. Inginerii care se ocup de tergtoarele de parbriz de la o uzin de automobile fac un efort concertat pentru a strnge ntr-o baz de cunotin e i pentru a elabora documente scrise despre toate trucurile i lec iile pe care le-au nv at. n schimb, asistentele medicale care se ntlnesc regulat la mas la cantina spitalului poate nu-i dau seama c discu iile de la masa de prnz reprezint principala lor surs de cunotin e despre modul n care trebuie ngriji i pacien ii. Pe parcursul acestor conversa ii, ele elaboreaz o serie de relatri i discu ii despre cazuri care devin un repertoriu comun al practicii lor. mbinarea tuturor acestor trei elemente constituie o comunitate de practic. i prin dezvoltarea acestor trei elemente n paralel cultivm o astfel de comunitate.

Cum arat comunit ile de practic? Comunit ile i dezvolt practica prin diverse tipuri de activit i. Tabelul urmtor ofer cteva exemple tipice: Rezolvarea problemelor Am putea s lucrm la proiectul acesta i s venim cu cteva idei; m-am blocat ntr-un punct mort. Unde pot gsi codul ca s m conectez la server? A mai avut cineva de-a face cu un client n aceast situa ie? Am o propunere de re ea local. Am scris-o anul trecut pentru un client. Pot s i-o trimit i po i s-o adaptezi uor 85

Cererea informa iilor

Cutarea experien ei

Refolosirea lucrrilor

realizate

pentru noul client. Am putea s ne combinm achizi iile de solvent ca s ob inem un discount? Ce prerea ave i despre noul sistem CAD? Chiar ne poate ajuta? Ne-am confruntat cu aceast problem de cinci ori pn acum. Haide i s punem totul pe hrtie o dat pentru totdeauna. Putem veni s v vedem baza dvs. pentru programe extracolare? Trebuie s crem i noi una n oraul nostru. Cine ce tie i ce ne lipsete? Cu ce alte grupuri ar trebui s intrm n legtur?

Coordonare i sinergie

Discutarea evolu iilor

Proiecte de documentare

Vizite

Cartografierea cunotin elor i identificarea lacunelor

Comunit ile de practic nu sunt numite astfel n toate organiza iile. Ele sunt cunoscute sub diferite denumiri, cum ar fi re ele de nv are, grupuri tematice, cluburi tehnice. Dei toate posed cele trei elemente, respectiv domeniul, comunitatea i practica, ele se prezint sub diverse forme. Unele sunt foarte mici, altele sunt foarte mari, adesea cu un nucleu central i mai mul i membri periferici. Unele sunt locale, altele acoper tot globul. Unele se ntlnesc fa n fa , altele cel mai mult online. Unele se afl n interiorul unei organiza ii, altele includ membri din diferite organiza ii. Unele sunt recunoscute formal, adesea sprijinite cu un buget, altele sunt absolut neoficiale i chiar invizibile. Comunit ile de practic au existat din totdeauna, pentru c oamenii au nv at mpreun. Acas, la munc, la coal, la distrac ii, to i facem parte din comunit i de practic, de regul chiar din mai multe. n unele dintre ele reprezentm nucleul membrilor. n multe altele suntem membri periferici. i trecem prin numeroase comunit i pe parcursul vie ilor noastre. n realitate, comunit ile de practic exist pretutindeni. Ele sunt o experien familiar, att de familiar nct probabil c adesea ne scap aten iei. Totui atunci cnd este numit ntr-un anumit fel i adus n aten ia noastr, devine o perspectiv care ne poate ajuta s ne n elegem mult mai bine. n mod deosebit, ea ne permite s vedem dincolo de structurile clar oficiale, cum ar fi organiza iile, clasele de elevi sau na iunile i s percepem structurile definite printr-un angajament n practic i nv area neoficial pe care ne-o ofer. De unde provine conceptul? Sociologii au folosit versiuni ale conceptului de comunitate de practic pentru o multitudine de scopuri analitice, dar originea i prima utilizare a conceptului se leag de teoria nv rii. Antropologul Jean Lave i cu mine am inventat termenul n timp ce studiam ucenicia ca model de nv are. Oamenii cred, de regul, c ucenicia este o rela ie ntre discipol i maestru, dar studiile cu privire la ucenicie 86

dezvluie un set mai complex de rela ii sociale prin care se desfoar nv area, n special n cazul calfelor i al ucenicilor mai avansa i. Termenul comunitate de practic a fost inventat pentru a denumit comunitatea care ac ioneaz ca mediu de via pentru ucenic. Dup ce s-a definit conceptul, am nceput s vedem comunit i peste tot, chiar dac nu exista un sistem oficial de ucenicie. i firete, nv area ntr-o comunitate de practic nu este limitat la novici. Practica unei comunit i este dinamic i implic nv area de ctre to i. Unde se aplic conceptul? Conceptul de comunitate de practic a gsit un numr de aplica ii practice n lumea afacerilor, n organiza ii, guvern, nv mnt, asocia ii profesionale, proiecte de dezvoltare i n via a civic. Organiza iile. Conceptul a fost adoptat mai ales de oamenii din domeniul afacerilor datorit recunoaterii faptului c cunotin ele reprezint o avere esen ial i trebuie s fie gestionat n mod strategic. Eforturile ini iale de gestionare a cunotin elor s-au concentrat pe sistemele informatice cu rezultate dezamgitoare. Comunit ile de practic au oferit o nou abordare, care s-a axat pe oameni i pe structurile sociale care le dau posibilitatea s nve e unii de la al ii, Astzi, nu exist nici o organiza ie de dimensiuni rezonabile care s nu aib o anumit form de ini iativ n domeniul comunit ii de practic. Exist mai multe caracteristici care explic acest interes pentru comunit ile de practic, n calitate de vehicule ale dezvoltrii capacit ilor strategice dintr-o organiza ie.
Comunit ile de practic dau practicienilor posibilitatea de a-i asuma rspunderea n mod colectiv pentru gestionarea cunotin elor de care au nevoie, recunoscnd c, dat fiind structura lor, se afl n cea mai bun pozi ie pentru aceasta. Comunitatea dintre practicieni creeaz o legtur direct ntre nv are i performan , deoarece aceiai oameni particip la comunit ile de practic i n echipe i unit ile de afaceri. Practicienii se pot ocupa de aspectele tacite i dinamice ale crerii i mprtirii de cunotin e, precum i de aspectele mai explicite.

Comunit ile nu se limiteaz la structurile formale: ele creeaz conexiuni ntre oameni, dincolo de grani ele organiza ionale sau geografice.

Din aceast perspectiv, cunotin ele unei organiza ii triesc ntr-o constela ie de comunit i de practic, fiecare ocupndu-se de un anumit aspect specific al competen ei de care are nevoie organiza ia. Cu toate acestea, chiar caracteristicile care fac din comunitatea de practic un mediu foarte bun pentru folosirea cunotin elor autonomia, orientarea spre practic, caracterul neoficial, depirea frontierelor sunt i caracteristici care le fac s fie o problem pentru organiza iile ierarhice tradi ionale. Cum va afecta aceast provocare aceste organiza ii rmne de vzut. Guvernul. La fel ca i ntreprinderile, organiza iile guvernamentale se confrunt cu problema reprezentat de complexitatea crescnd i amploare. Au adoptat comunit ile de practic din aceleai motive, dei caracterul formal al birocra iei poate mpiedica mprtirea deschis a cunotin elor. Dincolo de comunit ile interne, exist probleme tipice ale guvernului, cum sunt nv mntul, sntatea i securitatea, care necesit coordonare i mprtirea cunotin elor ntre diversele nivele ale guvernrii. i aici comunit ile de practic ofer promisiunea de a facilita legturile dintre oameni dincolo de structurile formale. i aici exist, de asemenea, numeroase probleme organizatorice care trebuie depite. nv mntul. colile i districtele sunt organiza ii de sine stttoare i se confrunt i ele cu tot mai multe probleme n domeniul cunotin elor. Primele aplica ii ale comunit ilor de practic au fost n instruirea profesorilor i n asigurarea accesului ctre colegi pentru administratorii izola i. Exist un val de interes n aceste activit i de dezvoltare a rela iilor dintre colegi. Dar n sectorul nv mntului, nu este numai un mijloc pentru atingerea unui scop: este produsul final. Perspectiva comunit ilor de practic este aadar foarte relevant la acest nivel. n lumea afacerilor, axarea pe comunit ile de practic 87

adaug un plus de complexitate n organiza ie, dar nu schimb n mod fundamental ceea ce reprezint afacerile. n coli, schimbarea teoriei nv rii este o transformare mult mai profund. Aceasta va dura n mod inevitabil mai mult timp. Perspectiva comunit ilor de practic afecteaz practicile educa ionale pe urmtoarele trei dimensiuni: Pe plan intern: Cum s organizm experien ele educa ionale care stau la baza nv rii n coal ntr-o practic prin participarea la comunit i n jurul acestei materii de nv mnt?

Pe plan extern: Cum s legm experien a elevilor de practica real prin forme periferice de participare la comunit i mai largi, dincolo de zidurile colii?
De-a lungul vie ii de elev: Cum s servim nevoile pe ntreaga via ale elevilor prin organizarea de comunit i de practic axate pe subiecte de interes continuu pentru elevi, dincolo de perioada de colarizare ini ial?

Din aceast perspectiv, coala nu este locul privilegiat al nv rii. Nu este o lume nchis n sine n care elevii dobndesc cunotin e ce urmeaz a fi aplicate afar, ci o parte dintr-un sistem de nv are mai amplu. Clasa nu este n primul rnd un eveniment de nv are. Via a nsi este principalul eveniment de nv are. colile, slile de clas, sesiunile de instruire au un rol de jucat n aceast viziune, dar ele trebuie s fie n slujba nv rii care se produce n lume. Asocia iile. Un numr tot mai mare de asocia ii, profesionale i de alt natur, caut modalit i de a se concentra pe nv area prin practic. Membrii lor sunt foarte neobosi i i credin ele lor sunt fragile. Ei trebuie s ofere activit i de nv are de valoare nalt. Activit ile de nv are de tipul colegi de la colegi, specifice comunit ilor de practic, ofer o alternativ complementar pentru publica iile i cursurile mai tradi ionale. Sectorul social. n domeniul civic, exist un interes tot mai mare pentru constituirea unor comunit i ntre practicieni. n lumea organiza iilor neguvernamentale, funda iile recunosc c filantropia trebuie s se axeze pe sistemele de nv are pentru a influen a proiectele finan ate. Dar practicienii caut legturile de tipul coleg cu coleg i oportunit ile de nv are i fr sprijinul institu iilor. Aici sunt incluse dezvoltarea economic regional cu comunit i intra-regionale pe diverse domenii, precum i nv area inter-regional cu comunit i care reunesc participan i din diverse regiuni. Dezvoltarea interna ional. Exist o tot mai larg recunoatere a faptului c pentru rile n curs de dezvoltare principala problem este o problem de cunotin e, la fel de mult ca o problem financiar. Sunt mul i oameni care cred c o abordare de tipul comunit ilor de practic poate oferi o nou paradigm pentru activitatea de dezvoltare. Se subliniaz construirea de cunotin e ntre practicieni. Unele agen ii de dezvoltare i vd acum rolul ca fiind acela de convocatori ai unor astfel de comunit i, i mai pu in de furnizori de cunotin e. Internetul. Noile tehnologii cum ar fi internetul au extins aria interac iunilor noastre dincolo de limitele geografice ale comunit ilor tradi ionale, dar creterea fluxului de informa ii nu anuleaz nevoia de comunit i. n realitate, el extinde posibilit ile de creare a comunit ilor i cere noi modalit i de comunit i bazate pe practicile comune. Conceptul de comunitate de practic este influen at de teoria i practica din multe domenii. De la nceputurile timide n studiile referitoare la ucenicie, conceptul a fost preluat de institu iile interesate de gestionarea cunotin elor i i-a croit treptat drum i ctre alte sectoare. n felul acesta a devenit fundamentul unei perspective a cunoaterii i nv rii care sus ine eforturile de creare a sistemelor de nv are din diferite sectoare i la diferite niveluri de amploare, de la comunit i locale la organiza ii, parteneriate, orae, regiuni i ntreaga lume.

88

Abordarea invatarii comunitate de practica Formatorul va incuraja constituirea unei comunitati de practica axata pe: cunostinte si practica comuna, interes comun, metode de lucru comune, angajament fata de domeniu, competenta comuna. Se asteapta anagajamentul in activitati si discutii comune, se ajutorul mutual, impartasirea informatiilor si a cunostintelor, construirea relatiilor care dau posibilitatea invatarii din experienta (personala si a elorlalti). invatarea activa, prin descoperire Formatorul va incuraja actiunile participantilor, le va da incredere in realizarile proprii, va arata respect si interes fata de experienta si bagajul de cunostinte al fiecarui participant in parte. grupuri Lucrul in grup inseamna oameni diferiti, medii diferite, perspective diferite. Grupurile vor fi tratate si din perspectiva motivatiei membrilor fata de subiectul discutat. Formatorul actioneaza ca lider discret al grupului si gestioneaza dinamica grupului, conflictele, indeplineste in momente diferite roluri diferite in functie ce contextul si obstacolele aparute in timpul formarii: pune intrebari, asculta, intretine o atmosfera destinsa, ia decizii, trage concluzii, reflecteaza, expune experiente, legitimeaza sentimente si emotii, atrage atentia asupra a ceea ce nu merge bine, intretine optimismul si increderea de sine, este creativ si intretine creativitatea, construieste alternative, defineste obiective, este un moderator si indeamna spre reflectie si actiune. Formatorul va intretine interesul grupului pentru aprofundarea subiectului, pentru actiune, progres si finalizare. proiect Invatarea activa este legata de elaborarea proiectelor. Proiectul este orientat pe o problema precisa ce poate fi abordata si definita de fiecare participant in parte. Faciliteaza legatura intre teorie si practica si cere o abordare interdisciplinara. Dezvolta spiritul de organizare si de sinteza. Este un exercitiu de repartizare precisa (impartire) a responsabilitatilor si in acelasi timp un exercitiu de lucru in grup. invatarea experimentala Adultii invata din experienta proprie si din cea a celor din jur. Daca reflectam asupra experientei obtinem cunostinte noi. Invatarea inseamna obtinerea de informatii pe care le transformam in cunostinte, folosindu-ne de experienta, reflectie si informatii exterioare. Se face astfel legatura intre educatie munca si dezvoltarea personala. Pentru noi exercitiile si proiectul sunt componente ale dobandirii de experienta pe care se pot construi informatii si cunostinte noi. stiluri de invatare Adultii au stiluri, experiente si preferinte de invatare diferite. Un formator va folosi o varietate de metode si tehnici pentru a acoperi toate stilurile de invatare: activ, reflexiv, teoretizant, pragmatic. Aceste abordari vin in intampinarea preferintelor de invatare ale participantilor si intretin un mediu de invatare deschis, dinamic si motivat. Stilurile de invatare sunt strans legate de tipurile de inteligente. Adultii prefera o varietate de stiluri si metode de invatare. tipuri de inteligente Adultii au tipuri de inteligente diferite si formatorii trebuie sa se adreseze in egala masura tutoror. Stilul de formare folosit de formator va acoperi de preferinta- toate tipurile de inteligente: verbala/lingvistica, logica/matematica, vizuala/spatiala, a trupului/kinestetica, muzicala/ritmica. interpersonala, intrapersonala, naturalista; metoda reflectiei Invatarea se face prin incercare, apoi dobandim experienta, reflectam, experimentam si incercam din nou. 89

coaching Activitatea de coaching inseamna indrumare, sfat, asistenta in dezvoltarea solutiilor care vin de la participanti. Se bazeaza pe studiul individual si efortul participantilor sub indrumarea si incurajarea formatorilor. Formatorul va intretine interesul pentru subiect si invatare. Formatorul va pune intrebari si va indruma discutia fara sa-si impuna puncul de vedre propriu: va lasa in seama participantilor descoperirea solutiilor. Se asteapta ca in final ei sa ajunga la cea mai buna solutie posibila, din punctul lor de vedere. tehnici de prezentare Formatorul isi va axa prezentarile mai intai pe concepte si principii si abia dupa aceea pe tehnici si metode. E de dorit ca infomatia noua sa vina la timp si sa fie imporatnta; altfel participantii nu o vor accepta. Adultii sunt responsabili pentru ceea ce invata si daca invata, asumandu-si deplin aceasta responsabilitate. Prezentarea mai intai a principiilor si a conceptelor face ca participantii sa retina mai bine informatiile, cautand apoi singuri tehnicile si metodele specifice, adecvate. Mai mult, conceptele si principiile se dezvolta logic unele din altele in chip ierarhic (arborescent) si iterativ, se sustin si se legitimeaza reciproc. CARACTERISTICILE PROCESULUI DE COMUNICARE LA ADUL I. ABILIT I DE FACILITARE SI RELA IONARE Teoria Iceberg-ului Cnd ne referim la Teoria Iceberg-ului, avem in vedere una dintre componentele - con inut sau proces, specifice oricrui sistem. n termeni generali - procesul este modul n care func ioneaz un sistem. Procesul de comunicare este modul n care oamenii interac ioneaz n cadrul sistemic specific comunicrii.Comunicarea presupune o interac iune structurat pe dou nivele: con inutul sau subiectul comunicrii procesul sau felul n care oamenii interac ioneaz pe marginea subiectului

Dac participm la o discu ie, ne vom concentra, n special, pe subiectul discu iei. n paralel, vom surprinde i o serie de comportamente specifice procesului: cine vorbete, cum vorbete, ce gesturi face, de ce face aceste gesturi, cum influen eaz persoana care vorbete modul nostru de a gndi i reac iona etc. Comunicarea eficient nseamn s participm la con inutul comunicrii, dar, n acelai timp, s contientizm i ceea ce se ntmpl n cadrul procesului. De cele mai multe ori acest ultim element este "uitat", sau utilizat incontient. Vom re ine numai anumite comportamente care ne "izbesc" prin eviden a lor. Procesul de comunicare reprezint mai mult de 2/3 din totalul transferului informa ional, comparativ cu subiectul comunicrii - con inutul. i atunci ne ntrebm: chiar nu conteaz? Sau, dac este important, ce avantaje ne poate aduce?

90

Abilit i formatori/moderatori Moderatorul discutiei trebuie s stpneasc tehnicile de comunicare cu grupul de cursan i, s tie s le mbine de aa manier nct s captiveze auditoriul. ntr-o sesiune de instruire este foarte important cunoaterea i utilizarea corect a regulilor privind comunicarea verbal, comunicarea non-verbala i ascultarea. Exist cteva aspecte majore care pot face receptorul s nu asimileze mesajul dorit de emi tor, printre care (P. Kotler - Managementul marketingului): aten ia selectiv oamenii sunt bombarda i zilnic cu mesaje comerciale sau necomerciale, dintre care aproximativ 5% sunt observate n mod contient, i dintre acestea doar 15% provoac o reac ie; distorsionarea selectiv a mesajului - receptorii au tendin a de a auzi doar ceea ce le convine i se potrivete intereselor i convingerilor lor. Elemente esen iale ale mesajului pot fi uor trecute cu vederea (fenomenul de uniformizare a informa iei), n timp ce noi dimensiuni personale, ce in de structura, nevoile i convingerile receptorului sunt adugate mesajului (fenomenul de amplificare), fr ca ele s fie de fapt parte component a acestuia. Responsabilitatea a celui care comunic este s se asigure c mesajul su este ct mai clar i mai simplu exprimat, ntr-o manier interesant i repetat. Variabile importante n comunicare sunt claritatea i simplitatea mesajului; memorarea selectiv a mesajului - cum oamenii re in numai o mic parte a mesajului care ajunge la ei, este important ca atitudinea lor ini ial fa de obiectul mesajului s fie pozitiv; n acest fel i rememorarea lui aduce n prim plan argumente care sus in acceptarea mesajului; Prin activitatea pe care o deruleaz facilitatorul/moderatorul ndeplinete o multitudine de roluri pe care si le asuma: prezint informa ii; comunica obiectivele; structureaz subiectul; explice no iunile i problemele dificile; ofer consumatorului de educa ie o motiva ie; dezvolta gndirea critic; dezvolta aptitudinea de a comunica; modifica comportamentul; ncurajeaz originalitatea; faciliteaz procesul de autoevaluare; dezvolta capacitatea de a rezolva probleme; asigura transferabilitatea competen elor. Eficienta si gestiunea comunicrii Din motive obiective sau subiective, nu totdeauna se gsete formula potrivit de comunicare. Blocajele care pot interveni au diverse cause. Att emi torul ct i receptorul trebuie s fie contien i c ntre oameni exist diferen e de ordin psihologic, de pregtire, de sisteme i medii n care triesc i care pot crea greut i ori rela ii tensionate (pn la generarea de interpretri tenden ioase, greite sau false ale mesajului). Condi ii elementare care pot fi respectate: Emi tor -sa fie sigur de utilitatea informa iilor pe care le transmite; -sa cunoasc destinatarul; Receptor -sa asculte atent expeditorul; -sa fie receptiv, sensibil fa de emi tor; -sa indice expeditorului mijlocul cel mai 91

-sa alctuiasc mesajul n func ie de capacitatea i interesele receptorului; -sa selecteze mijlocul de comunicare corespunztor; -sa aleag timpul cel mai favorabil pentru transmiterea mesajului

potrivit de comunicare; -sa ini ieze rspunsul;

Responsabilitatea pentru o bun comunicare apar ine deopotriv n sarcina emi torului ct i a receptorului. Fiecare joac de mai multe ori (chiar n decursul aceleiai zile) att rolul de emi tor, ct i pe cel de receptor. Capacitatea de a asculta. Omul obinuit petrec zilnic mai mult timp ascultnd, dect scriind, vorbind sau citind. Ascultarea este o foarte important aptitudine de comunicare. Ascultarea este definit ca fiind aptitudinea de a n elege i a rspunde efectiv comunicrii. Aspecte importante: incuviin a i dnd uor din cap i atepta i; privi i atent la vorbitor; folosi i expresii ca: "n eleg","adevrat"; repeta i ultimele cuvinte pe care le-a spus vorbitorul; spune i-i vorbitorului ce a i n eles din ce v-a spus; dac nu a i n eles, sugera i-i s v dea detalii; nu ntrerupe i pe vorbitor; Canalul de comunicare ales pentru transmiterea unui mesaj joac un rol semnificativ n pstrarea calit ii mesajului original n drumul su de la emi tor la receptor. De exemplu: emi torul, dac are posibilitatea de a alege ntre comunicarea scris i cea verbal - ori o combina ie a acestora - o alege pe cea mai eficient pentru situa ia respectiv. Indiferent de canalul de comunicare ales, emi torul va avea de nfruntat obstacole; el trebuie s aleag acel canal pe care l consider ca oferind cea mai bun garan ie pentru transferul semnifica iei mesajului su, fr distorsiuni i nen elegeri. Pentru a contracara eventualele interferen e pe canalul de comunicare, mesajul trebuie s atrag aten ia, s con in redundan e, dese repeti ii sau s foloseasc diverse combina ii ale acestora. Caracteristici mesaj: Atrage aten ia Trebuie s difere de celelalte mesaje care concureaz pentru timpul destinatarului. De exemplu: un mesaj scurt, scris de mn - n locul celui uzual, tiprit - este o metod de a atrage aten ia; Trebuie reformulat de cteva ori - tehnic folosit n articolele de ziar - i/sau sintetizat n ultimul paragraf ori n titlu (dac este scris); emi torul trebuie s evite o redundan prea mare; Trebuie transmis prin mai multe canale, cum ar fi pe cale verbal i scris sau s fie transmis de mai multe ori prin acelai canal (de exemplu - cazul reclamelor la televiziune). 92

Furnizeaz redundan e

Ofer repeti ii

Comunicarea verbal Aspecte generale care trebuie urmarite in formularea unui mesaj verbal: Claritate capacitatea de exprimare clar a ideilor, simpl, nu cuvinte i fraze lungi i greu de urmrit; nu se foloseste argoul; nu se utilizeaza termeni care nu sunt uzuali pentru interlocutor; cuvintele se pronun corect; aceasta presupune existenta unui vocabular suficient de bogat pentru a putea alege cele mai potrivite cuvinte n expunerea subiectului; nu se prezinta puncte de vedere care reprezint presupuneri personale; nu se folosesc expresii de genul: "Toat lumea tie " sau "nici o persoan cu mintea ntreag nu ar accepta"; este incercarea de a fi n locul interlocutorului; aceasta nu nseamn ns a fi tot timpul de acord cu el, dar v poate ajuta s fi i mai n elegtor, mai rbdtor; sa evitam sa fim rigizi, artificiali, stngaci; nu ncorda i muchii, fi i naturali, nu v mica i brusc, ncerca i s respira i profund, nu sta i nemica i, nu v bloca i respira ia involuntar; direc ia privirii i mobilitatea ei sunt factori importan i; este important "schimbul de priviri" atunci cnd oamenii vor s-i vorbeasc; o inut ngrijit i curat, o vestimenta ie i nf iare adecvat locului n care v desfura i activitatea, sunt factori importan i n comunicare. Lua i exemplu de la cei din jurul dvs. i mbrca i-v n concordan . Acest lucru nu nseamn pierderea individualit ii, ci mai degrab faptul c sunte i flexibili i adaptabili in anumite situa ii; pozi ia corpului are o importan deosebit; nu adopta i o pozi ie cu umerii apleca i, cu capul plecat, etc. asigura i-v c vorbi i clar, liber; evita i pe ct posibil emo iile i nu vorbi i precipitat; inspira i i expira i regulat (ncordarea dispare n timp ce expira i); este necesar o relaxare a muchilor gtului, pentru a vorbi clar, fr ca vocea s vibreze, sau s fie sub iat ori ngroat; respira ie corect este esen iala pentru a controla volumul i modul vorbirii; controla i-v vocea i vorbirea n aa fel nct s nu fie stridente, s nu existe gfieli; articula ie i un enun bun vor atrage dup sine i o dic ie bun; vitez de vorbire mare poate s v creeze dificult i, iar cuvintele pe care le pronun a i s fie neclare; pauza trebuie aleas astfel nct s nu pierde i audien a; n acelai timp trebuie s ofere participan ilor posibilitatea de a se implica activ;

Acurate e

Empatia Sinceritate Relaxare Contactul vizual

Aparen a

Postura Mecanismele vorbirii nl imea i intensitatea vocii Volumul vocii Dic ia i accentul Viteza Folosirea pauzei

n func ie de obiectivele vizate se disting urmtoarele tipuri de ntrebri: - ntrebri de prospectare destinate s treac de limitele generale i superficiale ale informa iei, pentru a identifica detalii precise i nevoi specifice ale receptorului); 93

- ntrebri de evaluare structurate att ca ntrebri deschise ct i nchise, se folosesc de obicei pentru a ob ine o confirmare sau pentru a descoperi opinii, preferin e sau atitudini ale receptorului fa de situa ia existent i modalit ile de rezolvare a ei; - ntrebri tactice folosite pentru a readuce conversa ia pe terenul ini ial; - ntrebri de reac ie ntrebri care sunt n mod direct generate de informa iile primite pe parcursul comunicrii. Aceste ntrebri se folosesc pentru a ob ine informa ii suplimentare, detalii etc; Comunicarea nonverbal Variate cercetri n domeniul comunicrii estimeaz c, n majoritatea cazurilor, 75% din informa ia ob inut de la interlocutori este, n esen a ei, non-verbal. n unele cazuri, comunicarea non-verbal este folosit pentru a confirma sau contrazice mesajul verbal, n alte situa ii, aspectele non-verbale poart ncrctura de baz a mesajului. n cazul publicului larg care ascult un vorbitor, audien a comunic rspunsul su (opinii, impresii sau atitudini) exclusiv prin semnale non-verbale. Asculttorii activi i privesc interlocutorul i i rspund acestuia prin zmbete, micri ale capului, micri ale corpului etc., tocmai pentru a mbunt i calitatea comunicrii. Este important de re inut c semnalele non-verbale sunt transmise tot timpul, fie ascultnd, fie vorbind. Impactul cel mai mare al comunicrii non-verbale este materializat n gradul n care aceasta sprijin sau, dimpotriv contrazice celelalte canale de comunicare. Canale de comunicare non-verbal: o aspectul fizic; o expresia fe ei; o contactul vizual ; o limbajul corpului (gesturi, inut, pozi ii); o spa iul (ca distan pstrat ntre interlocutori); Problema principal cu interpretarea semnelor corpului i n general a limbajului non-verbal este interpretarea izolat a acestora, care duce iminent la concluzii greite. Pentru a putea vorbi de limbajul corpului este necesar luarea n considerare a tuturor elementelor care l alctuiesc. Doar cnd exist o niruire de semnale, toate exprimate n aceeai direc ie, putem s tragem o concluzie i s ne bazm pe mesajul non-verbal transmis. Prezentarea unor semnifica ii ale limbajului nonverbal: Comportament nonverbal Mers vioi/sprinten, cu inut dreapt. Pozi ie n picioare, minile n olduri. Pozi ie n ezut, picioare ncruciate, micare de balansare a piciorului. Bra ele ncruciate la piept. Mers cu minile n buzunar, umerii apleca i. Minile spijinind obrazul. Minile atingnd/ frecnd nasul. Minile frecnd ochiul. Minile mpreunate la spate. Capul sprijinit pe mn, pleoape czute. Mini frecate. Pozi ia ezut, minile mpreunate la ceaf, picioarele ncruciate. Interpretare ncredere. Hotrre, chiar agresivitate. Plictiseal. Aprare. Deprimare, descurajare. Evaluare, gndire. Respingere, ndoial, minciun. ndoial, nencredere. Enervare, frustrare, team. Plictiseal. Anticipare. ncredere, superioritate. 94

Palmele deschise. Ciupire a nasului, ochi ntredeschii. Bti ale degetelor. Mna prin pr. Capul drept, trunchiul aplecat nainte. Frmntarea brbiei. Privirea n jos, fa a ntoars. Unghii roase. Jocul cu urechea.

Sinceritate, atitudine deschis. Evaluare negativ. Nerbdare. Lipsa ncrederii de sine, nesiguran . Interes. ncercarea de a lua o decizie. Nencredere. Nesiguran , nervozitate. Indecizie.

Limbajul tcerii Exist unele situa ii n care tcerea genereaz stnjeneal, dezaprobare, plictiseal sau chiar respingere. Sunt i situatii cand avem nevoie de confirmarea faptului c cei din jur ne-au n eles. Astfel tcerea este un instrument de comunicare care trebuie folosit cu abilitate. Limbajul timpului Dei timpul este acelai pentru to i, este foarte diferit modul n care fiecare l percepe. Punctualitatea este un element de mare importan . n procesul comunicrii, semnificativ este modul n care folosim timpul. Moderatorul trebuie s cunoasca modalitati de depi barierile de comunicare cu indivizii grupului. Este dificil s stabileti o list atotcuprinztoare a acestora. Ele difer de la un grup la altul, de la un individ la altul, n func ie de cultura organiza iei din care provine cursantul sau grupul. Care ar putea fi aceste bariere i n ce msura ele ar putea fi depite? Lipsa de disponibilitate pentru comunicare poate fi generat de: mentalitatea i limitele de n elegere a individului; interesele i avantajele generate de activitatea de instruire la care particip; lipsa de ncredere n efectul pozitiv al instruirii; teama de imposibilitatea aplicrii n practic a cunotin elor nsuite la curs; lipsa interesului, apatia, iner ia, vrsta, stressul etc.; divergen a convingerilor; Barierele de comunicare pot fi delimitate in doua categorii: 1. Bariere obiective: context; capacitatea formatorului de a selecta elementele semnificative i termenii adecva i exprimrii; 2. Personalitatea formatorului maniera de prezentare; experien a personal; opinii personale; ticuri; stereotipuri; 3. Elemente psihosociologice 1. Elemente psihologice atmosfera general la nivelul grupului; 2. Elemente de personalitate/obiective oboseal; interferen a mesajelor; competen ele personale ale fiecruia; 95

Specifice formatorului

Specifice formabilului

Asertivitatea Asertivitatea nseamn sa fii pregtit pentru ceea ce vrei sa ob ii. nseamn s tii foarte clar ce nevoi ai. nseamn confruntare si cere foarte mult curaj. Unii spun ca este greu sa fii asertiv, altii, prin stilul lor propriu, spun ca este foarte usor. Obiectivul este s rezolvi problemele i s ob ii maximum de rezultate. Ce presupune un comportament asertiv: recunoaterea i ntelegerea comportamentului asertiv ;

explicarea diferitelor tipuri de comportament si impactul lor asupra altora (ex. comportamentul agresiv); dezvoltarea capacit ilor de ascultare activa; a spune nu, cnd este cazul - fara a avea sentimente de vinovatie si fara a-i ofensa pe altii; comunicarea pentru creterea ncrederii;

Abilit ile de rela ionare interpersonal presupun: contientizarea importantei men inerii unei atitudini pozitive fata de atmosfera de lucru; cunoasterea unor modalitati de a oferi si primi informatii corecte utilizand tehnica intrebarilor si a ascultarii active; cunoaterea unor modalit i de gestionare a emo iilor cnd avem de rezolvat o problema sau un conflict; utilizarea eficienta a vocii; tehnici de management personal al timpului; Un bun facilitator trebuie s i aminteasc c participan ii sunt mai importan i dect subiectul aflat n discu ie. De aceea trebuie s fie atent att la semnalele pe care acetia le emit referitor la pregtirea lor pentru a discuta, n elege i a se implica ct i la propriile sentimente i presupuneri legate de ceea ce se ntmpl i semnalele pe care le transmite participan ilor. A fi onest referitor la propriile gnduri i sentimente i asumarea responsabilit ii pentru acestea permit ca cea persoan s fie credibil. Facilitatorii trebuie s aib abilit i de parafrazare formularea cu propriile cuvinte a ceea ce a spus alt persoan. Aceasta ajut la verificarea acurate ii percep iei i reasigur vorbitorul c ceea ce a vrut s spun a fost n eles. n plus un facilitator trebuie s aib abilitatea de a interpreta comunicarea nonverbal i metaverbal. Tehnici de punere a ntrebrilor Abordarea pe baz de ntrebare i rspuns trebuie s fie una dintre metodele fundamentale de participare la cursurile de formare i dezvoltare, dar i o metod care trebuie folosit cu grij. Dac nu, aceasta va deveni un interogatoriu sau o rela ie formator/membru i membru/formator, n locul rela iei dorite, formator/membru/membru/membru. Principalele momente n care se folosesc ntrebrile i rspunsurile sunt: confirmarea faptului c grupul respect procesul de nv are; verificarea nivelului de cunotin e al cursan ilor ; ob inerea de informa ii de la cursan i, n loc s le da i dvs. ; nceperea unei discu ii; 96

stabilirea nivelului de contientizare a situa iei n grup; cursan ii vor fi ajuta i s nve e singur; Toate ntrebrile trebuie s urmeze o schem, prin care se pornete de la materiale cunoscute, prin zone la care cursan ii trebuie s reflecteze nainte de a rspunde i pn la zone n care, pentru a rspunde, cursantul trebuie s se foloseasc de cunotin ele i ra ionamentele anterioare. Aceast abordare corespunde tehnicilor de formare de baz, prin care se pleac de la cunoscut pentru a se ajunge la necunoscut. Nu trebuie s uita i niciodat, atunci cnd adresa i ntrebri unui grup, c majoritatea oamenilor au nevoie de un timp de gndire nainte de a rspunde. Mai ales pentru ntrebrile de substrat, la care la nceput nu va rspunde nimeni, pentru ca oamenii se gndeasc ce tiu i cum s rspund la ntrebare. Formatorii fr experien se tem de astfel de perioade de tcere i sar imediat la ntrebarea urmtoare, ceea ce creeaz confuzie. Fi i aten i i la rspunsurile date imediat, dintre care unele pot fi facile, superficiale. n acest caz, ncuraja i-i s v spun mai mult. ntrebrile potrivite Modul n care formula i ntrebri va determina, ntr-o mare msur, calitatea i cantitatea rspunsurilor. ntrebri deschise sau cu arie larg - aceste ntrebri sunt menite s ob in ct mai multe informa ii, fr a fi nevoie de alte ntrebri de baz. Ele ncurajeaz respondentul s dea rspunsuri la fel de extinse i deschise. Multe dintre aceste ntrebri ncep cu Ce, Ct, Cum, Cnd, Cine, Unde i De ce. ntrebrile deschise reprezint, deseori, cea mai bun idee de deschidere a unei sesiuni de ntrebri. ntrebrile de substrat sau clarificatoare aceste ntrebri stabilesc informa iile limitate sau neclare care pot fi incluse n rspunsurile pe care le primi i la ntrebrile de mai sus. ntrebrile clarificatoare pot fi: A i spus c pute i s ne spune i mai multe? sau Ce a i vrut s spune i cu .?. ntrebrile mai pu in potrivite sunt cele nchise. Aceste ntrebri cer sau au ca rezultat un rspuns da sau nu, sau rspunsuri scurte care dau informa ii pu ine. Rezultatul unei ntrebri nchise este, de multe ori, acela c trebuie s v gndi i la alte ntrebri prin care s extrage i mai multe informa ii, pe care le-a i fi ob inut de la nceput dac punea i ntrebri deschise. Probleme la punerea ntrebrilor Respondentul permanent n fiecare grup exist cte o persoan care va rspunde ntotdeauna cnd se pune o ntrebare. Deseori aceste contribu ii sunt folositoare, dar, din pcate, cu ct vorbesc mai mult, cu att mai pu ine anse vor avea cursan ii mai tcu i s se fac auzi i. Iat cum pot fi acetia combtu i, fr a-i ignora: Chiar dac dau rspunsul complet (din nou) la ntrebarea dvs., mul umi i-le, dar apoi trece i imediat la unul dintre cursan ii mai tcu i, i ntreba i-l ceva de genul ... spune c ce prere ave i? A i avut astfel de experien e? Ce a i face? Poate c v va spune c este de acord cu ..., dar, cel pu in, a mai vorbit cineva. Data viitoare cnd ....sare s rspund, repeta i procesul: n curnd va realiza ce se ntmpl i c este de dorit s-i reduc contribu iile. Dezacordul Unii formatori intr n panic dac, dup ce pun o ntrebare, exist dezacorduri ntre cursan i, iar aceasta se vede dintr-o discu ie aprins. Ar trebui s v bucure o astfel de reac ie, pentru c nseamn c a i strnit interesul membrilor! Rolul dumneavoastr este acela de a ajuta la controlul 97

discu iei, care nu trebuie s devin prea emo ional i conflictual. Pute i ajuta astfel atunci cnd se creeaz dezacorduri fr a se da motive clare. Mai nti reflecta i i recunoate i sentimentele, de ex.: sunte i foarte pasionat de acest subiect. Nu reprima i sentimentele, pentru c acestea vor iei la iveal oricum (probabil mpotriva dvs.). Aminti i grupului c toate prerile trebuie respectate, c toat lumea are ceva de spus i de ine o pies din puzzle. Invita i-i s explice motivele care i fac s spun un anumit lucru. Astfel, de multe ori, atmosfera se rcorete, iar discu iile pot fi purtate din nou la un nivel ra ional. Sugestii generale asculta i cu aten ie fiecare rspuns, mai ales ca s nu existe ntrebri deghizate sau incertitudini; lua i la cunotin fiecare rspuns n parte; arta i c asculta i prin limbajul non-verbal (aproba i din cap, zmbi i, men ine i contactul vizual); nu respinge i un rspuns ieit din context cel pu in persoana a rspuns i i-a prezentat punctele de vedere; nu accepta i rspunsuri incomplete sau neclare pune i ntrebri clarificatoare - astfel i ajuta i i pe ceilal i cursan i care, poate, nu au n eles; ncerca i s ob ine i ct mai multe puncte de vedere; dac este cazul, de exemplu - dac se face o list de valori ale grupului, scrie i rspunsurile pe flipchart, folosind pe ct posibil cuvintele persoanei care a dat rspunsul i fr s ignora i elementele valabile; fi i sincer cu cursan ii - sesiunea de ntrebri i rspunsuri func ioneaz n ambele sensuri; dac vi se pune n ntrebare justificat, da i un rspuns sincer i deschis sau promite i c ve i afla; dac crede i c ntrebarea pus de un cursant poate gsi rspuns i din partea grupului, nu rspunde i dvs., ci pune i ntrebarea grupului :Ce prere are grupul?, astfel s mrete efectul de nv are sau se stimuleaz discu ia; Competen ele formatorului Un formator de succes trebuie s aib o serie de competen e si capacit i astfel nct s fie apt s rspund nevoilor fiecruia dintre cursan ii si. Astfel de competen e pot fi: didactice, psiho-sociale, metodologice, profesionale, personale. Competen e didactice punctul de plecare pentru formator l constituie o analiz a ceea ce organizatorul programului de formare dorete i proiecteaz n numele participan ilor; aceast analiz presupune n elegerea progresului pe care Transparen n privin a training-ul ar trebui s-l produc; scopurilor pregtirii analiza presupune i o evaluare, pentru fiecare individ, a cerin elor sale de pregtire; evaluarea se poate realiza prin discu ii scurte sau prin chestionare poate o serie de informa ii despre ce se ateapt de la el n timpul sesiunii de lucru. un plan trebuie s in seama de o serie de probleme - precum Conceperea planului cele organiza ionale; activit ii de formare trebuie s fie destul de flexibil astfel nct s se adapteze unor schimbri neprevazute (de exemplu - la nivelul compozi iei grupului de participan i); 98

Competen e psiho-sociale In elegerea dinamicii grupului/managementul diversit ii abilitatea de a sus ine poten ialul personal al fiecrui cursant; abilitatea de a recunoate si analiza dinamica grupului; abilitatea de a recunoate diversele perspective i modalit i de reflexive la nivelul grupului; abilitatea de a rezolva situa ii de tipul ntreruperilor provocate de participan i recalcitran i; abilitatea de a identifica momente de tensiune la nivelul grupului; capacitatea de analiz i clarificare a nen elegerilor; capacitatea de a reac iona adecvat la ntreruperi i critica; abilitatatea de a fi persuasiv; abilitatea de aintelege in ce consta diversitatea celor cu care comunica;

Competen e privind organizarea echipei i gestiunea conflictelor

Competen e de comunicare Competen e profesionale

Cunotin e din domeniul pedagogiei Cunotin e despre condi iile de lucru ale cursan ilor Competen e personale

cunotin e pedagogice de baz despre conceperea planului de curs; cunoaterea caracteristicilor activit ilor de nv are elemente metodologice, caracteristici psihologice, caracteristicile procesului comunicrii etc; cunoasterea mediului de lucru si a contnutului activitatii cursantilor faciliteaza formatorulu sa inteleaga posibilele probleme si intrebari pe care participantii le pot ridica;

Naturale ea

Creativitatea

Stabilitate emo ional

datorita propriei lor experien e de via , adul ii pot manifesta o atitudine critic fa de personalitatea formatorului astfel ei ateapt ca acesta sa fie natural i convingtor, s poat adapta cunotin ele i informa iile la situa iile reale; un formator are nevoie de un poten ial creativ pentru a putea reac iona la diferite situa ii, solicitri sau stiluri de nv are; va trebui s aib o atitudine deschis fa de semnalele venite de la participan i; Sa fie capabil s propun planuri de pregtire inovative; un formator se va confrunta deseori cu situa ii dificile i provocatoare din punct de vedere emo ional din acest punct de vedere este foarte important s se n eleag c a avea probleme n sala de curs, cu un anume participant, nu nseamn o nfrngere personal; astfel de situa ii trebuie anticipate ca probleme pedagogice ce trebuie considerate provocri profesionale i tratate cu n elegere i tact pedagogic;

99

Tehnica predrii n echip Activit ile pe grupuri bazate pe principiile educa iei pentru adul i i care utilizeaz metodele experimentale de instruire pun o mare responsabilitate pe umerii formatorului/moderatorului. Instruirea n echip poate mpr i aceast responsabilitate ntre dou persoane. Instruirea n echip are loc atunci cnd formatorii (de obicei doi, uneori mai mul i) lucreaz mpreun pentru a elabora i conduce o sesiune de instruire. Aceasta presupune urmtoarele aspecte: formatorii lucreaz pe rnd; avem doi formatori care i folosesc aptitudinile, expertiza i experien a pentru a elabora, planifica i conduce mpreun o sesiune sau un program de instruire; formatorii colaboratori planific apoi cine va prelua conducerea n prezentarea diferitelor pr i ale sesiunii. Avantaje ale lucrului in echipa: 1. Diminueaz sarcina pus pe umerii fiecruia dintre formatori In timp ce unul dintre formatori i asum responsabilitatea major, celalalt poate oferi asisten n urmtoarele moduri: asist la desfurarea sesiunii; urmrete ndeaproape procesul pentru a estima n ce msur sesiunea atinge obiectivele generale de nv are; adaug idei relevante pentru a intensifica discu ia; intervine pentru a clarifica anumite aspecte (ntr-un mod care s nu perturbe desfurarea sesiunii); urmrete sarcinile grupurilor; poate rspunde necesit ilor i solicitrilor participan ilor; adreseaza ntrebri suplimentare in raport cu subiectul discutat; 2. Influenteaza pozitiv calitatea interac iunii dintre formatori i participan i formatorul care asista urmrete sesiunea din alt punct de vedere si poate observa participantii poate intervene cu clarificarei suplimentare care nu pot fi sesizate de catre cel care conduce discutia; cnd doi formatori lucreaz bine mpreun, schimbul de roluri, cronometrarea i ritmul interven iilor lor se realizeaz cu uurin i trec aproape neobservate de ctre participan i; 3. Sporete prestigiul formatorului n fa a participan ilor; 4. Este posibil mpr irea muncii i reducerea oboselii i epuizrii; 5. Asigur o diversitate stimulativ pentru participan i, deoarece este mai uor s te plictiseti cnd lucrezi doar cu un formator. 6. Asigur o modalitate mai rapid de sporire a calit ii unei sesiuni de instruire. 7. Permite formatorilor colaboratori s fac o analiz a sesiunilor mpreun i chiar s-i verse nduful provocat de probleme de pregtire sau de participan i dificili. Dezavantajele activit ii in echip mai mult timp pentru planificarea i analizarea sesiunilor; poate provoac confuzie n rndul participan ilor dac formatorii au perspective; formatorii pot avea ritmuri diferite de lucru; pot aparea un numr prea mare de interven ii ale formatorilor; formatorii pot avea puncte forte i puncte slabe similare; formatorii colaboratori se pot confrunta cu restric ii datorate lipsei de timp care mpiedic efectuarea unei analize adecvate;

100

Pregatirea unei activitati in echipa Pregatirea unei actvitati in echipa presupune o comunicare eficient naintea de inceperea activitatii intre cei doi si astfel pot fi eliminate multe dintre probleme. cde i de acord asupra modului n care ve i lucra mpreun pe parcursul perioadei de pregtire a seminarului respectiv.; discuta i i comunica i orice fel de informa ii sau ateptri pe care le ave i n legtur cu grupul participant; decide i care vor fi rolurile fiecruia n prima sau a doua a zi a seminarului de instruire; conveni i asupra modului n care pute i interveni n privin a aspectelor legate de timp; stabili i ora ntlnirilor zilnice; decide i n ce mod ve i aborda, ca echip, diverse aspecte care pot intervine de exemplu participan ii care vorbesc prea mult sau care nu vorbesc deloc, cei care ntrzie etc. Pregtirea activit ilor de analiz Recomandri: initiate sesiuni informale de analiz cel pu in o dat pe zi, pentru a verifica progresele pe care lea i fcut; ini ia i o sesiune de analiz la sfritul seminarului; Aspectele care ar putea fi abordate pe parcursul unei analize finale: discuta i msura n care a i atins scopurile seminarului; identifica i i face i un rezumat al tuturor problemelor generale de pregtire a instruirii care au aprut pe parcursul seminarului; exprimati-va prerea general pe care o ave i unul despre cellalt; precizati cum considera i c a i lucrat n echip pe durata seminarului; specificati ce a i nv at dumneavoastr personal i profesional din prezentarea seminarului; MANAGEMENTUL CONFLICTELOR, PARTICIPAN ILOR DIFICILI AL SITUA IILOR DELICATE I AL

Conflictul implic orice form de opozi ie ntre persoane sau grupuri, generat de divergen a sau incompatibilitatea subiec ilor si deriv din incompatibilitatea real sau perceput dintre scopurile, valorile, normele sau motiva iile pr ilor. Marilyn Fryer descrie o imagine mental creat de conflict, aceea a unei falii tectonice. Faliile tectonice sunt cauz a micrilor seismice i influen eaz activitatea vulcanic. Analogia cu activitatea vulcanic sugereaz efectele pe care un conflict le poate produce, genernd agresivitate, violen , stres, sau avnd o ac iune tonic asupra rela iei dintre pr ile ce-i disput interesele. Diferite ca intensitate, gravitate, persisten , conflictele iau cele mai diverse forme. Ele pot s apara dintr-o anumit cauz i se pot stinge odat cu dispari ia cauzei sau a condi iilor care le-au favorizat. Dup cum ele pot fi persistente, sus inute de men inerea cauzelor, condi iilor, motiva iilor care le-au declanat. De asemenea, un conflict poate s apar n individul nsui atunci cnd evalueaz comparativ anumite alternative ale unei ac iuni, sau ntre doi sau mai mul i indivizi sau grupuri cnd acetia ncearc s mpart resurse limitate sau s ajung la un acord. Ca fenomen rela ional, conflictul, se manifest ca o tensiune, frmntare existent att n via a personal a individului ct i ntre membrii unui grup social. Modul n care sunt gestionate conflictele i situa iile delicate create de participan i dificili depinde att de natura fiecrei situa ii, ct i de persoanele implicate. Formatorul trebuie s se atepte la situatii dificile i trebuie s considere dificult ile ca pe o parte integrant a procesului de nv are. Trebuie sa n eleaga i sa foloseasca rezisten a unora dintre cursan i ca pe un feedback folositor. 101

A te confrunta cu probleme la curs nu reprezint un eec personal, ci o provocare profesional i pedagogic ce trebuie anticipat. Conflictul n viziunea lui Daniel Sapiro este asociat cu un arbore. Fiecare parte a lui reprezint o parte componenta a conflictului: solul - mediul social n care izbucnete conflictul (familia, colectivul, coala); rdcina - cauzele multiple ale conflictului; tulpina - pr ile implicate n conflict; scorbura - problema clar definit a conflictului; florile - emo iile proprii pozitive i negative a celor implica i n conflict;. frunzele - ac iunile concrete a celor implica i n conflict; fructul - solu ia rezolvrii conflictului; Identificarea rapida a conflictelor este important, pentru a putea evita ca situa iile tensionate nerezolvate s se extind. Exist dou categorii de conflicte: cele care apar ntre participan i; cele dintre formator i participan i; Avnd n vedere c participan ii sunt persoane diferite, cu ateptri, stiluri de nv are, modalit i de ac iune i personalit i diferite i to i se afl sub presiunea procesului de nv are conflictele sunt inevitabile. Provocarea, pentru formator, este s identifice cauzele i caracterul conflictelor. Unele pot fi rezolvate prin management direct, implicndu-i pe participan i n solu ia problemei. Conflictele pot aprea ca urmare: a unor simple nen elegeri privind sarcinile atribuite; datorita competi iei declanat ntre cursan i; datorita diferen elor existente intre cursan i; Uneori, este mai bine ca unii participan i la curs s nu lucreze mpreun pe un subiect anume; alteori, unii dintre ei au nevoie de ajutor n a-i clarifica rolul n diverse situa ii de cooperare. n acelai timp, diverse situa ii conflictuale pot aprea ntre formator i cursan i. Cauzele pot fi simple cuvinte greit n elese, sau chiar diferen a dintre profilul psihologic al formatorului i cel al cursantului etc. Un risc poate fi posibilitatea ca formatorul s ignore un conflict n mod voit, tocmai din cauza naturii neplcute a conflictului. Confruntarea cu rezisten a In sala de curs este o problem obinuit pentru orice formator. Rezisten a se poate manifesta n diverse moduri: participan i care vorbesc ntre ei; participan i care ntrzie; participan i care sunt pasivi; participan i ofteaz din greu; n participanti incearc s abat discu ia; participanti s intre n competi ie, s se confrunte cu al ii; participanti care incearca s declaneze ac iuni de tipul bisericu elor ndreptate mpotriva formatorului, a subiectului, a metodei de nv are sau a altor cursan i; Toate acestea ar trebui s fie interpretate de formator ca elemente de feedback utilizabile n mbunt irea procesului de predare. Cursan ii se pot mpr i n trei categorii: cei hotr i i care se implic de la nceput; cei ezitan i, care trebuie ctiga i; cei ncp na i, a cror rezisten trebuie nfrnt. 102

Este important ca persoanele cu probleme de adaptare s fie identificate cat mai repede. Astfel de cursan i ncp na i, negativiti, sunt precum un magnet puternic: fie resping aten ia formatorului, care pur i simplu nu va observa problema, fie o atrag att de tare nct formatorul sfrete prin a le da mult prea mult importan . ntr-o sal de curs se pot regsi toate tipurile de participan i: cei care nghit pauzele; cei care tac i dau impresia c sufer; morocnoii care mormie i se iau la ceart cu to i ceilal i; cei care nu n eleg, dar ncearc s dea impresia invers; rzbuntorul care ateapt fia de evaluare a cursului pentru a-i lua revana asupra formatorului; To i acetia se afl amesteca i printre participan ii cu atitudine pozitiv, trebuie doar s fie identifica i rapid i trata i cu profesionalism. Rezisten a la nv are Intervine adesea atunci cnd cursantul se simte nesigur pe abilit ile sale de a obtine performanta. Adul ii i pun n joc statutul prezent chiar prin acceptarea ideii de a nv a lucruri noi. Procesul de nv are este unul bazat pe ncercri i greeli. Rezisten a poate interveni din: cauza stilurilor de nv are diferite; a modurilor de ac iune diferite; cauza unor blocaje incontiente din mintea cursantului; un astfel de blocaj poate s fie cauzat de aspecte diverse, din trecut (poate s fie vorba despre o situa ie intervenit n coal, de un profesor rigid, sau de colegi agresivi; dificult i personale precum cea de a te exprima direct, sau de a trata un subiect anume, sau de a opera cu termeni tehnici ); Marea provocare a formatorului este s ra ioneze n termenii blocajelor, barierelor de nv are. Uneori, acestea sunt evidente, alteori imposibil de n eles. Adesea, formatorul se poate confrunta deschis cu aceste obstacole, iar alteori este mai bine s le depeasc discret. Adesea, lipsa motiva iei strnete rezisten de exemplu, dac obiectivele nu suplinesc lacunele de cunoatere ale cursantului, sau dac acesta simte c subiectul discu iei nu i este de folos. Rezisten a poate aprea i ca efect al unor situa ii externe slii de curs. Proast dispozi ie, o durere de din i, probleme cu partenerul de cuplu, un copil bolnav sau orice altceva ce ine de via a personal. Solu ia este s arta i compasiune i s ntreba i: Ce se ntmpl? Este mult mai dificil de tratat o situa ie n care rezisten a este cauzat de atmosfera tensionat i contraproductiv la locul de munc al cursan ilor. Dac exist probleme n rela ia cu managementul organiza iei pentru care lucreaz cursan ii, dac acetia din urm au fost for a i s participe la activit ile de pregtire i formare profesional de ctre un ef dur sau dac eful n cauz este vzut ca un inamic, atunci v pute i atepta la o rezisten semnificativ din partea cursan ilor. Asta deoarece succesul sesiunii de pregtire ar putea fi vzut ca un succes personal al efului, iar n logica stranie a conflictului, cursan ii nu vor dori ca acest lucru s se ntmple, chiar i cu pre ul irosirii unei anse de dezvoltare personal. Rezolvarea autentic a conflictelor este mai dificil de ob inut, n timp ce managementul conflictului este mai frecvent. Dup opinia lui Tidwell exist trei condi ii necesare i suficiente pentru un eficient control al conflictului: 1. capacitatea instrumental i rezolutiv - se refer la setul de tehnici, abilit i necesare manevrrii cu succes a conflictului; 2. oportunitatea interven iei are n vedere momentul ales, timpul consumat i libertatea de a controla conflictul; 3. voin a pr ilor de a discuta, elabora i rezolva conflictul n care sunt implicate.; 103

Pentru a reui un control al conflictului aceste trei condi ii trebuie ndeplinite simultan. Controlul conflictului orientarea spre gestionarea sau rezolvarea acestuia, spre valorificarea tehnicilor, procedurilor i abilit ilor disponibile presupune cunoaterea i identificarea simptomelor conflictului. n literatura de specialitate (H. Cornelius&S.Faire, 1996) se prezint principalele simptome ce semnaleaz instalarea unui conflict: violen a este evident un semn al crizei, al dezacordului, stare n care elementele emo ionale le domin pe cele ra ionale; tensiunea propria tensiune distorsioneaz cel mai ades percep ia asupra persoanelor, evenimentelor, ac iunilor din jur; nen elegerea survine n urma unei situa ii ce genereaz contradic ia i irascibilitatea. Ea poate s apar din decodificarea eronat a unei informa ii, sau a unei opozi ii n principii, n idei etc; incidentele un incident perceput adecvat se poate stinge fr s capete amploare dei ele au un halo afectiv persistent; disconfortul creeaz sentimentul unei insatisfac ii fr a avea un obiect precis. TEHNICI DE CONTROL I REZOLVARE A CONFLICTELOR TEHNICI DE COMUNICARE; TEHNICI DE ANALIZ A CONFLICTULUI Este un consens al specialitilor asupra aser iunii c n controlul conflictului esen iale sunt tehnicile de comunicare i analiz. Dificult ile i blocajele ce intervin n comunicarea dintre pr i accelereaz i intensific de multe ori un conflict. Pentru ob inerea unei rela ii calitative de comunicare este necesar ca pr ile s utilizeze tehnici cum ar fi ascultarea activ, tehnici de limbaj i restructurarea deprinderilor. Ascultarea activ nseamn a n elege nu doar cuvintele, ci a ptrunde dincolo de sensul acestora. Tehnicile de limbaj sunt cele cu ajutorul crora se reduce nivelul de evocare a cuvintelor emo ionale ca blamarea, acuzarea (Tidwell A., 1998, p.189). n desfurarea lui conflictul se bazeaz pe comunicare. n demersul rezolvrii conflictului o func ie deosebit trebuie acordat caracteristicilor comunicrii, acestea reprezentnd cauza cea mai frecvent a construirii unor situa ii conflictuale prin: n elegerea diferit a unei situa ii i a elementelor sale; inexisten a unui limbaj comun; lipsa abilit ilor de a comunica etc.

104

UNITATEA DE COMPETEN 6 PROIECTAREA PROGRAMELOR DE FORMARE


1. SINTEZE LEGISLATIVE Conform Ordonan ei nr. 129 din 31 august 2000 privind formarea profesional a adul ilor: Art. 14. - (1) Programele de formare profesional cuprind, n principal, urmtoarele elemente: a) obiectivele programului de formare profesional exprimate n competen ele profesionale ce urmeaz s fie dobndite de fiecare persoan care urmeaz programul; b) durata de pregtire pentru realizarea obiectivelor propuse; c) numrul minim i maxim de participan i pentru un ciclu sau o serie de pregtire; d) calificarea persoanelor cu atribu ii de instruire teoretic i practic, denumite n continuare formatori; e) programa de pregtire; f) mijloacele i metodele prin care se asigur transmiterea i asimilarea cunotin elor i formarea deprinderilor practice necesare ocupa iei respective; g) dotrile, echipamentele i materialele necesare formrii; h) procedura de evaluare n conformitate cu obiectivele specifice programului de formare profesional. (2) Programa de pregtire poate fi structurat pe module cuantificate n credite transferabile. (3) Furnizorii de formare profesional care organizeaz programe i pentru persoane cu nevoi speciale vor adapta programele n mod corespunztor n vederea asigurrii accesului egal i nediscriminatoriu al acestor categorii de persoane la formarea profesional. (4) n vederea utilizrii superioare a resurselor umane i materiale furnizorii de formare profesional se pot asocia, n condi iile legii, cu unit i sau institu ii de nv mnt acreditate, care desfoar activit i de formare profesional. Art. 15. - Participan ii la programele de formare profesional nu pot fi obliga i s participe la alte activit i dect cele prevzute n programa de pregtire. Art. 16. - (1) Furnizorii de formare profesional care organizeaz programe finalizate cu certificate de calificare recunoscute la nivel na ional ncheie contracte de formare profesional cu participan ii la aceste programe. (2) Modelul contractului de formare profesional, prevzut la alin. (1), se aprob prin normele metodologice de aplicare a prezentei ordonan e, prevzute la art. 47. (3) Furnizorii de formare profesional vor nregistra contractele de formare profesional la direc iile generale jude ene de munc i solidaritate social sau a municipiului Bucureti, dup caz. Art. 17. - (1) Formarea profesional se poate realiza i prin ucenicie la locul de munc, prin care absolven ii de gimnaziu, cu sau fr certificat de capacitate, pot ob ine o calificare profesional. (2) Condi iile n care se desfoar formarea profesional prin ucenicie la locul de munc, drepturile i obliga iile ucenicului i ale furnizorului de formare profesional se reglementeaz prin normele metodologice elaborate pentru aplicarea prezentei ordonan e. Art. 18. - (1) Furnizorii de formare profesional pot organiza programe de formare profesional, finalizate prin certificate de calificare sau de absolvire cu recunoatere na ional, numai dac au prevzut n statut sau, dup caz, n autoriza ia pentru desfurarea unor activit i independente, activit i de formare profesional i sunt autoriza i n condi iile legii. (2) Programele postuniversitare de educa ie permanent, furnizate de institu iile de nv mnt superior acreditate, precum i alte programe de formare profesional a adul ilor de nivel universitar, organizate n nv mntul superior, se supun numai mecanismelor specifice de autorizare i acreditare academic. 105

(3) Angajatorii pot organiza programe de formare profesional pentru salaria ii proprii, n baza crora elibereaz certificate de absolvire recunoscute numai n cadrul unit ilor respective. (4) Certificatele prevzute la alin. (3) au recunoatere na ional numai dac angajatorii sunt autoriza i ca furnizori de formare profesional. 2. PROIECTAREA DIDACTIC O AC IUNE CONTINU I UNITAR

Motto: Socrate spunea c acei care tiu ce este fiecare lucru sunt n stare s explice i celorlal i pe cnd cei care nu tiu este firesc s se nele i pe ei i s nele i pe al ii. ( Xenofon) 2.1. Motiva ia alegerii temei Se tie c un lucru bine fcut are la baz o etap premergtoare. Proiectarea didactic este etapa premergtoare a actului didactic. n nv mnt exist cadre didactice care consider proiectarea o etap necesar, dar i altele, care apreciaz c aceasta ar putea lipsi. Cea de-a doua pozi ie este determinat de numrul mare de documente care se elaboreaz obligatoriu de cadrele didactice, uneori nejustificat. Proiectarea didactic nu poate s lipseasc din preocuprile nv torilor i profesorilor, pentru c o lec ie bun este ntotdea\una rezultatul unei proiectri corespunztoare. Documentul de proiectare trebuie s fie un instrument necesar de lucru pentru cadrul didactic. 2.2. Demers teoretic; explicarea no iunilor n mod tradi ional, prin proiectare pedagogic se n elege programarea materiei de studiu pe unit i de timp i de activitate, a planului calendaristic, a sistemului de lec ii, elaborarea planului de lec ii etc. Astzi, conceptul de proiectare este mai amplu, fiind exprimat i caracterizat de alte concepte corelate, ca de pild: design instruc ional ( R. Gagne,1976) sau taxonomia cunotin elor (Romiszowski,1981). n efortul actual de modernizare i optimizare a colii romneti, menit s asigure creterea calitativ a activit ii didactice, proiectarea, organizarea, pregtirea i desfurarea lec iei, ca microsistem ce produce la scar redus sistemul instruc ional, ocup un loc central. Proiectarea este ac iunea de anticipare i pregtire a activit ilor didactice i educative pe baza unui sistem de opera ii, concretizat n programe de instruire diferen iate prin creterea performan elor. Proiectarea pedagogic a procesului de nv mnt reprezint ansamblul ac iunilor i opera iilor angajate n cadrul activit ilor de educa ie/instruc ie conform finalit ilor asumate la nivel de sistem i de proces n vederea asigurrii func ionalit ii sociale a acestuia n sens managerial/global, optim, strategic. Activitatea de proiectare pedagogic valorific ac iunile i opera iile de definire anticipativ a obiectivelor, con inuturilor, strategiilor nv rii, probelor de evaluare i mai ales ale rela iilor dintre acestea n condi iile unui mod de organizare al procesului de nv mnt.(Vlsceanu, Lazr n Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan, Vlsceanu, Lazr, 1988, pag. 249 ) Specificul activit ii de proiectare pedagogic eviden iaz importan a ac iunilor de planificare programare - concretizare a instruirii/educa iei care vizeaz valorificarea optim a unei resurse 106

materiale esen iale: timpul real destinat nv rii, n mediul colar i extracolar. Din aceast perspectiv proiectarea pedagogic intervine n calitate de : a) proiectare global, care acoper perioada unui nivel, treapt, ciclu de nv mnt, urmrind, n mod special, elaborarea planului de nv mnt i a criteriilor generale de elaborare a programelor de instruire; b) proiectare ealonat, care acoper perioada unui an de nv mnt, semestru sau a unei activit i didactice/educative concrete, urmrind, n mod special, elaborarea programelor de instruire/educa ie i a criteriilor de opera ionalizare a obiectivelor generale i specifice ale programelor de instruire/educa ie; Eficien a lec iei trebuie orientat nu numai de modul de interac iune complex a componentelor ei, ci i de felul cum ea este integrat n procesul de nv mnt, ca sistem i func ionalitate , pentru c n lec ie se obiectiveaz elementele acestuia (obiective, resurse, con inut, strategii i evaluarea rezultatelor). Activitatea de proiectare pedagogic implic dou opera ii care intervin n mod global i n mod ealonat: A. Opera ia de definire a criteriului de optimalitate a planului sau a programelor de instruire/educa ie, realizat: a) n termeni absolu i prin raportare la standardele de competen i de performan institu ionalizate ca obiective informativ formative, de nivel maxim, mediu, minim; b) n termeni relativi, prin raportare la standardele definitivate, ca obiective concrete, la nivelul colii li al clasei de elevi, n diferite momente ale evolu iei acestora. B. Opera ia de analiz a componentelor planului sau a programelor de instruire/educa ie, realizabil prin stabilirea unor coresponden e ntre: a) obiectivele pedagogice asumate; b) con inuturile pedagogice adecvate la nivel de plan programe activitate didactic; strategiile de predare nv are evaluare, adaptabile la diferite condi ii de nv are interne i externe. 2.3. Activitatea practic Un cadru didactic bine inten ionat trebuie s-i pun urmtoarea ntrebare: cum a putea face astfel nct ntotdeauna activit ile didactice pe care le desfor s fie eficiente? Pentru aceasta este nevoie de o metod ra ional de pregtire a activit ilor didactice care s prentmpine sau s anuleze alunecarea pe panta hazardului total i a improviza iei. Dac harul didactic nu este suficient (i nu este! ), atunci apelul la o cale ra ional, premeditat este justificat. A devenit o judecat de bun sim aser iunea dup care un lucru bine fcut este rezultatul unui proiect bine gndit. Unii autori (Jinga,Negre ,1994) avanseaz un algoritm procedural ce coreleaz patru ntrebri esen iale, n urmtoarea ordine: - Ce voi face? - Cu ce voi face? - Cum voi face? - Cum voi ti dac ceea ce trebuia fcut a fost fcut? Rspunsurile la cele patru ntrebri vor contura etapele proiectrii didactice. Prima ntrebare vizeaz obiectivele educa ionale, care trebuie fixate i realizate. A doua ntrebare trimite ctre resursele educa ionale de care dispune sau trebuie s dispun educatorul. A treia ntrebare cere un rspuns concret privind stabilirea unei strategii educa ionale, coerente i pertinente, pentru atingerea scopurilor. Rspunsul la a patra ntrebare pune problema conturrii unei metodologii de evaluare a eficien ei activit ii desfurate.

107

Elementul central n realizarea proiectrii didactice este programa colar. Ea reprezint un document normativ n sensul c stabilete obiective, adic intele ce urmeaz a fi atinse prin intermediul actului didactic. Chiar dac n proiectare sunt obligatorii obiectivele, remarcm faptul c, adesea, acelai obiectiv se realizeaz prin mai multe con inuturi i resurse, dup cum mai multe obiective pot fi realizate cu acelai con inut i aceleai resurse, dup cum mai multe obiective pot fi realizate cu acelai con inut i cu aceleai resurse. Aprecierea acestora este la latitudinea nv torului. Proiectarea activit ii didactice presupune: lectura programei planificarea calendaristic proiectarea secven ial ( a unit ilor de nv are) I. Fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate dou sau mai multe obiective de referin . Pentru realizarea obiectivelor de referin , nv torul poate organiza diferite tipuri de activit i de nv are. Unele activit i posibile sunt recomandate prin program. nv torul poate opta pentru folosirea unora dintre aceste activit i sau poate construi activit i proprii. Atingerea obiectivelor de referin se realizeaz cu ajutorul unit ilor de con inut. nv torul va selecta din lista cu con inuturile nv rii acele unit i de con inut care mijlocesc atingerea obiectivelor. II. n contextul noului curriculum, planificarea calendaristic se transform ntr-un document administrativ formal care repet modul de gestionare a timpului propus de programa analitic, ntrun document de interpretare personal a programei, care asigur un demers didactic concordant cu situa ia concret din clas. Planificarea activit ii didactice presupune o lectur atent i permanent a programei colare n scopul de a analiza obiectivele i a inventaria tipurile de activit i i resursele necesare. n elaborarea planificrii procedm astfel: 1.Citim atent programa 2.Stabilim succesiunea de parcurgere a con inuturilor 3.Corelm fiecare con inut n parte cu obiectivele de referin vizate 4.Verificm concordan a dintre traseul educa ional propus i oferta de resurse didactice (manuale, ghiduri, caiete) 5,Alocm timpul necesar pentru fiecare con inut, n concordan cu obiectivele de referin vizate III. O unitate de nv are poate s acopere una sau mai multe ore de curs. Alocarea timpului afectat unei unit i de nv are se face prin planificare anual. O unitate de nv are este: - coerent din punct de vedere al obiectivelor vizate; - unitar din punct de vedere tematic (adic al con inutului); - desfurat n mod continuu pe o perioad de timp; - finalizat prin evaluare. Realizarea unei unit i de nv are presupune un demers didactic proiectat de fiecare nv tor n parte. Metodologia de proiectare a unei unit i de nv are const ntr-o succesiune de etape, nln uite logic, ce contribuie la detalierea con inuturilor, n vederea atingerii obiectivelor de referin . Etapele proiectrii sunt aceleai, oricare ar fi unitate de proiectare vizat. Proiectarea unei unit i de nv are se recomand a fi fcut innd seama de urmtoarele: - centrarea demersului didactic pe obiective (nu pe con inuturi) - implicarea n proiectare a urmtorilor factori: - obiective de referin - activit i de nv are - resurse - evaluare 108

3. INSTRUIREA ORGANIZAT PRIN PROIECT Metoda proiectului Metoda proiectului este utilizat pe larg n sistemele educa ionale moderne. Ea func ioneaz rareori aa cum a fost gndit ini ial, dar s-a men inut totui ca atare, nu n ultimul rnd datorit legturii dintre calificri i competen ele pe care le dobndi i i metodele utilizate n procesul de dobndire a acestora (metoda-proiect). Utilizarea tot mai frecvent a proiectelor n comer i industrie cere ca angaja ii s fie capabili s lucreze ntr-un mod care seamn foarte mult cu instruirea organizat n func ie de proiect. Pentru manageri i restul personalului este foarte important s posede cunotin e despre metode printre altele i pentru c ar putea fi solicita i la un moment dat s lucreze fie ca membri ai unui grup de proiect, fie ca lideri de proiect. Principiile fundamentale al metodei-proiect sunt urmtoarele: Orientarea pe problem Controlul participan ilor Coeren a interdisciplinar Legturile teorie practic Orientarea pe problem Orientarea pe problem implic faptul c un proiect trebuie s ia ca punct de plecare o problem bine definit n esen , trebuie s fie o problem pe care un participant individual s o poat formula singur printre altele i pentru a asigura interesul participan ilor pentru proces. Este de dorit s existe ct mai mult interes, pentru c acesta constituie o baz pentru schimbri considerabile n competen ele participan ilor. Orientarea pe problem este folosit pentru a fi siguri c participan ii se obinuiesc s pun ntrebri (i nu numai s rspund la ntrebri) i c au experien a necesar pentru a gsi singuri rspunsurile la ntrebri (i a rezolva problemele). Controlul exercitat de participan i Controlul exercitat de ctre participan i este o consecin logic a orientrii pe problem, cel pu in n ceea ce privete influen a exercitat de participan i. Trebuie inclus aici i controlul exercitat de instructor pentru a fi siguri c relevan a subiectului este respectat i c se ntmpl realmente ceva chiar dac uneori lucrul acesta pare oarecum dificil. Coeren a interdisciplinar Coeren a interdisciplinar este legat n mod logic de faptul c nici o problem de nici un fel nu poate fi rezolvat numai cu ajutorul cunotin elor unei singure discipline. Problemele sunt prin natura lor interdisciplinare. Nu este vorba de o ncercare de a terge cunotin ele deja acumulate n diversele discipline individuale ci, dimpotriv, de a uura trecerea participan ilor de la un subiect la altul pur i simplu prin munca n mod interdisciplinar. Rela iile teorie - practic Rela ia dintre teorie i practic trebuie s fie vzut n strns legtur cu dobndirea de cunotin e necesare. Nimic nu este aa de practic ca o teorie bun. De aceea este important s cutm teorii care explic problemele practice i, n acelai timp, este important ca practica s poat contribui la mbunt irea teoriilor existente. O alt problem fundamental legat de instruirea organizat pe proiect este repartizarea responsabilit ilor. Participan ii consider adesea c ceea ce se ntmpl pe parcursul instruirii este responsabilitatea instructorului. n instruirea bazat pe proiect,

109

responsabilitatea este mpr it. De aceea este necesar s se cad de acord cum anume va fi mpr it. i acest lucru este n concordan cu ceea ce se ntmpl n comer i n industrie: Delegarea responsabilit ii, munca n grup la proiect i responsabilitatea impus fiecrui angajat pentru ca ntregul s poat func iona. n cadrul instruirii organizate pe proiect, se impun exigen e speciale pentru rolul de instructor i n ceea ce privete delegarea responsabilit ilor. Considera ii metodologice Instruirea este planificat n aa fel, nct, de regul, trebuie parcurse urmtoarele faze: 1. Faza introductiv - va fi adesea necesar, deoarece participan ii nu sunt obinui i cu aceast metod de lucru. Exprimarea motivelor pentru alegerea unei instruiri pe baz de proiect face parte, aadar, din aceast faz. 2. Alegerea problemei - este determinat de domeniul de instruire, adic instructorul va alege un domeniu de instruire n func ie de ceea ce trebuie invatat in continuare 3. Formularea problemei - este sarcina participan ilor dac o face instructorul, nu mai este o munc la proiect, ci un fel de extindere a muncii n grup. Este, prin tradi ie, o faz dificil, deoarece participan ii nu sunt obinui i cu formularea problemelor (nu sunt obinui i s pun ntrebri). Sunt mai obinui i s rspund la ntrebri. 4. Planificarea - este firete foarte important. Ca orice planificare. Pentru unii participan i s-ar putea s fie foarte tentant s sar peste aceast faz, totui este foarte important ca ea s fie respectat pentru c reprezint i o modalitate de a nv a cum s planifici (planificnd la modul real). 5. Implementarea - este traducerea efectiv n fapt a proiectului pe care grupul proiectului a decis s-l realizeze. Este de preferat ca aceasta s fie i o problem a muncii la un proiect a crui implementare s fie considerat foarte important pentru companie i care s ofere i oportunit i foarte bune de a nv a ceva ceva ce participan ii nu tiu dinainte. 6. Produc ia - este, de asemenea, o parte foarte important a procesului instruirii pe baz de proiect. Exist ntotdeauna cerin a de a se elabora un produs. Cu alte cuvinte, participan ii trebuie s realizeze un anumit rezultat. Acesta nu trebuie s fie un raport scris, totui adesea este exact aceasta. 7. Evaluarea - este firete o parte important a proiectului. Participan ii au dreptul s primeasc o evaluare a muncii pe care au efectuat-o, precum i o evaluare a metodei de lucru (a procesului). Aadar, trebuie s existe ntotdeauna att o evaluare continu, ct i una final. 8. O faz suplimentar - este adesea necesar. Aceasta poate fi din cauz c participan ii consider c este o metod de instruire proast, pentru c au elaborat anumite produse slabe. Binen eles c nu este obligatoriu s fie aa. Dac participan ii au nv at ceva ce nu tiau nainte, nseamn c este bine.

110

4. TEHNICA PREDRII N ECHIP Instruirea n echip poate avea o contribu ie inestimabil la eficien a seminariilor i conferin elor. Activit ile pe grupuri bazate pe principiile educa iei pentru adul i i care utilizeaz metodele experimentale de instruire pun o mare responsabilitate pe umerii formatorului/moderatorului. Instruirea n echip poate mpr i aceast responsabilitate ntre dou persoane. n acest articol vom defini instruirea n echip, vom sublinia avantajele i dezavantajele acesteia i vom include un ghid pe care formatorii care lucreaz n echip l pot utiliza pentru ca activitatea lor mpreun s fie mai productiv. 4.1. INSTRUIREA N ECHIP... CE NSEAMN ACEASTA? Instruirea n echip are loc atunci cnd formatorii (de obicei doi, uneori mai mul i) lucreaz mpreun pentru a elabora i conduce o sesiune de instruire. Aceasta implic mult mai multe aspecte dect faptul c formatorii lucreaz pe rnd; implic doi formatori care i folosesc aptitudinile, expertiza i experien a pentru a elabora, planifica i conduce mpreun o sesiune sau un program de instruire. Efectul sinergetic al instruirii n echip are n general rezultate mai bune dect dac fiecare din cei doi formatori ar fi lucrat separat. Formatorii lucreaz n echip pentru a pregti sesiunea de instruire, combinndu-i ideile referitor la ceea ce doresc s realizeze i la metodele de instruire cele mai potrivite de a fi utilizate. O dat ce sesiunea este pregtit, formatorii colaboratori planific apoi cine va prelua conducerea n prezentarea diferitelor pr i ale sesiunii. Instruirea n echip, aa cum o descriem aici, nu implic nici o diferen de statut sau de nivel al aptitudinilor ntre cei doi formatori. Pot fi diferen e privind nivelul aptitudinilor i acestea trebuie avute n vedere cnd se determin ce va face fiecare formator. Cu toate acestea, instruirea n echip nu trebuie s se bazeze pe o schem formator superior/inferior. 4.2. AVANTAJELE INSTRUIRII N ECHIP 1. Instruirea n echip diminueaz sarcina pus pe umerii fiecruia dintre formatori. Preluarea conducerii n privin a responsabilit ilor nseamn c un formator are rspunderea de a conduce grupul pe parcursul unei anumite pr i a sesiunii. n timp ce formatorul lider i asum responsabilitatea major, formatorul-colaborator poate oferi asisten n urmtoarele moduri: Asist formatorul-lider la desfurarea sesiunii; Urmrete ndeaproape procesul pentru a estima n ce msur sesiunea atinge obiectivele generale de nv are; Adaug idei relevante pentru a intensifica discu ia; Intervine pentru a clarifica anumite aspecte (ntr-un mod care s nu perturbe desfurarea sesiunii); Urmrete sarcinile grupurilor; Ofer asisten pentru a rspunde necesit ilor i solicitrilor participan ilor; Pune ntrebri pe care formatorul-lider s-ar putea s le fi trecut cu vederea. n mod obinuit, responsabilitatea major trece de la un formator la cellalt pe parcursul unui seminar. Aceasta este o modalitate potrivit de a stabili statutul de egalitate al celor doi formatori n fa a grupului. 2. Instruirea n echip sporete calitatea interac iunii dintre formatori i participan i. Multe dintre interven iile formatorului prezentate ca sarcini ale formatorului-colaborator pot fi ndeplinite numai de ctre formatorul-lider. Totui, conducerea unei sesiuni de instruire l plaseaz pe un formator n fa a grupului i acesta trebuie s se concentreze asupra mai multor lucruri deodat. Astfel, formatorului-lider i poate scpa o idee relevant sau a ntrebare de testare care ar putea avea rezultate bune sau acesta ar putea s nu observe un participant timid care ncearc s intre n discu ie i are nevoie de ncurajare. Formatorul-colaborator se afl n pozi ia optim pentru a face aceste 111

interven ii, deoarece acesta urmrete sesiunea din alt punct de vedere i este scutit de responsabilitatea pe care o are formatorul-lider. Cnd doi formatori lucreaz bine mpreun, schimbul de roluri, cronometrarea i ritmul interven iilor lor se realizeaz cu uurin i trec aproape neobservate de ctre participan i. 3. Instruirea n echip sporete prestigiul formatorului n fa a participan ilor. Acesta este un aspect important mai ales n instruirea experimental care, spre deosebire de instruirea tradi ional, se bazeaz pe formatori care realizeaz nv area facilitnd i lucrnd ndeaproape cu indivizi sau grupuri mici. 4. Instruirea n echip face posibil mpr irea muncii i reducerea oboselii i epuizrii. 5. Instruirea n echip asigur o diversitate stimulativ pentru participan i, deoarece este mai uor s te plictiseti cnd lucrezi doar cu un formator. 6. Instruirea n echip asigur o modalitate mai rapid de sporire a calit ii unei sesiuni de instruire. Ambii formatori analizeaz, evalueaz i caut modalit i de a instrui mai bine data viitoare. 7. Instruirea n echip le permite formatorilor colaboratori s fac o analiz a sesiunilor mpreun i chiar s-i verse nduful provocat de probleme de pregtire sau de participan i dificili. 8. Instruirea n echip permite n general o abordare sinergetic de echip pentru a crea un produs extrem de complex. Dou capete sunt adesea mai bune dect unul singur atunci cnd pregtesc o sesiune de instruire experimental, menit s schimbe comportamentul participan ilor i s mbunt easc aptitudinile. 4.3. DEZAVANTAJELE INSTRUIRII N ECHIP Pe de alt parte, instruirea n echip are unele dezavantaje: 1. n general, e nevoie de mai mult timp pentru planificarea i analizarea sesiunilor. 2. Poate s provoace confuzie n rndul participan ilor dac formatorii au perspective considerabil diferite asupra subiectului supus discu iei. Acest lucru e valabil mai ales n cazul n care formatorii nu cunosc diferen ele dintre ei. 3. Formatorii pot avea ritmuri diferite n ceea ce privete sincronizarea i ritmarea interven iilor. Acest lucru poate duce la tensiuni ntre formatori i poate provoca anumite fric iuni pe parcursul sesiunilor de instruire. 4. Instruirea n echip poate avea drept rezultat un numr prea mare de interven ii ale formatorilor. Cei doi formatori se pot trezi concurnd deschis pentru a ctiga timp sau adugnd idei la interven ia celuilalt. 5. Formatorii pot avea puncte forte i puncte slabe similare. n acest caz, ambii s-ar putea s ndeplineasc (sau s evite s ndeplineasc) anumite sarcini de instruire, i la ambii le poate scpa acelai aspect pe durata instruirii. 6. Formatorii colaboratori se pot confrunta cu restric ii datorate lipsei de timp care mpiedic efectuarea unei analize adecvate. S-ar putea ca acetia s fie presa i de timp i s foloseasc timpul pentru a avansa n conformitate cu planul de instruire sau l-ar putea modifica pentru a atinge 112

scopurile seminarului. Restric iile de timp pot ngreuna comunicarea ntre formatori, pentru ca acetia s-i spun opiniile unul altuia i s men in o rela ie de lucru calitativ. Cele mai multe dintre aceste consecin e negative apar deoarece echipa de instruire nu lucreaz bine mpreun. Multe aspecte pot fi remediate dac formatorii gsesc timp s-i defineasc rela ia de lucru i fac eforturi pentru a o men ine. Desigur, este adevrat c unii formatori nu ar trebui s lucreze mpreun. Pornind de la premisa c nu aa stau lucrurile, recomandrile ce urmeaz ofer o structur pe care o poate utiliza o echip pentru a cldi i ntre ine o rela ie eficient pentru instruirea n echip. 4.4. PREGTIREA UNEI INSTRUIRI N ECHIP Comunicarea eficient naintea unui seminar poate elimina multe dintre problemele asociate cu instruirea n echip. Iat cteva recomandri pentru discu ia pe care formatorii colaboratori ar trebui s o poarte nainte de a ncepe s lucreze mpreun: 1. Fi i explicit atunci cnd comunica i cum a i dori dumneavoastr s pregti i un seminar sau informa i-v i integra i un model dac prezenta i un seminar care a fost pregtit anterior. 2. Cde i de acord asupra modului n care ve i lucra mpreun pe parcursul perioadei de pregtire a seminarului respectiv. Specifica i cine va prelua responsabilitatea major pentru pregtirea anumitor pr i ale seminarului. 3. Discuta i i comunica i orice fel de informa ii sau ateptri pe care le ave i n legtur cu grupul participant. 4. Decide i care vor fi rolurile fiecruia n prima sau a doua a zi a seminarului de instruire. 5. Identifica i orice aspecte specifice asupra crora dori i s afla i preri n prima sau a doua a zi a seminarului de instruire. 6. Decide i unde se va afla formatorul-colaborator n timp ce formatorul-lider se afl n fa a grupului. 7. Conveni i asupra modului n care pute i interveni n privin a aspectelor legate de timp. 8. Stabili i ora ntlnirilor zilnice. 9. Decide i n ce mod ve i aborda, ca echip, aspectele ce urmeaz: Participan ii care vorbesc prea mult sau care nu vorbesc deloc; Cei care ntrzie; Situa iile n care un formator lipsete sau face o eroare de planificare; Interven iile formatorului-colaborator (cnd, cum etc.); Problemele de planificare care apar pe parcursul sesiunii; Dezacordurile dintre formatori n fa a grupului; i Timpul pe care anticipa i s-l petrece i n fiecare sear pentru pregtirea zilei urmtoare. 5. SESIUNILE DE ANALIZ Ar trebui s ine i sesiuni informale de analiz cel pu in o dat pe zi, pentru a verifica progresele pe care le-a i fcut. Formatorii colaboratori trebuie s organizeze o sesiune de analiz la sfritul seminarului pentru a revizui faptele. Iat cteva dintre aspectele care ar putea fi abordate pe parcursul acestei analize finale: Discuta i msura n care a i atins scopurile seminarului; Identifica i i face i un rezumat al tuturor problemelor generale de pregtire a instruirii care au aprut pe parcursul seminarului; Comunica i prerea general pe care o ave i unul despre cellalt; Comunica i cum considera i c a i lucrat n echip pe durata seminarului. Aduga i la aceast discu ie orice crede i c ve i continua s face i la fel data viitoare cnd lucra i mpreun i ce crede i c a i face diferit. Discuta i ce a i nv at dumneavoastr personal i profesional din prezentarea seminarului; 113

Comunica i orice sugestii pe care le ave i unul pentru cellalt referitoare la dezvoltarea profesional. 6. ROLUL INSTRUCTORULUI I MPR IREA RESPONSABILIT ILOR Exist un lucru ntotdeauna foarte dificil i acesta este rolul instructorului care folosete metoda proiectului. Rolul lui nu seamn cu cel al instructorului tradi ional i este solicitant att pentru participan i, ct i pentru instructor nsui. n general, instructorul trebuie s ac ioneze n parte ca un creator de structur i, n parte, ca cel care tachineaz pe tot parcursul diferitelor faze. La nceputul procesului trebuie s se stabileasc o structur (instructorul alege proiectul). n faza de formulare a problemei, participan ii trebuie s lucreze n cea mai mare parte individual. Dac apar prea multe frustrri, instructorul trebuie firete s intervin. Pe scurt, instructorul trebuie s fie creatorul structurii atunci cnd este nevoie de aceasta, dar numai atunci cnd acest lucru devine absolut esen ial, i trebuie s ac ioneze ca ciclitor, atunci cnd participan ii ncearc s eludeze ceva sau cnd au srit ceva etc. O alt problem fundamental aa cum s-a men ionat mai sus este modul n care sunt distribuite responsabilit ile ntre instructor i participan i

114

UNITATEA DE COMPETEN 7 ORGANIZAREA PROGRAMELOR I A STAGIILOR DE FORMARE


1. SINTEZE LEGISLATIVE Conform Ordonan ei nr. 129 din 31 august 2000 privind formarea profesional a adul ilor: Art. 11. - (1) Programele de formare profesional se organizeaz de furnizorii de formare profesional pentru ocupa ii, meserii, specialit i i profesii, denumite n continuare ocupa ii, cuprinse n Clasificarea ocupa iilor din Romnia - C.O.R., precum i pentru competen e profesionale comune mai multor ocupa ii. (2) Ministerul Muncii i Solidarit ii Sociale, Ministerul Educa iei i Cercetrii, cu consultarea Agen iei Na ionale pentru Ocuparea For ei de Munc, a Consiliului Na ional de Formare Profesional a Adul ilor, a Consiliului pentru Standarde Ocupa ionale i Atestare, a ministerelor, a agen iilor na ionale, a celorlalte organe ale administra iei publice centrale de specialitate, precum i a organiza iilor profesionale, vor elabora Registrul na ional al calificrilor profesionale din Romnia, care va fi aprobat i actualizat prin hotrre a Guvernului. Art. 12. - (1) Programele de formare profesional asigur dobndirea unor competen e profesionale n conformitate cu standardele ocupa ionale recunoscute la nivel na ional, aprobate n condi iile reglementrilor legale n vigoare. (2) Standardul ocupa ional este documentul care precizeaz unit ile de competen i nivelul calitativ asociat rezultatelor activit ilor cuprinse ntr-o ocupa ie. Art. 13. - Furnizorii de formare profesional care solicit organizarea de programe de formare profesional n ocupa ii pentru care nu exist standarde ocupa ionale pot elabora proiecte de standarde ocupa ionale care vor fi supuse spre aprobare n condi iile reglementrilor legale n vigoare. 2. ORGANIZAREA PROCESULUI DE FORMARE 2.1. Conceperea cursului presupune mbinarea mai multor informa ii: propuntorul/formatorul cunoate n acest moment ceea ce organizatorul dorete de la curs, precum i dorin ele de pregtire, trebuin ele, profilul personal i nivelul de pregtire ale fiecruia dintre participan i; aceasta informa ie trebuie combinata cu durata i ntinderea cursului, n raport cu cadrul organiza ional i stilurile de nv are ale participan ilor; alegerea grupului int - acesta trebuie s aib o compozi ie omogen privind pregtirea n domeniul abordat (pregtire teoretic i experien ); constituirea unui grup dintr-un numr relativ redus de persoane pentru a permite o comunicare i participarea interactiv; naintea nceperii cursului, formatorul va ob ine o descriere general a participan ilor, pentru a putea ndrepta cursul ctre interesele de educa ie specifice ale cursan ilor - aceast abordare face comunicarea dintre formator i cursan i mult mai eficient, dar i i furnizeaz, n avans, informa ii importante despre fiecare cursant n parte; se poate prezenta programul sub forma unui plan care s cuprind: - formularea scopului - enun area unor obiective fezabile - definirea a subiectelor de abordat; - identificarea metodelor de predare; - stabilirea mijloacelor prin care se pot atinge obiectivele; 115

- program cu sugestii pentru durata fiecrei sesiuni (mpr irea timpului pe faze distincte ale cursului); - alegerea unui spa iu n care se va desfura ntlnirea, spa iu care s permit o participare optim; Aspectele organizatorice - nainte de nceperea cursului: 1.Veni i devreme. 2.Verifica i dac n sal: sala este confortabil; scaunele i mesele sunt aezate corespunztor; sala i mesele sunt curate; 3.Verifica i materialele pentru participan i: materialele de instruire sunt puse n ordine; ecusoanele cu numele participan ilor sunt pregtite; materialele de curs sunt distribuite; 4.Verifica i echipamentul audio video: suportul de plane este pregtit, mpreun cu markerele; echipamentul este pus n priz i testat; focaliza i imaginea (dac se folosete retroproiector); testa i sunetul din diferite puncte ale slii; localiza i ntreruptoarele n sal. 2.2. Introducerea 1. Primirea participan ilor. Identifica i modalit ile de a sparge ghea a pe care le ve i folosi primele minute i ore ale sesiunii sunt cele n care participan ii la curs decid dac acesta merit aten ia lor; cele mai importante momente de la nceputul cursului sunt cele dedicate primirii cursan ilor; formatorul trebuie s-i fac pe cursan i s se simt confortabil i bineveni i, crend un mediu plcut pentru nv are; pentru a ob ine respectul participan ilor, formatorul se va prezenta pe sine nsui, insistnd asupra pregtirii profesionale; 2. Prezentarea participan ilor la curs formatorul ar trebui s gseasc cea mai potrivit abordare att pentru grup, ct i pentru fiecare cursant n parte; n majoritatea cazurilor, formatorul i cursan ii nu s-au mai ntlnit niciodat iar informa iile instructorului despre fiecare dintre participan i sunt pu ine, dac nu chiar inexistente; adesea, cursan ii nu se cunosc ntre ei i chiar dac se cunosc, este posibil s nu aib nici o idee despre capacit ile, experien a i cunotin ele fiecruia n parte; formatorul va dori s conduc o trecere in revista a tuturor participan ilor; Exist mai multe modalit i de a creiona profilul fiecrui cursant: invitarea participan ilor s-i prezinte calificarea profesional, abilit ile, motivul pentru care sunt prezen i la curs i ateptrile n legtur cu acesta; solicitarea cursan ilor s se intervieveze unul pe altul, pe aceste subiecte, iar apoi s prezinte informa iile celorlal i; solicitarea participan ilor s completeze un chestionar (nume, calificare i experien practic, abilit i profesionale, ateptri de la curs, motiva ia pentru pregtire) - fiele completate pot fi citite de formator sau de ctre fiecare participant n parte; mprtirea informa iilor despre participan i n cadrul grupului prezint o serie de avantaje: grupul de cursan i devine mai responsabil n ceea ce privete rezultatele efortului de pregtire; 116

ncurajeaz respectul fa de opiniile i experien a celor prezen i; contribuie la n elegerea obiectivelor comune ale grupului de cursan i; contribuie la dezvoltarea abilit ii de a evalua nivelul general de cunotin e dobndite n timpul cursului; 2.3. Analiza participan ilor Pentru a asigura reuita pregtirii participan ilor, formatorul trebuie s analizeze profilul fiecrui individ din cadrul grupului. Dup discu ia ini ial cu organizatorul, ar trebui s aib deja o idee destul de clar despre nevoile de instruire ale cursan ilor, dar aceasta trebuie sus inut i de o evaluare personal. Pot fi adresate cteva ntrebri: Care este experien a, care sunt calit ile, cunotin ele i nivelul de educa ie al fiecrui participant? Ce-i doresc de la acest curs? Care le sunt obiectivele? Care sunt nevoile lor de instruire? Care le sunt caren ele de pregtire? 2.4. Motivarea participan ilor Formatorul trebuie s cunoasc motiva ia cursan ilor n a participa la curs. C. Houle identific trei tipuri de motiva ie: persoanele orientate ctre obiective, care utilizeaz educa ia cu scopul de a ndeplini obiective bine definite; persoanele orientate ctre socializare; persoanele orientate ctre acumularea cunotin elor, care nva de dragul nv rii; Adesea, adul ii au pu in timp pentru nv at; ei nu se vd pe ei nii ca studen i, cci lucreaz i nu au timp s se pregteasc, ci caut doar informa ii utile activit ii lor profesionale i vd n instructor o surs de cunotin e. 2.5. Prezentarea obiectivelor i a con inutului cursului obiectivele i natura participativ a sesiunilor de curs trebuie cunoscute de la nceput i trebuie avut grij ca acestea s se potriveasc ateptrilor i nevoilor de pregtire ale participan ilor; n acest fel, formatorul i cursan ii si vor deveni pr i ale unui contract de curs, n care fiecare se angajeaz s lucreze pentru atingerea obiectivelor prin participarea la discu ii, mprtirea experien elor i a cunotin elor i ducerea la bun sfrit a sarcinilor ncredin ate; descrierea cursului poate include i prezentarea subiectelor i con inuturilor abordate, a conceptelor de lucru n grup i nv are n grup, a tehnicilor de nv are i a materialelor utilizate; 2.6. Prezentarea sesiunilor : vezi Elemente de design ale organizrii unei sesiuni ncheierea: Sfritul unui curs presupune trei pai: consolidarea, evaluarea i conceperea unui plan de ac iune despre cum se pot implementa noile cunotin e. Consolidarea transferului de cunotin e n timpul cursului poate s fie un proces similar celui care are loc la sfritul unei zile sau al unui modul de pregtire, de exemplu prin intermediul unui jurnal personal sau fise de lucru. Formatorul trebuie s concluzioneze cu privire la fiecare participant, realiznd o evaluare a participrii sale raportat la scopul ntlnirii; Formatorul poate conduce o evaluare 117

oral de grup sau poate discuta personal cu fiecare cursant, ca o modalitate de a suplimenta informa ia colectat prin intermediul fielor de evaluare standard distribuite cursan ilor. Formatorul trebuie s realizeze o proprie evaluare privind modul de pregtire a ntlnirii, a desfurrii acesteia, identificnd resursele pentru mbunt irea activit ii viitoare; Realizarea raportului de curs ( la cererea organizatorului). 3. ORGANIZAREA UNEI SESIUNI O sesiune de formare obinuit este axat pe dezbaterea unei teme sau dezvoltarea unei abilit i i are trei pr i distincte: identificarea cunotin elor participan ilor vizavi de tem i motivarea participan ilor de a nsui i aplica subiectul sau deprinderea prezentat; prezentarea materialului i exemplelor; prelucrarea informa iei sau formarea deprinderilor; n timpul unei sesiuni de formare obinuit, pot fi folosite tehnici de lucru diferite pentru a men ine aten ia i motiva ia participan ilor. Metodele de instruire alterneaz pentru men inerea aten iei participan ilor si satisfacerii diverselor stiluri de nv are, fiind utilizate metode de organizare grafica, scriere, lectura, discu ie, lucru in grup, lucru individual, prezentare, etc. n timpul unei sesiuni de formare timpul este considerat o resurs limitata si din acest motiv trebuie contientizat utilitatea planificrii acestuia. Aspecte generale care pot fi urmrite in gestionarea eficienta a timpului: stabilirea timpul necesar pentru atingerea obiectivelor; utilizarea reala a timpului; cunoaterea unor tehnici de management al timpului; 3.1. STRUCTURA UNEI SESIUNI ave i un desfurtor care s con in designul, mcar n form sumarizat; verifica i timpul necesar diferi ilor pai din proces, succesiunea materialelor, prezentrilor, discu iilor n grup etc. ; cronometra i activit ile pentru timpul disponibil; asigura i suficient timp i ave i toate materialele necesare la ndemn; aranja i n prealabil ncperea de curs i materialele necesare; repeta i instruc iunile; ncerca i sa anticipa i posibile ntrebri din partea participan ilor; s ave i pregtite activit i alternative pentru cazul n care grupul este mai bine/ mai pu in bine pregtit dect v atepta i; s ave i orice prezentri, materiale i instrumente pe care inten iona i s le folosi i gata de plecare; examina i designul pentru a determina acele puncte n care schimbrile sunt cel mai probabil s fie necesare; in primul rnd face i o prezentare pe larg a ceea ce se va ntmpla; furniza i instruc iunile n segmente mici (pas cu pas dac este nevoie); instrui i pe scurt observatorii (daca exista in cazul 118

Pregtirea

Planifica i alternative pentru situa ii neateptate

Organiza i situa ia

Facilitarea procesului

Facilitarea nv rii

Prezentarea verbal Procesarea

Generalizarea

Aplicarea

activit ilor de simulare) asupra a ce i cum s observe; ob ine i i focaliza i aten ia grupului ateptnd s se fac linite, folosind scheme sau scrierea clar a instruc iunilor cnd este necesar; ave i permanent n minte obiectivele de nv are; men inerea unei atmosfere de sprijin; oferi i tuturor ceva de fcut n orice moment; alterna i tehnicile; participa i oricnd este posibil; lsa i grupul s v ajute; fixa i repere temporale; folosi i grupuri mici pentru a ncuraja comunicarea i pentru a face o serie de sarcini mai uor de abordat; sumariza i tot ceea ce se ntmpl ntr-o experien de nv are; coordona i impactul experien ei n concordan cu pregtirea participan ilor; in ciclul nv rii, face i astfel nct stadiile s fie clare i complete i pregti i calea spre pasul urmtor; ajuta i participan ii s vorbeasc detaat despre experien a lor; ncuraja i contribu iile din partea tuturor participan ilor i accepta i toate completrile; analiza i mpreun cu participan i activit ile realizate in cadrul grupului si ncerca i sa formula i concluzii; rmne i neprtinitori referitor la generalizrile care se fac i extrage i toate perspectivele; discuta i nv area n mai multe straturi (de ex: sine, grup din sal, grupul de la serviciu); formula i ntrebrile n aa fel nct s nceap cu cum,ce,sau,de ce i ncerca i s include i cuvintele a gndi sau a sim i pentru a putea extrage rspunsuri; evita i ntrebrile la care se poate rspunde cu da sau nu; ncuraja i i ajuta i participan ii s mprteasc celorlal i planurile pe care le au pentru a aplica cele nv ate (ac iunea i schimbarea);

Aspecte care pot fi evitate n organizarea unei sesiuni: furnizarea de prea multe detalii; vorbirea excesiv (n loc de ascultare i mprtirea ideilor); for area participan ilor s ia parte la discu ii; ncrcarea ntrebrilor, astfel nct cei care sunt ntreba i s rspund aa cum dori i sau pescuirea de rspunsuri specifice (rspunsuri sugerate); discu ii n contradictoriu legate de interpretarea aceea ce s-a ntmplat; 119

Suprainstruirea

Negocierea designului

Angajarea n comportamente nepotrivite

aprarea propriilor preri legate de ceea ce trebuia s se ntmple; schimbarea a ceea ce se va ntmpla pentru a satisface nevoile unuia sau mai multora dintre membrii grupului; folosirea unui limbaj neadecvat, neserios, sarcastic sau comentarea cu umor a unor chestiuni sensibile sau controversate, religie, minorit i; folosirea greit a pozi iei pe care o ave i pentru expunerea unor opinii personale sau pentru demonstrarea expertizei pe care o ave i; ridiculizarea persoanelor; dezamgirea participan ilor; interpretareacomportamentului indivizilor; generarea mai multor date dect pot fi discutate n ntregime; repetarea unei activit i pn cnd iese cum trebuie; supra analizarea datelor; lsarea la ntmplare a aplicrii celor nv ate;

Folosirea jocurilor psihologice

Suprancrcarea

Terminarea fr ncheiere

3.2. SUGESTII PENTRU REALIZAREA UNOR PREZENTRI INTERACTIVE nu face i o prezentare de mai mult de 20-30 de minute fr a solicita si participan ii s fac ceva mai activ dect s asculte; adresa i ntrebri grupului; ajuta i grupul s rspund la ntrebare n loc s rspunde i dumneavoastr n locul su; aduce i teme de discu ie n prezentare; alege i o idee important care trebuie nsuit i cere i prerea grupului - cere i unei pr i a grupului s o analizeze dintr-un anumit punct de vedere i altei pr i s o analizeze din punctul de vedere opus; facilita i comunicarea ntre participan i prezentndu-le reciproc punctele de vedere; pute i s v exprima i i dumneavoastr prerea; prezenta i probleme spre rezolvare - solicita i participan ilor s lucreze individual asupra problemelor; aduga i prerea dumneavoastr la cele ale grupului; nu prezenta i informa ii sub form de prelegere; ocazional, oferi i participan ilor materiale scurte (una, dou sau trei pagini) pe care s le citeasc i apoi analiza i-le; solicita i participan ilor s lucreze in perechi i s analizeze o problem; solicita i cat mai multe rspunsuri; aduga i prerea dumneavoastr la cele ale grupului; folosi i tehnica lucrului in grupuri mici pentru a elabora o abordare a unei probleme, apoi cere i-le s raporteze reciproc - facilita i discu ia; adresa i ntrebri participan ilor - extrage i idei din ele i lsa i ca acestea s fie con inutul de baz al prezentrii dumneavoastr; rezuma i frecvent; folosi i exemple concrete; face i uz de umor;

120

MODEL PENTRU REALIZAREA DESIGNULUI UNEI SESIUNI Sesiunea nr....... Titlul........................................................... Timp................min. CINE ACTIVITATE/CONTINUT TIMP METODE MIJLOACE

3.3. ORGANIZAREA FORMARII Detaliile adminitrative vor fi si ele avute in vedere pentru desfasurarea in bune conditii a procesului de formare. In general acestea nu sunt parte integranta din formare. Dar formatorul trebuie sa le cunosca, sa le gestioneze si sa le poata schimba. Caracteristicile mediului fizic unde se desfasoara formarea si logistica influenteaza semnificativ succesul sau insuccesul formarii. Responsabilitatea formatorului este de potrivi contextul de desfasurare cu planul de formare. El trebuie sa fie capabil sa determine care sunt conditiile care trebuie schimbate si sigur- care nu, pentru optimizarea formarii si mentinerea integritatii intentiilor de instruire. Formatorul va crea un mediu optim de invatare in contextul dat si fata de grupul care va lucra in aceste condutii; Un spatiu de formare poate fi orinde. El este insa in administrarea unor organizatii sau a unui sistem administrativ care furnizeaza materialele si instrumentele necesare; Formatorul trebuie sa aiba posibilitatea sa inspecteze spatiul de formare; In afara spatiului fizic exista intotdeuna cerinte specifice procesului de formare: mobilier, echipamente, materiale pentru formare, temperatura, lumina, aerisire, zgomot, etc. Ergonomia locului de invatare contribuie la confortul invatari. 3.4. DESFASURAREA FORMARII Scopul: Obtinerea si dovedirea competentelor formatorilor, conform standardului ocupational. Pentru atingerea scopului, sesiunea de formare se va constitui intr-un mediu de invatare activ si dinamic, un spatiu de acumulare, diseminare de cunostinte si de experimentare. Finalitatea sesiunii de formare: Dovedirea competentelor prin elaborarea si sustinerea unui proiect, care sa prezinte un program de formare intr-un domeniu de activitate, legat de competentele extrase din standardul ocupational specific. Elaborarea proiectului trebuie sa se faca prin folosirea metodelor specifice adultilor, printr-o abordare a invatarii orientata mai mult spre formare decat spre predare. Pana la sfarsitul sesiunii de formare, participantii vor fi capabili sa obtina suficiente cunostinte, deprinderi, vor dezvolta atitudini, vor fi capabili sa utilizeze noile cunostinte si abordari in propriile programe de formare. 121

O atentie deosebita va fi acordata deprinderilor de cautare, obtinere si diseminare a cunostintentelor. La finalul sesiunii de instruire se asteapta ca participantii sa pastreze legaturi, sa formeze o comunitate de interese si de practica. Prezentarea fazelor (continutul) pe care le presupune sesiunea de formare cunoasterea participantilor; formarea perechilor; formarea grupurilor, criterii de formare (Belbin: creativul, coordonatorul, mentorul, implementatorul, finalizator, investigator, modelator, lucrator); anuntarea temei proiectului ce va fi elaborat pe durata sesiunii de formare; vor fi folosite exercitii, teme practice care sa formeze deprinderi si atitudini care sa convearga catre dobandirea competentelor din standardul ocupational; feedback si reflectii; proiectul va fi un model de acumulare si experimentare a cunostintelor dobandite in cursul formarii; 4. FOLOSIREA MAI MULTOR SLI PENTRU PREDARE, INSTRUIRE, NV ARE In modelul traditional de predare, participantii se intlnesc in camere unde exista un expert (profesor, instructor). Foarte multe lectii s-au desfasurat asa. Pe de alta parte, stim ca putem sa invatam in conditii foarte diverse. Invatam pe tot parcursul vietii: la lucru, in timpul liber, la scoala. Invatam facnd diferite lucruri: invatam din cele care ies bine dar si din greseli: ale noastre si ale celorlalti. Invatam ascultndu-i pe altii, din discutii, din propriile noastre observatii. Invatam lucruri diferite in functie de procesele implicate. Cu toate acestea cel putin aparent organizam invatarea in clase traditionale, cu profesor, cu mijloace traditionale cum ar fi tabla, proiectorul si cu participanti care ar trebui sa asculte. Motivul pentru care le organizam asa este acela ca ni se pare natural sa organizam invatarea dupa modelul scolii si nu dupa modelul practicii. Poate pentru ca cele doua medii se conduc dupa reguli diferite, dupa logici si valori diferite. In loc sa ne gndim ce este mai eficient de folosit arena de tip scoala sau cea de tip practica, sa incercam sa folosim pe amandoua, in moduri si cu scopuri diferite. De fapt, ajunsi aici avem mai mult de doua obtiuni. Fiecare dintre ele ar putea fi numita camera desi este necesar sa fie chiar o incapere separata. Camerele sunt: Camera pentru lectii Camera pentru studiu Camera de practica Camera pentru simularii Gndind in camere diferite este posibil sa practicam activitati diferite sa atingem obiective si ambitii care nu se puteau realiza in conditiile scolii traditionale. Pe scurt camerele pot fi deschise in felul urmator: Camera pentru lectii: Un model de organizare este cel in care totul ia forma lectiilor, unde profesorul preda ceva participantilor in timp ce ei asculta. Este situatia invatarii pe verticala, unde o persoana cu mai multe cunostinte intr-un domeniu comunica cu persoane cu presupuse mai putine cunostinte. Scopul comunicarii este acela ca participantii care asculta sa dobndeasca mai multe cunostinte, deprinderi si atitudini. Aproape totul se desfasoara dupa regulile impuse de profesor, expertul care preda. 122

Camera de studiu: Un alt mod de organizare porneste de la nevoile si conditiile pe care le solicita participantii. Participantii lucreaza pentru ei insisi, invata, reflecteaza, discuta intre ei, experimenteaza daca li se pare de folos, studiaza individual sau in grup, dupa cum li se pare mai bine. Se intreaba unii pe altii, sau pot incerca sa-si largeasca cunostintele folosindu-si cunostintele explicite si identificndule pe cele tacite ale celorlalti. Asa vor aparea noile cunostinte. Rolul instructorului/formator este mai curand de antrenor, de sustinator si catalizator al discutiilor. 5. SFATURI PRACTICE PENTRU FORMATORI 5.1. PREGTIREA SLII NAINTE DE SOSIREA PARTICIPAN ILOR ntlni i-v cu coordonatorul centrului de conferin e, examina i programul de lucru al acestuia i afla i cum l pute i gsi n caz de urgen n timpul seminarului. Persoana de contact_____________________________________ nr. de telefon______________ Verifica i dac n sal: ___ Instala ia de aer condi ionat/nclzire func ioneaz sala este confortabil; ___ Scaunele i mesele sunt aezate corespunztor; ___ Sala i mesele sunt curate; ___ Cafeaua i apa sunt pregtite; Verifica i materialele pentru participan i: ___ Materialele de instruire sunt puse n ordine; ___ Ecusoanele cu numele participan ilor sunt pregtite; ___ Materialele de curs sunt distribuite; Verifica i echipamentul audio-video: ____ Suportul de plane este pregtit, mpreun cu markerele; ____ Echipamentul este pus n priz i testat; ____ Focaliza i imaginea (dac se folosete retroproiector); ____ Testa i sunetul din diferite puncte ale slii; ____ Localiza i ntreruptoarele n sal. 5.2. ELEMENTE CARE DETERMIN REUITA UNEI PREZENTRI Lupta i mpotriva emo iilor. Repeti ia este mama perfec iunii. Nu exist un nlocuitor pentru o pregtire temeinic. O bun organizare v ajut s v concentra i. Face i o pauz, privi i nainte i inspira i adnc. nsui i-v ideile seminarului. Stabili i i men ine i legtura cu participan ii. Fi i dumneavoastr nsui/nsi, fi i natural. Face i uz de umor. Spune i anecdote, povestioare amuzante, dar ine i cont de faptul c: 1) Nu oricine poate spune o glum. 2) Ave i grij, nu toat lumea rde de aceleai lucruri. Folosi i o varietate de mijloace vizuale ajuttoare. Da i exemple din via a real povesti i o ntmplare. Diversifica i-v tehnicile de prezentare. Vorbi i liber grupului, nu citi i prezentarea.

123

5.3. MICI SECRETE PENTRU DIMINUAREA EMO IILOR 1. Fi i organizat Organizare = ncredere, care are drept rezultat o prezentare focalizat. 2. Repeta i n gnd Cu ochii min ii, imagina i-v intrnd n sal, fcnd introducerea, prezentndu-v discursul cu ncredere i entuziasm i prsind sala cu convingerea c a i facilitat un curs de instruire extraordinar. 3. Exersa i Folosi i o oglind sau ruga i pe cineva s fac o apreciere critic a prezentrii, ori nregistra i-o pe caset video. Sta i n picioare i imagina i-v c n fa a dumneavoastr se afl participan ii la un seminar. 4. Respira i Ridica i-v n picioare, relaxa i-v i respira i profund de cteva ori. Cnd ave i emo ii, muchii se contract i s-ar putea s uita i s respira i. 5. Concentra i-v asupra relaxrii Nu v lsa i prad tensiunii, gndi i-v la relaxare. Repeta i n sinea dumneavoastr sunt relaxat i inspira i adnc. 6. Elibera i-v de tensiune ncerca i un exerci iu izometric, care va elibera tensiunea nmagazinat. 7. Merge i prin sal Mersul prin ncpere elibereaz tensiunea din organism. Dac v mica i natural, nu pute i gesticula prea mult. 8. Stabili i contactul direct Privind participan ii n ochi, ve i crea o legtur cu acetia, iar prezentarea dumneavoastr va fi personal i amical. Pe msur ce stabili i contactul direct cu participan ii, ve i fi mai pu in contient de sine. 5.5. STABILI I O LEGTUR CU PARTICIPAN II Folosind o varietate de tehnici de prezentare, ve i reui s stabili i legtura cu audien a, care v va ajuta s transmite i ntr-un mod mai eficient ideile care dori i s fie nv ate. Aceste tehnici v vor ajuta s crea i o ambian care s capteze aten ia elevilor adul i. Contactul direct: Privi i participan ii n ochi; Alege i expresii ale fe ei ct mai prietenoase; Plimba i-v privirea prin sal. inuta i nf iarea: Sim i i-v i comporta i-v destins; mbrca i-v potrivit ocaziei; Rbdarea dumneavoastr va crea impresia c sunte i dornic s mprti i cunotin ele cu participan ii; Folosi i-v minile ntr-un mod ct mai natural. 124

Mimica: V ajut s transmite i ideile; Poate genera reac ia pe care o dori i dumneavoastr de la participan i; Gesturile comune: - Micri repezi ale minilor ilustreaz un domeniu vast; - Micri verticale, sacadate eviden iaz ideile practice i mpart o idee n mai multe subpuncte; - Palmele spre exterior nseamn stop sau respingerea unei idei; - Palmele n sus invit la acceptare, deschiderea orizontului de gndire sau la participare; - ncheietura minii ntoars n sus apropie participan ii de dumneavoastr. Recomandri: - Mimica trebuie s atrag aten ia asupra ideii i nu a gestului n sine; - Varia i utilizarea gesturilor. Abuzul de anumite gesturi le poate face s-i piard efectul; - Sincroniza i gesturile cu fraza sau cu cuvntul; - Alege i-v gesturile cu aten ie e mai bine s nu face i nici un gest dect s face i gestul nepotrivit; - Folosirea prea multor gesturi le diminueaz valoarea controla i-v dac este necesar; - Repeta i utilizarea lor mai ales dac sunt noi pentru dumneavoastr. Limbajul corpului: Stabilete o legtur ntre dumneavoastr i participan i. Atrage aten ia participan ilor; Angajeaz participan ii; Poate da ritm prezentrii i schimba starea de spirit. Expresia fe ei: Poate crea starea de spirit dorit; Dac prezentatorul nu are inspira ie, nici studentul nu va avea inspira ie; Trebuie s fie adecvat situa iei; De obicei, prezentatorul nu este contient de expresia fe ei sale; Poate provoca amuzamentul participan ilor (pe seama prezentatorului) sau i poate ofensa; Distrage aten ia de la obiectivele prezentrii. Tehnicile vocale: Voce nalt sau cu inflexiuni: Vocea trebuie s fie natural; O voce mai nalt dect vocea dumneavoastr normal este semn de tensiune sau nervozitate; Vocea trebuie s fie variat, pentru a men ine interesul publicului. Calitatea vocii: O voce nazal, sub ire, sever, ascu it sau sacadat poate fi dificil de suportat; Practica v va ajuta s o corecta i sau controla i. Intensitatea vocii: Intensitatea i for a vocii depind de dimensiunile slii i de participan i; To i trebuie s v aud, dar nu trebuie s-i asurzi i; Varia i intensitatea vocii pentru a accentua ideile. Ritmul: Dac vorbi i prea repede, v ve i pierde audien a imediat, deoarece nu n elege ceea ce spune i; Dac v tr i picioarele, v ve i pierde audien a datorit dezinteresului; 125

Varia i ritmul i ve i crea starea de spirit adecvat. Pauzele n vorbire: Pot atrage aten ia asupra ideilor importante; Trebuie folosite deliberat i nu prea des. Probleme vocale: hh este folosit adesea cnd prezentatorul nu este familiarizat cu materialul. Exersa i i ve i reduce folosirea acestui cuvnt. Cderea vocii unii prezentatori las fraza neterminat n final. Urmrirea prezentrii de ctre participan i devine astfel aproape imposibil. nc o dat, aceasta este una dintre situa iile care vor fi corectate printr-o pregtire mai temeinic. Pronun ia defectuoas distrage aten ia i submineaz ncrederea n prezentator. Dac audien a face eforturi pentru a n elege ce spune prezentatorul, va pierde ideile pe care trebuie s le nsueasc din prezentare. 5.6. DISCU II N CADRUL MESEI ROTUNDE Descriere: Discu iile se in n grupuri mici, de obicei la o mas rotund sau n form circular (scaunele aezate n form de cerc). Participan ii vor discuta o anumit tem sau problem. Aspecte de logistic: Mesele rotunde func ioneaz de obicei foarte bine, deoarece participan ii pot lua noti e n timp ce fac schimb de informa ii. Temele i problemele de discu ie trebuie scrise. Sunt utilizate adesea ntrebri pentru a axa discu ia pe tema dat. Op iuni: Moderatorii pot fi alei nainte de discu ie, pentru a pregti i prezenta materiale documentare suplimentare pe temele puse n discu ie. Moderatorii pot fi voluntari din cadrul grupului. Discu ia poate fi limitat la un interval scurt de timp, apoi, prin rota ie, li se poate permite tuturor participan ilor din grup s i exprime opinia referitor la temele de discu ie la care doresc s participe. Participan ii pot fi de asemenea repartiza i la un anumit grup n func ie de obiectivele unei tehnici. Ideile principale ale discu iei pot fi prezentate de moderator sau de secretar. Personal: Moderatori - fie numi i n prealabil, fie voluntari. Secretar pentru a lua noti e pe parcursul discu iei Prezentator dac astfel decide ntregul grup. Avantaje: Permite un nivel avansat de interac iune. Se poate face uor schimb de informa ii n cadrul unui grup mic cu participan i din sfere diverse. Creeaz o ambian relaxat pentru implicarea participan ilor. Poate ntri rela iile i scoate la iveal factori de interes comun n rndul participan ilor. Factorii de decizie pot cere prerea tuturor participan ilor ntr-o ambian sntoas i relaxat. c. Metoda maieutic (ntrebrile ipotetice ca tehnic de predare) nc din vremea lui Socrate, metoda de predare ntrebare rspuns s-a dovedit a fi una mai interesant i mai activ dect prelegerea. O discu ie care ncepe cu o ntrebare dificil necesit un angajament activ al participan ilor de a rspunde i gsi solu ii i este mult mai productiv pentru gndire dect receptarea pasiv. Cum se poate concepe o ntrebare ipotetic eficient pentru scopurile predrii? Cci n procesul predrii prin intermediul folosirii ntrebrilor ipotetice, analiza rspunsului se realizeaz punnd ntrebri i rspunznd la ele.

126

7. CONSIDERA II A. Din cine este compus audien a? Primul pas pentru a concepe o ntrebare ipotetic eficient este acela de a ine seama de public. Pentru scopurile noastre imediate, vom presupune c publicul are preocupri juridice, dei ntrebarea ipotetic poate fi folosit n orice forum. Un public juridic poate fi alctuit din elevi de liceu, studen i la drept, ofi eri de poli ie, angaja i guvernamentali, grefieri, avoca i, judectori sau al i specialiti juridici. ntrebarea ipotetic trebuie s se adreseze acelei categorii de public i nu trebuie s fie nici exagerat de complicat nici exagerat de simpl. B. Care este cadrul sau n ce mod va fi implicat publicul? Locul de instruire devine important pentru tipul de instruire care urmeaz a fi oferit. Acolo unde spa iul este mic, iar discu ia ar putea fi limitat n timp i spa iu, o dezbatere deschis a unei ntrebri ipotetice, cu formatorul care direc ioneaz i faciliteaz discu ia, aezat n fa a clasei, poate fi posibil i eficient. Pe de alt parte, o sal de conferin poate permite mpr irea participan ilor pe grupuri mici pentru a interpreta roluri n cadrul unui model de ntrebare ipotetic. Deci, nc o dat, spa iile mari pot oferi posibilitatea de a desfura exerci ii mai ample de interpretare de roluri, cum ar fi, de exemplu, un proces n instan . Cu ct profesorul este mai capabil s angajeze to i participan ii, cu att mai eficient va fi procesul de nv are pentru toat lumea. C. Care este scopul reuniunii? Subiectul general al reuniunii este semnificativ pentru ntrebrile ipotetice, deoarece grupul de studen i/participan i va avea un anumit scop sau tem de interes pentru a participa la reuniune. Reuniunea poate avea scopul specific al subiectului n discu ie, aa cum se ntmpl n sala de curs de la drept. Or, reuniunea poate avea loc n cadrul unei conferin e pe teme multiple i variate. Un fir rou care se strecoar i care face conexiunea dintre scopul ntrebrii ipotetice i cel al seminarului va aduga mai mult interes pentru participare. Astfel, de exemplu, un aspect de responsabilitate profesional poate fi introdus ntr-o ntrebare ipotetic prezentat la o conferin avnd ca tem etica profesional; un aspect al corup iei poate fi introdus ca parte a unei conferin e pe tema reformei juridice. D. Care este rezultatul ateptat? Rezultatele ateptate ale exerci iului ar trebui s fie anticipate, astfel nct pe durata desfurrii exerci iului de ntrebri ipotetice s se poat acorda aten ie realizrii lor. ntrebrile care ar trebui puse sunt: De ce se efectueaz exerci iul? Ce va nv a participantul i cu ce va rmne dup ce se va ncheia exerci iul? Exerci iul ne va nv a un anumit aspect sau proces? Rspunsurile vor ghida pe creatorul ntrebrii ipotetice spre ac iuni i exerci ii care vor da rezultatele dorite. 8. TEHNICA A. Argumentele discu iei nu sunt nici corecte nici incorecte. Se presupune c aceast metod va fi folosit la examenele pentru studen i, simulri de pledoarii, simulri de procese, cursuri juridice practice n domeniul principiilor de drept, seminare juridice pentru perfec ionarea profesional continu a judectorilor i avoca ilor (sesiuni de instruire n domeniul arbitrajului i medierii, judecarea cauzelor, procesul de solu ionare a litigiilor n cadrul sesiunilor de negociere, arbitraj i mediere). n contrast cu predarea sub form de prelegere, care spune studen ilor ce este important, predarea prin intermediul ntrebrilor ipotetice i cere studentului s trag concluzii prin intermediul propriului proces de gndire. Din perspectiva profesorului (i, prin urmare, i din aceea a creatorului de ntrebri ipotetice) nu exist rspuns absolut corect. Mai degrab, ntrebarea ipotetic ofer studen ilor doar un mecanism de procesare a ideilor care duc la o concluzie, fr aprecierea profesorului referitoare la corectitudinea sau incorectitudinea rspunsului. Scopul este acela de a stimula gndirea i dezbaterea. La ncheierea unui exerci iu reuit, fiecare participant va fi adoptat o pozi ie (n mod voluntar sau prin desemnare) n legtur cu subiectul supus spre dezbatere. i, prin intermediul exerci iului, fiecare participant va dobndi respect pentru capacitatea de a n elege ra ionamentul i procesul 127

de gndire al adversarilor si. Msurarea progresului participantului n scopul evalurii const n msura n care acesta s-a implicat i a participat la proces. B. Pozi ia profesorului este una neutr. Este important s subliniem faptul c pe parcursul unei dezbateri ncununate de succes a unei ntrebri ipotetice, profesorul nu trebuie s exprime nici o opinie sau convingere referitor la o pozi ie corect fa de subiectul dat. Atunci cnd profesorul adopt o pozi ie care nu este neutr fa de subiectul n discu ie, un aspect irelevant este introdus n proces. Studentul trebuie s decid dac pozi ia sa este sau nu aceeai cu a profesorului i dac s-i schimbe sau nu opiniile i convingerile pentru a cpta aprobarea autorit ii din sal sau s vin cu un contraargument doar pentru c profesorul su a adoptat o pozi ie. n oricare dintre situa ii, inten ia de a folosi o ntrebare ipotetic pentru a exersa procesele de gndire individual i independent ale participan ilor este zdrnicit. Desigur, se poate ntmpla ca anumi i participan i (lideri ai studen ilor, oficialit i guvernamentale) s influen eze opiniile celorlal i datorit pozi iei lor. Totui, pozi ia profesorului permite interven ii cu ntrebri care pot contesta pozi ii i, prin urmare, chiar i pe persoanele n pozi ii de conducere influente, ntr-un mod neutru. Dac va continua s pun ntrebri contrare i distincte tuturor pr ilor, fr s adopte nici o pozi ie, profesorul va rmne partea neutr. Dezbaterea poate continua, conferind integritate gndirii individuale. Integritatea procesului de predare impune s nu existe alt agend pentru exerci iul cu ntrebri ipotetice n afar de un subiect de interes pentru audien sau pentru scopul seminarului, cursului sau sesiunii de instruire. De exemplu, o dezbatere din cadrul unui curs la facultatea de drept se va concentra asupra subiectelor prevzute n programa de nv mnt sptmnal; o sesiune n cadrul unei conferin e pe tema eticii profesionale se va concentra asupra unei chestiuni de responsabilitate profesional; o simulare a unui proces destinat elevilor de liceu se va concentra asupra unui subiect de interes public actual care i preocup. 9. PREGTIREA NTREBRII A. Cum s ncepem? Alege i un subiect controversat pe care trebuie s-l abordeze participan ii i spune i o povestire folosind un personaj fictiv dar realist, cu care se pot identifica participan ii. Spune i povestea personajului adresnd subiectul principal, lsa i imagina ia s abordeze aspecte conexe i implica i-v personal. Introduce i alt personaj, din cadrul familiei sau al cercului de prieteni, pentru a interac iona cu primul personaj ntr-o problem legat de subiectul pus n discu ie. Cnd primul personaj a depit limita responsabilit ii/iresponsabilit ii, aduga i un fapt care s echilibreze lucrurile. Strecura i alte personaje, cu care participan ii s se poat identifica i care complic situa ia, adugnd o alt problem complicat i controversat. Ideea este aceea de a introduce o dilem cu rspunsuri i argumente ra ionale ntre pr ile concurente. Ca exemplu ipotetic, s presupunem c ave i un seminar n domeniul reformei juridice care are ca teme anticorup ia, ndatoririle etice, administrarea instan elor, repartizarea aleatorie a cauzelor i medierea. Audien a este alctuit din avoca i pledan i. V stabili i sesiunea spre sfritul seminarului, dup ce participan ii au avut posibilitatea s reflecteze asupra subiectelor. Dori i s pregti i atmosfera pentru prezentare punnd n dezbatere o ntrebare ipotetic. B. Elaborarea ntrebrii ncepe i de la un punct comun preluat de la activitatea care reunete participan ii. ntr-o conferin care abordeaz etica profesional, de exemplu, aspectele controversate pot include implicarea judectorilor n afacerile justi iabililor, i abuzul de func ie i putere al unor persoane pentru a influen a hotrrile judectoreti. Pute i ncepe cu considera ii generale de identificare a unei companii fictive, care este foarte amabil cu politicienii i judectorii locali, deoarece 128

acetia sunt membrii aceluiai club. Dezvolta i fapte care complic aspectele de etic ce nconjoar situa ia simpl. Cazul dumneavoastr ipotetic ncepe simplu: personajul dumneavoastr, A.B., este un om de afaceri prosper. Este necesar un conflict etic, deci pute i introduce un parteneriat cu un politician local. AB nfiin eaz o companie n localitate mpreun cu primarul (P). Societatea este n comandit simpl, iar primarul este partener pasiv i a contribuit financiar la acest parteneriat. Povestea ncepe cu probleme poten iale de etic i trebuie adugat un conflict care s implice audien a dumneavoastr de specialitate juridic. ntre timp, la clubul local de tenis, se organizeaz o manifestare care celebreaz recenta realegere a primarului i cea de a 10-a aniversare de la deschiderea clubului. Judectorul X, un membru de vaz al clubului, a fost invitat s in un discurs n cadrul acestei manifestri. I s-a cerut s vorbeasc despre activitatea primarului pe durata ultimului su mandat i ce se ateapt de la el pe durata mandatului urmtor. Acest aspect adaug fapte care las loc aspectelor controversate ce exist ntre omul de afaceri, primar i judector. Fapte suplimentare pot s-i pun n dificultate pe protagoniti. Primarul, omul de afaceri i judectorul sunt membri ai clubului i prieteni de la nfiin area clubului. Este important s strecura i problemele principale n acest amestec. Aduga i fapte care vor complica chestiunea i vor prezenta subiectul care provoac dificult i de natur etic. ntre timp, n ziua manifestrii, un cet ean din localitate a depus o plngere n instan , pe motiv de discriminare, deoarece el fcuse o cerere pentru a nfiin a aceeai companie, n aceeai loca ie i i s-a respins autorizarea cu trei luni nainte s fie aprobat cererea lui A.B. Acum este momentul s introduce i dilema pentru judector. Judectorul X era de serviciu n acea zi i a examinat plngerea, care era argumentat corespunztor. Judectorul X are responsabilitatea de a repartiza cauza unui judector de edin . Judectorul X are doar patru judectori crora le poate repartiza cauza; unul este tatl omului de afaceri; unul este fratele primarului; unul este judector proaspt numit, cu o lun de experien n instan ; i al patrulea este el nsui. Atribui i-i judectorului o responsabilitate etic i atribui i-i o ac iune care poate fi sus inut sau nu. Judectorul decide c dintre cei patru judectori, el este cel mai capabil de a fi corect i i repartizeaz cazul lui nsui. Aduga i cteva fapte care complic situa ia. La manifestarea de la club din acea sear, judectorul X discut neoficial cu primarul i omul de afaceri despre faptul c a fost naintat o plngere n instan . Pe lng remarcile aniversare privind func ionarea cu succes a clubului pe parcursul celor 10 ani, discursul judectorului X l elogiaz pe primar pentru activitatea sa pe parcursul ultimului mandat dar le spune participan ilor c sunt necesare mai multe eforturi pentru a asigura o guvernare corect. Mai trziu, judectorul afl c, n acea sear, consuma ia pentru el i so ia sa, a fost achitat de omul de afaceri. Avnd un set de fapte esen iale, autorul ntrebrii ipotetice le poate recapitula i aduga fapte care fac cazul nc i mai dificil pentru ambele pr i. n afar de aceasta, autorul poate s le cear participan ilor s se concentreze asupra anumitor subiecte de dezbatere, adugnd ntrebri la ntrebarea ipotetic dup ce sunt prezentate faptele. De exemplu: Care sunt aspectele etice la repartizarea cauzei? Care sunt responsabilit ile judectorului X n discutarea cauzei cu pr ile? Care sunt responsabilit ile judectorului X n legtur cu discursul inut n cadrul evenimentului? Ideea este aceea de a furniza fapte pozitive pentru ambele pr i, care s le sus in pozi ia, i fapte negative, care le afecteaz pozi ia. Astfel, pr ile se confrunt cu pozi ia pe care trebuie s o adopte i cu dilemele pe care trebuie s le argumenteze. Ele trebuie s aib n vedere punctele forte i punctele slabe ale cauzei lor i pe acelea ale adversarului lor. Ele sunt repartizate, nu n instan , ci la mediere, unde trebuie s se ajung la un compromis. Pentru a ob ine o implicare maxim a participan ilor, elabora i situa ii care sunt identificabile la nivel personal. Prezenta i clasei sau actorilor, n cazul unei interpretri pe roluri, o dilem personal datorat unor interese concurente care trebuie rezolvat de student. De exemplu, un 129

conflict ntre interesul personal i cel de afaceri, un drept moral n contrast cu un drept legitim, un conflict ntre interesul profesional i cel familial. Legtura personal a studentului cu dilema l va ajuta s se identifice cu situa ia. Studentul care ajunge la intersec ia convingerilor de la nivelul intui iei i ra ionamentului de la nivel intelectual trebuie s-i deschid mintea pentru a ajunge la o concluzie. Iar scopul predrii prin intermediul ntrebrilor ipotetice nu este nimic altceva dect un demers de a deschide mintea. d. Interpretarea pe roluri Care este scopul acesteia? S contribuie la contientizarea de ctre participan i a multiplelor perspective, valori, stiluri de comunicare i norme culturale i s i nve e cum s le fac fa ; S asigure aplicarea n practic a unei game variate de aptitudini, precum: participarea la o edin , negocierea, solu ionarea conflictelor, procesul de decizie participativ; S asigure aptitudini practice pentru a face fa situa iilor neprevzute; S scoat n eviden variatele op iuni pentru rezolvarea unor situa ii dificile. Scopul interpretrii pe roluri trebuie clarificat fie n etapa de nceput, fie n cea n care se contureaz concluziile. Care sunt elementele unei interpretri pe roluri eficiente? O situa ie relevant i realist pe care participan ii s o poat lua n serios; Un scop clar. Interpretarea pe roluri se va face pentru un scop bine precizat. Un element neprevzut integrat n conceperea situa iei: de exemplu, distribuirea de roluri diferite care con in informa ii contradictorii. Informa ii generale clare, dar nu att de multe nct s fie greu de asimilat; Detalii suplimentare pe care participan ii le pot inventa pe msur ce avanseaz; Instruc iuni clare pentru fiecare interpret; Un interval de timp bine stabilit; Sarcini stabilite pentru observatori; Selectarea atent a participan ilor. Nu i obliga i pe participan ii timizi s interpreteze un rol; acetia pot fi excelen i observatori. Op iuni: Participan ii pot alege mpreun ce va rspunde i cum va reac iona personajul lor n cadrul experien ei; Fiecrui participant i se poate recomanda o modalitate de a reac iona la subiectele puse n discu ie; Adesea este o idee bun s li se permit interpre ilor s i analizeze interpretarea, astfel nct acetia s contientizeze ce au fcut. 10. INTERPRETAREA PE ROLURI Descriere: Se face o demonstra ie a unui principiu sau a unei idei prin implicarea prezentatorilor i/sau a participan ilor n interpretarea rolurilor care sunt puse n discu ie: de exemplu, judectorul, procurorul, avocatul, inculpatul, martorul. Participan ii interpreteaz situa ia ca o demonstra ie. n cele mai multe situa ii, scenariul trebuie scris nainte de sesiune. Scopul interpretrii pe roluri trebuie s fie clarificat i se poate crea un cadru relaxat i constructiv. Selecta i participan ii cu aten ie. Unora dintre ei le poate fi att de team s participa la interpretarea pe roluri nct s-ar putea s rateze ocazia de a nv a. 130

Op iuni: Participan ii pot alege mpreun ce va rspunde i cum va reac iona personajul lor n cadrul experien ei. Fiecrui participant i se poate recomanda o modalitate de a reac iona la subiectele puse n discu ie, ideea care urmeaz a fi nv at fiind subliniat n indica iile de regie. Adesea se recomand s li se permit interpre ilor s i analizeze interpretarea, astfel nct acetia s contientizeze ce au de fcut. Actorii pot fi "exper i", experimenta i n aptitudinile care sunt ilustrate sau pot fi novici care abia au nv at acea aptitudine. A i putea avea o list de verificare pentru observatori, pentru a face critica actorilor. Aceasta poate servi de asemenea la recapitularea i fixarea ideilor din cadrul instruirii. Personal: Actori din rndul participan ilor sau al exper ilor n func ie de obiectivul pe care l urmri i. Un moderator care s fac prezentarea rolurilor i care s faciliteze discu iile ulterioare sau criticile. Avantaje: Aceasta constituie o modalitate simpl de a ilustra un concept sau o aptitudine dificil sau abstract. Participan ii au posibilitatea de a aplica imediat n practic aptitudinile proaspt dobndite. Poate crea o ambian extraordinar de amuzant i relaxat. Interpretrile pe roluri au adesea drept rezultat folosirea umorului ca tehnic de instruire. Defini ie: Interpretarea pe roluri este o tehnic de instruire n cadrul creia participan ii interpreteaz anumite roluri ntr-o manier neconven ional i neteatral dar realist. Aceasta poate fi structurat sau spontan. Avantaje: 1. O tehnic adecvat pentru a descrie situa ii delicate i conflictuale. 2. Poate fi utilizat pentru a completa nsuirea conceptelor i teoriilor. 3. Asigur n elegerea / cunoaterea tiparelor comportamentale. 4. Stimuleaz rezolvarea spontan a problemelor. 5. nv area prin intermediul aplica iilor practice. 6. Impact dramatic. 7. O modalitate eficient de schimbare a atitudinilor. Limitri: 1. Pentru a ob ine rezultate bune, este nevoie de interpre i competen i. 2. Lipsa planificrii poate duce la rezultate dezastruoase. 3. Numeroase interpretri de roluri sufer datorit superficialit ii situa- iei. 4. S-ar putea ca interpre ii i publicul s dea dovad de neseriozitate. 5. Consum mult timp. 6. Este nevoie de un moderator competent i experimentat. 7. Poate afecta n mod negativ persoanele sensibile.

Aplica ii: 1. n sesiunile de instruire dedicate confruntrii cu situa iile conflictuale i generatoare de tensiuni. 2. Pentru a stimula tiparele comporta-mentale empatice. 3. Pentru n elegerea modului n care func ioneaz intelectul uman. 4. Pentru predarea aptitudinilor inter-personale. 5. Pentru nsuirea aptitudinilor de comunicare i negociere. 6. n sesiunile de instruire dedicate sensibilit ii. 7. Pentru a ilustra dimensiunea emo io-nal a unui studiu de caz.

131

UNITATEA DE COMPETEN 8 EVALUAREA, REVIZUIREA I ASIGURAREA CALIT II PROGRAMELOR I A STAGIILOR DE FORMARE


EVALUAREA PROCESULUI DE FORMARE nv area nu reprezint numai magia unei sesiuni de formare. n majoritatea cazurilor, din evaluare rezult tot att de mult nv are ca i din activitatea nsi. Aceste evaluri se bazeaz pe o observare realist a procesului i con inutului activit ii, pe care trebuie s se bazeze o analiz detaliat. Momentele evalurii se poate realiza o evaluare par ial de proces la sfritul fiecrei zi de curs; evaluare finala la sfirsitul programului de formare; Evaluarea programului este realizata de catre propunatori - elaboreaz un raport ce con ine rezultatele desfurrii programului i recomandri de optimizare a unor activitatii viitoare. In cadrul activitatii de evaluare se regasesc doua concepte importante - eficacitate i eficien . Eficacitatea reprezint msura n care o activitate satisface o necesitate, realizeaz un obiectiv, ndeplinete o func ie. Eficien a semnific msura rezultatelor unei activit i prin raportare la eforturile fcute n timpul desfurrii activit ii respective. n sens general, a fi eficient nseamn a face un lucru ct mai bine, cu costuri ct mai reduse. Punctm n continuare cteva aspecte legate de evaluarea n timp a impactului unui program de instruire/formare continu. Evaluarea ofer un rspuns clar cteva ntrebri de baz, ca de exemplu: Care este nivelul de satisfac ie privind calitatea desfurrii activitatii? Cum se pot transfera n practica rezultatele programului? Ce succese s-au ob inut (la nivelul persoanei, organiza iei i / sau comunit ii)? A fost eficient investi ia fcut n program? Evaluarea este extrem de important pentru c: ne ajut s vedem dac scopul i obiectivele programului au fost atinse; ne ajut s identificm metodele de mbunt ire a programelor de instruire astfel nct acestea s-i ating ntr-o msur mai mare obiectivele; poate s ne ofere motive ntemeiate de a urma n continuare sau a schimba deciziile privitoare la planificarea programului de instruire, structura acestuia (design, timp, stil, con inut); e o modalitate de a msura relevan a i utilitatea programului de instruire n rela ie cu participan ii respectivi sau organiza iile respective; poate identifica i analiza dificult ile sau problemele cu care trebuie s ne confruntm n continuare n cadrul unor astfel de programe de instruire; poate fi folosit n testarea unor metode diferite i alegerea celor mai potrivite; poate aduce dovezi cu privire la anumite resurse folosite inadecvat sau neeconomic; poate demonstra eficien a programului de instruire (resursele folosite n raport cu valoarea dobndit); poate fi folosit n explicarea utilit ii, eficien ei ctre alte persoane/organiza ii (finan atori, beneficiari, furnizori). Evaluarea programului de instruire, ca i monitorizarea acestuia, va analiza programul n rela ie cu urmtoarele date prevzute n documentele acestuia: 132

scopul; obiectivele; perioada i timpul alocat; rezultate imediate estimate; impact ulterior estimat, etc. Pentru a conduce o evaluare avem nevoie de aceste informa ii i deci trebuie s crem oportunit i de ob inere a acestor informa ii. Cteva modalit i de ob inere a informa iilor necesare unei evaluri sunt: prin observare direct n timpul unui program de instruire; prin scurte chestionare sau ntrebri n timpul programului care s msoare gradul de confort al participan ilor etc.; elaborarea unui chestionar care s fie nmnat spre completare participan ilor la sfritul programului de instruire; pregtirea unui exerci iu de evaluare la sfritul programului sau dup o perioad scurt (la inceputul unui nou program cu aceeai participan i, de exemplu); folosirea unui chestionar cteva sptmni sau luni dup programul de instruire, pentru a msura dac participan ii i amintesc elementele nv ate i dac le aplic; vizitarea participan ilor dup o anumit perioad i intervievarea lor; selectarea unui grup de participan i sau/i a altor persoane implicate i conducerea unei evaluri de grup, n scopul analizrii unor anumite aspecte specifice; n activitatea practic se ntlnesc mult mai multe metode care pot fi adaptate la situa ii particulare. Reguli de baz pentru acordarea de feedback: ntotdeauna trebuie s le acorda i cursan ilor crora dori i s le da i feedback ansa de a reflecta asupra rezultatelor proprii mai nti; oferi i ct mai mult feedback pozitiv, cum ar fi aceasta a fost o decizie bun, continua i aa etc.; sugera i n loc s prescrie i; un feedback mai constructiv ar fi acela de a spune a i putea ncerca n loc s spune i face i aa i va fi mai bine; nu da i feedback negativ n loc s spune i nu se face aa, spune i dar dac a i ncerca aa?; da i feedback ct de curnd posibil dup eveniment cu ct vine mai trziu cu att va fi mai pu in eficient; concentra i feedback-ul asupra modului n care a i perceput comportamentul respectiv, i nu ca pe o afirma ie general. V-am vzut cnd l-a i ntrerupt i nu nu sunte i un asculttor bun .; raporta i-v la fapte, nu la judec i de valoare comenta i ceea ce a i vzut, nu ceea ce a i interpretat din ce s-a ntmplat; lsa i interpretarea pe seama cursan ilor, dup ce prezenta i evenimentul; Chestionarele de Evaluare Chestionarele pot s deserveasc trei categorii de persoane: Evalurile sunt utilizate pentru a avea un feed-back asupra predrii n scopul mbunt irii calit ii Formatorii cursurilor i a metodelor de transmitere a unor con inuturi specifice. Informa iile din evaluare sunt folosite pentru o alegere Participan ii eficienta a cursurilor. Acetia au nevoie de informa ii comparative pentru Organizatorii/finan atorii 133

luarea deciziilor n privin a organizrii unor noi forme de pregtire. Elaborarea ntrebrilor au la baza premisa c un chestionar de evaluare trebuie s cuprind o gam ct mai larg, care s poat surprinde i evalua toate dimensiunile unei forme de pregtire. Formularele de evaluare con in trei seturi de ntrebri distincte, care servesc celor trei func ii ale evalurii - diagnostic, informativ i sumativ. Func ia evalurii Rezultate ateptate evalueaz cursul de tip interactiv con in i abordeaz calitatea organizrii cursului i a interac iunii formatorparticipant; aprecierile oferite de participan i pot fi organizate pe o scal n 5 trepte de la foarte slab la excelent/foarte bine; vizeaza claritatea si calitatea informatiilor transmise; vizeaza calitatea si organizarea discutiilor; furnizeaza date despre caracteristicile cursului i cele ale formatorului ofer informa ii generale asupra cursului i formatorilor, cu implica ii n luarea deciziilor de personal; participan ii sunt solicita i s evalueze cursul n ansamblul su, con inutul cursului, efortul depus de formator pentru a spori accesibilitatea i eficien a n derularea activit ii;

Diagnostic (ntrebri specifice)

Informativ Sumativ (global)

Autoevaluarea si perfec ionarea formatorului Planul de autoevaluare i perfec ionare a activit ii este un instrument prin care formatorul se autoevalueaz i i stabilete direc iile de autoperfec ionare. El poate are urmtoarele componente (care pot fi realizate si independent una de cealalt): autoevaluarea competen elor de predare; un scurt rezumat al aspectelor pozitive ale activit ii, precum i a celor care necesit mbunt iri; o schi a unui plan de mbunt ire a activit ii; un rezumat al rezultatelor ob inute de la ultima autoevaluare n ceea ce privete perfec ionarea activit ii; Activitate n grupuri mici Sunteti formator. Va propuneti sa realizati un chestionar pentru a masura reactia grupului la program si a nivelului de invatare realizat (cunostinte, abilitati, atitudini) de catre participanti. Criterii pentru construirea chestionarului atingerea obiectivelor programului; selectarea con inutului; utilitatea materialelor folosite n program; eficienta metodele de formare in raport; facilitarea nv rii; dezvoltarea motiva iei; 134

relevan a con inutului / nevoile identificate; timpul de desfurare; identificare bariere potentiale pentru aplicarea in practica a ceea ce ati invatat; Realizati un chestionar sa vizeze activitatea formatorilor. Realizati un chestionar care sa vizeze activitatea participantilor Sunte i formator. Simula i o evaluare a ceea ce s-a ntamplat n timpul unui exerci iu realizat n grup n timpul unei sesiuni de formare. STILUL N CARE REZOLVM CONFLICTELE Exist mai multe metode pentru a determina stilul in care rezolvam conflictele. Pentru a afla stilul in care rezolva i conflictele, va propunem urmtorul test elaborat de Hall&Oldroyd (1990). Pentru a rspunde la cei 45 de itemi, va sugeram sa va alege i un cadru de referin simplu, care se centreaz pe conflictele cu prietenii sau colegii de coala/serviciu. Acordati 10 puncte pentru cele 4 rspunsuri (a-d) date la fiecare item de mai jos. Exemplu: De regul, atunci cand oamenii pe care ii conduc sunt implicati intr-un conflict eu: a) Intervin pentru a potoli disputa.....3 b) Convoc o sedinta pentru a discuta problema.....6 c) Daca pot, ofer ajutor.......1 d) Ignor problema........0 In total trebuie sa rezulte 10 puncte. 1. Atunci cand cineva la care tin se poarta ostil, adica ma provoaca sau ma infrunta, sunt inclinat sa: a) Raspund intr-o maniera ostila. b) Incerc sa conving persoana respectiva sa renunte la comportamentul ostil. c) Stau si ascult cat pot de mult. d) Plec. 2. Atunci cand cineva care nu reprezinta o mare importanta pentru mine imi e ostil, adica ma provoaca sau ma infrunta, eu sunt inclinat sa: a) Raspund intr-o maniera ostila. b) Incerc sa conving persoana respectiva sa renunte la comportamentul ostil. c) Stau si ascult cat pot de mult. d) Plec. 3. Atunci cand vad oameni aflati in conflict, care au opinii complet diferite, plini de manie, am tendinta sa: a) Ma implic si iau pozitie. b) Incerc sa mediez conflictul. c) Observ ce se intampla. d) Plec cat pot de repede. 4. Atunci cand observ ca o alta persoana isi satisface trebuintele pe spinarea mea (de ex. intarzie, stiind ca ii rezolv eu problemele) incerc sa: a) Fac tot ce pot ca persoana respectiva sa se schimbe. b)Recurg la pesuasiune si la diverse actiuni in momentul in care incerc sa provoc schimbarea comportamentului persoanei respective. c) Ma straduiesc din greu sa schimb modul in care ma raportez la persoana respectiva. d) Accept situatia respectiva. 135

5. Atunci cand sunt implicat intr-o disputa cu o alta persoana, comportamentul meu este in general urmatorul: a) Incerc sa fac cealalta persoana sa vada problema asa cum este. b) Examinez cat mai logic cu putinta disputa intre noi. c) Caut sa ajungem la un compromis. d) Las timpul sa rezolve problema. 6. Calitatea pe care pun cel mai mare pret in momentul abordarii conflictelor este urmatoarea: a) Taria emotionala si sentimental de siguranta. b) Inteligenta. c) Dragostea si caracterul deschis. d) Rabdarea. 7. Dac m-am certat ru cu cineva la care in, eu: a) Vreau din toata inima sa ma intorc si sa pun lucrurile la punct, asa cum cred de cuviin . b) Vreau s m ntorc napoi i s rezolv disput indiferent de c i nervi mi voi face. c) Ma ingrijorez, dar imi propun sa ma intalnesc din nou cu persoana respectiva. d) Las totul balta si nu imi propun sa ma intalnesc din nou cu persoana respectiva. 8. Atunci cnd observ c ntre dou persoane la care in se ivete un conflict grav, sunt nclinat s: a) mi exprim dezaprobarea c aa ceva s-a putut ntampla. b) Incerc sa le conving sa-si rezolve disputa. c) Stau si vad ce se intampla. d) Prsesc locul conflictului. 9. Atunci cand se iveste un conflict intre doua persoane care nu sunt importante pentru mine, sunt inclinat sa: a) Imi exprim dezaprobarea ca asa ceva s-a putut intampla. b) Incerc sa le conving sa-si rezolve disputa. c) Stau si vad ce se intampla. d) Parasesc locul conflictului. 10. Semnalele (feedback) pe care le primesc de la majoritatea persoanelor privind modul in care ma port atunci cand sunt confruntat cu un conflict si cand intampin o anumita opozitie indica faptul ca: a) Incerc sa-mi impun parerile. b) Incerc sa sterg diferentele de opinii, facand apel la spiritul de cooperare. c) Sunt maleabil si ma plasez pe o pozitie concilatorie. d) De obicei, evit conflictul 11. Atunci cnd discut cu cineva cu care m aflu n conflict serios: a) ncerc s zdrobesc rezisten a persoanei respective cu ajutorul discursului. b) Vorbesc ceva mai mult dect ascult. c) Sunt un ascultator activ (rspund cu ajutorul cuvintelor i sentimentelor). d) Sunt un asculttor pasiv ( sunt de acord i aduc laude). 12. Atunci cnd sunt implicat ntr-un conflict neplcut: a) Glumesc cu oponentul. b) n treact, fac o glum pe seama situa iei sau rela iei respective. c) Fac glume pe seama mea. 136

d) Suprim orice apel la umor. 13. Atunci cnd cineva m enerveaz (fumeaz, mi taie calea etc.), de obicei ncerc s comunic cu persoana respectiv: a) Insist ca persoana respectiv s m priveasc drept n ochi. b) Privesc persoana drept n ochi mai mult timp. c) Men in un contact vizual intermittent. d) Evit s privesc persoana respectiv drept n ochi. 14. Atunci cnd cineva m enerveaz (fumeaz, mi taie calea etc.), am tendin a s comunic cu persoana respectiv n felul urmtor: a) M apropii pn la contactul fizic. b) Folosesc bra ele i corpul pentru a-mi ilustra punctul de vedere. c) M apropii de persoana respectiv fr s o ating. d) M retrag i nu folosesc minile. 15. Atunci cand cineva ma enerveaz (fumeaza, mi taie calea etc.), am tendin s comunic cu persoana respectiv n felul urmator: a) Folosesc limbajul direct i i spun persoanei s nceteze. b) ncerc s conving persoana s nceteze. c) Vorbesc frumos cu persoana i i comunic sentimentele mele. d) Nu spun nimic i nu fac nimic. Punctajul si interpretarea testului Dupa ce ati completat cei 15 itemi, adunati cele 15 scoruri pentru raspunsurile de la a) si scrietile pe coloana 1, scorurile pentru b) in coloana 2 etc. 150 125 100 75 50 25 0 Coloana 1 Agresiv/Inclinat spre confruntare Scorul mare indica tendinta catre luarea taurului de coarne si nevoia stringenta de a tine oamenii si situatiile sub control. Cei care folosesc acest stil sunt , de obicei, inclinati sa dea ordine si sa judece. Coloana 2 Hotrt/Persuasiv Scorul mare indica o tendinta catre mentinerea pozitiei proprii fara presiuni, o abordare activa a conflictului si dorinta de colaborare. Oamenii care folosesc acest stil depind in mare masura de aptitudinile lor verbale. Coloana 3 Observator/nclinat spre introspec ie Scorul mare indica tendinta de a-i observa pe ceilalti si de a se autoexamina in cazul unor situatii conflictuale, precum si nevoia de a folosi consilierea si audierea ca moduri de comportament. Cei care folosesc acest stil sunt inclinati catre cooperare si sunt conciliatori. 137 Itemi a) Itemi b) Itemi c) Itemi d)

Colana 4 Evitare/Retragere Scorul mare indica tendinta catre pasivitate sau retragere in situatiile conflictuale si nevoia de a evita confruntarea. Cei care folosesc acest stil accepta si suporta, de obicei, ceea ce li se intampla, reprimandu-si sentimentele puternice. Scorurile totale pentru coloana 1 si 2 / coloanele 3 si 4. Scorul A = coloana 1 + coloana 2 Scorul B = coloana 3 + coloana 4 Daca scorul A este mult mai mare decat scorul B (25 de puncte sau mai mult), atunci se manifesta tendinta catre stilul agresiv/decis. Un scor semnificativ mai mare B indic o abordare conciliant. ETICA FORMATORULUI Cel mai adesea, etica se refer la un cmp de cercetare sau la o disciplin referitoare la bine i la ru, la virtute i la viciu. Pe de alt parte, moralitatea se refer la structuri de comportament stereotipe n via a de zi cu zi. Exist o etic a obiectivit ii, care reprezint un ideal, de vreme ce fiecare dintre indivizi are propriul su set de valori i de ateptri. Exist o etic a caracterului i, n consecin , o moralitate a comportamentului; promovarea i aprarea drept ii, cinstei i curajului sunt cerin e pentru oricare dintre liderii unui grup, indiferent de activitatea desfasurata. Lor li se cere s-i stpneasc emo iile, s fie empatici, cooperan i, s dovedeasc n elegere asupra problemelor oamenilor i altele asemenea. Atunci cnd modelele de ac iune (inclusiv cele de adoptare a deciziei) lipsesc, intr n func iune mecanisme informale, proprii liderilor autentici. Exist o etic a gestionrii rezultatelor muncii; dac acestea nu sunt satisfctoare, liderii trebuie s aib responsabilitatea s le recunosc i s se strduiasc s prefigureze un alt deznodmnt pentru viitor. Ghidarea etic a acestora a devenit un adevrat imperativ. Acest fapt esen ial este vizibil, poate nainte de orice, prin tendin a i efortul articulrii unui cod etic al tuturor domeniilor de activitate. Etica n comportament este o component important a activit ii indiferent de activitate.. La nceputurile afacerii Watergate i a altor activit i scandaloase, inclusiv poluarea mediului, publicul american a impus practici etice din partea firmelor i institu iilor. Schimbrile rapide ale atitudinii publice se reflect cu claritate n legisla ie, n deciziile tribunalelor, n vederile comentatorilor profesioniti ale problemelor publice i n opinia public exprimat de mass media. n general, etica se refer la sistemul de valori conform cruia o persoan hotrte ce este bine i ce este ru, drept sau nedrept, ndrept it sau nendrept it. Etica se face sim it n comportamentul moral din anumite situa ii. Comportamentul individual nu se msoar numai n func ie de propria contiin , ci i dup norma acceptat social, profesional sau n cadrul institu iei respective.Formatorii prin activitatea pe care o desfoar pot ndeplini o multitudine de roluri: model; persoan cu resurse; motivator; supervizor; facilitator; Etica profesional vizeaz dou componente: continutul activitatii si participantii. Formatorii joac un rol cheie n mecanismul instruirii deoarece ei sunt responsabili s ajute participan ii n atingerea obiecivelor nv rii. Astfel pentru fiecare sesiune de formare trebuie s ave i n vedere urmtoarele 138

obiectivele de nv are; con inutul prezentrilor (capitolele din prezentare); puncte cheie care trebuie accentuate; tehnicile de instruire care vor fi utilizate; mijloacele de prezentare; timpul alocat. Trebuie tiut faptul c participan ii sunt mai importan i dect subiectul n sine. Atunci cnd se stabilete grupul i numrul participan ilor vom avea n vedere: obiectivele programului; din ce organiza ii trebuie s provin; care este nivelul de pregtire; vor putea s nve e i s n eleag subiectele care se trateaz; Trebuie s inem seama i s structurm foarte bine agenda atelierului avnd n vedere timpul pe care l avem la dispozi ie. S stabilim de la nceput durata potrivit a programului de instruire, datele de desfurare innd cont de programul i responsabilit ile grupului int. EVALUAREA ACTIVIT II DE FORMARE 1. Identificarea nevoilor ( analiza de nevoi) 2. Formularea scopului si obiectivelor generale ale cursului 3. Model de program DISCIPLINA Durata (n ore de pregtire) : Obiective generale : MIJLOACE DE INSTRUIRE, MATERIALE DE NV ARE 5

Nr. Crt 1

OBIECTIVE DE REFERIN 2 4. Evaluare curs

CON INUT TEMATIC 3

METODE/FORME DE ACTIVITATE 4

CRITERII DE EVALUARE 6

MODALIT I DE EVALUARE a participan ilor la programul de formare profesional: Evaluare ini ial (dac este cazul) se realizeaz pe baza probelor suplimentare de evaluare i va conduce la individualizarea programului de formare profesional - Scop - adaptarea programului de formare la nevoile cursantului 1 - Metode - instrumente - Scal de apreciere Evaluare pe parcurs (se poate prezenta separat pentru pregtirea teoretic i practic, respectiv pe module/discipline/secven e de nv are) - Frecven - Metode - instrumente - Scal de apreciere ( barem) Evaluare final (se prezint separat pe probe - scris, oral, practic -, dac este cazul) - Metode - instrumente - Scal de apreciere 139

- document de autoevaluare care va cuprinde informa ii corecte, verificabile prin documente/nregistrri specifice parcursului profesional (experien a n munc, pregtirea anterioar etc.) - teste de aptitudini, de cunotin e, probe practice FEEDBACK UL Feedback-ul este instrumentul cu care masuram succesul/insuccesul actiunilor de formare aflate in curs. Este o modalitate eficienta ca formatorul sa se cunoasca mai bine, sa masoare in ce grad a raspuns nevoilor si cerintelor participantior la sesiunea de formare. Feedback-ul ofera posibilitatea si sansa de a alege diverse forme de compotament, de comunicare si motiveaza evolutia si prestatia formatorului. Feedbackul este o modalitate eficient de a ne cunoate mai bine i influen eaz efectul pe care l ave i asupra altor oameni. Un feedback constructiv v lrgete cunotin ele despre dvs. niv i v ofer oportunit i de a alege diverse forme de comportament i motiveaz evolu ia profesorului. De aceea este foarte important s da i i s primi i feedback. Un feedback constructiv nu se compune numai din reac ii i comentarii pozitive. Un feedback negativ poate fi la fel de important, ba poate chiar mai important, dac este oferit n mod constructiv i acceptat ca atare.Un feedback distructiv este genul de feedback care nu este constructiv i se refer la lucruri care nu pot fi schimbate fr a se sugera alte alternative. REGULI DE BAZ PENTRU ACORDAREA DE FEEDBACK: ntotdeauna trebuie s le acorda i cursan ilor crora dori i s le da i feedback ansa de a reflecta asupra rezultatelor proprii mai nti; oferi i ct mai mult feedback pozitiv, cum ar fi aceasta a fost o decizie bun, continua i aa etc.; sugera i n loc s prescrie i; un feedback mai constructiv ar fi acela de a spune a i putea ncerca n loc s spune i face i aa i va fi mai bine; nu da i feedback negativ n loc s spune i nu se face aa, spune i dar dac a i ncerca aa?; da i feedback ct de curnd posibil dup eveniment cu ct vine mai trziu cu att va fi mai pu in eficient; concentra i feedback-ul asupra modului n care a i perceput comportamentul respectiv, i nu ca pe o afirma ie general. V-am vzut cnd l-a i ntrerupt i nu nu sunte i un asculttor bun .; raporta i-v la fapte, nu la judec i de valoare comenta i ceea ce a i vzut, nu ceea ce a i interpretat din ce s-a ntmplat; lsa i interpretarea pe seama cursan ilor, dup ce prezenta i evenimentul; Furnizarea de feedback Feedback-ul este personalizat n ceea ce privete nevoile i scopurile fiecrui individ, deoarece este opus celui comparativ.Provine att de la colegi, ct i de la formator. Exist discu ii i critici acceptate referitoare la modul n care se desfoar cursul i, astfel, evenimentele specifice din cadrul unei singure sesiuni de predare sunt deseori mai mult emergente dect impuse. Oferi i un feedback constructiv. Cum s oferi un feedback constructiv fii clar; prezint mai nti aspectele positive i sfrete la fel; fii specific, selecteaz priorit ile; 140 Cum sa primesti un feedback ascult nainte de a rspunde; clarific ceea ce s-a spus; cere lmuriri dac nu ai n eles; gndete-te c feedback-ul este

intreabte de ce l dai pentru tine sau pentru interlocutor; concentreaz-te pe comportament, nu pe persoan; men ioneaz acea parte a comportamentului care se poate schimba i pe impactul pe care l-a avut asupra ta; sugereaz alternativele dac i se solicit; ofera feedback-ul dac i cnd i se solicit; ofer feedback-ul direct persoanei; ofer feedback-ul ct mai repede posibil; fii descriptiv mai degrab dect evaluativ; fii responsabil de feedback( `eu `, i nu `noi.`); modul n care oferi feedback-ul este cartea ta de vizit!!!

ntotdeaun constructive; ia n considerare numai elementele constructive; decide ce ai de fcut ca un rezultat al feedback-ului; respect persoana care- i d feed-back;

Feedback-ul este o parte fireasc i foarte important n comunicare i n cooperare. ntotdeauna va exista o reac ie invers la ceea ce spunem noi altor oameni. Problema este dac recunoatem i n elegem corect acest lucru. n cadrul metodei Kubus, feedback-ul este n eles ca un mijloc de a transmite att liderului rou, ct i liderului verde un mesaj folositor cu privire la contribu ia lor la progresul grupului este vorba de aa-numitul feedback constructiv. Feedback-ul va fi ntotdeauna foarte bun dac este dorit. Feedback-ul poate degenera uor n critic i problema este c nimeni nu vrea s fie criticat. De aceea va fi de regul o idee foarte bun s se nceap cu lucrurile pozitive. Dup aceea va urma feedback-ul care poate conduce la schimbri. i acest lucru poate fi formulat n mod pozitiv. n loc s-i spui liderului verde c nu este deloc bun pentru postul de lider verde, po i s-i spui c, dup prerea ta, un lider verde ar trebui s fac asta i asta etc. Iat cteva ndrumri pentru un feedback constructiv: Feedback-ul trebuie: S fie descriptiv (nu normative) S se concentreze pe rol (nu pe persoan) S examineze ceea ce s-a fcut (nu ceea ce s-a inten ionat s se fac) S se produc imediat dup eveniment (nu la mult timp dup acesta) S acorde sprijin (nu confruntare) S fie specific (nu general) S fie limitat (nu prea multe lucruri deodat) S fie de aa natur nct s poat fi discutat de restul grupului (s nu se bazeze numai pe o opinie individual) Cum s primim feedback-ul 1. Asculta i feedbackul, nu ncepe i s v apra i; 2. Asculta i i auzi i ce se spune; 3. Verifica i dac i al i oameni au observat acest lucru nu pute i avea ncredere n opinia unei singure persoane; 141

4. Cere i oamenilor s v vorbeasc despre ceea ce v intereseaz; 5. Decide i cum ve i beneficia de acest feedback; 6. Mul umi i oamenilor pentru c v-au oferit feedback; 7. Nu comenta i n timp ce vi se ofer feedback. FEEDBACK PARTCIPAN I Care au fost cele mai utile informatii pe care le-ati primit la acest curs? Rspunsuri participan i: o Proiectarea unei sesiuni de formare o Metode i tehnici de formare o Metode de evaluare o Ascultarea activ o Organizare o Toate informa iile au fost necesare o Modul in care formatorul a dat feed-back participan ilor o Solu iile practice, sfaturile pentru performarea efectiv o Experien e de nv are efective create o Exerci iile practice o De la organizare i pn la ntocmirea materialelor didactice, metodele interactive, gestionarea grupului, educa ia non-formal o Managementul participan ilor dificili o Stabilirea obiectivelor unui curs Alte comentarii/impresii ale participan ilor: o Plec imboga it profesional de la acest curs i pentru asta le multumesc organizatorilor si formatorului o Mul umesc! o Interesant o Provocator o Cool o Sa extindeti acest gen de curs si pe alte teme o Totul a fost bine organizat si formatorul foarte bun o Felicitri, am fost la multe cursuri dar acesta este cel mai bun. Mul umiri formatorului si organizatorilor! Oferirea de feeback Una dintre cele mai importante abilitati ale profesorului este sa ofere feedback n privinta unor aspecte precum procesul, oamenii, produsul / realizarea produsului si productivitatea. Profesorii gasesc aceasta n special foarte dificil. Ei tind sa aiba o atitudine specifica domnului Stie tot ce poate duce cu usurinta la a le spune cursantilor ce anume este corect si ce gresit si la indicarea directiei corecte. Profesorii trebuie sa tina minte ca nu ar trebui sa preia munca cursantilor. folositi triunghiul de aur atunci cnd oferiti feedback: - sa fie unul pozitiv - laudati/treceti n revista reusitele - oferiti-l prompt - spuneti ce ati vazut si descrieti efectul, si nu interpretarea sau evaluarea dumneavoastra - transpuneti-va n situatia mingii nu a jucatorului 142

- fiti specific - corectati greselile Analiza feedback-ului oferit de participan i Participan ii au fost ruga i s ofere feedback la sfritul fiecrei zile a sesiunii de formare. ntrebrile i aspectele incluse n feedback-ul zilnic au fost luate n considerare n timpul sesiunii de formare. Aspectele care nu au fost acoperite au fost incluse n planul de ac iune de la sfritul acestui raport de evaluare. Unele puncte incluse n formularul de feedback zilnic s-au referit la aspecte administrative i financiare. n ultima zi au fost primite 18 formulare de evaluare final. Aceast cifr reprezint doar 50% din numrul ini ial al participan ilor n cadrul acestei sesiuni de formare i reflect scderea numrului de participan i prezen i n ultima parte a programului i faptul c anumi i participan i au plecat mai devreme pentru a ajunge la trenuri. Participan ii au fost ruga i s identifice punctele tari ale cursului, s sugereze modul n care sesiunile de formare viitoare s-ar putea mbunt i i s furnizeze feedback pe o scar de la 1 la 5 (5 reprezentnd cel mai ridicat grad de satisfac ie) cu privire la urmtoarele aspecte: Cursul de formare a rspuns ateptrilor mele. Voi putea pune n aplicare ceea ce am nv at. Obiectivele fiecrei activit i de formare au fost identificate i urmrite. Materialele distribuite au fost adecvate i utile. Prezentrile au fost interesante i practice. Activit ile de grup au fost conduse n mod eficient. Participarea i interac iunea au fost ncurajate n timpul activit ilor de formare. Membrii echipei de curs i-au manifestat interesul i au rspuns ntrebrilor i preocuprilor participan ilor. Cursul de formare m va ajuta n rolul meu de formator? Cum aprecia i n general cursul de formare?

Aprecierea general a cursului de formare


100 80 60 40 20 0 5 4 3 2 1 % gradul de satisfacie (5 ridicat, 1 sczut)

PUNCTE TARI ALE CURSULUI DE FORMARE Participan ii au identificat urmtoarele puncte tari: Contribu ia exper ilor 143

Subiectele abordate Utilizarea feedback-ului Faptul c am putut identifica punctele slabe ale fiecrui participant Exerci iile de facilitare Rentlnirea cu prietenii SUGESTII PRIVIND MODUL N CARE AR PUTEA FI MBUNT IT SESIUNEA DE FORMARE N VIITOR Sesiunile n plen cu durata de maxim 1 or Punctualitatea trebuie s fie mai bun Diversitatea materialelor prezentate Analiza exerci iilor de facilitare Includerea mai multor oportunit i pentru discu ii individuale cu membrii echipei de asisten tehnic Continuarea cursurilor de formare Includerea unor activit i mai relaxante, cum ar fi Vntoarea de comori ATINGEREA ATEPTRILOR
80 70 60 50 40 30 20 10 0 5 4 3 2 1
% gradul de satisfacie (5 ridicat, 1 sczut)

APLICABILITATEA ASPECTELOR NV ATE CURSUL DE FORMARE M VA SPRIJINI N CALITATE DE FORMATOR


90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 5 4 3 2 1

Aplicabilitatea aspectelor nvate Sprijinirea participanilor n calitate de formatori

144

FEEDBACK CU PRIVIRE LA ALTE ASPECTE (pe baza numrului de rspunsuri) Obiectivele fiecrei activit i de formare au fost identificate i urmrite. Materialele distribuite au fost adecvate i utile. Prezentrile au fost interesante i practice. Activit ile de grup au fost conduse n mod eficient. Participarea i interac iunea au fost ncurajate n timpul activit ilor de formare. Membrii echipei de curs i-au manifestat interesul i au rspuns ntrebrilor i preocuprilor participan ilor. Cum aprecia i n general cursul de formare? Formular de evaluare a formatorilor Tema seminarului: Nr. participan ilor: Data i locul desfurrii seminarului: Slab I. Cum a i califica acest curs n func ie de: 1. Aspectele organizatorice Comentarii: 2. Utilizarea timpului alocat Comentarii: 3. Relevan a informa iilor oferite de curs Comentarii: 4. Calitatea exerci iilor practice Comentarii: 5. Motiva ia participan ilor Comentarii: 6. Atmosfera cursului (rela ia ntre participan i, rela ia dintre formator i participan i) Comentarii: 7. ndeplinirea obiectivelor Comentarii: II. n opinia dvs.: 1. Ce aspecte ale cursului trebuie mbunt ite? 2. La care dintre subiectele abordate n timpul cursului a i renun a? 3. Ce subiecte noi a i include pentru cursul viitor? III. Comentarii generale 145 Satisfctor Bun Excelent

1. Ce fel de probleme a i ntlnit n activitatea de predare? 2. Ce fel de probleme de natur tehnic a i ntmpinat? 3. Altele Formulare de evaluare a participan ilor Formular de evaluare 1 Excelent 1. Cursul n general a fost: 2. Con inutul cursului a fost: 3. Contribu ia formatorului a fost: 4. Eficien a formatorului a fost: 5. Organizarea cursului a fost: 6. Explica iile formatorului: 7. Utilizarea exemplelor de ctre formator 8. Calitatea ntrebrilor i a problemelor ridicate de instructor: 9. ncrederea dvs. n cunotin ele formatorului: 10. Entuziasmul formatorului: 11. ncurajarea, de ctre formator, a participan ilor de a-i exprima opiniile: 12. Rspunsurile la ntrebrile participan ilor: 13. Utilizarea timpului alocat cursului: 14. Interesul formatorului pentru ca participan ii s n eleag: 15. Volumul de cunotin e dobndit ca urmare a cursului: 16. Importan a i utilitatea cursului: 17. Claritatea sarcinilor atribuite fiecrui 146 Foarte bun Bun Satisf ctor Slab Foarte slab

participant: 18. Caracterul rezonabil al sarcinilor atribuite: n compara ie cu alte cursuri la care a i participat: 19. Acest curs a fost: 20. Metoda aleas de formator: 21. Pregtirea formatorului: 23. Materialul de curs distribuit:

Mai bun(a)

La fel

Mai slab(a)

147

Formular de evaluare 2 Nume i prenume (op ional) .. 1) A i mai participat anterior la un seminar pe aceeai tem?

2) Anterior acestui seminar, ce anume cunotea i despre Codul deontologic al magistra ilor? 3) Care au fost ateptrile dumneavoastr n momentul n care a i fost informa i despre seminarul de azi? 4) n ce msur au fost atinse aceste ateptri prin programul seminarului? 5) Care au fost aspectele seminarului ce v-au plcut cel mai mult?

8) Cum aprecia i metoda aleas de formator?

9) Ce sugestii ave i pentru formator i organizatori, n vederea organizrii pe viitor a unor ac iuni similare? 10) Aprecia i ca util pentru cunotin ele dumneavoastr generale un astfel de seminar? 11) Considera i c asemenea seminarii ar fi necesare i binevenite i pentru al i colegi?

12) Ce alte aspecte crede i c ar mai trebui abordate n cadrul unor activit i similare?

Rspunsurile dumneavoastr la aceste chestionare sunt foarte utile pentru noi. V mul umim pentru completarea lor!

148

Formular de evaluare 3 V mul umim pentru participarea dumneavoastr la acest seminar. Evaluarea acestuia este deosebit de important pentru organizatori. I. V rugm ca, folosind o scal de la 1 5 (5=cel mai util, 1=inutil), s rspunde i la ntrebrile de mai jos: 1) Cum aprecia i, din punct de vedere organizatoric, acest seminar/curs? 1 2 3 4 5 Comentarii:

2) Cum aprecia i seminarul/cursul din punctul de vedere al metodei de predare? 1 2 3 4 5 Comentarii:

3) Aprecia i c acest seminar a fost util pentru activitatea dumneavoastr? 1 2 3 4 5 Comentarii:

4) Ct de utile aprecia i c au fost materialele de curs? 1 2 3 4 Comentarii:

5) Ct de utile vi s-au prut discu iile din cadrul grupurilor? 1 2 3 4 Comentarii:

II. Pe o scal de la 1 5 (5 = foarte mult, 1 = deloc), v rugm s evalua i urmtoarele afirma ii: 1) Moderatorul seminarului (formatorul) a reuit s men in la un nivel nalt gradul de motivare al participan ilor: 1 2 3 4 5 2) Toate sarcinile au fost clar explicate: 1 2 3 4 5

3) A fost foarte dificil s parcurg toate documentele n timpul cursului: 149

1 5

4) Comunicarea cu moderatorul pe parcursul seminarului a fost bun: 1 2 3 4 5) A i prefera un seminar mai interactiv: 1 2 3 4

5 5

III. V rugm s rspunde i cu DA sau NU la ntrebrile de mai jos: 1) Apreciez c seminarul a fost deosebit de interesant i util: DA NU 2) Tema seminarului este foarte util pentru magistra i: DA NU 3) Voi folosi cunotin ele dobndite pe parcursul seminarului n exercitarea atribu iilor de serviciu: DA NU

150

Formular de evaluare 4 Tema seminarului: Numele formatorului: Data i locul desfurrii seminarului Slab I. Cum a i califica acest curs n func ie de: 1. Aspectele organizatorice Comentarii: 2. Materialele de curs Comentarii: 3. Structura cursului Comentarii: 4. Relevan a informa iilor oferite de curs Comentarii: 5. Calitatea documentelor oferite Comentarii: 6. Atmosfera cursului (rela ia ntre participan i, rela ia dintre formator i participan i) Comentarii: 7. Metoda de predare Comentarii: 8. Calitatea rspunsurilor formatorului la ntrebrile participan ilor Comentarii: 9. Participarea dumneavoastr Comentarii: 10. ndeplinirea obiectivelor Comentarii: 11. Posibilitatea utilizrii n activitatea dvs. viitoare a informa iilor asimilate prin curs Comentarii: II. Comentarii generale a) Ce aspecte ale cursului le pute i eviden ia ca pozitive? ................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................ .......................................................................................................................................... b) A i recomanda acest curs i altor colegi? ...................................................................... ................................................................................................................................................... c) Ce aspecte ale cursului crede i c ar trebui mbunt ite? ............................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................ ................................................................................................................................. 151 Satisfctor Bun Excelent

ASCULTAREA ACTIV Ascultarea activ este o tehnic de comunicare cu urmtoarele obiective: S comunice celeilalte persoane c ai n eles ceea ce spune S arate c respec i cealalt persoan S arate c n elegi sentimentele celeilalte persoane fa de subiectul discutat n practic, aceasta nseamn c se produc mai pu ine nen elegeri. Ascultarea activ ne asigur c am n eles mesajul celeilalte persoane nainte de a trimite propriul nostru mesaj. Tehnica: 1. Reformularea con inutului

Exprimi cu propriile cuvinte ceea ce a spus cealalt persoan, adic trimi i mesajul napoi la emitent pentru a te convinge c ai n eles corect, de exemplu: Vrei s spui c? n eleg punctul dvs. de vedere n felul acesta. Crede i c? Aadar, crede i c? Aceast reformulare v oblig s asculta i ceea ce a spus cu adevrat persoana cealalt i ce a vrut s spun cu aceasta. Sunte i obligat s n elege i punctul de vedere al celeilalte persoane i astfel economisi i timp i evita i situa iile neplcute. Re ine i, v rog, c n acest stadiu trebuie numai s arta i c a i n eles mesajul celeilalte persoane i nu s v exprima i opinia. 2. Reflec ie asupra sentimentelor Trebuie s v arta i empatia exprimnd n elegere fa de sentimentele care se ascund n spatele cuvintelor persoanei. n felul acesta, s demonstra i capacitatea de a v pune n locul celeilalte persoane i de a vedea situa ia din punctul de vedere al acesteia. Pute i folos exprimri de felul: Se pare c sunte i satisfcut de? Eu a fi furios dac mi s-ar ntmpla mie aa ceva mi imaginez ct de greu a fost Nu face i presiuni asupra celeilalte persoane ca s v relateze ceva prea personal. Adesea oamenii i exprim sentimentele printre rnduri. Referirea la sentimentele celeilalte persoane poate adesea destinde atmosfera i mbunt ete comunicarea. Re ine i s descifra i limbajul corpului atunci cnd aduce i n discu ie dimensiunea emo ional. Poate c cealalt persoan i arat sentimentele prin limbajul corpului i aceasta poate fi o surs util de informa ii. 3. Cere i s dezvolte Un alt element al ascultrii active este formularea de ntrebri care oblig cealalt persoan s dezvolte ceea ce a spus deja. Acest lucru trebuie fcut dac dori i s ob ine i mai multe informa ii despre subiectul respectiv. ntrebrile de felul acesta pot ajuta cealalt persoan s explice ceva dificil. 152

Not: ntrebrile inchizitoriale care ncep cu de ce nu fac parte din ascultarea activ. Spunea i c a i putea s-mi spune i mai multe despre? A i putea, v rog, s m ajuta i s n eleg? Cum a i reac ionat la asta? 4. Limbajul corpului Re ine i c limbajul corpului joac un rol important n ascultarea activ. Limbajul corpului dvs. trebuie s arate interes i dorin a de a asculta. De exemplu, trebuie s da i din cap, s privi i persoana n ochi i s ave i o atitudine deschis. Pute i arta c asculta i activ mormind aprobator din cnd n cnd. Bariere n calea unei bune ascultri Ascultarea pe intervale Acest obicei prost se datoreaz faptului c cei mai mul i dintre noi gndim de patru ori mai repede dect vorbete o persoan obinuit, astfel c cel care ascult are minut timp liber pentru fiecare minut de ascultare. Uneori folosim acest interval de timp ca s lum o pauz i s ne gndim la propriile probleme, n loc s ascultm. Crpa roie n fa a asculttorului Pentru unii dintre noi, anumite cuvinte sunt precum crpa roie pentru taur. Cnd auzim aceste cuvinte, ne nfuriem, ne iritm i ncetm s mai ascultm. Cuvintele care au acest efect difer de la o persoan la alta. Pentru unii oameni pot fi expresii sau cuvinte ca: s-ar cuveni s, infidelitate, poli ie, disciplin, coal, management, sindicat i politicos. Aceste cuvinte sunt semnale la care reac ionm orbete i automat. Cnd auzim un astfel de semnal, de fapt nu mai ascultm. Ascultarea cu urechile deschise dar cu mintea nchis Uneori decidem cam prea repede c subiectul sau persoana sunt plictisitoare i c nu merit s ascultm ceea ce spune. Adesea credem c putem prevedea ce tie sau ce inten ioneaz s spun cealalt persoan i considerm c nu mai este nici un motiv s ascultm pentru c nu vom afla nimic nou. Ascultarea cu ochi ca de sticl Uneori ne uitm intens la persoana respectiv i lsm impresia c ascultm, dei mintea noastr este n alt parte, poate foarte departe. Ne ntoarcem napoi la gndurile noastre plcute, ochii notri se pironesc n gol i afim pe fa o expresie vistoare. Este uor de vzut cnd oamenii privesc n felul acesta, aa c nu pute i pcli pe nimeni. E prea dificil pentru mine s ascult Cnd ascultm ceva ce este prea complicat, exist riscul c nu vom recepta ceea ce se spune. Ascultarea ofensat Nu ne place ca ideile noastre preferate, prejudec ile sau prerile s fie prea mult criticate. Cnd persoana cealalt spune ceva care vine n conflict cu ceea ce credem sau pre uim noi, n mod incontient ncetm s mai ascultm i probabil ncepem s plnuim un contraatac. Ascultarea centrat pe subiect n locul ascultrii centrate pe persoan Uneori ne concentrm pe subiect i nu pe persoana care vorbete; detaliile i faptele unui incident devin mai importante dect afirma iile pe care le fac oamenii despre ei nii. 153

Ascultarea faptelor Cnd ascultm, ncercm adesea s re inem faptele i le repetm mereu i mereu pentru a le memora. n timp ce noi facem acest lucru, persoana cealalt a trecut la alte fapte noi, care pentru noi se pierd din cauza procesului de memorare a celorlalte. Ascultarea cu luare de noti e Dac ncercm s notm cele mai multe din lucrurile spuse de cealalt persoan, n mod inevitabil vom pierde o parte din ele, pentru c persoana vorbete mai repede dect putem noi s scriem i contactul vizual devine dificil. Contientizarea acestor capcane este primul pas ctre evitarea lor. Formularea ntrebrilor Formularea ntrebrii corecte la momentul potrivit este strns legat de abilitatea de a asculta. O persoan care tie s pun ntrebri: pune ntrebri scurte pune cte o singur ntrebare o dat nu-i explic ntrebrile aceasta provoac numai confuzie ateapt rspunsul nu rspunde singur la propriile ntrebri nu-l interogheaz pe cel care caut ndrumare nu pune ntrebri la care crede c poate rspunde corect singur

154

Rolurile echipei: Autoevaluarea Procedur: Ordona i cele 8 afirma ii de la fiecare dintre cele 7 ntrebri. Aloca i 7 puncte pentru afirma ia care este cea mai bun din punctul dumneavoastr de vedere i 0 puncte pentru cea care este cea mai slab din punctul dumneavoastr de vedere. Care cred c ar fi contribu ia mea n cadrul echipei: a. b. c. d.
e. f. g. h.

Rapiditate n identificarea i utilizarea avantajelor noilor oportunit i Bun n ceea ce privete cooperarea cu multe tipuri diferite de persoane Capacitatea de a genera idei noi Bun n utilizarea punctelor forte ale altor persoane Capacitatea mea de a realiza o continuare (follow up) a lucrului nceput, este strns legat de eficacitatea mea personal Capacitatea de a fi nepopular pentru o perioad, dac se ob in rezultate bune pe termen lung Capacitatea de a sesiza ce este realist i ce poate func iona Capacitatea de a da o descriere precis a diferitelor alternative, fr a fi prtinitor

Dac am puncte slabe n ceea ce privete munca n echip, motivul ar putea fi:
a. Nu sunt relaxat din punct de vedere emo ional, dac ntlnirile nu sunt bine structurate, controlate i

bine conduse b. Am tendin a de a fi prea generos cu aceia care au un punct de vedere, dar care nu au fost capabili s i-l sus in c. Am tendin a de a continua s vorbesc, dei grupul a trecut la ceva nou d. Punctele mele de vedere obiective m pun n dificultate atunci cnd ar trebui s fiu entuziast i n concordan cu colegii mei e. Ocazional, sunt privit ca fiind autoritar, dac eu consider c ar fi necesar s se fac ceva f. Mi se pare dificil s pun n practic un mod de conducere fa n fa , poate pentru c sunt prea sensibil la atmosfera de grup g. Am tendin a de a fi prea acaparat de ideile cu care lucrez i atunci mi pierd uor sim ul direc iei h. Colegii mei consider c m ngrijorez n mod nejustificat din cauza detaliilor i a riscului ca ceva s nu mearg bine Cnd sunt implicat ntr-un proiect cu al ii:
a. Am o capacitate special de a-i influen a pe al ii, fr ca acest fapt s fie considerat ca o presiune b. Vigilen a mea general m protejeaz mpotriva greelilor regretabile c. Sunt pregtit s exercit presiune n timpul unei negocieri pentru a m asigura c nu irosim timpul i c d. e. f. g. h.

nu pierdem din vedere inta Oamenii pot conta pe mine pentru a contribui cu ceva original Sunt pregtit s sus in o sugestie bun n interesul grupului Sunt foarte energic cnd este vorba de identificarea de idei sau posibilit i noi pentru dezvoltare n opinia mea, capacitatea mea de judecat contribuie la luarea deciziilor corecte Oamenii pot conta pe mine n ceea ce privete organizarea unei activit i importante

155

Abordarea mea tipic a lucrului n grup este:


a. Am un interes interior de a-mi cunoate colegii b. Nu sunt rezervat cnd este cazul s explorez punctele de vedere ale celorlal i, sau s fiu ferm asupra

unui punct de vedere care este n minoritate


c. De obicei, sunt capabil s discut n contradictoriu pentru a evita respingerea neargumentat a d. e. f. g. h.

propunerilor proaste Cred c am talentul de a face lucrurile s func ioneze atunci cnd a fost lansat un plan Am tendin a de a evita ceea ce este evident, sugernd n loc ceva neateptat Aduc cu mine perfec ionismul n cazul fiecrei sarcini pe care o preiau Sunt pregtit s fac uz de contactele din afara echipei Dei sunt interesat de toate punctele de vedere, nu ezit s formulez o concluzie atunci cnd trebuie luat o decizie

Sunt satisfcut de locul de munc pentru c: mi place s analizez situa iile i s le cntresc, una n compara ie cu alta Sunt interesat s gsesc solu ii practice la probleme mi place s simt c dezvolt rela ii bune de cooperare n munca mea Am o mare influen asupra deciziilor ntlnesc oameni care pot s contribuie cu ceva Pot s fac oamenii s cad de acord asupra unui curs necesar de ac iune Simt c m aflu la locul potrivit atunci cnd trebuie sa-mi dedic toat aten ia unei sarcini mi place s gsesc un domeniu care s-mi pun la ncercare fantezia i creativitatea

a. b. c. d. e. f. g. h.

Dac mi se repartizeaz brusc o sarcin dificil cu limit de timp i oameni noi:


a. mi doresc s m pot retrage ntr-un col pentru a gsi o cale de ieire din problem, nainte de a face o b. c. d. e. f. g. h.

strategie A fi doritor s colaborez cu acele persoane, artnd cea mai pozitiv atitudine A gsi un mod de a reduce anvergura sarcinii prin eviden ierea punctelor forte ale diferi ilor participan i Sim ul meu natural al situa iei presante/ urgente m-ar ajuta s m asigur c nu vom intra n criz de timp Cred c a rmne calm i mi-a men ine capacitatea de a gndi clar A men ine un curs ferm, n ciuda presiunii externe A fi pregtit s adopt un management pozitiv, dac a sim i c grupul face un progres n procesul de munc A deschide discu ia cu scopul de a stimula gnduri noi i de a face ca ceva s se ntmple

156

n ceea ce privete munca ntr-un grup, am aceste probleme:


a. Am tendin a de a arta nerbdare fa de aceia care ncetinesc progresul b. Este posibil ca al ii s m critice, pentru c sunt prea analitic i nu sunt suficient de intuitiv c. Dorin a mea de a m asigura c o sarcin este corect ndeplinit poate duce la ntrzierea unei munci

ulterioare
d. Am tendin a de a m plictisi destul de repede i m atept ca unul sau doi participan i inspira i s m e. f. g. h.

trag dup ei Mi se pare dificil s ncep ceva, dac obiectivele nu sunt clare Uneori nu m pricep prea bine s explic chestiuni complicate Sunt contient c cer de la al ii lucruri pe care nu sunt capabil s le duc la ndeplinire eu nsumi Ezit s-mi sus in punctul de vedere cnd ntmpin rezisten

157

Pentru fiecare ntrebare, scrie i in dreptul literei corespunztoare numrul de puncte pe care i la i alocat. Calcula i apoi pe verticala totalul de puncte acumulat. Coloana care are la total cel mai mare punctaj va indica rolul principal, urmtorul total (in ordine descresctoare) indica rolul secundar. Trece i aceste roluri (din capul de tabel) in locul destinat (sub tabel).

ntrebarea Lucrtor Coordo al echipei nator

Modela tor

Plant

Resurs Investigator

Mentor/ Sftuitor/ Evaluator h d g c a e b

Imple menta tor b f e a c b h

1 2 3 4 5 6 7 Total

g a h d b f e

d b a h f c g

f e c b d g a

c g d e h a f

a c f g e h d

Finali zator (Com pleter ) e h b f g d c

Rolul meu primar/principal este: Rolul meu secundar este / rolurile mele secundare sunt:

Metoda acvariului Metoda acvariului presupune participarea la un exercitiu de comunicare si reflectie. Exista patru roluri diferite: Grupul central este in centrul atentiei. Grupul isi prezinta experienta si concluziile pe care membrii doresc sa le impartaseasca celorlalti. Grupul cental sta in acvariu. Durata: aprox. 5 minute. Grupul oponent formuleaza intrebari deschise pe care le adreeaza grupului central. Membrii grupului sunt asezati chiar in fata grupului central, in acvariu. Durata: aprox. 10 minute. Restul participantilor asculta ceea ce vorbesc membrii grupului central si cei din grupul oponent. La un moment dat vor lua si ei parte la discutii. Aprox. 5 minute. Conducatorul este cel care se ingrijeste ca discutiile sa se inscrie in timpul alocat. La nevoie va putea aduce in discutie aspecte noi.

Ce se intampla in acvariu? Acvariul este mijlocul prin care sunt impartasite unele dintre cunostintele si experienta grupului central cu privire la munca pentru realizarea proiectului. Grupul oponent va pune intrebari, cum arfi, de ex: Care este de fapt problema? Unde trebuie sa se gaseasca solutii? Ce stiu membrii grupului central despre proiect? Au aparut cunostinte noi? Ce alternative exista? Ce solutii pot fi folosite? Oare v-ati gandit si la urmatoarea chestiune Am putea sa va sugeram urmatoarele solutii:

159

Nume i prenume ..

Chestionar
1. A i mai desfurat activitate de formator pan acum ? Da Nu

2. Activitatea de formator este principala dv. activitate ? Da 3. Cte formri a i sus inut ? (cu aproxima ie) 4. A i furnizat formarea: n domeniul dv. de specializare n domenii conexe n alte domenii Nu

5. Cte dintre programele folosite la aceste formri au fost elaborate de dv. ?

6. Cnd a i fost formator a i lucrat: individual n echipa (2, 3 sau mai mul i)

7. 6. A i mai urmat alte programe de instruire referitoare la tehnici de formare a adul ilor ? Da anul unde Nu -

Autoinstruire

8. A fost dorin a dv. s participa i la acest program de formare? Da Nu Am fost selectat n cadrul institu iei

9. Ce abilit i spera i s v dezvolta i n actualul program de formare ? .................................. .................................. ..................................... 10. Ce ateptri ave i de la programul de formare actual ? ................................ ................................ 160

BIBLIOGRAFIE 1. OG nr. 129/2000 privind formarea profesional a adul ilor, republicat. 2. OG nr. 76/2004 pentru modificarea i completarea OG nr. 129/2000. 3. HG nr. 522/2003 pentru aprobarea Normelor metodologice de aplicare a prevederilor Ordonan ei Guvernului nr. 129/2000 privind formarea profesional a adul ilor. 4. HG nr. 887/2004 pentru modificarea Normelor metodologice de aplicare a prevederilor OG nr. 129/2000 privind formarea profesional a adul ilor, aprobate prin HG nr. 522/2003. 5. HG nr. 1829/2004 pentru modificarea i completarea Normelor metodologice de aplicare a prevederilor OG nr. 129/2000 privind formarea profesional a adul ilor, aprobate prin HG nr. 522/2003. 6. Ordin al ministrului muncii, solidarit ii sociale i familiei i al ministrului educa iei, cercetrii si tineretului nr. 353/5.202/2003 pentru aprobarea Metodologiei de autorizare a furnizorilor de formare profesional a adul ilor. 7. Ordin al ministrului muncii, solidarit ii sociale i familiei i al ministrului educa iei, cercetrii i tineretului nr. 80/3.328/2005 pentru modificarea i completarea Metodologiei de autorizare a furnizorilor de formare profesional a adul ilor (nr.353/5.202/2003). 8. Ordin al ministrului muncii, solidarit ii sociale si familiei i al ministrului educa iei, cercetrii i tineretului nr. 501/5.253/2003 pentru aprobarea Metodologiei certificrii formrii profesionale a adul ilor. 9. Ordin al ministrului muncii, solidarit ii sociale i familiei i al ministrului educa iei i cercetrii nr. 77/3.327/2005 pentru modificarea si completarea Metodologiei certificrii formrii profesionale a adul ilor (nr. 501/5.253/2003). 10. Ordinul nr. 4543/468/2004 pentru aprobarea Procedurii de evaluare si certificare a competen elor profesionale ob inute pe alte ci dect cele formale. 11. Ordin al ministrului muncii, solidarit ii sociale i familiei i al ministrului educa iei i cercetrii nr. 81/3.329/2005 pentru modificarea i completarea Procedurii de evaluare i certificare a competen elor profesionale ob inute pe alte ci dect cele formale. 12. Legea nv mntului, nr. 84 / 1995, cu modificrile i completrile ulterioare: Titlul III Con inutul nv mntului; Capitolul IV Educa ia permanent : art. 133 - 136; Titlul IV Conducerea nv mntului; Capitolul I M.Ed.C.i T. i alte Organisme de nivel na ional: art. 140, al. (2), al. (5) lit. a); art. 141, lit. o; Capitolul II Inspectoratele colare : art. 142, lit. h; Titlul V Resurse umane; Capitolul I Personalul din nv mnt : art. 155; Capitolul II Formarea continu a personalului didactic : art. 159 - 165; 13. Legea 128 / 1997, Statutul personalului didactic, cu modificrile i completrile ulterioare: Titlul II nv mntul preuniversitar; Capitolul III Perfec ionarea pregtirii personalului didactic i didactic auxiliar : art. 32 - 41; 14. H.G. 604/ 27.06.2001, pentru nfiin area Centrului Na ional de Formare a Personalului din nv mntul Preuniversitar; 15. O.U.G. 75 / 12.07.2005, privind asigurarea calit ii n educa ie; 16. Legea 87 / 10.04.2006, pentru aprobarea (modificarea i completarea) O.U.G. 75 / 2006; 17. O.M. 3770/ 19.05.1998, privind aprobarea Metodologiei formrii continue a personalului didactic din nv mntul preuniversitar; 18. O.M. 3533/ 08.04.2002, privind aprobarea Metodologiei de acreditare a programelor de formare continu a personalului din nv mntul preuniversitar; 19. O.M. 5399/ 25.11.2004, privind aprobarea Statutului formatorului n sistemul formrii continue i al perfec ionrii din nv mntul preuniversitar; 20. Rodica-Mariana Niculescu- Formarea formatorilor Ed. All Educational 2000; 161

21. Irina Manciuc Formarea formatorilor, EDP Bucuresti 1998; 22. Iucu Romita Formarea cadrelor didactice, Ed. Humanitas-2007;

162