LA SIGNIFICACIN FSICA DE LA INTEGRAL A PARTIR DE LA MODELACIN DE FENMENOS Gildardo Corts Bello Instituto Tecnolgico de Acapulco, Conalep, Plantel Acapulco

II, Guerrero, Mxico gildardo_59@hotmail.com Campo: socioepistemologa (26). Nivel: medio (31). Metodologa: cualitativa (33) El tratamiento de fenmenos en la ciencia observable, requiere de cierto dominio de la matemtica, vista como herramienta para modelarlos, sin embargo, esto no se aprende en teora, sino a travs de un binomio conformado de la teora con la realidad, es decir, la teora con la prctica puestas conjuntamente en un escenario real. En el contexto educacional de la matemtica, resulta casi imposible encontrar un significado real y nico de los modelos matemticos, lo cual significa, que un solo modelo matemtico, producto de la matematizacin de la ciencia observable, sirve para referirse a varios fenmenos, que tengan las mismas caractersticas, y esos modelos sirven para predecir lo que puede suceder en la naturaleza de esos fenmenos. Por eso nos hemos interesado en investigar la problemtica relativa a la significacin fsica de la integral, vista como un problema en el seno de la enseanza de la matemtica, tanto en ingeniera como en otras disciplinas. Cordero, (1998) menciona que hay epistemologas que enfocan categoras que llevan a pensar a la matemtica como una herramienta para modelar en tanto que no se asignan objetos matemticos a una realidad separada, sino ms bien se reconoce, que hacer distinciones y formar construcciones es una parte esencial de la modelacin. En la didctica de la matemtica, es fundamental que quede bien claro qu? o cul? es el significado de un concepto matemtico, pues esto depende del contexto en el que se encuentre, para ser utilizado en la solucin real de un problema especfico, en nuestro caso consideramos que la significacin fsica de la integral est ligada a las actividades de modelacin, y en estas actividades hacemos una distincin entre quienes usan la modelacin para fines de ensear a modelar de quienes desarrollan teoras de modelacin o hacen uso de sta (Corts, 2003). Las actividades de modelacin que desarrollamos tienen una intencionalidad explcita, de desarrollar procesos de matematizacin en el aula, por lo que nuestra concepcin de la modelacin al respecto es sin duda alguna, la ms adecuada para construir la significacin fsica de la integral, luego las actividades que pretendemos desarrollar en un saln de clases, son interactivas entre docentes y alumnos, en las que est presente el uso de las matemticas orientada hacia la modelacin, segn las tres esferas de la actividad humana (Arrieta, J. 2000; Corts, G. 2003). Desde esta posicin se plantea la confrontacin y argumentacin de las diferentes versiones que puedan obtenerse, a partir del uso de las matemticas para interpretar y transformar un fenmeno de la naturaleza, con el solo propsito de encontrar evidencias, que sirvan de base en la construccin de los significados fsicos de la integral. En esta investigacin, para lograr nuestro objetivo fundamental (significacin fsica de la integral) hemos elegido dos fenmenos fsicos, el primero se refiere a la circulacin de un fluido, el cual puede ser abordado mediante una integral de lnea a lo largo de una curva, el segundo se refiere a la cada libre de un objeto, y a travs de sus caractersticas construir un 1

modelo adecuado que nos permita obtener la interpretacin fsica de la integral, es decir, la significacin fsica de los modelos que describen a los fenmenos. La secuencia diseada para la construccin de la significacin fsica de la integral, contempla tres fases, la primera consiste en una fase exploratoria (anlisis a priori), se refiere a los argumentos que presentan sobre la significacin de la integral, tanto ingenieros como profesores que ensean, y estudiantes que aprenden calculo integral, en el nivel medio superior y superior del Conalep Acapulco II y el Instituto Tecnolgico de Acapulco respectivamente. La segunda fase (puesta en escena) se refiere a la puesta en prctica de la secuencia, en la que los actores principales tratarn de construir a travs de los fenmenos propuestos la significacin fsica de la integral, por ltimo en la tercera fase (anlisis a posteriori) se presenta un anlisis de los resultados y conclusiones de la secuencia diseada para determinar la significacin fsica de la integral. La hiptesis predictiva del diseo de la secuencia: los alumnos construyen diversos significados de la integral, al participar en una diseo de modelacin de fenmenos. Esta significacin fsica de la integral tiene que ver con la orientacin de los cursos de clculo anteriores y estos a su vez con la orientacin de cada profesor, luego es de suponerse que la significacin fsica de la integral tendr diferentes significados fsicos. En la secuencia diseada se tiene presente como base fundamental las prcticas sociales de modelacin, que sigue el diagrama diseado por Arrieta y Corts (2000).

Organizan las observaciones hechas en la manipulacin del fenmeno

Determinacin de la integral a partir de un algoritmo numrico

Interpretacin de los parmetros que describen algebraicamente al fenmeno

Frmula algebraica del fenmeno Fenmeno circulacin de un fluido Construccin de una tabla

Significado fsico de la integral

Interpretacin de los parmetros que describen algebraicamente y geomtricamente al fenmeno para la determinacin de la significacin fsica de la integral

Determinacin de la grfica a travs del punteo

Grfica descriptiva del fenmeno

Significado geomtrico de la integral

Interpretacin geomtrica de los parmetros que describen al fenmeno

En esta investigacin, debemos entender como prcticas sociales, al conjunto constituido por todas las acciones, que emergen de diversas situaciones, en contextos escolares y no 2

escolares, orientadas a la utilizacin, diseo y elaboracin de herramientas, a su vez, estas herramientas sirven de base en la formulacin y construccin de nociones matemticas, las cuales convergen en la generacin de prcticas sociales, para la funcionalidad de la matemtica en los diversos contextos, en donde estas son ejercidas, para la transformacin del entorno social. As mismo, las prcticas sociales estn dotadas de cuatro elementos a considerar en la resignificacin de las nociones matemtica: 1. Actores sociales en interaccin y el carcter discursivo en la construccin social del conocimiento 2. Una situacin social (diversos fenmenos observables, natural, social o econmico) 3. Una nocin matemtica y sus diversas versiones de representacin (tabla, grfica, ecuacin, discurso, etc.) 4. Un contexto social (diversas comunidades de profesionistas y oficios) Arrieta (2003) afirma ...Pero esta forma de entender el aprendizaje nos lleva a replantear nuestra nocin de conocimiento: los conocimientos matemticos son vistos como construcciones sociales surgidas de prcticas ejercidas por grupos sociales en contextos sociales especficos y reproducidos por comunidades...En este sentido para nosotros contexto social es una totalidad que da significado a las partes. Entonces estudiamos fenmenos de la construccin de conocimiento en contextos sociales donde las construcciones histrico - culturalmente constituidas, reconstruidas, adquieren particular significado... Como el propsito de la matematizacin de un fenmeno natural o social en la ciencia observable, es la construccin de un modelo, que explique, describa, justifique o bien entienda la naturaleza o las leyes que lo producen, naturalmente, para fines de prediccin y transformacin del entorno social, a travs de la manipulacin del mismo, entonces se hace imprescindible considerar como parte central en esta investigacin, la epistemologa de la integral; es decir; ahondar sobre la historicidad de los modos en que los individuos hacen constructos, sobre los conceptos matemticos aplicados, a situaciones relativas a la naturaleza, en ese sentido los constructos realizados en el aula tiene que ver con los modos heredados de sus profesores en cursos anteriores de clculo integral, por ejemplo, cmo hemos recibido de sus creadores los diversos mtodos de clculo, para el rea de una figura curva cerrada o el volumen de un cuerpo redondo. En ese sentido coincidimos con Douady (1995) ...Las nociones, al igual que los teoremas, se pueden trabajar y modificar segn las situaciones donde se necesitan. De all se pueden desembocar en nuevas nociones, que a su vez se convierten en materia de trabajo, interpretacin, modificacin, generalizacin,... El hecho de relacionarlas es a su vez una fuente de significado para quienes las realizan. De ah, que los modos de transmisin de una nocin matemtica y la forma de cmo se aplica en la ciencia observable, dan origen a los significados fsicos de estas nociones, de igual forma sucede para la nocin de integral y su significacin fsica. De esto, las prcticas sociales de modelacin, que pretendemos ejercer se apoyan en el uso de diversas nociones matemticas, y estas, a su vez, producen diferentes modelos o versiones (numricos, grficos, algebraicos, etc.) para construir la significacin fsica de la integral, haciendo predicciones respecto al comportamiento de los fenmenos abordados, para determinar su significacin fsica. As mismo la actuacin del profesor como investigador, debe orientarse hacia el cuestionamiento de si los modelos o versiones existentes, resultan 3

tiles para la descripcin del fenmeno, o modificar los modelos o versiones existentes, para crear versiones de modelos distintas, que describan lo ms cercano posible al fenmeno, para fines de la construccin de la significacin fsica. Por eso en el diseo de la secuencia, hemos considerado las situaciones didcticas, que consiste en pedir al profesor, que provoque en los alumnos una serie de adaptaciones, mediante una eleccin prudente del problema a resolver, que en nuestro caso es la construccin de la significacin fsica de la integral. En este proceso no se descarta la posibilidad de encontrar una serie de obstculos, en virtud de que la modelacin de un fenmeno natural, es bastante compleja, segn Brousseau, (2001) [...la construccin de los axiomas, apuntan hacia un aprendizaje frico, en donde la cantidad de conocimientos debidamente bien estructurados, y que son utilizados y transferibles, son utilizados nicamente en la medida en que estn relacionados a otros conocimientos, as esta relacin establece sus significados, su etiqueta y modos de aplicacin. Pero ella no es aprehendida ms que en la medida en la que ella es utilizable y utilizada efectivamente, es decir solamente si ella es una solucin del problema. Estos problemas, conjunto de restricciones a las cuales responde, constituyen la significacin de la nocin. Ella no es aprendida ms que si ella "tiene xito" y hace falta, por tanto, un territorio de puesta en prctica. Este territorio no es ms que raramente general y definitivo. Del hecho de este empleo localizado, la nocin recibe particularizaciones, limitaciones, deformaciones del lenguaje y de sentido: - si esta concepcin particular de la nocin es inmediatamente eliminada por otra ms econmica, o ms general, o menos falsa, ella no es aprendida y no puede servir para crear el sentido de las adquisiciones posteriores]

La experiencia, en nuestro caso nos dice, que una nocin matemtica cuando fue bien aprendida o que fue concebida, segn lo requerido por el profesor, es cuando tiene un valor significativo en su aplicacin, entonces para el estudiante, ese conocimiento matemtico perdura, sobre todo en las situaciones sociales en que tiene que hacer uso de tal conocimiento matemtico; por ejemplo, algunos estudiantes, que no pudieron continuar sus estudios en niveles superiores, se incorporan para laborar en diversas comunidades de profesionales, por ejemplo, en la construccin como auxiliares, ayudantes, asistentes, etc., algunos de ellos hacen uso del Teorema de Pitgoras para realizar actividades de supervisin en la construccin de muros, que estn perfectamente a escuadra; es decir; que los muros formen ngulos de 90, observamos, que dicho teorema es significativo por su aplicacin; en otros casos como son las comunidades de albailes, encontramos personas, que nunca asistieron a la escuela, de igual manera hacen uso del Teorema de Pitgoras, los trabajos de Arango, (2003) arrojan evidencias al respecto, aqu lo verdaderamente importante en este caso, es la forma en fue adquirido el conocimiento matemtico, ya que no lo aprendieron en la escuela, sino que les fue heredado de una generacin de albailes a otra generacin o bien de las comunidades de arquitectos, con los que estn relacionados interactivamente en el contexto de la construccin, de esto podemos decir, que una nocin matemtica tiene xito, si tiene consistencia y perdura lo suficiente, de ah toman un gran valor significativo las nociones matemticas, a travs del tiempo y espacio. 4

En el contexto escolar debemos aprovechar estas caractersticas de transmisin del conocimiento, esto producir en los alumnos la aceptacin del mismo, un anlisis reflexivo, una evolucin en su proceder, quedando de manifiesto que el profesor no debe intervenir directamente en la solucin del problema, por el contrario debe promover el inters en los estudiantes por encontrar una respuesta. Los alumnos con este proceder didctico aprenden y producen nuevas formas de referirse a un problema, esto sucede cuando se han apropiado del conocimiento en su aplicacin, as en este trabajo es conveniente integrar el concepto de situacin didctica, consistente en el planteamiento de problemas por parte del profesor a los alumnos, quienes deben saber resolverlos, sin importar que no distinga de golpe la solucin (Corts, 2003). La secuencia: Fase exploratoria de la secuencia (anlisis a priori) En esta fase, se realiza un anlisis a priori, en el cual se recogen las experiencias de los profesores que imparten la asignatura de clculo integral, en el nivel medio superior, y superior en las carreras de ingeniera y otras disciplinas. Las preguntas planteadas en esta fase son: En qu consiste la integral? Qu caractersticas tiene la integral? Cul es primero, la definida o la indefinida? Cuntos significados conoces para la integral? Cul es el significado fsico de la integral? Existen otros significados?; si tu respuesta es si o no, explica detalladamente tu argumento. Presentamos a continuacin un cuadro en el cual puede observarse las respuestas a las preguntas de la fase exploratoria de cuatro profesores que imparten la asignatura de clculo integral. Cuadro 1 En qu consiste la integral? Profesor 1 En sumar (adicionar) las partes de una funcin. Es el resultado de la operacin o integracin y se dice que es la expresin Profesor 2 que diferenciada produce la diferencial propuesta. Por un lado, es una operacin inversa al diferencial, por otro lado, es la Profesor 3 integral definida de (o, x), consiste en encontrar la funcin primitiva o bien el rea bajo la curva de una funcin a travs de sumas de Riemann. Es la parte opuesta de la derivada, consiste en encontrar reas y Profesor 4 volmenes. Cuadro 2 Cuntos significados conoces para la integral? Dos (el matemtico y fsico) aplicndolo a los preceptos de la ingeniera y Profesor 1 otras ciencias. 5

Profesor 2 Como antiderivada la integral como suma. Si 1) Significado fsico Profesor 3 2) Significado geomtrica 3) Otros significados de acuerdo a su aplicabilidad Profesor 4 Significados de rea y volmenes, geomtrico. Cuadro 3 Profesor 1 Profesor 2 Cul es el significado fsico de la integral? La aplicacin y explicacin de los fenmenos naturales existentes en el universo. El rea I) Se comporta como la ecuacin de la velocidad con respecto a la rapidez. II) Se comporta como la ecuacin de la distancia con respecto a la velocidad, etc. III) Se comporta como el trabajo de la fuerza en funcin de x y la diferencia de x, etc. En general se comporta como un fenmeno fsico primitivo a la derivada, o sea, en funcin del tiempo o la variable x independiente. El rea y volmenes, cantidad de un material a utilizar.

Profesor 3

Profesor 4

Cuadro 4 Existen otros significados?; si tu respuesta es si o no, explica detalladamente tu argumento. Profesor 1 No los utilizo, salvo los ya mencionados anteriormente. Profesor 2 No con su aplicacin se pueden obtener trabajo volumen, etc. Si, son muy variados y abarcan casi todas las asignaturas a niveles Profesor 3 profesionales o de especialidades. Profesor 4 Son los nicos que conozco. Un anlisis de los argumentos que ofrecen los profesores para cada pregunta, nos dice los diversos modos en que han de ser heredados las nociones matemticas a los estudiantes. Nuestro inters en esta presentacin es dar a conocer los resultados del anlisis de la primera fase exploratoria, mediante la cual recogemos evidencias, las cuales contrastamos con las evidencias recogidas de los estudiantes, que participaron, por tal motivo solo presentaremos las versiones de algunos estudiantes de uno de los profesores slo expondremos dos actividades en las que aparece, de manera general, nuestra propuesta: la primera aproximacin a la naturaleza, lo lineal, y uno de sus opuestos, aquella idea de lo cuadrtico, dejando de lado tantas otras apreciaciones de la naturaleza. Esto ha sido experimentado en diversos lugares y tiempos, como aquella desarrollada en el por la brevedad de este artculo omitimos ejemplos y detalles de algunas demostraciones de los resultados. 6

En la segunda fase se pone en escena la secuencia diseada, para la construccin de la significacin fsica de la integral, esto es se intenta modelar los fenmenos elegidos: circulacin de un fluido y cada libre de un objeto y a partir de sus caractersticas, obtienen las diferentes versiones del fenmeno para su confrontacin (tablas, graficas, frmulas algebraicas, etc.). En esta parte hemos considerado a la modelacin como proceso de matematizacin en el aula, de ah las actividades que desarrollaremos son interactivas formando un binomio docentes-alumnos en un saln de clases, utilizando las matemticas para interpretar y transformar un fenmeno de la ciencia observable, adems de confrontar y argumentar las diferentes versiones de los actores principales. Hemos desarrollado una secuencia exploratoria, en donde se manifiestan actividades de modelacin. Las representaciones fsicas o fenomenolgicas en esta investigacin, se refieren a la utilizacin de dichos fenmenos como una descripcin de objetos matemticos (Corts, 2003; Enrique, 2004). Por ejemplo, el la cada libre, la circulacin de un fluido, en general la descripcin del movimiento de un cuerpo o bien la deformacin de los cuerpos cuando son sometidos a diferentes fuerzas, etc., pueden funcionar como representaciones de objetos matemticos, mediante las cuales se pueden aprehender los conceptos matemticos, y de aqu la importancia de estas representaciones. Las caractersticas bsicas que nos interesa reconozcan los estudiantes en la ejecucin de la secuencia didctica diseada son: las variables que intervienen en el fenmeno, las relaciones que existen entre ellas, y la relacin entre los datos y las variables del objeto a representar para su interpretacin fsica. Resumiendo, dado que exploramos algunos de los procesos de matematizacin en la clase de matemticas en dos niveles educativos diferentes y apoyndonos en diversas situaciones de modelacin de fenmenos, desarrollando una aproximacin sistmica sociocultural que contemple la articulacin de los aspectos pedaggicos como las relaciones alumno - alumno, maestro - alumno, con las cuestiones del conocimiento matemtico, todo ello es tratado con base en diseos didcticos siguiendo los lineamientos de la teora de situaciones didcticas. El tipo de fenmenos de nuestro inters para este estudio es descrito ms adelante. Con palabras de Cordero (2003) los fenmenos de acumulacin, tanto geomtricos como fsicos, que son considerados en una lnea o sobre una trayectoria instauran la integracin de lnea. Tales fenmenos representan situaciones desde calcular la magnitud del rea de la superficie que se forma al considerar una trayectoria de un punto P a un punto Q como base y sobre esta la altura variable definida por la expresin f ( x. y ) = U , hasta el calcular la acumulacin de intensidad a lo largo de una lnea, como la acumulacin de trabajo efectuado sobre un cuerpo al trasladarlo a lo largo de una lnea, y en los casos en los que la integral para calcular el potencial no depende de la forma de la lnea que une los puntos P y Q , Descripcin de la secuencia 1. 2. 3. 4. La experimentacin La descripcin del fenmeno Las diferentes versiones del modelo La interpretacin de las diferentes versiones del modelo 7

5. Argumentacin a partir de la interpretacin de los modelos 6. El esquema Los primeros resultados de la fase exploratoria (anlisis a priori), los hemos obtenido a partir de un cuestionario aplicado a estudiantes y sus profesores en relacin al curso de clculo integral, mediante el cual tratamos de evidenciar las formas de cmo heredan los significados fsicos de los conceptos matemticos, particularmente la nocin de integral.

Bibliografa Arrieta, J. (2003). Las prcticas de modelacin como proceso de una matematizacin en el aula. Tesis doctoral, Departamento de Matemtica Educativa, Cinvestav-IPN, Mxico, 2003. Carrin, V. y Arrieta, J. (1998). La modelacin de fenmenos como proceso de matematizacin para la formacin, tratamiento y conversin de representaciones en diferentes sistemas semiticos. Investigaciones en matemtica Educativa II, Grupo Editorial Iberoamrica. Cinvestav-IPN. Mxico. Corts, G. (2003). Relaciones cuadrticas entre variables desde la perspectiva de matemticas a partir de observaciones. Tesis de maestra, Facultad de Matemticas de la U.A.G., Mxico, 2003. Cordero, F. (1998). Cognicin y enseanza. La distincin y formacin de construcciones en la didctica de la matemtica. Serie: Antologas, No. 3. rea de Educacin Superior del Departamento de matemtica Educativa, Cinvestav-IPN. Mxico. Cordero, F. (2001). La distincin entre construcciones del clculo. Una epistemologa a travs de la actividad humana. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, nm. 2-2001, en prensa. Cordero, F. (2003). Reconstruccin de significados del clculo integral: La nocin de acumulacin como argumentacin, Grupo Editorial Iberoamrica. Cinvestav-IPN. Mxico. Brousseau, G., Los Obstculos Epistemolgicos y los Problemas en Matemticas, G.IREM, Universit de Bordeaux, Francia.Versin castellana de Luis Puig. Reeditado como documento de trabajo para el PMME de la UNISON por Vctor M. Hernndez L. y Martha C. Villalba G. Junio 2001. Douady, R. (1995). La ingeniera didctica y la evolucin de su relacin con el conocimiento. En P. Gmez (ed). Ingeniera didctica en educacin matemtica, pp. 61-96. Grupo Editorial Iberoamrica.