Sunteți pe pagina 1din 73

CUPRINS CUVNT NAINTE....................................................................................................9 BAZELE PSIHOLOGICE ALE EDUCAIEI INTEGRATE......................................11 Prof. univ. dr.

Emil Verza BAZELE SOCSOPEDAGOGICE ALE EDUCAIEI INTEGRATE...........................17 Prof. univ. dr. Emil Pun l. Premise ale educaiei integrate........................................................................17 II De la segregare la integrare colar................................................................19 1. Modelul bazat pe selecie, separare i segregare..................................................19 2. Modelul integrrii....................................................................................................19 III Domenii a!e integrrii colare pentru CES.......................................................20 MODELE ALE EDUCAIEI PRECOCE PRIVIND COPIII CU CERINE SPECIALE.......................................................................................21 Prof. univ. Vasiie Preda REEDUCAREA FUNCIONAL - PREMIS A INTEGRRII COLARE l PROFESIONALE A DEFICIENILOR VIZUAL.................................................27 Prof. univ. dr. Vasiie Preda I. Esena i obiectivele reeducrii funcionale....................................................27 II. Comportamentele vizate prin readaptarea funcional la subiecii cu deficiene vizuale.......................................................................................28 III. Obiective i modaliti de realizare a readaptrii funcionale i la persoanele cu deficiene vizuale dobndite....................CT.......................c30 IV. Obiective ale centrelor de orientare colar i profesional specializate-pentru persoanele cu deficiene vizuale.....................................32 EDUCAIA INTEGRAT CA EXPRESIE A DREPTURILOR COPILULUI N CONTEXTUL REFORMEI NVMNTULUI l A PROTECIEI COPILULUI.............................................................................................................35 Lector univ. Doru-Vlad Popovici Educaia integrat a copiilor cu handicap STRUCTURA i ORGANIZAREA NVMNTULUI SPECIAL........................39 Insp. colar gen. Mircea Vad !. Scurt istoric.......................................................................................................39 II. Organizarea nvmntului special...............,................................................40 III. Structura nvmntului special....................................................................41 a) nvmntul special integrat..........................................................................44 b) Problematica curricular a nvmntului special.....................................................46 PROTECIA JURIDICO-SOCIAL l SPECIAL A COPILULUI CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE..................................................................49 Insp. se. prof, dr. Elena Vlad I. Copilul aflat n dificultate..................................................................................49 II. Intervenia comunitii.....................................................................................49 A. Proteciajuridico-social.................................................................................50 B. Protecia special............................................................................................52 ^EVALUAREA COPIILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE (CES).............55 Conf. univ. dr. Gheorghe Radu 1. Locui psihodiagnozei n procesul complex de cunoatere a copiilor cu CES......................................................................'......................................55 2. De la diagnosticul defectoogic, la evaluarea complex a copiilor cu CES......56 3. Diagnosticul formativ i evaluarea dinamic a copiilor cu CES.......................57 ADAPTAREA CURRICULAR l PLANUL DE INTERVENIE INDIVIDUALIZAT PENTRU ELEVII CU CES........................!................................59 Lector univ. drd Doru-Vlad Popovici CADRE DIDACTICE ITINERANTE/DE SPRIJIN N EDUCAIA INTEGRAT...................................................................................63 Profesor drd. Traian Vrma Introducere - necesitatea sprijinului n grupa/clasa obinuit.........................63 1. Cadre didactice itinerante i/sau de sprijin - abordare general.....................64 2. Profesorii de sprijin n Saxonia Inferioar, Germania......................................64 3. Modelul profesorului (i camerei) de resurs..................................................65 4. Profesorul consultant pentru CES...................................................................65

5. Coordonatorul pentru CES............'.................................................................66 6. Facilitatorul de suport (sprijin)".......................................................................67 7. Asistentul (de clas) pentru cerine speciale (ACS)........................................68 Roluri si sarcini ale ACS.................................... ........, ...68 8. Implicaii pentru cadrele didactice din nvmntul obinuit...........................68 9. Cooperarea i parteneriatui dintre cadrele didactice de sprijin i cele de la clas n asigurarea suportului pentru nvare................................69 10. Situaia n Romnia.......................................................................................70 Concluzii.........................................................................................................71 TULBURRILE DE DEZVOLTARE LA COPII l PROBLEMATICA INTEGRRII LOR COLARE..........................'.....................................................73 Conf. univ. dr. Gheorghe Radu Lector univ. drd. Doru-Vlad Popovici 1. Definirea tulburrilor de dezvoltare.................................................................73 2. Tulburri de dezvoltare, ntrzieri n dezvoltare. Tulburri de nvare...........74 3. Tulburri primare i derivate n procesul dezvoltrii........................................76 4. Consecine ale tulburrilor de dezvoltare n procesul integrrii colare..........78 ELEVI CU TULBURRI DE NVARE................................................................81 Lector univ. drd. Doru-Vlad Popovici ^ l. Legea educaiei SUA........................................................................................82 11. Comitetul Naional pentru Deficiene de nvare.........................,..................82 III. Comitetul Interguvernamental pentru Deficienele de nvare......................82 TULBURRI DE LIMBAJ.......................................................................................87 Prof. univ. dr. EMIL VERZA 1. Tulburri de pronunie sau de articulare..........................................................90 2. Tulburri de ritm i fluen a vorbirii................................................................91 3. Tulburrile de voce..........................................................................................92 4. Tulburrile limbajului scris-citit........................................................................92 5. Tulburri polimorfe..........................................................................................93 6. Tulburrile de dezvoltare ale limbajului...........................................................93 7. Tulburrile limbajului bazate pe disfuncii psihice............................................94 STRATEGIILE EDUCAIEI INCLUZIVE................................................................95 Lector, univ. dr. Ecaterina Vrma I. Educaia incluziv ca educaie pentru toi........................................................95 II. Perspectivele rezolvrii problemelor din clasa de elevi...................................96 III Perspectiva curricular a rezolvrii dificultilor de nvare-abordare educaional incluziv.................................'..................'..................................99 IV. Caracteristicile strategiilor incluzive de educaie..........................................100 V. Strategii de sprijinire a nvrii eficiente pentru toi copiii n clas...............103 VI. Cteva strategii de sprijinire a predrii-nvrii n direcia colii incluzive...104 5 INTEGRAREA COLAR A COPIILOR CU HANDICAP MINTAL.....................107 Conf. univ. dr. Gheorghe Radu 1. Noiunile de handicap mintal" i deficien mintal"....................................107 2. Noiunea de fals deficien mintal" i problematica integrrii...................108 3. Forme de realizare a integrrii colare,' n cazul handicapailor mintal..........111 INTEGRAREA COLAR A COPIILOR CU HANDICAP AUDITIV....................113 Prof. drd. Traian Vrma 1 Terminologia...................................................................................................113 2. Identificarea, etiologia i tipologia disfunciilor auditive.................................113 2.7. Identificarea...........................................................................................................113 2.2. De ce nu aud unii copii ?.......................................................................................115 2.3. Tipuri de surditate..................................................................................................116 3. Recomandri privind prevenirea i/sau diminuarea consecinelor negative ale surditii la copii.......'...........................................'.......................116 4. Managementul mediului de nvare.............................................................117 4.1. Organizarea colii i a clasei.................................................................................117 4.2. Strategii de comunicare m clas...........................................................................117 4.3. Unele consideraii privind metodele i coninuturile de nvare............................118 4.4. Echipamente tehnice n scoli.................................................................................119 4.5. Unele cerine ale integrrii n coala obinuit a copiilor cu disfuncii auditive

au n vedere urmtoarele (cu referire la un anumit copil):.....................................119 INTEGRAREA COLAR A COPIILOR CU HANDICAP VIZUAL........................121 Profesor drd. Traian Vrma 1. Terminologie..................................................................................................121 2. Etiologie; implicaii educaionale...................................................................121 Indicii cu privire la posibilitatea unor tulburri de vedere la elevi..................................122 3. Unele afeciuni oftalmologice mai frecvente n coli i implicaiile lor educaionale...........................'.............................................122 4. Managementul mediului de nvare.............................................................123 4.1. Unele ntrebri i rspunsuri cu privire la handicapul vizual..................................123 4.2. Recomandri generale n sprijinul integrrii colare a copilului cu handicap vizual.................................................................................................124 4.3. Mobilitatea n clas................................................................................................124 4.4. Instrumente i echipamente de care poate avea nevoie copilul cu handicap vizual n clas...................................................................................125 4.5. Cum poate lucra elevul cu handicap vizual cu materiale scrise............................126 4.6. Accente speciale n predare..................................................................................127 4.7. Elevii cu handicap vizual i examenele.................................................................127 4.8. Activitile extrascolare...,....................................................................................127 INTEGRAREA COLAR A COPILULUI CU HANDICAP FIZIC........................129 Lector, univ. drd. Dorin Carantin INTEGRAREA COLAR A COPIILOR CU TULBURRI DE COMPORTAMENT.............................................................133 Conf. dr. Gheorghe Toma 1. Tulburri de comportament i inadaptarea copilului......................................133 2. Aspecte psihologico-antropologice ale tulburrilor de comportament...........134 2.1 Educabilitatea copilului cu tulburri de comportament...........................................134 2.2 Nevoia accentuat de sprijn a copilului cu tulburri de comportament...................134 2.3. Nevoia unor caliti i abiliti necesare aciunii la copilul cu tulburri de comportament.'..'...............................................................................................135 2.4. Copilul cu tulburri de comportament ca fiin social..........................................135 3. Modaliti de reinserie i integrare colar a copiilor cu tulburri de comportament.....'.....'...................'..............................................................136 3.1. Integrarea i reintegrarea social a copilului.........................................................136 3.2. Modaliti de integrare colar a copiilor cu tulburri de comportament...............136 Modalitile consilierii centrate pe realitate...............................................................138 INTEGRAREA COLAR A COPIILOR CU HANDICAP ASOCIAT SEVER l PROFUND...........................................................................................143 Preparator drd. Florin Emil Verza 1. Surdocecitatea..............................................................................................143 2. Autismul.........................................................................................................144 3. Handicapuri de intelect (sindroame)..............................................................145 MALTRATAREA COPILULUI CU HANDICAP....................................................147 Lector, univ. dr. Ana Munteanu 1. Definiii...........................................................................................................147 2. Nevoile copilului i consecinele tratamentului abuziv...................................147 3. Copilul cu handicap.............................................................................149 CUVNT NAINTE Tendina crescnd de integrare colar n uniti obinuite de nvmnt pentru copiii cu handicap este binecunoscut, att n lume, ct i n Romnia. Ea se ntemeiaz pe evoluia drepturilor omului i, n particular, a drepturilor copilului, pe nevoia de demo-cratizare'i solidaritate sociala - Convenia cu privire la drepturile copilului, 1989 (Legea nr. 18/1990), Legea nr. 53/1992, Regulile standard privind egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap, (rezoluie a Adunrii Generale ONU din 1993), Conferina UNESCO de ia Salamanca, 1994,' Legea nvmntului, 1995. n perioada septembrie-noiembrie 1998, Asociaia RENINCO Romnia a realizat un Proiect focalizat pe Sprijinirea integrrii copiilor cu'handicap n colile obinuite", n parteneriat cu Ministerul Educaiei Naionale i Reprezentanta UNICEF n Romnia. Obiectivul acestuia a fost reluarea i continuarea unor ncercri" similare din perioada 1993-1997 (la Timioara, coala nr/22 i Cluj-Napoca, coala special-ajuttoare nr. 1), n contextul dezvoltrilor i'reformei actuale din domeniuf educaiei i a proteciei copilului.

Din anul 1998, Proiectul s-a localizat n Bucureti (coala special nr. 3, coala nr. 166 i coala special nr. 11) i Timioara (coala nr. 18), bucurndu-se de'receptivitatea celor dou inspectorate colare.' Componenta principal a acestei cercetri-aciune a fost proiectarea, desfurarea i evaluarea unui curs de educaie integrat, destinat n principal nvtorilor din colile' generale. O dovad a interesului pentru cursul de educaie integrat a fost i prezena n cadrul acestuia (n luna noiembrie 1998), alturi de peste 50 de cursani din Romnia, a unei delegaii din Republica Moldova. Textul prezentei lucrri reprezint n cea mai mare parte suportul acestui curs, realizat prin efortul profesionist al formatorilor, n principal cadre didactice de ia catedrele de psihopedagogie special i pedagogie ale Facultii de Sociologie, Psihologie i Pedagogie din Bucureti. Catedrele de specialitate ale universitilor din Bucureti, Cluj-Napoca, lai i Timioara beneficiaz de experiena realizrii unui curs de studii'aprofundate (mater) 'n educaia integrat, nceput n anul 1996, prin cooperarea cu universiti din Anglia (Birmingham), Danemarca (Copenhaga), Italia (Bologna) i Spania (Malaga), n cadrul unui proiect TEMPUS. Publicarea acestui curs nu ar fi fost posibil fr asistena financiar a Reprezentanei UNICEF n Romnia, care nc de la stabilirea sa, n anul 1991, la Bucureti, a manifestat o atenie constant pentru problematica unor copii aflai n situaii dificile,'prin reprezentantele speciale, doamnele Rosemary McCreery, Maie Ayoub Von Kohl i Nora Godwin. Simpozionul naional (cu participare internaional) Educaie i handicap" (noiembrie 1991), conferina naional integrarea colar i social a copiilor cu cerine educative speciale" (aprilie 1997) au constituit din'acest punct de vedere repere semnificative ca impact i ans de sensibilizare a opiniei publice i a autoritilor. O contribuie nsemnat la realizarea consultanei tehnice din partea UNESCO n pregtirea i desfurarea evenimentelor mai sus 'menionate, ca i la realizarea proiecteior-pilot din perioada 1993-1997, a avut-o i domnul Patrick Daunt, consultant internaional, actulmente preedinte de onoare al Asociaiei RENINCO Romnia. Prezena n tara noastr n perioada 1993-1997 a domnului Mei Ainscow, directorul proiectului UNESCO Cerine speciale n clas", precum i a domnului Harry Daniels, preedintele Asociaiei Europene de Educaie Special a reprezentat, de asemenea, o important contribuie pentru stimularea preocuprilor de integrare i/sau incluziune educaional. Autorii i exprim sperana c aceast lucrare, mai degrab un compendiu de educaie integrat, va fi util cadrelor didactice care au aderat la principiul educaiei pentru toi, managerilor colari i altor profesioniti angajai n reforma colar i a proteciei drepturilor copilului, n perspectiva dezideratelor societii mileniului III. BAZELE PSIHOLOGICE ALE EDUCAIEI INTEGRATE Prof. univ. dr. Emil Verza Educaia integrat poate fi abordat din perspective diverse, dintre care mai importante su'nt urmtoarele: perspectiva psihologic; perspectiva pedagogic; perspectiva medical; perspectiva sociologic. n plan teoretic, asemenea abordri, dintr-o perspectiv sau alta, sunt perfect posibile si semnificative pentru ptrunderea n profunzime a analizei fenomenelor respective, dar f n planul acional-practic, n educaia integrat, sunt implicae, n proporii diferite, toate cele patru aspecte. Insistena mi mare sau mai mica pe o latura sau alta este determinat de o serie de factori ce in de calificarea specialistului, scopul urmrit, tipul de handicap i gravitatea acestuia, vrsta subiectului, condiiile didactico-materiale etc. Intervenia noastr, n prezentul material, se realizeaz de pe poziiile psihologiei, dar transpun, n acelai timp, o serie de aspecte implicate pentru celelalte trei laturi, ceea ce face posibil nelegerea multidimensional a educaiei integrate. Din punct de vedere/psihologic/prin educaia integrat a copiilor cu handicap se urmrete dezvoltarea la acetia a unor capaciti fizice i psihice care[s-i apropie ct mai mult de copiii normali, a implementa unor programe Tor tin ulaj aipotentialului re^anft_e^er/7T/teqezug/tereg^/T^nsa^n'e a unor funcii menite s le suplineasc pe cele deJlcltemjci^^ peJtfnTlofmare motivaiei pentru activitate, n general, i pentru nvare, n special~asigurarea unui progres continuu n achiziia comunicrii i a cogniiei formarea unor abiliti de socializare i relaionare cu cei din jur Tfgrmare de deprinderi cu caracter profesional si de exercitare a unor activiti cotidiene, dezvoltarea comportamentelor adaptative i a nsuirilor pozitive ale personalitii, care s faciliteze normalizarea deplin. Ca atare, educaia integrat are un scop nobil, ce vizeaz o egalizare a anselor pentru toi copiii i asigurarea demnitii personale, prin asigurarea posibilitii de desfurare a activitii ri mediile si colectivitile cele mai favorabile dezvoltrii individului. Desigur, n asemenea medii de activitate, se formuleaz i un cuantum de exigene fa de membrii colectivitii, iar acestea sporesc pe msura creterii calitii mediului. De multe ori, copilul handicapat nu poate rspunde n mod eficient cerinelor specifice comunitii normalilor si, dac eecurile se repet pe perioade lungi de timp, el se poate deforma i chiar regresa in plan psihic. Exist soluii de

prevenire a acestor eecuri, ce se concretizeaz n pregtirea suplimentar a copilului cu handicap pentru integrare i pe parcursul integrrii manifestarea unei atenii deosebite din partea cadrului didactic i formularea fa de copilul handicapat a unor cerine gradate pe principiul de la simplu la complex i, n mod special, fiecare copil cu handicap trebuie s beneficieze de un program adecvat i adaptat de recuperare, care s dezvolte maximal potenialul fizic i psihic pe care l are. Cnd handicapul copilului este grav (profund) sau cnd aceiai subiect prezint deficiente asociate, aceste dificulti ale integrrii sporesc, dar marea majoritate a copiilor cu handicap prezint forme uoare sau lejere, ceea ce le permite o adaptare, relativ bun, la comunitatea copiilor normali, mai cu seam atunci cnd se ndeplinesc condiiile enumerate mai sus. n analiza evoluiei sistemului de organizare a educaiei integrate se constat existena unor nuane cu semnificaii diferite, ce exprim atitudinea specialitilor i a practicienilor fa de organizarea activitilor ce se deruleaz att n nvmntul special, ct i n colile obinuite care cuprind n grupele de copii i pe cei cu handicap, n ara noastr, nc de la nceputul acestui secol, au aprut aa numitele institute medico-pedagogice" pentru copii cu handicap sever, n special mintal, iar dup anul 1950 reeaua de coi speciale a cunoscut o dezvoltare mai deosebit. Cu aceast ocazie, a aprut i o preocupare nou, legat de adoptarea coninutului educaiei speciale i care era destinat, n egal msur, dezvoltrii potenialului psihic al copiilor cu handicap i a valorificrii abilitilor dobndite n scopul integrrii lor socio-profesionale. O asemenea perspectiv conducea spre ideea de integrare, devenit ulterior conceptul de baz al recuperrii, reabilitrii, instruciei i educaiei, pentru a asigura inseria social-profesional a handicapailor ct mai aproape de cea a normalilor, n concepia romneasc s-a conturat cadrul favorabil ca acest subiect handicapat s fie pregtit 'pentru dobndirea unor caliti psihice i fizice, care s-i faciliteze exercitarea unor profesiuni i a unor comportamente cu caracter adaptativ la condiiile societii. Pregtirea handicapailor este realizat, n aceste condiii, prin sistemul nvmntului special, cnd se punea accent pe dezvoltarea abilitilor'interactive, pe nsuirea operaiilor instrumentale cu semnificaii n stimularea potenialului psihic restant, astfel nct s determine comportamente relativ asemntoare cu cele ale normalului, ntruct formarea constructelor personale permite evitarea marginalizrii i dezvolt capaciti pentru ndeplinirea unor roluri poteniale speciale. Prin sistemul nvmntului special de la noi, ca urmare a eforturilor specialitilor de a creea un cadru metodologic adecvat i al cadrelor didactice implicate nemijlocit n activitile recuperativ-educative, s-a ajuns'la rezultate remarcabile n ceea ce privete aspectele informative i formative n pregtirea subiecilor pentru viaa social. In fe'lul acesta, concepia romneasc cu privire la integrare a impus prioritar ideea de recuperare, instrucie i educaie, care s valorifice maximal potenialul psiho-fizic al handicapailor i s-i pregteasc pentru o inserie social profesional deplin" [1 ]. n ultimele 4-5 decenii s-a produs, pe plan mondial, o micare mai deosebit n favoarea educaiei integrate, din care transpare i ideea de normalizare, ce a aprut mai nti n rile scandinave, ca apoi s se extind 'i n restul Europei i n SUA. Ideea de normalizare are la baz perspectiva asigurrii unor condiii pentru handicapai asemntoare cu cele ale normalilor, conceptul de egalizare a anselor pentru toate categoriile de copii i egalitatea n drepturi a handicapailor la educaie. Integrarea i normalizarea fac corp comun n cadrul educaiei integrate i vizeaz oportunitatea organizrii nvmntului special separat si posibilitatea pregtirii handicapailor n nvmnul obinuit. Pe aceste considerente au fost aduse o serie de argumente n favoarea unei direcii sau a alteia. Astfel, n literatura de specialitate se confrunt dou direcii, i anume: prima exprim necesitatea meninerii nvmntului special separat, iar a'doua argumenteaz n favoarea unui nvmnt fr segregare, integrat prin diferite forme n structurile nvmntului obinuit. Aceste direcii au implicaii de perspectiv i reflect i atitudinea societii fa de diferitele categorii de handicapai. Pentru a putea judeca n cunotin deplin, este important s cunoatem principalele argumente aduse n favoarea celor dou direcii Adepii integrrii apreciaz c: informaiile predate, programele i metodologiile specializate ce se aplic n nvmntul special nu sunt altceva dect o prelucrare simplificat a celor din nvmntul de mas, obinuit; grupele sau clasele de elevi nu pot fi omogenizate n nvmntul special, pentru c se remarc existena unei diversiti accentuate a structurilor psihofizice ale subiecilor; n nvmntul special, cadrele didactice cunosc o continu scdere motivaie i interesului pentru profesie, pentru specialitate, deoarece ausicTEreTedusaT caracterul de instituionalizare specific nvmntului special contribuie la accentuareajzolri^copiilor cu handicap fa de mediul obinuit i la reducerea contactului "arTufnie normalilor; o dat cu integrarea n colile de mas, copiii cu handicap sunt stimulai deme-i de performanele colare cu expectaiile existehte n concntlca urmare a contactului direct cu copii handicapai, copiii normali Ji r, i yor accepta i i vor forma chiar atitudini de protejare" a acestora in gTupuine obinuite. __' Prin cea de a doua direcie,^depii nvmntului special segregatA/ehiculeaz urmtoarele argumente: nvmntul special ofer posibilitatea aplicrii unor pj:Qqrame,.s_peQializalg n funcie de categoria handicapului i de nivelul vrstei cronologice i minale*Tapt ce deschide o perspectiv mai buna pentru

integrarea urmtoare ri mediul socio-profesional; n nvmntul special, omogenizarea grupelor de lucru se poate realiza mai bine dect n nvmntuoEfrnut, aeoarece ia diversitatea copiilor handicapai se adaug diversitatea copiilor normali i diferenele majore dintre cele doua grupuri; nvmntul special funcioneaz cu un gfectiviestrns de elevi, fapt ce permite organizarea activitilor n'funcie de particuntatlle psiho':TncTvl3uale ale copiilor; nvmntul special dispune de cadrg^didagjce specializate att prin profilul pregtirii universitare, ct si prin dobndirea de^experien n activitatea practic desfurat n timp cu copii handicapai; n nvmntul obinuit, izolarea si auoizojarea copiilor cu handicap sporete pentru c se menin atitudfni negativecTirrpaTea colegilor chiar normali sau o acceptare a primilor cu rezerve serioase; n clasele din nvmntul obinuit unde sunt prezeni 2-3 copii handicapai, acetia sunt neglijai de cadreie 'didactice, ntruct ele n'u au la dispoziie timpul necesar de a^se ocupade ei n mod difereniat i nici nu dispun de pregtirea necesar pentru a putea contribui !a recuperarea 'lor; n rile mai dezvoltate, copii handicapai frecventeaz coala de mas prin completarea unor activiti suplimentare, efectuate de un specialist de sprijin sau de unul itinerant, astfel nct un copil beneficiaz de contribuia mai multor specialiti; Trebuie remarcat c i ntr-un caz i n altul, argumentele respective nu au valoarea ce se urmrete a se 'da, atta im'p ct ele nu sunt raportate la condijile trii respective (sistemul economic, atitudinile societii, capacitatea de cuprindereln 'instituii adecvate, potenialul rii de a acoperi cu specialiti toate zonele). Avnd n vedere aceste caracteristici, subliniem c ideea integrrii este generoas nu numai pentru copiii aflai n dificultate, dar i pentru prinii acestora i pentru ntreaga societate care urmrete s-i exercite influenta prin protejarea subiecilor fragilizai i pregtirea acestora pentru o independen soci'o-economic. Totodat, se impune s recunoatem c, la noi n ar, nu sunt ndeplinite toate aceste condiii, fapt pentru care, n prezent, nu este oportun desfiinarea nvmntul special, dar nici nu putem renuna la ideea de integrare i pregtire a copiilor cu handicap n comunitatea normalilor, n aceste condiii, educaia integrat trebuie realizat prin cuprinderea n clasele din colile obinuite a acelor copii'care prezint dificulti uoare sau lejere. De altfel, coala de mas nu are capacitatea s cuprind un numr mare de copii handica-pai, iar cadrele didactice care i prezint opiunea de a lucra trebuie s parcurg un program de iniiere n cunoaterea demersului educaiei integrate, a psihopedagogie! speciale i a nsuirii unor metodologii de predare^-nvare menite s fac posibil accesul acestor copii la cunotinele vehiculate n coal. In aceeai ordine de idei, este necesar s remarcm c succesul educaiei integrate depinde i de modul n care sunt pregtii copiii cu handicap, de faptul dac acetia au beneficiat de un program de recuperare, care's le sporeasc capacitatea de efort i de receptivitate n faa interveniilor educaional-instructive. Psihopedagogia special conine modaliti diverse de intervenie, care se concretizeaz n programe recuperative/ce se pot realiza prin forme diferite. [Recujerrejurmrete, pe de o parte, s valorifice la maximum disponibilitile subiectului handicapat, dar, 'pe de alt parte, palierele psiho-fizice care nu sunt afectate trebuie antrenate n mod compensatoriu, n aa fel nct ele s preia activitatea funciilor deficitare i s permit nsuirea de abiliti care s nlesneasc integrarea eficien n comunitatea normal. Paralel, prin recuperare, se realizeaz i o pregtire psihologic a subiectului, care s contribuie la crearea unor stri efectiv-errioionale corespunztoare, n care confortul psihic este meninut de satisfaciile n raport cu activitile desfurate. Formele recuperaive se constituie ntr-un tot unitar si nr-q aciune complex, dar ele pot fi aplicate secvenial, n raport cu nevoile fiecrui subiect i, ca' atare, s se finalizeze, cu ajustri i transformri, pe linia comportamentelor i a progresului personalitii. 1. Recuperarea prin nvare se realizeaz prin adoptarea de soluii care s sporeasc activismul subiecilor, sa determine ct mai multe acumulri, s determine achiziii care s-! apropie pe handicapat de normal. Pentru a fi ct mai eficient, recuperarea prin nvare trebuie s nceap, pe de o parte, ca i n cazul copilului normal, nc de la vrsta precolar i, n acelai timp, adaptat la caracteristicile psihoindividuale, iar, pe de alt parte, ea trebuie s fie considerat n funcie de tipul de handicap, cci la deficienii de limbaj, de vedere i motori, recuperarea se poate realiza printr-o nvare predominant intelectual, la cei'cu dizabiliti de intelect, nvarea va fi predominant afectiv i emoional, n timp ce la cei cu afecini de auz, recuperarea se poate baza pe combinarea formelor descrise mai sus. La toate categoriile de handicapai menionai, recuperarea cuprinde complementar i nvarea moral i nvarea moric. nvarea intelectual se bazeaz, n primul rnd, pe acumulri de informaii i nsuiri de concepte. Modelele verbale au un rol determinant pentru aceast nvare, cci ele asigur nelegerea i asimilarea prin facilitarea codificrii simbolurilor lingvistice (orale i scrise). Modelele verbale nu se limiteaz numai la nsuirea coninuturilor informaionale, ci permit s se realizeze nelegerea i comunicarea cu cei din'jur. Att normele morale, ct si abilitile motorii se nsuesc prin nvarea afectiv, psihomoral i psihocomportamental. Eie sunt menite s contribuie la dezvoltarea sentimentelor, convingerilor, atitudinilor, aspiraiilor i idealurilor, a modelelor de aciune i de comportare, ca obiectiv principal ce se realizeaz la nivelul oricrei coli, n sens psihologic, nvarea nu se limiteaz la procesul de nsuire de cunotine', ci i la formarea

i dezvoltarea comportamentelor adaptabile, ca urmare a instalrii'nsuirilor ce permit coechilibrarea personalitii cu mediul nconjurtor. 2. Recuperarea prin psihoterapie cuprinde o mulime de dimensiuni i se poate constitui ca o metod de nvare eficient ce duce la ameliorarea psihic i psihosocial a handicapailor de limbaj, motor i senzorial i chiar, n unele forme uoare sau medii, ale handicapului mintal. Psihoterapia nu nltur handicapul, n schimb, fortific spiritul i personalitatea, nltur anxietatea i izolarea, determin motivaii i activeaz pulsiunile subiectului, diminueaz strile conflictuale, sentimentul de inferioritate i consolideaz trsturile pozitive ale personalitii. Jocul se poate constitui ntr-o modalitate psihoterapeutic atunci cnd acesta ndeplinete funcii distractive, cnd determin dispoziii pozitive, cnd l deconecteaz pe subiect de situaiile traumatizante i tensionale, cnd contribuie la antrenarea subiectului n activiti care i aduc satisfacii i faciliteaz stabilirea relaiilor cu cei din jur. Acestea sunt forme pe care cadrul didactic le poate adopta att n timpul liber al copiilor, ct i n preluarea unor cunotine bazate pe loisir. 3. Recuperarea prin terapie ocupaionai poate cuprinde i jocul, ca i muzica, dansul i activitatea n genere, n aprecierea acesteia trebuie avut n vedere c unii handicapai manifest un interes aparte pentru muzic, pentru pictur, pentru dans, pentru unele activiti practice, care i pot aduce satisfacii majore i prin care ei se pot realiza mai bine dect n activitile cu caracter intelectiv, cu grad ridicat de dificultate. Aceste activiti duc la meninerea bunei dispoziii i !a stimularea apetitului pentru activitate. Reuitele recuperrii, indiferent de forma acesteia, se subsumeaz educaiei integrate, iar efectele ei pot fi evaluate dup o serie de caliti psihice i fizice pe care le manifest subiecii handicapai i care se concretizeaz n: e exercitarea de comportamente ce semnific autonomia personal; posibilitatea de a exercita unele ocupaii sau profesii; existena unor comportamente adecvate la situaii; capacitatea i disponibilitatea de a comunica oral i scris; prezena unor interese i motivaii pentru activitate i pentru desfurarea n grup a acesteia; existena unui sim a! responsabilitii i ai autoconducerii; existena posibilitii de a aprecia i de a prevedea situaii viitoare; existena capacitii de a se raporta corect la grup i de a comunica corect cu acesta; existena unor deprinderi i abiliti n domeniul intelectiv i al vehiculrii informaiei etc. Toate acestea se constituie n argumente ce fac posibil adaptarea educaiei integrate, respectnd principiul de la simplu la complex, ceea ce permite ncadrarea'copiilor cu forme uoare de handicap n clasele de copii normali sau de a constitui clase speciale n cadrul colilor obinuite. Desigur, se impune i precizarea c educaia integrat nu se rezum la aceste forme, ea poate fi realizat i prin integrarea copiilor normali n colectivitile copiilor cu handicap. Dar, un asemenea demers presupune o analiz aparte ce o vom prezenta cu o alt ocazie. BIBLIOGRAFIE 1. Verza, Emil, Metodologia recuperrii n defectologie, n Metodologii contemporane n domeniul defectologiei i logopediei", Ed. Universul, Bucureti, 1987. 2. Verza, Emil, Psihopedagogia integrrii i normalizrii, n Revista de Educaie Special", nr.1/1992. BAZELE SOC1OPEDAGOGICE ALE EDUCAIEI INTEGRATE Prof. univ. dr. Emil Pun i. Premise ale educaiei integrate 1. Egalitatea. Asigurarea egalitii sociale constituie unul dintre principiile fundamentale ale democraiilor. Chiar dac'realizarea sa efectiv este inegal" (n diferite planuri ale vieii sociale: politic, economic, cultural, educaie etc.), el este un principiu constitutiv al democraiilor, fiind nscris n Constiuiiie statelor, ca i n diferite reglementri naionale i internaionale. Expresia cea mai elocvent a acestui principiu n domeniul nvmntului l constituie principiul egaiitii anselor educaionale i al dreptului la educaie. Egalitatea anselor educaionale se obiectiveaz pe trei paliere: a. Egalitatea anselor de acces n toate formele de instruire i educaie, att pe orizontal, ct si pe vertical. Acest palier constituie doar premisa (necesar, dar nu suficient) a realizrii egalitii i dreptului la educaie. b. Egalitatea anselor de instruire i educaie. Aceasta presupune asigurarea tuturor oportunitilor i condiiilor (resurse materiale, umane, dar mai ales pedagogice) pentru dezvoltarea normal, liber i complet a fiecrui copil; eliminarea obstacolelor de natur s introduc disfuncii n acest domeniu. A asigura coli egale", pentru toi, nseamn coli de o calitate similar. Nu e suficient doar accesul copilului n orice fel de coal, ci n coi egale (sau relativ egale) sub raport calitativ. Aceste oportuniti trebuie asigurate tuturor copiilor, indiferent de condiia lor social, cultural, politic, etnic, de sex sau psihologic. A asigura aceleai oportuniti educaionale presupune dreptul i posibilitatea copiilor de a le exploata n'interesul dezvoltrii 'lor, n limite circumscrise de posibilitile i ritmurile proprii. c. Egalitatea anselor de integrare / reuita social. Aceasta reprezint, n multe privine criteriul de referin

pentru judecarea sau evaluarea gradului de realizare a egalitii n educaie. Aceasta nu este cornpiet dect n msura n care e confirmat de egalitatea social a indivizilor, ca expresie a nivelului de maturitate atins de o democraie. Nivelele a." i c." ale egalitii n educaie pot constitui ceea ce numim egalitatea extern n educaie, ntruct se afl sub incidena puternic a factorilor socio-economici i politici, dar i a'modelelor culturale i a mentaiitilor sociale. Niveleul b." constituie, n mare parte, expresia gradului de maturizare a tiine despre educaie, a capacitii lor de a asigura cadrul educaional pentru valorificar complet i nediscriminativ a potenialului fiecrui copil. Cele mai multe ri dezvolt politici educaionale care au la baz principiul egalitz i al dreptului la educaie, care conduc la o alt premis, a educaiei integrate, i anurr 2. coala pentru toi sau caracterul dechis ai sistemelor colare Egalitatea n educaie constituie expresia unei ideologii i politici educaionale, i. coala pentru toi reprezint materializarea i n plan instituional, al organizrii sistemed de educaie pentru a pune n practic politica egalitii n educaie. Un sistem educaional global si deschis asigur mobilitatea pe orizontal i veri cal a celor ce nva i 'multiplic posibilitile de opiune. coala pentru toi reprezint expresia instituional a principiului educaiei de baz pentru foi, afirmat din ce n ce mai mult n deceniul 10 al secolului XX. Acesta este ui principiu 'nediscriminativ, care implic o organizare instituional i pedagogic < nvmntului, astfel nct s ofere bazele unei educaii n care fiecare copil s poat; evolua corezpunztor aspiraiilor i posibilitilor sale,' dar i n spiritul cerinelor nevoilor sociale. 3. Normalizarea" - primul pas spre coala pentru toi Litera!, normalizarea nseamn a face ca ceva s devin corespunztor unei norme. Dar acest fapt ridic o serie de chestiuni: Cine stabilete i cine impune norma? Care este coninutul normei? Ese norma expresia normalului?'ec.' A normaliza ceva presupune c ace! ceva se afl n sfera anormalului, n ce privete problema CES se presupune c aceasta reprezint o abatere de la norm, eeea' ce n termeni sociologici nseamn devian i se nscrie n sfera de analiz a teoriei despre etichetare. Dar este CES un ansamblu n sensul real? Este mai degrab o etichet pe care societile o accept cu uurin, spre a-i asigura linitea i pacea social. n privina educaiei CES, care este norma: segregarea sau integrarea? Rspunsul la aceast chestiune constituie, de fapt, substana tematic a ntregului studiu i nu este uor de dat ntr-o manier definitiv. Pot exista'anumite capcane" n ncercarea de a rezolva chestiunea. A normaliza, n cazul CES i al situaiei actuale din nvmntul romnesc (bazat, n mare parte, pe segregare) poate nsemna asimilarea pedagogic (i chiar social) a acestor copii, eliminarea tuturor deosebirilor dintre ei si ceilali i dezvoltarea unui sistem de exigene pedagogice nedifereniate. Dar vrea CE& acest'lucru? JIM KYLE spunea c acceptarea minoritii depinde de'dorina acesteia de a se face acceptat. Vrea CES s fie egal cu ceilali i asimilat de ctre acetia? O alt problem ce poate fi pus n acest context este urmtoarea: drepturi egale sau drepturi specifice? Probabil c rezolvarea optim nseamn drepturi specifice ntr-un cadru organizaiona bazat pe egalitate. Altminteri mergem spre egalitarism (o form fr fond) i nu spre egalitate real. Acestea sunt probleme ce merit o aprofundare i cer de la noi s reflectm serios asupra lor. 4. Pedagogia suportiv i discriminarea pozitiv Una dintre tendinele eseniale ale evoluiilor din sfera pedagogiei contemporane este trecerea progresiva de la modelul pedagogic bazat pe selecie negativ si eec, la cel bazat pe discriminare pozitiv si succes. Aceast tranziie implic modificri eseniale att n aportul teoretic al pedagogiei, ct i n cel al aciunii'practice. Modelul pedagogic bazat pe discriminare pozitiv i succes are la baz o concepie pedagogic diferit, care repune n discuie o serie de probleme eseniale, cum ar fi: relaia dintre coal i copil; cum trebuie gndit aceast relaie? n termenii adaptrii (i ajustrii) copilului la coai, adaptrii scolii la copil sau ai adaptrii reciproce? Aceast ultim situaie' constituie, probabil, rspunsul corect. Discriminarea pozitiv presupune dreptul la diferen i la specificitate ntr-un cadru (colar i pedagogic) nediscriminativ, ceea ce presupune' c educaia integrat ar putea fi acest cadru, fapt din ce n ce mai mult acceptat, dar care las, adesea, unele ntrebri fr rspunsuri convingtoare. Una dintre aceste ntrebri-problem este urmtoarea: ct i cum poate profita CES de o organizare colar integrat i o pedagogie bazat pe discriminare pozitiv n condiijle educaiei integrate inclusive,'deci n condiiile educaiei mpreun cu ceilali copii? ntrebarea se pune avnd n vedere c pedagogia din coala de mas este gndita pornind de la datele copilului obinuit. Nu cumva exist riscul unor efecte perverse, cnd discriminarea pozitiv devine negativ, egalitatea de anse, inegalitate? Nu cumva convieuirea CES cu ceilali poate produce mari insatisfii, umiliri, izolri, discriminri mai grave? Probabil c rspunsurile se afl n modalitile de organizare instituional i pedagogic a educaiei integrate. Dar nevoia de a asigura o pedagogie care s-i permit CES s beneficieze de ntregul potenial educaional avut la dispoziie n scopul propriei dezvoltri rmne o problem de fond a educaiei integrate. Educaia integrat presupune o pedagogie de tip

suportiv pentru elevi. Aceasta presupune tratarea copilului ca ansamblu de resurse specifice ce trebuie dezvoltate, considerarea mediului ca ansamblu de resurse ce trebuie valorificat nediscriminativ dar difereniat, dezvoltarea unui climat educaional suportiv, bazat pe motivare, susinere i ncredere, punerea n aciune a unor modaliti pedagogice de lucru cu elevii, iniierea'unui parteneriat comunitar cu prinii elevilor i cu autoritile locale. 11 De la segregare !a integrare colar Istoricete putem identifica dou modele fundamentale de organizare i educaie pentru CES, care nu sunt neaprat succesive, i pot coexista: Ele in, n mare msur, de tradiiile rilor respective. Aceste modele nu au existat neaprat n totalitate n fiecare ar, cum este i cazul rii noastre. 1. Modelul bazai pe selecie, separare i segregare Filosofia ce se afla la baza acestui model pleac de la teza diferenelor dintre copii, care impun un tratament pedagogic diferit, n coli diferite i selective.' Selecia are la baz criterii cum sunt aptitudinile i performanele elevilor.'Teza sociopedagbgic de baz a acestui model este adaptarea copilului la coal, iar dac e! nu poate rspunde exigenelor, trebuie introdus n coli speciale. Tratamentul pedagogic propus: pedagogie bazat'pe selecie negativ i eec. 2. Modelul integrrii Modelul integrrii are la baz o filosofie bazat pe ncrederea n copii i n capacitile sale. Teza sociopedagogic de baz: adaptarea colii la copil i tratament egal, dar bazat pe o pedagogie n care discriminarea pozitiv i spiritul suportiv sunt coordonate de baz. Domenii ale integrrii colare pentru CES 1. Domeniul instituional care presupune restructurri ale organizrii instituionc cum ar fi: coli pentru toi copiii (eliminarea progresiv a colilor speciale cu caracter c crirninativ)'; clase speciale pentru CES n cadrul colilor de mas; noi reglementri lec lative etc. 2. Domeniul curriculum-ului, care presupune reamenajri de tipul: curriculi comun de baz; curriculum difereniat; curriculum adaptat etc, 3. Sistem unitar de formare a personalului didactic, ntr-o organizare n care existe o pregtire psihopedagogic de baz i una specific, pentru abordarea pedag gic a CES n cadrul colii pentru toi. MODELE ALE EDUCAIEI PRECOCE PRIVIND COPIII CU CERINE SPECIALE Prof. univ. Vasile Preda Una dintre principalele schimbri care caracterizeaz procesul educativ al copilului cu nevoi speciale este tendina actual de a nlocui intervenia realizat n cadru instituional prin cea realizat prin intermediu) familiei i prin mijloace'deschise sau semi-deschise. Aceast tendin se afirm n special prin aplicarea principiului normalizrii [8], [11], [5]. Normalizare nseamn facilitatea accesului persoanelor cu nevoi speciale (cu deficiene) la moduri i condiii de existent cotidian ct mai apropiate posibil de circumstanele normale i de stiiul de via ai societii crora i aparin, n al doilea rnd, normalizare nseamn c societii i se d ocazia de a cunoate i'a respecta handicapaii n viaa curent i de a reduce temerile i miturile care au' determinat altdat societatea s marginalize'ze aceste persoane [8].' Intervenia precoce este cunoscut ca o micare social, un domeniu de specializare profesional i tiinific, o condiie sine qua non pentru sporirea eficienei procesului de recuperare i'inserie social a persoanelor cu nevoi speciale, datorate unor deficiene care pot duce la diferite handicapuri. Filosofia i principiul normalizrii au impus pe plan mondial, mai ales n rile dezvoltate socio-economic, elaborarea unei legislaii speciale. De exemplu, n Frana, o lege din 1975 precizeaz cum trebuie conceput prevenia primar, secundar i teriar, depistarea deficienilor, protejarea social i educarea ior, formarea, orientarea i'integrarea profesionala, n 1988, o nou lege modific unele prevederi din 1975 i precizeaz, ntr-o manier nou, mai clar i mai pragmatic, noile structuri i aciuni care sunt puse n lucru pentru sporirea eficienei msurilor de inserie socio-p'rofesional a persoanelor cu nevoi speciale, bazndu-se pe conceptul de egaiizare a anselor pentru o via decent, n cadrul acestei legi se prevd, printre altele, msuri specialededicate persoanelor deficiente vizual [2]. Ideile generale ale acestei legi, care pot s inspire i sistemul legislativ din ara noastr, sunt urmtoarele: a) regndirea tuturor interveniilor asupra copiilor cu nevoi speciale n raport de exigena colaborrii strnse cu familiile acestora; b) a se cuta pe ct posibil s se menin copiii deficieni n cadrul familiei; c) realizarea unei abordri globale, sistemice a proceselor de educaie, recuperare i inserie social a persoanelor cu nevoi speciale. Pornind de la legea din aprilie 1988, n Frana au aprut noi servicii pentru persoanele cu nevoi speciale: Serviciul de Ajutor a Familiilor i de Educaie Precoce" (SAFEP) i Serviciul de Ajutor pentru Achiziionarea Autonomiei Integrri/' (S/ SAFEP se adreseaz copiilor ntre O i 6 ani, iar SAAAIS se adreseaz copiilor m de 6 ani.

O anchet realizat n 1991, cu privire la anul 1990, de ctre Federaia Inst Surzilor i Nevzorilor din Frana, arat c din 18 instituii, 9 au creat deja S cuprinznd 69 copii. Echipa de intervenie precoce intervine asupra familiilor cu copii deficieni, rnd: a) o aciune de consiliere i de informare; b) consiliere privind diagnosticul i consecinele acestuia asupra copilului, seama de evoluia previzibil a defectului i deficienei i de punerea r a mijloacelor de compensare (pentru nevztori, ambliopi, surzi etc.); c) informarea prinilor asupra potenialitilor reale ale copilului i a mijloacelor susceptibile s-i favorizeze dezvoltarea; d) informarea asupra diferitelor tipuri de servicii care pot asigura cel mai educarea i dezvoltarea copilului cu nevoi speciale, datorate unor defick innd seama de aceste elemente, precum i de situaia familial, servicii mai sus, n acord cu prinii, definesc proiectul educativ care'va asigura converc modalitilor de intervenie precoce i suportul tiinifico-metodologic a! acel Proiectul'psihopedagogic presupune o evaluare predictiva a aciunilor educative i o tiv compensatorii; a) s se estimeze ceea ce este posibil, realizabil - n raport cu natura, grac dinamica previzibil a deficienei ncercnd s se rspund trebuin specifice fiecrui copil, precum i intereselor i dorinelor prinilor; b) s se determine domeniile de intervenie i s se specifice tipul de abon educativ i corectivcompensatorie, fixndu-se prioritile; c) s se realizeze un bilan a! eficienei msurilor educative, elaborndu-se de observaie, pe baza inui psihodiagnostic dinamic; d) evaluarea trebuie s vizeze dezvoltarea copilului sub unghi psihomotor, < nitiv, afectiv i psihosocial. Pentru aceasta sunt utile scalele de dezvolt precum Porta'ge, Brune-Lezine, etc. Obiectivele care se fixeaz trebuie s fie ntotdeauna clare, realizabile i limit fixndu-se perioada de timp necesar pentru a fi atinse. Pornind de la aceast'exige prima distincie major n planurile de intervenie este cea operat ntre strategiile proac si strategiile 'reactive [10]. Strategiile proactiv'e sunt cele care urmresc s reduc -timpul - frecvena si/sau intensitatea comportamentelor indezirabile ale copilului cu ne speciale, n categorie acestor strategii intr: manipulrile ecologice", programele educai i corectiv-compensatorii i tratamentul" comportamental direct (modificrile cognitiv-cc portamentale). Utilizarea strategiilor reactive - de nuan neobehaviorist i cognitivist se interreleaz cu primele strategii i permit s se obin apariia i apoi consolidarec generalizarea i n alte contexte a co'mportamentului-irit urmrit prin programele indivh alizate, n diferite perioade de timp ale procesului educativ i corectiv-compensator. Realizarea acestor programe necesit o strns conlucrare ntre echipa de pi feioniti, n rndul creia exist i un psihopedagog - ca profesor itinerant - i prir copiilor deficieni. Deci, i n sistemul legislativ romnesc referitor la copiii cu nevoi sr. ciale trebuie prevzut intervenia precoce, prin munca n echip interdisciplinar, inelsiv prin aportul profesionist al psihopedagogului itinerant, care conlucreaz n chip adecvat fiecrui caz cu prinii copiilor cu nevoi speciale. Intervenia n familie permite: a) reinstaurarea unei relaii pozitive prini-copii deficient i ntre prini, elimi-nndu-se reaciile tipice care pot apare: depresia, furia,' culpabilitatea, anxietatea, sentimentul de injustiie, autqcompimirea, respingerea copilului sau supraprptejarea sa - ceea ce'mpiedic formarea abilitilor de autonomie ale copilului cu nevoi speciale; b) s se demonstreze prinilor c nu sunt singuri n demersurile lor educative cu copilul deficient; c) s nvee familia s triasc echilibrat cu copilul deficient; d) prinii s-i nsueasc unele abiliti i tehnici speciale de educaie a copilului deficient, conlucrnd adecvat cu profesionitii; e) s se ajute prinii s se gseasc instituiile cu potenial educativ i corectiv-compensator care sunt cele mai potrivite copilului cu nevoi,speciale. Proiectele ecologice" de educaie a copiilor cu nevoi speciale (JJ. Detraux, 1986; D. Baine, 1992) cuprind mai multe etape: a) analiza situaiei persoanei n contextul domiciliului su; b) evaluarea global a capacitilor reale ale copilului cu nevoi speciale, a forelor sale psihice, a anselor de dezvoltare; c) elaborarea unui proiect de integrare - pe baza realizrii unui psihodiagnostic formativ, dinamic i a formulrii unui prognostic, n raport cu natura, gradul i complexitatea deficienei copilului - prin conlucrarea cu prinii, alte persoane din anturajul copilului i cu personalul serviciiior/instituiilor care accept s colaboreze n acest sens; d) planificarea i coordonarea aciunilor diverilor parteneri implicai n proiectul ecologic de educaie integrat a copiilor cu 'nevoi speciale; e) evaluarea periodic, regulat, a demersurilor angajate i a aciunilor realizate n cadrul strategiilor proactive i a strategiilor reactive. Modelul educaiei integrate prezint ase caracteristici principale (N. Montreuil, 1987):

a) un program i o strategie individualizate de educaie vor trebui s fie puse n lucru pentru fiecare copil, pe baza unei evaluri permanente a trebuinelor i a progreselor sale; b) contactele vor trebui s fie organizate sistematic ntre copiii cu handicap i cei fr handicap, n cadrul instituiilor colare i n afara lor, printre altele printr-un sistem de tutorat; c) programele de ed*ucaie vor fi elaborate n funcie de nevoile i exigenele vieii n comunitate i pentru a facilita trecerea de la activitatea colar la viaa adult, foarte important pentru viiltorul persoanelor cu nevoi speciale, i, adesea dificil; d) programele de educaie vor fi elaborate i prin conlucrarea cu prinii, de ctre membrii echipei pluridisciplinare; e) se va urmri o evauare dinamic, permanent a modului de punere n lucru, de aplicare practic a programelor de educaie individualizat, precum i efectele lor specifice asupra tuturor dimensiunilor personalitii copiilor cu nevoi speciale n condiiile integrrii; f) educaia integrat, pornind de la intervenia precoce, urmrete, deci, s ajute familia i copilul cu nevoi speciale n vederea valorizrii tuturor potenialitilor latente si manifeste, pentru a tri din plin, cu posibilitile pe care le'are i le dezvolta, ntr-o ambian constructiv, echilibrat. Educaia integrat i va permite copilului cu nevoi'speciale s triasc alturi de ceilali copiii valizi, s desfoare activiti comune, dobndind abiliti indispensabile pentru o via ct mi apropiat de cea a valizilor, pentru o adecvat inserie social. Etica interveniei s-a pus n ultimii ani tot mai acut, pornind de la utilitatea sfatului genetic, de la problema ntreruperii sarcinii femeilor care au un mare factor de risc n sensul c pot da natere unor copii cu diferite maladii genetice sau cu diferite invaliditi i deficiene. Dar etica interveniei are n prezent o arie de cuprindere mult mai larg, viznd toate problemele legate de tentativa de conciliere a obiectivelor normalizrii i starea de confort a individului cu nevoi speciale, datorate unor deficiene [3]. Numeroasele comitete care se ocup de etica interveniei pe plan mondial insist asupra urmtoarelor aspecte: O dreptul persoanei la integritate fizic i moral; <> respectul persoanei cu nevoi speciale; O dreptul persoanei la protecie i securitate social; <> respectul proprietii; O dreptul persoanei la confidenialitate i intimitate; 6 O respectul preferinelor individuale ale persoanei; O dreptul persoanei la respectul diferenelor i la valorizarea particularitilor sale; O respectul mediului i calitatea vieii; ^ O dreptul persoanei cu nevoi speciale ia participare social, alturi de valizi; f &<> respectul i facilitatea accesului la diverse servicii sociale. Aplicarea principiilor etice i a principiului normalizrii presupune interrelarea lor, pe baza unui sistem legislativ coerent. De fapt, coerena interveniei pluridisciplinare i pluriinstituionale este la rndul su un principiu important, fr de care nu se poate asigura socializarea i inseria social a persoanelor cu nevoi speciale. Aplicaiile practice ale acestor principii etice i ale normalizrii sunt sintetizate de J.L. Lambert [6] astfel: instalarea unui ritm cotidian normal, corespunztor succesiunii secvenelor temporale; proiectarea si realizarea instituiilor i unitilor rezideniale bazate pe tipul de cas familial, n care normele arhitecturale s corespund exigenelor vieii private; organizarea unei societi mixte, bisexuale", n cadrul creia raporturile afective ntre sexe trebuie s se identifice cu cele ntlnite n viaa familial i social a valizilor; 9 posibilitatea de a accede la toate tipurile de activiti disponibile pentru copii (jocuri, loisir, educaie etc.); adoptarea de msuri legale care s permit copiilor i tinerilor cu nevoi speciale s devin ceteni care s se insereze social, prin valorizarea particularitilor lor. Rezult, din cele de mai sus, c principiul normalizrii a antrenat o adevrat micare de integrare social a persoanelor cu nevoi speciale, a crei pertinen pe plan ideologic, respectiv pe planul politicii educaionale i al proteciei sociale, este incontestabil. Desigur, nivelurile integrrii sociale sunt diferite, n raport cu natura, tipul, dinamica i complexitatea deficienei care a dus la un anumit handicap la diferite persoane cu nevoi speciale. Reflecia susinut tiinific sub unghi psihopedagogie i psihosocial i mai ales cercetrile-aciuhe, pot juca n viitor un i mai mare rol n aplicarea n via a filosofiei i principiului normalizrii, ndeosebi prin punerea n lucru cu maxim eficien a interveniei precoce i a principiului integraionist. BIBLIOGRAFIE 1. Braine, D., Handicapped Children in Developing Countries: Assessment, curriculum and instruction, Vector, Univeriy of Alberta Printing Services, Albertaa, 1991. 2. Boe, Fr., Le modes de prise en charge des enfants deO6 ans en France depuis avril 1990, Early Childhood Conference", ICEVH, august, 2-5, Bangkok, 1992. 3. Deru, M., lonescu, S,, lonescu, J., L'ethique de l'intervention precoce, n: S. lonescu (sous direction), L'intervention en deficience mentale", voi. l, Mardaga, Bruxelles, 1987.

4. Detraux, J.J., La normalisation: une chance pour Ies personnes aeintes de deficience mentale, Synthese du premier colloque Europeen de la Ligue Internaionale des Associations pour Ies personnes handicapees mentales, 14-18 octobre 1985, n: Le Pages du CEFES", Janvier, 1986. 5. fonescu, S., (sous la direction), La deficience intelectuelle, Tom l, Approches et pra-tiques de l'intervention depistage precoce, Natha Universite, ARC, Ottawa, 1993. 6. Lambert, J., L., Handicap mental et societe. Un defit pour l'education, Fribourg, Del Val, 1986. 7. Monttreuil, N., Pour une integration active, Seminaire destine aux instituteurs integrant un enfant handicape mental dans leur classe maternelle ordinaire", Verviers, APEM, novembre, 1987. 8. Nirje, B., Normalisation et integration: Concepte de base, n: Ameliorer la qualite de la vie: un symposium sur Ies principes de normalisation et d'integration, Airlie House, Virginia, 1976. 9. Sack, M., Ecole Ordinaire et handicap, Commission Communautaire Frangaise, Bruxelles, 1992. 10. La Vinga, G., W., Briser Ies barrieres pour une integration dans la communaute: un modele de mise au point d'une intervention et d'evaluation des resultats, Approches educatives de l'autisme", Conference internaionale, Mons, aout, 1989, n: Handicaps Info", supplement, voi. 5, nr. 4,1990, pag. 19-22. 11. Wolfensberger, W., La valorisation du role social: une nouvelle conceptualisation" de la normaiisation, Deficience mentale", voi. 34, nr. 2,1984, pag. 26-30. REEDUCAREA FUNCIONAL - PREMIS A INTEGRRII COLARE l PROFESIONALE A DEFICIENILOR VIZUAL Prof. univ. dr. Vasle Preda I. Esena i obiectivele reeducrii funcionale O reeducare funcional i permite subiectului deficient vizual, mai ales n condiiile ambliopiei i ale cecitii practice, s ajung la q mai mare autonomie personal, material i sociala. In opinia liii P. Grifon [2] pentru atingerea acestui obiectiv sunt vizate trei aspecte: a) Favorizarea reechilibrrii plurisenzoriale pentru o captare i tratare a informaiilor ct mai eficient. b) Apelarea la tehnicile specifice compensrii (de exemplu: nvarea tehnicilor de utilizare adecvat a bastonului pentru deplasarea n spaiu, nvarea sistemului de scriere Braille, utilizarea noilor tehnologii informatice, etc.). c) Asigurarea unei consilieri psihologice i psihopedagogice individualizate, care s vizeze, n primul rnd, formarea unei imagini de sine pozitive. Reeducarea funcional a persoanelor nevztoare sau cu ambliopie presupune interrelarea a patru elemente cheie: o motivaie adecvat din partea subiectului, un proiect individualizat i un cadru optim de reeducare funcional, abordarea pluridisciplinar a activitilor de reeducare funcional i programarea temporar a activitilor. 1. Motivaia adecvat se concretizeaz n dorina personal a fiecrui subiect de a participa activ la programul de reeducare funcional. Fiecare subiect, n funcie de mediul su social, de istoria devenirii sale i de trsturile de personalitate, i formeaz q imagine de sine, care dac este pozitiva, i permite s se simt acceptat n diverse gjupuri i sa i se recunoasc adevratele potenialiti si capaciti. Reeducarea funcionala influeneaz n mod cert formarea unei imagini pozitive de sine, ntruct prin intermediul acesteia se activizeaz numeroase potenialiti ale subiectului i se creeaz capacitatea de autonomie i posibilitatea afirmrii de'sine tn diverse contexte de via. 2. Punerea n lucru a unui proiect individual de reeducare funcional pornete de la cunoaterea adecvat a trsturilor de personalitate ale subiectului i a gradului de dezvoltare a tuturor ubstructurilor personalitii acestuia (senzorio-molorie, cognitiv, aptitudinal, caracterial-acional). Proiectul individual de reeducare funcional este rodul unei munci n echip^ la care particip psihqpedagqgul, psihologul, medicul oftalmolog, specialistul n domeniul mobilitii si orientrii. Proiectul servete drept cadru de referin pentru desfurarea activitilor individualizate, fiind conceput n mod flexibil, pentru a putea fi optimizat pe baza evalurii de nuan formativ a rezultatelor obinute n diverse perioade de timp. In funcie de pbiectivele i nevoile funcionale ale subiecte activitatea de reeducare funcional pluridisciplinara va viza toate aspectele implicate realizarea autonomiei personale. Reeducarea funcional care contribuie la realizarea autonomiei vizeaz, n pr cipal, patru domenii: a) autonomia deplasrilor n spaiu, care este asigurat prin activitile de mo itate i orientare; b) dezvoltarea abilitilor de receptare i prelucrare a informaiilor, precum i abilitilor de comunicare; pentru formarea acestor abiliti'de mare utilita este stpnirea sistemului Braille., a dactilografiei, a citirii i scrierii obinuii pentru ambliopi, precum i formarea deprinderilor necesare utilizrii' un< mijloace tehnice moderne, 'inclusiv informatice, care faciliteaz receptarea ; nelegerea informaiilor, precum i comunicarea; c) formarea unor deprinderi, priceperi i aptitudini practice, care implic: o mar precizie a gesturilor, sim kinestezic dezvoltat, orientare adecvat n spaiul di munc i n spaiul larg;' d) manifestarea autonomiei n toate contextele i activitile vieii cotidiene, cee; ce presupune gsirea unor soluii practice i b mare flexibilitate adaptativ.

3. Abordarea pluridisciplinar a reeducrii funcionale are un anumit specific r funcie de etiologie, momentul apariiei, tipul i gradul deficenei vizuale a fiecrui subiect precum i de existena altor deficiene sau tulburri asociate.'Abordarea pluridisciplinari presupune implicarea psihorrotriciehilor, kinetqterapeuilor, psihopeglagogilor, psihologilor, psihoterapeuilor, ortofonistilor, oftalmologilor, neurologilor, etc. ntruct abordarea reeducrii funcionale este pluridisciplinar, ea se sprijin, n principal, pe intervenia medical i pe'cea psihopedagogica i psihologic. Psihopedagogul i psihologul vor asigura flexibilitatea programului de reeducare individualizat. 4. Planificarea temporal individualizat a programului de reeducare funcional se bazeaz, n mare msur, pe capacitile de nvare i de dobndire a abilitilor implicate n autonomiajDersonal a fiecrui subiect. Timpul planificat este extrem de variabil, ntruct trebuie sa-i permit subiectului i anturajului su s valorifice fiecare element achiziionat din sfera autonomiei, ca efect al etapelor reeducrii funcionale. O zi de reeducare funcional poate cuprinde trei edine de 15 minute, pn la cinci ore de activitate, timp de cteva sptmni sau mai multe luni, n funcie de obiectivele i de potenialitile fiecrui subiect. Planificarea temporal vizeaz i viitorul profesional al subiectului ceea ce presupune, printre altele, achiziia deprinderilor profesionale si formarea aptitudinilor necesare adaptrii la locul de munc, schimbarea unor obinuine, redefinirea unor scopuri de via. II. Comportamentele vizate prin readaptarea funcional la subiecii cu deficiene vizuale Pentru a nelege demersurile psihopedagogice i psihosociale n elaborarea programului de readaptare funcional, n centre specializate, menionm comportamentele perturbate, ca urmare a cecitii sau ambliopiei grave: 1. Comportamentele de deplasare si de locomoie, inclusiv atitudinile posturale, echilibrul, micrile, gesturile, somatognozia; 2. Comportamentele de prehensiune, de manipulare a unor obiecte, unelte, instrumente etc. i comportamentele de control tactilo-kinestezic; 3. Comportamentele, respectiv funciile instrumentale-ndeosebi lectura i scrierea Braille, n cazul nevztorilor; 4. Comportamentele de orientare spaial, de localizare a propriei persoane i a lucrurilor din mediul nconjurtor; 5. Comportamentele relaionale i abilitatea stabilirii unor relaii interpersonale adecvate, ceea ce presupune, n'mare msur, eliminarea unor autostereotipuri i a unor heterostereotipuri, att din partea deficienilor de vedere ct i din partea anturajului, a persoanelor cu vedere normal. Evoluia actual n domeniul tehnologiei i al tiinelor psihologice, psihopedago-gice i medicale a permis s se degaje noi tendine n nfelegerea reeducrii funcionale a persoanelor cu deficiene vizuale. O atenie special trebuie acordat i unor cazuri mai rare, ca de exemplu agnbziilor vizuale din' cadrul cecitii psihice, agnbziilor difuze sau asociate patologiilor oculare, iar uneori asociate cu anumite sechele neuropsihice. n cazul subiecilor ambliopi se insist pe reeducarea funciilor vizuale de baz. De asemenea, se remarc o tendin evident de mbuntire a manualelor sub unghiul coninutului i design-ului i tendina de elaborare a unor Instrumente de evaluare des-cripfive i predictive referitoare !a eyoluia procesului de reeducare funcional. Psiho-pedagog'ul trebuie s evalueze funcionalitatea cmpului operativ al vederii relaionat cu stilul perceptiv. Dincolo de performanele de moment, este necesar s se realizeze prognosticul vizual, mai ales pentru copii i tineri, n sensul c nu trebuie s se ignore caracterul evolutiv al celei mai mari pri din patologia ambliopiei. Pentru q bun orientare colar i profesional a copiilor i tinerilor cu ambliopie se impune aplicarea urmtoarelor criterii care vizeaz opiunea nvrii citirii-scrierii Braille sau/i a celei obinuite [3]. Este vorba de evaluarea urmtoarelor'condiii n raport cu care lectura i scrierea vizual i pot pierde calitile specifice: fiabilitatea, e'ficaciatea, adaptabilitatea,'fatigabilitatea i prognosticul vizual.' Pe baza criteriilor de mai sus devine posibil abordarea individualizat a opiunii pentru nvarea citirii-scrierii Braille sau/si a celei obinuite, n negru". F. Perez [3] propune o tipologie a unei asemenea abordri individualizate. a) Tnr cu stabilitate vizual relativ garantat, pe termen scurt i mediu, cu lectur i scriere obinuit lent, dar fr fatigabilitate deosebit: se propune lectur-scriere obinuit. b) Tnr cu stabilitate vizual, cu lectur i scriere obinuit lent i obositoare: se propune nsuirea citirii i scrierii obinuite i Braille! c) Tnr cu stabilitate vizual, cu o sensibilitate relativ mare la eforturile cerute, lectur i scriere lente: se propune citire i scriere Braille i obinuit. d) Tnr cu stabilitate vizual incert pe termen scurt i mediu, lectur i scriere normale sau lente: se propune nvarea citirii i scrierii obinuite i Braille. e) Tnr cu stabilitate vizual incert, lectur i scriere obinuite, posibile i lente, dar obositoare: se propune citirea i scrierea Braille i, eventual obinuite. Aceast sintez tipologic poate fi utilizat i la aduli, lundu-se n seam profilul general al personalitii

fiecrei persoane. n toate cazurile, proiectul colar i profesional va lua n seam factorii menionai mai jos: a) Dac sunt vizate studii ndelungate, Braille-ul trebuie s fie sistematic privilegiat, paralel cu dezvoltarea tehnicilor de citire i scriere rapid. b) Dac perspectiva profesional nu implic recurgerea constant la lectur, poate fi admis o mai mare suplee, n sensul privilegierii lecturii-scrierii obinuite n detrimentul Braille-ului, de exemplu n cazul kinetoterapeuilor, maseurilbr. c) Unele profesiuni impun accesul la citirea de pe ecranul computerului, n aceste cazuri, oricare ar fi durata pregtirii profesionale, se impune pruden i se va tine seama cu rigurozitate de criteriul adaptabilitii, fiabilitii i mai ales al fatigabilitaii. Deci, se constat c lectura vizual este foarte rar o soluie exclusiv la persoanele cu ambliopie. Soluia mixt, care ofer preponderen unuia'sau altuia dintre sistemele de ciire-scriere este o garanie a supleei i a unei mari efipacitti. Astfel, ya deveni posibil ca persoana cu ambliopie s beneficieze, n acelai timp, de aporturile reeducrii funcionale i de cele ale excepionalului instrument reprezentat de Braille-ul informatic. III. Obiective modaliti de realizare a readaptrii funcionale la persoanele cu deficiene vizuale dobndite R. Genicot [1] propune urmtoarea schem taxonomic a readaptrii funcionale n condiiile cecitii dobndite recent: 1) Renvarea locomoiei i a deplasrilor dup diverse tehnici complementare. Realizarea acestui obiectiv presupune punerea n lucru a mai multor tehnici. a) Tehnici de reperare auditiv i de antrenament a detectrii localizrilor sonore. Aceste tehnici vizeaz situarea cu precizie a unei surse sonore fixe sau mobile, capacitatea de a urma traseul deplasrilor unui sunet, capacitatea de a interpreta rezonanele acustice pentru a-i reprezenta adecvat mediul acustic. Reperajele i referinele auditive au rol activizant, ele necesit punerea n lucru a unej strategii de aciune pentru optimizarea receptrii i interpretrii informaiilor auditive. In cadrul unei asemenea strategii intr: orientarea i micrile capului i/sau corpului, antrenarea ateniei auditive i tratarea intermbdai a informaiei auditive. b) Tehnici de antrenare a simului kinestezic, a micrilor i gesturilor. Micrile i gesturile sunt sursa cunotinelor spaiale, mai ales n condiiile cecitii. Motricitatea d un sens, o semnificaie diverselor aspecte ale realitii spaiale.' Nevztorul, pe baza simului kinestezic jsi a micrilor i mbogete semnificaiile din domeniul reprezentrilor spaiale, m condiiile cecifii dobndite, senzaiile'proprioceptive i kinestezice capt, prin exerciiu, un loc primordial n integrarea informaiilor spaiale. Pierderea vederii antreneaz o dezorganizare profund n reeaua aferentaiilor i reaferentaiilor. Cu scopul unei mai bune exploatri a informaiilor spaiale,'receptate pe cale kinestezic i auditiv, trebuie s se ajusteze atitudinile corporale i percepia micrii. Exerciiile de psihqmotricitate vor yiza relaxarea corporal, reeducarea atitudinilor corporale, micrile funcionale i gesturile. Se va apela la exerciii de echilibru, de mobilitate, de gimnastica, etc. Noua integrare a informaiilor proprioceptive, kinestezice i somatognozice va duce la micri orientate, precum deplasrile, nvarea deplasrii n linie dreapt, orientarea 9orpului sau a unei pri din corp dup diferite unghiuri, aprecierea nclinrii solului n timpul mersului, urmarea unui traseu pe un sol neomogen, estimarea spaiului parcurs etc., presupun formarea unor imagini mintale de nuan spaial. Reprezentarea acestor micri, respectiv traducerea lor n imagini mintale, se antreneaz si prin reproducerea grafic a traseelor parcurse. Pornind de la datele propriocepfive i kinestezice se ajunge la tratarea intermodal a informaiilor spaiale. c) Tehnica manevrrii bastonului. Aceast tehnic necesit o nvare sistematic, implicnd antrenarea mobilitii i supleei ncheieturii minii, sincronizarea micrilor bastonului cu cea a mersului, interpretarea instantanee a informaiilor sonore ale bastonului n fata obstacolelpr, sau interpretarea rezistentei bastonului n contact cu pbstacolul. Bastonul alb devine, n mod progresiv, un instrument preios, adesea indispensabil n deplasri, fiind integrat", ntr-un anume mod schemei corporale. Exerciiile de manevrare a bastonului implicate n mobilitate, sunt realizate, mai nti n sal, n condiii riguroase de plasare a obstacolelor n diferite puncte i la diferite distane. Treptat, se yor face exerciii n diverse spaii: pe coridoare, pe scri, pe strad,'n magazine. In opinia lui M.'Thiele [5], n antrenarea mobilitii, inclusiv prin tehnica manevrrii bastonului alb, se va ine seama de variabilele psihice implicate n orientarea spaial i mobilitatea nevaztorilor (Fig.1). d) Tehnica deteciei obstacolelor prin ultrasunete i raze laser. Instrumentele uitraso-nice permit s se detecteze obstacolele la o maf mare distan dect est posibil cu bastonul, datorit faptuiui c se bazeaz pe principiul sistemului radar. In ceea ce privete sistemul laser de detectare a obstacolelor, cercetrile efectuate demonstreaz utilitatea acestuia n orientarea spaial a nevztorilor, cu condiia s se nscrie ntr-o bun strategie de localizare a obstacolelor, ceea ce implic o adecvat localizare i orientare acustic. Valoarea funcional i compensatorie a tuturor tehnicilor de deplasare este strns legat de mecanismele intermpdale necesare meninerii cadrelor de referin care permit reprezentarea unui spaiu, care poate fi imaginat, vizualizat", de ctre persoana cu cecitate dobndit. VARIABILE COGNITIVE

- memorie kinestezic i topologic - capacitate de nelegere - gndire logic - startegia de rezolvare a problemelor VARIABILE PERCEPTIVE - percepie vizual rezidual - percepie rezidual auditiv - percepie kinestezic ORIENTARE, MOBILITATE VARIABILE PSIHOMOTORI! - schema corporal -coordonarea, mersul, inuta - capacitatea de a reaciona (viteza de reacie) - programe / scheme motorii VARIABILE MOTIVAIONALE i VARIABILE AFECTIVE -ncredere n si ne - motivaia - atitudini - comportament social Fig.1. Variabile psihice implicate n orientarea si mobilitatea nevztorilor (adaptat dup M. Thiele, 1989) Nevztorul care i-a pierdut vederea recent continu, ntr-un anume mod, s vizualizeze, s-si reprezinte lumea sunetelor, micrilor si elementelor spaiale, asociind senzaiilor auditive i kinestezice reprezentrile magisticevizuaie,' mai mult sau mai puin schematice, eficiente pentru interpretarea spaiului i orientarea deplasrilor. 2) Antrenarea persoanelor nevztoare pentru a-i reprezenta structura si controla spaiul apropiat (spaiul activitii). Acest antrenament vizeaz utilizarea micrilor minii prin exerciii de abilitare manuala, de ergoterapie i prin reactivarea reprezentrilor vizuale anterioare pe baza stimulrilor actilokinestezice. Reprezentarea imagistic este puternic schematizat. Imaginile mintale nu sunt simple copii ale obiectelor fizice, fiind rezultatul unei noi construcii, a unei noi activiti mintale care opereaz n condiiile impuse de cecitate. Imaginea mintal este o copie activ", care progreseaz pe msura relaiilor spaiale elaborate, de exemplu, pe parcursul executrii unor activiti artizanale, a'unor activiti de desen, sculptur, modelaj etc. Pentru a se ajunge la bune rezultate n activiti precum cele de mai sus, trebuie s se parcurg mai multe etape: antrenarea simului tactil kinestezic i a micrii exploratorii ale degete/or; reconstituirea modelelor cu dou sau trei dimensiuni; reproducerea sub form grafic a obiectelor percepute tactil; activizarea i dezvoltarea funcionalitii imaginilor mintale pe baza orientrii dup diferite unghiuri unor obiecte desenate; coordonarea bimanual; scrierea obinuit a unor manuscrise etc. Unele exerciii preced activitile ergoterapeutice clasice (confecionarea de esturi, macrarneuri, linbgravur etc,) si utilizarea diverselor unelte i instrumente. Un aspect important n readaptarea funcional a persoanelor cu cecitate dobndit l constituie diverse activiti ale vieii cotidiene, care pun n lucru reprezentarea spaiului apropiat. 3) nvarea citirii si scrierii Braille s\ accesul la comunicare prin mijloace moderne (E-mail, Internet) reprezint obiectivele importante pentru orientarea i reorientarea profesional a persoanelor cu cecitate dobndit. 4) Meninerea si dezvoltarea contactelor sociale n cadrul grupurilor persoanelor valide constituie condiii importante pentru prevenirea sentimentelor de inferioritate sau de abandon, care pot duce la perturbarea imaginii de sine. Intre diversele aspecte ale readaptrii funcionale exist strnse interrelaii, ele fcnd parte dintr-un proces unitar. Stagiul de readaptare funcional a persoanelor cu cecitate dobndit dureaz, n medie, opt luni, existnd diferene individuale. Principiile generale ale readaptrii funcionale trebuie aplicate nuanat si individualizat, n funcie de multiple variabile biofizioiogice, psihice i psihosociale, proprii fiecrei persoane cu deficien vizual. Dintre aceste variabile amintim: vrsta subiectului, momentul apariiei deficienei vizuale, modul de instalare a afeciunii oculare, reacia anturajului, alura'sindro-mului afeciv-reactiv fa de cecitate, existena unor tulburri asociate, nivelul inteligenei subiectului, starea gnoziei spaiale, meseria exercitat anterior survenirii cecitii, etc.' Principiile generale ale reeducrii funcionale la persoanele cu deficiene vizuale se bazeaz pe datele tiinifice confirmate prin neurofiziologie, neuropsihologie, psihologie cognitiv, psihologia dezvoltrii i psihologia experimental. IV. Obiective ale centrelor de orientare colar i profesional specializate pentru persoanele cu deficiene vizuale Cercetrile au dovedit c, n mare msur, n alegerea profesiunii, deficienii vizuali sunt ghidai" de dou atitudini aparent contradictorii [4].

O prudent, datorat inevitabilelor limitri impuse de prezena deficienei i de evantaiul profesional mai restrns; O curaj i imaginaie, prin proiectarea unor motive, dorine, aspiraii, fr s in seama de posibilele limitri impuse de deficien. In raport cu fiecare caz, consilierul implicat n orientarea colar i profesional specializat va ine seama de ansamblu! variabilelor interne i externe ale subiectului deficient vizual, respectiv ale mediului profesional. Sporirea eficienei procesului de orientare colar i profesional presupune, mai nti, punerea n lucru unor modaliti de optimizare a nvrii n condiiile deficienelor vizuale. S-a constatat c, n genera!, achiziiile colare ale nevzorilor corespund'exi-gentelor curriculare, existnd totui mai frecvent o rmnere n urm n domeniul matematicilor, mai ales n domeniul geometriei. Examinarea tinerilor cu deficiene vizuale se face n cel puin dou edine individuale. Aceast examinare const n interviu i testare, urmrindu-se s se obin informaii psihologice i pedagogice pe care s se bazeze o adecvat orientare colar i profesional. Mai ales n cazul tinerilor nevztori, orientarea profesional trebuie s fie specializat n domeniu! metodelor i tehnicilor de examinare, realizate de o echip muitidisci-plinar. Orientarea multidisciplinar modern este progresiv i adaptativ, bazndu-se, n mare msur, pe activizarea autenticelor potenialiti ale persoanei, care trebuie s tind spre autonomie si realizare socio-profesionala. Orientarea profesional este rezultanta istoriei subiectului", a trsturilor personalitii sale, a capacitilor dobndite prin pregtirea colar i n viaa extracolar. n orientarea profesional a deficienilor vizuali, att membrii echipei ct i tinerii cu deficiene vizuale trebuie s dovedeasc att imaginaie, ct i pruden, pe fondul unui optimism pedagogic raionai. BIBLIOGRAFIE 1. Genicot, R., Readaptation fonctionnelle et autonomie, XVII-emes Journee d'etude et formation, Rapport General, Ghlin, 1986. 2. Grifon, P., Reeducation fonctionnelle: vers une plus grande autonomie, Le Journal des psychologues", nr. 84,1991. 3. Perez, F., Braille et/ou noir. Qui decide?, XXXIl-e Journee Pedagogiques, Angers, 1995. 4. Schepens, C., Apres l'ecole: l'experience d'une centre d'orientation professionnelle specialisee et de formation professionnelle, XVII-emes Journee d'etude et de formation, Rapport General, Ghlin, 1986. 5. Thiele, M. Zur Notwendigkeit einer Neuorientierung im Mobilitatstraining, Blind sehbe-hindert", 1,1989. EDUCAIA INTEGRAT CA EXPRESIE A DREPTURILOR COPILULUI N CONTEXTUL REFORMEINVMNTULUI l A PROTECIEI COPILULUI lector univ. drd. Doru-V!ad Popovici In anul 1990, Romnia a ratificat Convenia privind drepturile copiluluf, document ONU de extrem importan pentru asigurarea unor drepturi egale, att pentru copiii handicapai, ct i pentru cei normali. Articolul 23 din documentul menionat, stipuleaz dreptul copiiior handicapai ia ngrijire, educaie i instruire special", pentru a li se asigura o autonomie corespunztoare i o existeh'depiin i activ n societate. Recunoscndu-se nevoile speciale ale copilului handicapat, se recomand ca asistena pentru acesta s fie, pe ct posibil, gratuit si conceput astfel ca, orice copil handicapat s aib acces la formare, !a servicii de ngrijire a sntii, la servicii de recuperare, la pregtirea pentru angajarea n munc, la mijloace de recuperare, ntr-o manier care s determine o integrare social i dezvoltare individual ct mai complete. Din cele menionate se observ c, din Convenie decurge o serie deosebit de larg de drepturi pentru copii, att din domeniul proteciei sociale ct i al nvmntului. Important este faptul c, n acest document, se subliniaz egalitatea n drepturi ntre copiii handicapai i normali. n domeniul nvmntului, asigurarea egalitii anselor" ntre aceste dou categorii de copii, se concretizeaz eficient n cadrul sistemului de educaie integrat. Educarea si protecia social a copiilor handicapai, se realizeaz inndu-se cont de cteva principii fundamentale, dintre care enumerm:' 1. PRINCIPIUL NORMALIZRU, dezvoltat mai nti n rile scandinave, se refer la faptul c este necesar s se fac toate eforturile posibile pentru a se asigura persoanelor handicapate o existen ct mai normal posibil, asigurndu-se accesibilitatea situaiilor vieii cotidiene, n aa fel nct acestea s triasc conform standardelor dup care triesc majoritatea membrilor normali ai societii. 2. PRINCIPIUL INTEGRRII, care se refer la asigurarea serviciilor de nvmnt special n cadrul sistemului obinuit de nvmnt, n vederea asigurrii d'e condiii i anse egale de dezvoltare pentru toi elevii, indiferent de specificul cerinelor caionale ale acestora. 3. PRINCIPIUL DEZVOLTRII, propus iniial de LIGA INTERNAIONAL A SO< TAILOR PENTRU HANDICAPAI MINTAL", se refer la faptul c, toi cop adulii handicapai mintal sunt capabili de cretere, nvare si dezvoltare.'

Extinznd aceast aseriune, putem afirma c, fiecare persoan handicap indiferent de severitatea handicapului su, posed un anumit potenial de progre deci obiectivul fundamental al programului educativ de recuperare a elevilor hai capai, const, n principal, n stimularea nsuirilor umane" ale acestora. 4. PRINCIPIUL DEZINSTITUIONALIZRII, a fost apreciat ca fiind o alternativ viabil, reformarea instituiilor. Pentru atingerea acestui obiectiv, instituiile au de fcut ei turi substaniale n direcia creterii independenei asistatiilor,'pregtindu-i pen plasarea n mijlocul comunitilor, iar comunitile sunt solicitate si dezvolte s viciile pentru a putea asigura meninerea handicapailor n mijlocul lor. 5. PRINCIPIUL DREPTURILOR l ANSELOR EGALE, presupune c aciunea n favc rea copiilor cu handicap vizeaz att satisfacerea egal a necesitilor individuale, c i eliminarea unor obstacole sociale. Dreptul la participare i integrare colar - socic egal a copiilor cu deficiene, se realizeaz prin includerea lor ntr-uri mediu educ ional mai puin restrictiv i separat de ceilali copii de aceeai vrst". [2] Ulterior, aceste principii s-au modificat si nuanat, gsindu-i o nou formulai ntr-o serie de documente internaionale, aprute ulterior. De asemenea, aceste principii au fost introduse n cadrul principalelor prew deri din legislaia internaional, cu privire la nvmnt i protecia social a pe soanelor handicapate. n legislaia din Romnia aceste principii se regsesc n Legile 53 i 57 di 1993, privind protecia persoanelor handicapate i n Legea nvmntului, adop tat n anul 1995. Principalele trsturi ale sistemului legislativ i organizatoric ale nvmntulu integrat, pe plan mondial, sunt urmtoarele: 1. Se observ c, majoritatea rilor dezvoltate ale lumii (att din Comunitatec European, cat i din SUA), sunt adepte ale realizrii educaiei speciale, conform principiului integrrii persoanelor handicapate. 2. Integrarea este realizat n diverse ri, pe diverse trepte i nivele, unele fiind mai avansate n acest sens (ex. rile scandinave), altele se afl ntr-o faz incipient. 3. In majoritatea statelor, pe lng uniti colare obinuite, n care se afl elevi handicapai, exist uniti de ocrotire i nvmnt special, separate, destinate cu precdere handicapurilor grave, polihandicapurilor sau handicapurilor senzoriale. 4. Unele ri au introdus n legislaia naional general, cu privire la nvmnt, prevederi referitoare la organizarea nvmntului special, altele au elaborat legi destinate numai acestui domeniu (ex. rile Scandinave), n planul legiferrii, aceasta are ca efect existenta unor legi temporale (vezi cazul Olandei), care coexist, n mod provizoriu, cu iegi permanente din domeniul educaiei i asistenei sociale pentru persoanele handicapate. 5. n toate rile dezvoltate, conducerea, organizarea i planificarea educaiei speciale, revin Ministerului Educaiei i nvmntului. 6. Se consider c descentralizarea responsabilitii de la nivel central i delegarea ei la nivel regional i local, este o soluie optim pentru asigurarea unei game largi i eficiente de servicii pentru handicapai. 7. In majoritatea rilor dezvoltate, programele destinate educaiei i recuperrii persoanelor handicapate, se desfoar n strns legtur, prin colaborarea ntre autoritile administrative centrale i locale, cu organizaiile neguvernamentale (ONG-u'ri), destinate proteciei persoanelor cu handicap, bo'nave sau fcnd parte din grupe cu grad ridicat de'risc. 8. Succesul n realizarea obiectivelor integrrii i a egalizrii anselor, se bazeaz pe progresul realizat n diversificarea gamei de servicii destinate persoanelor cu nevoi speciale, ncepnd cu cele de la nivel naional. 9. Integrarea educaional, din punct de vedere acionai nseamn, n viziunea cercettorilor contemporani, asigurarea serviciilor de nvmnt special i a celor din cadrul comunitii, n cadrul nvmntului obinuit. 10. Se constat schimbarea mentalitii la nivel internaional fa de persoanele handicapate. Aceast schimbare, la nivel filosofic si ideologic, este determinat de aplicarea principiilor universale ale drepturilor omului'i pentru aceste categorii de persoane. 11. n prezent, se manifest o acut preocupare pentru diversificarea i lrgirea ariei de aciune a serviciilor destinate persoanelor handicapate, punndu-se accent pe asistena acordat familiilor, care au n ngrijire persoane handicapate. n concluzie, n prezent, asistm la o ampl reform a nvmntului special, caracterizat prin continue cutri de noi formule organizatorice i schimbri legislative, n acord cu progresele societii contemporane i schimbarea atitudinii acesteia fa de persoanele cu handicap. BIBLIOGRAFIE 1. Luncan, V., Duculescu, V., Drepturile omului, Edit. Lumina Lex, Bucureti, 1993. 2. M.E.N., Legea nvmntului, Nr. 84/1995. 3. M.E.N., Regulamentul de organizare i funcionare a nvmntului special. 4. O.N.U., Convenia privind drepturile copilului - UNICEF, 1990. 5. O.N.U., Regulile standard privind egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap, UNICEF 1994.

STRUCTURA SI ORGANIZAREA NVMNTULUI 5 J SPECIAL Insp. colar gen. Mircea Viad I. Scurt istoric In istoria i tradiia nvmntului romnesc se cunosc varii i importante ntreprinderi i preocupri pentru copiii srmani, orfani sau cei care aveau deficiente eyidente (orbi, surzi, deficieni motor, locomotor), nceputurile acestor preocupri se pla'seaz n a doua jumtate a secolului al IXX-lea, imediat dup revoluia de la 1848. Cea mai evident preocupare, dar prima ca importan, este crearea azilului'de btrni si copii din Bucureti, de ctre Elena, soia Domnitorului'A. l. Cuza, n anul 1862. Exemplul ei a fost urmat i'la nceputul secolului ai XX-lea, cnd apar primele instituii de ocrotire i educaie a unor categorii de deficieni: coala de surzi de !a Focani (Vrncea), centrul de nevztori Vatra Luminoas", coala pentru surde Bucureti, azilurile de orfani de la Cluj, lai, Constana etc. Devenind din ce n ce mai mult o necesitate, n perioada dintre cele dou rzboaie mondiale a nceput s se contureze o reea de coli, azile, instituii de ocrotire i educaie pentru copiii orfani sau deficieni, aceasta i datorit altor aspecte, cum ar fi: O progresul social i dezvoltarea nemaintlnit a industriei i agriculturii; apariia unor ocupaii i meserii noi a scos n eviden faptul c unii dintre tineri nu pot face fa ritmului dezvoltrii; O progresul cercetrii tiinifice n domeniul psihologiei i pedagogiei educaionale a dus la descoperirea unor malformaii (deficiene) n structura personalitii copilului; O progresul calitativ n domeniul nvmntului de mas, att n form ct i n coninut, a selectat elevii dup performana colar. n funcie de evoluia societii romneti, s-a pus din ce n ce mai mult problema institutionalizarii acestor copii deficieni, pentru ca o lung perioad (n faza iniial) aceste instituii erau subvenionate de persoane particulare (boieri, soii de politicieni, bogai, casa regal, unele societi economice etc.). n paralel au aprut i colile nfiinate i subvenionate de stat. Ca urmare, ambele forme au funcionat, un timp, n paralel,'astfel c, n deceniile 4 i 5 ale secolului al XX-lea, se punea problema, din ce n ce mai acut, a crerii unui sistem naional unitar al instituiilor de ocrotire i de educaie. Acest lucru a fost determinat i de descoperirile din domeniul psihologiei'i, n special, din cel al psihologiei copilului', precum i tot mai frecventelor cercetri n privina anormalitii structurii personalitii copilului, a dezvoltrii i educaiei lui. O dat cu reforma nvmntului din 1948, prin nfiinarea nvmntului de stat, laic i generalizat obligatoriu (4 ani, 7/8 ani, 10 ani i apoi de 8 ani), toate colile i instituiile care arau destinate ocrotirii, instruirii, educrii, 'profesionalizrii copiilor i tinerilor cu deficiene au trecut sub tutela statului i integrate unor ministere care aveau (au) ca obiect de activitate i protecia acestor deficieni. Astfel: - Ministerul nvmntului (actualul MEN) se ocupa de instrucia i educaia precolarilor, elevilor i tinerilor deficieni n grdinie, coli i licee speciale, care sporeau ca numr n fiecare ah colar; - Ministerul Muncii i Proteciei Sociale se ocupa de colile profesionale speciale, de centrele colare speciale i cminele atelier, n activitatea crora predominant era activitatea de profesionalizare, pregtirea deficientului pentru munc i via; - Ministerul Sntii avea n grij: leagnele de copii, cminele-spital i, pentru puin timp, cminele coala. H. Organizarea nvmntului specia! n perioada de care ne ocupm aici (de pn la 1984) nu putem vorbi de un anume mod de organizare a nvmntului special ca subsistem (sau component) al nvmntului de mas. n favoarea acestei afirmaii aducem urmtoarele argumente: O nu era o structur bine definit cu obiective, principii, criterii, coninuturi foarte bine organizate i precizate, delimitate i cu relaie de reciprocitate cu nvmntul de mas: O unitile de nvmnt special (care creteau ca numr i se integrau n structura nvmntului) erau asimilate nvmntului i datorit presiunii sociale, prin depistarea a ct mai multor tipuri de deficien, dar NUMAI pe criteriul IMPAS n perioada obligativitii nvmntului de 7/8 ani pentru toi copiii din Romnia, deci i a deficienilor; O formele de organizare a colilor, de colarizare erau dispersate la mai multe ministere, urmnd de aici: - lipsa de unitate i de realizare a unor obiective convergente; - fracturarea n coninut a procesului instructiv-educativ; - coninutul profesionalizrii nu avea continuitate; - lipsa aplicrii principiilor psihopedagogie! speciale n activitatea cu deficienii cu grade sau tipuri variate de deficien (uneori, sau poate de cele mai multe ori, atipice). Dar, n acelai timp, nu putem trece cu vederea i faptul c, n aceast perioad, au existat foarte mufte preocupri n domeniul educaiei'speciale. Astfel: - reeaua de uniti colare speciale s-a diversificat mult; au aprut i forme noi de colarizare: clase de autism, cmin-coal, clase cu deficiene asociate, clase (coli chiar) sanatoriale etc.; - n policlinici i autoritile tutelare se practic din ce n ce mai mult diagnosticele difereniale;

- au nceput s apar specialitii; astfel, Facultile de Filosofie au creat secii ce au dat specialiti n domeniul psihopedagogie! speciale i care au contribuit la individualizarea procesului de compensare, reabilitare i nvare n colile speciale (secii care, din pcate, s-au desfiinat n 1977); - au aprut i primele planuri de nvmnt, programe colare, manuale, mijloace de nvmnt pentru colile speciale, instrumente care au facilitat activitatea de reabilitare i compensare a tnrului deficient. i, totui, att creterea numrului de coli, depistarea ct mai precoce i mai obiectiv a deficienilor, ct i necesitatea unei aplecri mai serioase i atente asupra coninutului acestor coli, n-u putut s determine crearea acestui subsistem independent n nvmntul romnesc (n fapt, nu crearea acestui subsistem formal sau numai n cuvinte). Astfel: Q colile generale erau n subordinea inspectoratelor colare judeene, colile profesionale i grupurile colare erau n subordinea Direciilor de munc i protecie social (coninutul era avizat de inspectoratele colare). <> apariia unui inspector colar pentru nvmntul special s-a crezut c a fcut o bre", dar n realitate, acesta putea s intervin cu greu pentru a-i spune punctul de vedere n domeniul care devenea din ce n ce mai evident o realitate peste care nu se poate trece. O n aceste coli, era (i din pcate, mai este nc) accentuat direcia de protecie social", ^responsabilitatea cznd pe aceasta, uitndu-se c FUNDAMENTAL este aciunea de reabilitare, compensare, recuperare a tinerilor deficieni, fiindc aceast aciune nu trebuie lsat la voia ntmplrii. n toat aceast perioad erau interzise cteva aspecte cu privire la nvmntul special, i anume: a) secretul numrului de coli, de elevi deficieni, de absolveni; b) interzicerea limbajelor specifice comunicrii ntre deficieni i ntre ei i masa de vorbitori (mimico-gestual, labial, comportamental, atitudinal); c) situaia material, dotarea, coninutul activitii n aceste coli erau inute sub obroc"; permanent (i oamenii colilor speciale o tiu), nvmntul special era cumva trecut cu vederea" nu avea dect obligaia s-i in n aceste instituii, pentru ca nu cumva s ias n fa"; d) economia socialist avea obligaia s-i ncadreze pe tinerii deficieni absolveni, indiferent de nivelul de pregtire a acestora; e) la nivelul Ministerului nvmntului exista o persoan care se ocupa cu problematica nvmntului special, dar imposibil de cuprins ntregul complex de probleme ale acestui tip de nvmnt (organizarea i protecia social erau prioritare); g) nu se difereniaz i nici nu se recunotea oficial c exist o deosebire net ntre coninutul nvmntului de mas i cel special (se vorbea despre integrare, dar era o fals integrare). III. Structura nvmntului special nc nainte de 1989 se punea problema creterii acestui subsistem, dar ea s-a realizat abia n aceast perioad i a nceput s funcioneze. Astfel, structura acestui subsistem cuprinde urmtoarele: a) Tipuri de instituii 1. Instituii de protecie social, de ngrijire i educaie special a copiilor i forme de organizare legal constituite: - leagne - centre de plasament familial - centre de primire minori - cmine-spital - cmine-atelier - Alte forme de organizare: case de tip familial, centre de zi, centre de recuperare neuropsihosociale, centre de recuperare psihiatrice. 2. Uniti colare, forme de organizare i activiti n cadrul nvmntului special: - grdinie speciale; - coli speciale i cmine coal cu clasele I-VIII; - coli profesionale speciale; - licee speciale; - coli speciale postliceale. Secii, grupe, clase speciale, grupuri de elevi individual integrai, organizate pentru copii/elevi cu deficiene n uniti colare obinuite sau n uniti medico-sanitare; grupe (clase) pentru copii cu boii cronice - inclusiv SIDA - n uniti medico-sanitare. 3. Alte forme de organizare a activitii instructiv-educative i de compensare pentru elevii deficieni: - centre logopedice intercolare; - clase de integrare i programe de integrare n uniti obinuite de nvmnt; - colarizare la domiciliu a persoanelor cu handicap, nedeplasabile; - comisii de expertiz complex; - centre de pedagogie curativ;

- centre de educaie. i alte structuri colare pentru copii/elevi cu deficiene validate de MEN). b) Categorii de copii/elevi cu probleme speciale de nvare, supui activitii de reabilitare, compensare. 1. Copii de vrst precolar i elevi cu deficiene mentale, motorii, vizuale, auditive sau cu tulburri de comportament. 2. Copii i elevi rezideni pentru intervale de timp mai mari de 3 luni n spitale, sanatorii, preventorii, secii de neuropsihiatrie infantil (3-18 ani) n msura n care exist programe i personal de educaie n aceste instituii. 3. Persoane cu deficiene, nedeplasabile, n vrst de pn la 30 de ani, care urmeaz a fi colarizate la domiciliu pentru durata nvmntului obligatoriu. 4. Copii ocrotii n leagne (0-3 ani) i cmine-spital (3-18 ani), n msura n care exist programe i personal de educaie n aceste instituii. 5. Copii i tineri deficieni ocrotii i educai n centre de plasament. 6. Elevi cu dificulti (tulburri de nvare, inclusiv de limbaj, care frecventeaz centrele logopedice intercolare) i elevi cu intelect de limit, ritm lent de nvare sau cu deficiene uoare, integrai n nvmntul obinuit. c) Categorii de personal - care activeaz n aceast structur 1. personal de conducere 2. personal didactic 3. personal medicosanitar 4. personal socio-educativ i socio-medical asistent sociolog sociolog psiholog logoped terapeut k/noterapeut educator puericultor pedagog pedagog social 5. personal auxiliar 6. personal funcional, operativ i de servire. De asemenea, pentru prima dat, nvmntul special a fost, legiferat ca parte integrant a nvmntului, ca sistem i structur n/prin Legea nvmntului nr. 84/1995, iar componenta categorii de personaf a fost legiferat prin Legea nr. 128/1997 - Statutul personalului didactic". Cele dou legi au permis specialitilor din MEN, universiti, coli speciale s fac o analiz real, competent dar mai ales'obiectiv, pornind de la realitatea existent i s schieze o strategie cu privire la dezvoltarea nvmntului special. Astfel: a) S-au stabilit principiile generale ale educaiei speciale 1. Intervenia educaional ct mai timpurie, n raport cu momentul identificrii problemelor de instrucie i educaie. 2. Egalizarea anselor de participare la procesul de integrare educaional i social i prin asistena psihopedagogic suplimentar i serviciile de reabilitare/compensare. 3. Adaptarea (flexibilitatea) educaiei i instruirii pentru persoanele cu deficiene la cerinele i posibilitile individuale. 4. Realizarea unei activiti colare i crearea unor condiii de via rezidenial identice cu cele oferite copiilor de aceeai vrst i n condiii ct mai apropiate de instituiile colare obinuite i/sau de via de familie. 5. Principiile reformei - aplicabil n nvmntul special nsoite de amendamentele ce sunt cerute de situaiile deosebite ale acestui tip de nvare. b) S-au depistat elemente de diagnoz a situaiei actuale (un fel de studiu transversal-diagnosticare), n vederea eliminrii neajunsurilor. 1. Dificulti i blocaje ale nvmntului romnesc n general i, deci, i ale nvmntului special. 2. Criza politicii educaionale. 3. Necunoaterea alternativelor de reform. 4. Criza sistemului de formare i perfecionare a personalului didactic. 5. Centralizarea excesiv a conducerii i terapiei n educaie. 6. Insuficiena resurselor financiare. n domeniul strict al nvmntului special, s-au depistat: 1. Cadru legislativ incoerent: legi i hotrri care se contrazic i care dispersau reeaua de uniti colare speciale. 2. Concepia vetust cu privire la practica educaiei i ocrotirii n instituii rezideniale (cu internat) este nc

dominant, cnd n iume se practic din ce n ce mai mult instituiile integrate n comunitate. 3. Sistemul subiectiv de diagnosticare i expertizare, sistem dominat de diagnosticul medical; exist puine alternative att n cazul expertizrii, ct si n cel al educaiei speciale; nu se cunoate nc foarte clar numrul elevilor (tinerilor care au nevoie de educaie special (mai ales de ce TIP de educaie special). 4. Permanenta asociere a problematicii sociale cu cea a deficienelor propriu-zise duneaz autenticilor deficieni care au nevoie de educaie personalizat. 5. Persistena unor probleme de resurse financiare i materiale, n ciuda interveniilor autoritilor i ale ajutorului internaional. 6. Insuficienta cunoatere a sistemului actual de educaie social i, mai ales, a efectelor acestuia n planul integrrii sociale i profesionale a beneficiarilor, precum i a alternativelor de dezvoltare n contextul schimbrilor din ar i din lume. Pornind de la aceast radiografiere, trebuie s rspundem la cteva ntrebri: - se pot aplica principiile i componentele Reformei n nvmntul special? - se recunoate nvmntul special ca subsistem al nvmntului romnesc? - exist alternative la nvmntul special instituionalizat? - care este colaborarea sistemului cu asociaiile neguvernamentale? Rspunsul este afirmativ i l vom demonstra prin cteva realizri concrete n acest domeniu: a) nvmntul special integrat n plan politic si legislativ, tendina educaiei pentru toji copiii, a educaiei incluzive este evident si n Ftamnia, mai nti1 prin includerea nvmntului special ca parte constitutiv a sistemului naional de nvmnt, precum i prin stipularea n legislaie a nvmntului integrat. Legea nr. 84/1995 - Legea nvmntului - conine prevederi exprese cu privire la cuprinderea copiilor cu cerine speciale n nvmntul obinuit, consacrndu-se astfel i n Romnia nvmntul special integrat (capitolele V! i VII, articolele 41-47). n ara noastr, au existat i n trecut experiene semnificative pe linia nvmntului integrat, unele anteroare anului 1989 (existena claselor speciale de pe lng coli obinuite - stipulate nc prin Legea nvmntului din anul 1924 -funcionarea centrelor logopedice interscolare - pentru copii cu tulburri de limbaj din nvmntul obinuit, a unor clase cu efectiv redus, a Centrului de reabilitare a auzului i limbajului de la Cluj etc.), altele aprute oarecum spontan, dup anul 1990 (n moci deosebit la Timioara i Cluj, dar i n alte zone ale rii). Existena acestor experiene educaionale, cu prile lor pozitive i cu nvmintele rezultate din eecuri, reprezint ia ora actual premise importante pentru reluarea i dezvoltarea lor sistematic, progresiv i coerent, n noul context naional i internaional. Regulamentul nvmntului special, 1996, prevede ca forme de nvmnt (special) integrat pentru copiii cu cerine speciale: - grupe/clase speciale n uniti colare obinuite; - grupe/clase i programe de integrare - ca structuri i servicii de sprijin a includerii unor copii'cu cerine speciale n grup mic (2-4) sau individual n grupe/clase obinuite; - integrarea individual direct, fr sprijin. Constituirea i dezvoltarea nvmntului integrat necesit eforturi substaniale de informare, proiectareplanificare, formare si perfecionare la nivelul: personalului didactic (din nvmntul special i din ntregul nvmnt); a managerilor educaionali; a factorilor comunitari implicai n nvmnt. Aplicarea noilor prevederi ale Legii nvmntului privind nvmntul integrat i racordarea la tendinele i practicile europene de realizare a unei educaii pentru toi copiii necesit mai nti eforturi teoretice, de fundamentare psihopedagogic a schimbrilor necesare n domeniul nvmntului - la nivel conceptual i atitudinal. Rezervele, ineriile i obstacolele nu sunt de neglijat - ca i n alte pri ale iu'mii. Sunt necesare apoi eforturi practice, organizatorice, de intervenie curricular i metodologic, de formare i perfecionare a profesorilor, de evaluare a activitii acestora (i din perspectiva sprijinului progresului colar al copiilor cu dificulti), de' alocare a resurselor (inclusiv posibilitatea transferului de resurse) etc. Aciunea n plan legislativ-administrativ este necesar n continuare, pentru a clarifica, consolida i delimita specificul nvmntului integrat n Romnia. Delimitarea drepturilor la educaie (special ori obinuit), de dreptul la protecie social" sau ocrotire) sau de dreptul la protecie special" (statutat de Legea nr. 53/1992) reprezint imperative de aciune n constituirea i dezvoltarea nvmntului integrat. ansa real de existen a nvmntului integrat este ns numai alturi de nvmntul special, completarea i asociaia acestuia - aa cum prevede, de altfel, i legislaia n vigoare. Instituirea i dezvoltarea cooperrii ntre colile speciale i restul nvmntului poate contribui, n acelai timp, la dezvoltare i reform n ambele sensuri. O provocare interesant este, din acest punct de vedere, ipoteza - demonstrat n alte ri - c nvmntul integrat pentru copiii cu cerine speciale se situeaz la confluena cu unele probleme i necesiti de reform ale sistemului general de nvmnt, cum ar fi: eecul colar i dificultile de nvare, asigurarea unei caliti i eficiente sporite educaiei colare,' pluralismul i

democratizarea educaiei, etica'actului educaional etc. Utilizarea strategiilor i tehnicilor de lucru active i integrative n clas - ca mijloace eficiente de facilitare'a succesului colar la copiii cu' probleme de nvare - este de pild favorabil tuturor copiilor i elevilor, reprezentnd o punte substaniala de legtur ntre nvmntul special i familia mare a nvmntului general. Evaluarea corespunztoare a strii sistemului de nvmnt, a resurselor umane i materiale, stabilirea prioritilor de aciune, proiectarea i operaionalizarea activitilor integrative pe termene i secvene concrete, precum i monitorizarea progresului realizat sunt doar cteva dintre cerinele unei strategii pe termen mediu i lung n atingerea obiectivelor de dezvoltare a nvmntului integrat - ca o component i direcie a reformei sistemului de nvmnt. b) Problematica curricular a nvmntului special Educaia special ncepe s aib specificitate prin efortul tuturor specialitilor din nvmntul'special. Astfel, Comisia naional pentru nvmnt special a elaborat Planul-cadru de nvmnt pentru clasele I-IX care apoi a fost detaliat pe tipuri de deficien, n acest plan, au aprut cteva nouti: 1. Punerea n drepturile lor fireti a disciplinelor/activitilor care duc la corectarea, compensarea, reabilitarea structurii personalitii elevului deficient prin aciunea benefic a coninutului acestora: educaia psiho-motric! formarea abilitilor de comunicare, labi-olectura, limbajul mimico-gesfuai etc. 2. Apariia disciplinelor opionale, ca alternative la obligativitatea ineficient a unor discipline de nvmnt. 3. Sporirea numrului de ore pentru terapii, consiliere i orientare ca instrumente de ndrumare a elevului deficient. 4. Creterea substanial a rolului profesorului psihopedagog n colile speciale. Acest Plan-cadru a atras dup sine i alte elemente de noutate (necesitate): O descongestionarea programelor colare; O regndirea proiectrii activitii instructiv-educative; O crearea urgent a unor instrumente specifice pentru evaluarea elevului deficient (mental, senzorial, comportamental); O urmrirea si observarea permanent a elevului de ctre profesor, observare n toate tipurile de activitate. Apariia planului-cadru a atras i alte aciuni pentru reformarea nvmntului special: O alctuirea personalului i normarea specialitilor; O o uoar modificare a structurii anului colar pentru colile speciale cu internat. <> necesitatea diferenierii unui examen de capacitate; <> nscrierea i transferul elevilor din/n nvmntul special; O situaia clasei a IX-a - ca direcie general, aceast clas este solicitat (logic, psihologic, pedagogic) de 'ctre colile profesionale speciale i licee speciale; O o diagnosticare obiectiv prin comisie, dar se simte nevoia reorganizrii acesteia, n sensul sporirii eficienei sale. Suntem la nceput de reorganizare. Este nevoie de mult competen, obiectivitate, pentru c organizarea i structura educaiei speciale reprezint o modalitate de a integra acest subsistem n sistemul mare al nvmntului romnesc. Aceast integrare - aliniindu-se la standardele internaionale - nu trebuie s afecteze negativ populaia colar. Putem, trebuie s facem 'Reforma nvmntului special, dar NUMAI 'n favoarea ELEVULUI DEFICIENT. El trebuie s fie beneficiarul. Atunci misiunea noastr este ndeplinit. PROTECIA JURIDICO-SOCIAL l SPECIAL A COPILULUI CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE Insp. se. prof. dr. Elena Vlad Protecia copiilor reprezint o prioritate a politicii fiecrui stat, n acest sens, legislaia n domeniu a fost adaptat cerinelor Conveniei ONU cu privire la drepturile copiilor i a altor tratate internaionale, pe care le-a ratificat Romnia. n acest context, specialitii pe probleme de protecie a copilului (psihologi, pedagogi, sociologi, asisteni sociali, juriti) au convenit asupra principalelor direcii de aciune n favoarea copilului aflat n dificultate, respectiv: a) nelegerea conceptului de COPIL AFLAT N DIFICULTATE; b) Conceptul de INTERVENIE A COMUNITII, n vederea asigurrii: - PROTECIEI JURIDICE - protecie social instituionalizat n plan juridic; - PROTECIEI SPECIALE, ce se exercit cu deosebire asupra copiilor/elevilor cu cerine educative speciale. I. Copilul aflat n dificultate Prin copil aflat n dificultate nelegem: O categoria de copii ai cror prini sunt decedai, disprui sau deczui din drepturile printeti; copii ce au'fost declarai'abandonai sau copii ce au svrit fapte penale, dar nu rspund penal; O categoria de copii care, datorit deficienelor senzoriale sau neuropsihice, au nevoie de ngrijire i educaie special, ce nu le poate fi asigurat n propria familie, n aceast situaie, tipul de intervenie educaional, realizat n uniti ale nvmntului special, se constituie n forme de'protecie special pentru copii/elevi cu cerine educative speciale; O categoria de copii ce au abandonat coala i familia i i petrec via n strad. II. Intervenia comunitii Prin conceptul de intervenie a comunitii se poate nelege un efort cumulat a unor instituii, organizaii

guvernamentale sau neguvernamentale, asociaii ec., avnd drept obiect al activitii'crearea unui sistem de PROTECIE juridico-social i special, care s poat oferi fiecrui copil toate condiiile necesare unei dezvoltri normale sub aspect fizic i psihic. n concluzie, PROTECIA copilului aflat n dificultate, respectiv a copilului cu CES, presupune cunoaterea, nelegerea i rezolvarea unui anumit TIP de relaie ce se constituie ntre copilul'aflat n dificultate i'COMUNITATEA din care face parte acesta, comunitatea asumndu-S! responsabilitatea de a-i asigura PROTECIA, n vederea dezvoltrii saie ca o individualitate liber, integral, autonom i creativ.' Pentru nlturarea situaiilor ce genereaz statutul de copil aflat n dificultate", toi factorii responsabili cu protecia drepturilor copilului trebuie s-i concentreze atenia pe direcii adaptate nevoilor copilului prin: A. Protecia jurdico-social Asigurarea unei protecii juridice generale decurge din conveniile n care Romnia este semnatar. Protecia juridic este un ansamblu de msuri, rezultant a prevederilor incluse n conveniile internaionale i a legislaiei din ara noastr, privind drepturile copilului. Prin includerea unor'drepturi specifice (indiferent de natura lor), copilul/tnrul cu nevoi sociale beneficiaz de toate drepturile ce deriv din statutul de persoan deficient/handicapat. n acest sens, se va urmri o unificare a semnificaiei conceptului de cop/7' i cel de minori", prevzut n conveniile internaionale. Pentru asigurarea proteciei juridice-sociale a copiilor/persoanelor cu'deficien/handicap, se impune aplicarea i perfectarea a ceea ce reprezint: Sistemul de PROTECIE JURIDIC (protecie social instituionalizat n plan juridic), ce are n vedere: a) Respectarea i adoptarea legislaiei din ara noastr cu toate prevederile cuprinse n Convenia cu privire !a drepturile copilului, la care Romnia este parte semnatar, instrument'juridic ce acoper practic ntreaga palet de drepturi i liberti i instituie un sistem de protecie juridic pentru copii. Protecia juridic-social'tinde a se materializa n: <> Proiectarea coninutului nvmntului preuniversitar n spiritul prevederilor din Convenia Drepturilor pentru Copii; O Derularea unor proiecte si programe naionale i internaionale implicate n problematica ce vizeaz drepturile copilufui; O Asigurarea unui nvmnt deschis, care ofer accesul tuturor copiilor cu CES la un nvmnt obligatoriu, inclusiv nvmntul colar tehnic i profesional, n funcie de posibilitile individuale si'posibilitile de a beneficia de serviciile educaionale, de orientare colar i profesional; O Msuri pentru ncurajarea frecvenei i nlturarea abandonului colar; O Elaborarea documentelor privind organizarea coninutului nvmntului, cu respectarea prevederilor prevzute n Convenia privind drepturile copilului; O Introducerea unor discipline noi - exemplu: educaia religioas, educaia civic, educaia tehnologic, cunoaterea mediului nconjurtor; O Elaborarea de programe, de activiti educative extra colare pentru copiii cu CES; O Asigurarea educaiei timpurii pe arii de stimulare a copilului de 0-7 ani, suspectai de deficiene/handicap; O Generalizarea sistemelor alternative de educaie; O Elaborarea unor programe de protejare a copiilor de consumuri de alcool, droguri, violen verbal/fizic; O Asigurarea echipamentului protezic, n funcie de natura handicapului; O Asigurarea ngrijirii medicale, a tratamentelor psihice corespunztoare, a interveniilor adecvate de educaie, instruire, formare, adaptare a persoanelor handicapate; O Organizarea de tabere de vacan pentru alfabetizare funcional"; O Elaborarea unor programe i strategii privind colarizarea de rromi (igani), n vederea integrrii colare; O Integrarea n coal a copiilor cu SIDA. b) Respectarea tuturor documentelor internaionale privitoare la problemele specifice <> Convenia privind iupta mpotriva discriminrii n domeniul nvmntului; O Convenia mpotriva torturii i a altor pedepse ori tratamente cu cruzime, inumane sau degradante; O Convenia pentru reprimarea traficului cu fiine umane i a exploatrii prostituiei semenilor; O Convenia OIM (nr. 98) privind aplicarea principiilor de drept, de organizare i negociere colectiv; O Convenia OIM (nr, 122) privind politica de ocupare a forei de munc; O Regulile de la Beijing 40/33 din 1985, privind administrarea justiiei juvenile i acordarea unei atenii speciale copiilor abandonai, neglijai sau'care constii-tuie obiect de abuz. ' c) Conveniile i recomandrile emise de OIM privind protecia copilului n viaa social-economic. Pactul drepturilor economice, culturale i de sntate: O Protejarea mpotriva exploatrii economice, de a nu fi constrns la munci compromitoare, duntoare sntii sau dezvoltrii sale fizice, mentale, spirituale,'morale sau sociale; <> Plasarea ntr-un sector lucrativ adecvat persoanei cu handicap, cu i fr prini (cu deosebire), nfiinarea de ateliere protejate;

<> Protejarea n ncheierea contractelor de munc; <> Protejarea copiilor/tinerilor cu CES contra folosinei ilicite a stupefiantelor i a substanelor psihotrope; O Protejarea contra oricrei forme de exploatare sexual i de violen sexual; O Protejarea privind mpiedicarea rpirii, vnzrii i comerului de copii cu CES; O Asigurarea calitii vieii persoanelor cu CES: asigurarea locuinei persoanelor fr prini, servicii de transport adecvate naturii handicapului, servicii de comunicare (telefonie portabil, asigurarea loisirului, asisten/consultan la domiciliu privind drepturile civile; O Protejarea vieii private a copiilor cu CES: tortura din partea familiei, izolare din partea familiei', aprarea de proxenetism, prostituie, ceretorie; O Asigurarea participrii la diferite forme de via comunitar. d) Legislaia privind asistena sanitar, asigurarea sntii: O Elaborarea de normative privind asistena de specialitate; e) f) O Elaborarea de normative privind asistena farmaceutic O Creterea numrului de centre de zi pentru ngrijirea persoanelor cu cerine speciale, pentru a preveni abandonul, internarea n cmin-spital a copiilor cu handicapuri neuro-psihiatrice i motorii; O Cooperarea interminsterial n scopul utilizrii alternativelor la instituiona-lizare. Legislaia privind administrarea local i asigurarea drepturilor copilului: O Elaborarea de normative privind nltuarea barierelor arhitectonice, cldiri publice private, elemente de construcie stradal; <> Generalizarea serviciilor de ocrotire a copilului i sprijin familial la nivelul autoritilor locale (comune, orae, municipii); O Antrenarea autoritilor locale n realizarea unor atribuii i sarcini care, n prezent, se realizeaz la nivel guvernamental. Includerea n legislaia din ara noastr a unor prevederi cuprinse n documentele internaionale. Respectarea tuturor documentelor generale cu privire la drepturile omului,'la care Romnia este parte: Declaraia Universal a Drepturilor Omuliu; 9 Pactul Internaional cu privire la drepturile civile i politice; Respectarea prevederilor cuprinse n programele speciale ale organizaiilor internaionale guvernamentale, n special a celor din sistemul ONU, UNESCO, OMS, OIM, precum i cele ale organismenor internaionale speciale proteciei copiilor: UNiCEF (Fondul Naiunilor Unite Pentru Copii), CIC (Centrul Internaional al Copiilor); Anul Internaional al Persoanelor Handicapate: 1981; Regulile Standard privind Egalizarea anselor pentru Persoanele cu handicap (Rezoluia 48/96 ONU); Programul Mondial de aciune cu privire la persoanele cu Handicap, 1982; Recomandrile Consiliului Europei privind o politic coerent pentru reabilitarea persoanelor cu handicap; Declaraia de la Salamanca, UNESCO, 1994; Declaraia Mondial asupra educaiei pentru toi, 1990. B. Protecia special Copiii/elevii care prezint deficiene senzoriale, fizice sau neuropsihice vor fi orientai de ctre Comisiile de Expertiz Complex, subordonate Inspectoratelor colare Judeene (respectiv a Municipiului Bucureti) ctre uniti ale nvmntului special. Integrarea colar a copiilor/elevilor cu deficiene/handicap se organizeaz n uniti de nvmnt special i alternativ educaional, precum i n structuri de nvmnt'special integrat; grupe speciale n uniti precolare sau clase speciale n uniti colare obinuite (la nivel primar, gimnazial, 'liceal', postliceal sau de ucenici), grupe, clase de integrare i programe de integrare n structuri i servicii de sprijin n grupe/clase obinuite. Protecia special a acestei categorii de copii/elevi se refer ndeosebi la: Asigurarea n unitile de nvmnt special i n structurile de nvmnt integrat a materialelor,' aparaturii,' echipamentelor specifice, necesare realizrii i adaptrii procesului de nvare colar si de comunicare educaional la posibilitile individuale i/sau specifice unei deficiene/handicap. Acordarea gratuit de proteze, orteze, aparate ortopedice, dispozitive de mers; Accesul copiilor/elevilor la cursuri de educaie special i de recuperare/ reabilitare n cadrul cabinetelor de logopedie, kinetbterapie i educaie psihomotric, de educaie vizual sau auditiv; Posibilitatea participrii persoanelor cu deficiente/handicap la examene care marcheaz accesul la trepte de nvmnt superior - examen de capacitate, de admitere n liceu, de bacalaureat, de admitere la facultate. Participarea este facilitat pentru anumite tipuri de handicap (de auz, de vz), prin adaptarea procedurilor de examinare, respectiv: - asigurarea posibilitilor de comunicare prin sistemul Braille la nevzori i respectiv prin limbaj,'mimic, la deficienii de auz; mrirea cu 1-2 ore a timpului destinat efecturii probelor scrise la'elevii/studenii cu deficiene

vizuale, auditive i motorii; - asigurarea unui interpret autorizat pentru examinarea mimico-gesticular la elevii/studenii cu deficiene auditive; - pregtirea colar la domiciliu a persoanelor cu deficiene/handicap nedepla-sabile, n vrst de pn la 30 de ani neinstituionalizate! Pentru organizarea PROTECIEI juridico-sociale i speciale a copilului cu CES se impune o cooperare ntre toate instituiile comunitare care rspund de Protecia social (Ministerul Muncii i Proteciei Sociale, Secretariatul de Stat pentru Handicapai), de EDUCAIE SPECIAL att n unitile specializate, ct i n nvmntul obinuit (Ministerul Educaiei Naionale), precum i o PROTECIE JURIDIC ce trebuie s asigure nfptuirea tuturor drepturilor ce revin copiilor din Conveniile Internaionale ratificate de Romnia. EVALUAREA COPIILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE (CES) conf. unlv. dr. Gheorghe Radu n cadrul acestei teme, extrem de vaste i complexe, ne vom opri selectiv asupra ctorva idei cu privire la psihodiagnosticul diferenial, ntruct tocmai studiul psihodiagnostic reprezint axul n jurul cruia se desfoar activitatea de evaluare, de cunoatere aprofundat a fiecrui copil, inclusiv a copiilor cu CES. Dup cum se tie, din categoria copiilor cu CES fac parte att copiii cu deficiene pro-priu-zise - la care cerinele speciale sunt muitipie, inclusiv educative - ct i copiii fr deficiene, dar care prezint manifestri stabile de inadaptare la exigenele' colii. Pentru a realiza o temeinic intervenie educativ-recuperativ cu toi aceti copii, este necesar o cunoatere sistematic i difereniat a particularitilor dezvoltrii i a capacitilor de nvare de care ei dispun. Este necesar, deci un psihodiagnostic diferenial, dar acesta nu pentru a izola copiii cu cerine educative speciale n instituii colare separate, ci pentru a realiza integrarea lor colar de pe poziia principiului modern al educaiei personalizate [6]. 1. Locul psihodiagnozei n procesul complex de cunoatere a copiilor cu CES Cazuistica deosebit de bogat i variat a tulburrilor dezvoltrii, care dau natere cerinelor educative speciale, determin i complexitatea investigaiilor ce trebuiesc desfurate de ctre organismele abilitate'- respectiv, de ctre comisiile judeene de expertiz complex - cu fiecare copil n parte. De asemenea, determin prevalenta unui anumit tip de investigaii, pentru fiecare situaie supus evalurii. Astfel: 1.1. Vor prevala, spre exemplu, investigaiile medicale, n cazul acelor copii care ntmpin dificulti de adaptare, inclusiv colar, datorit unor procese maladive n desfurare sau datorit unor boli de lung durat. Totui, n astfel de situaii, n constelaia procedeelor utilizate, vor trebui implicate permanent i investigaiile n plan psihologic, pedagogic i social. 1.2. n cazul copiilor deficieni, la care dificultile de adaptare i nvare i au originea n tulburri ale dezvoltrii, consecutive unor stri maladive stabilizate, prevalenta va aparine diagnosticului psihologic, fr a exclude, totui, investigaiile n plan medical i socio-educativ. 1.3. n cazul tuturor ceiorlaii copii, ale cror cerine educative speciale i au originea nu n boli i deficiene, ci n carene de mediu i ale sistemului educativ, prevalent va deveni diagnosticul pedagogic, sprijinit ns pe investigaii n plan psihologic, social i medical. Ca parte component a actului complex de investigaie, diagnosticul psihologic reprezint el nsui un act de prim importan, care condiioneaz tratamentul i evoluia ulterioar 'a subiectului i cere din partea psihologului stpnirea perfect 'a tehnicilor, o mare experien, o vast cultur i mult intuiie" [4]. n psihodiagnoz se folosesc att metode i instrumente proprii - teste standardizate, aparatur psihotehnic etc. ct i alte modaliti, clasice sau moderne, originale sau adaptate, ca: observaia, chestionarul, analiza produselor activitii, modelarea experimental, analiza facto'rial etc. 2. De la diagnosticul defectologic, la evaluarea complex a copiilor cu CES n psihologia romneasc, perioada anilor 70 s-a caracterizat printr-o deosebit efervescent, context n care a fost larg abordat si problematica psihodiagnozei, n general. De altfel, din acea perioad dateaz o serie de lucrri - devenite, de acum, clasice" - dedicate acestei problematici [1], [5], [7]. Au existat, de asemenea, i preocupri speciale, viznd cunoaterea i diagnosticarea copiilor cu deficiene. 2.1. De exemplu, n anul 1970, DUMITRU CIUMGEANU public un material cu privire la selecia copiilor deficieni, n care, pentru a sublinia specificul si caracterul complex al diagnozei la deficieni, 'utilizeaz termenul de diagnostic defectologic. Dei aceast denumire nu s-a fixat fn limbajul de specialitate, cteva dintre ideile susinute de autor rmn valabile i astzi: necesitatea corelrii strnse a datelor obinute prin anamnez medical, prin ^ investigaii de laborator, cu datele obinute'prin metode psihologice propriu-zise: observaia, ancheta, probele experimentale etc.; importana elucidrii implicaiilor, pe care le au particularitile dezvoltrii asupra activitilor de nvare; valoarea formulrii unor ipoteze - de fapt, a unor programe - de intervenie compensatorie.

Autorul citat se refer la cteva erori tipice, care pot aprea n procesul diagnosticului defectologic: efectul de halo, eroarea de generozitate, forarea ncadrrii subiectului investigat ntr-o anume categorie terapeutic, absolutizarea valorii unei anumite manifestri i minimalizarea altora. Nu este greu de presupus c erori similare pot aprea adesea i n activitatea cadrelor didactice - inclusiv a nvtorilor de la clasele primare - n procesul cunoaterii elevilor cu care lucreaz. 2.2. Un alt studiu interesant, n legtur cu specificul psihodiagnozei la deficieni, este publicat n anul 1987, de ctre EMIL VERZA. n concepia sa, diagnoza la deficieni - i, prin extensie, diagnoza la toi copiii cu CES - trebuie s vizeze: O diferenierea tulburrilor organice de cele funcionale n producerea strii de handicap; O stabilirea rolului factorilor socio-culturali i familiali; O depistarea factorilor etiologici; O estimare nivelului de handicapare (psihic, senzorial, motric etc.) n raport cu gravitatea deficienei sau/i a incapacitilor implicate; <> prognoza anselor de influenare corectiv i alegerea, n acest scop, a metodologiei adecvate. n finalul studiului su, autorul evideniaz cteva dintre cerinele care trebuie ndeplinite n desfuarea actului psihodiagnostic: O asigurarea ncrederii n examinator; O nlturarea strii de anxietate, care se manifest accentuat n timpul examinrilor, mai ales la handicapaii senzorial i de limbaj; O asigurarea unor condiii de confort pe timpul examinrii i eliminarea influenelor negative din exterior. Prezint, de asemenea, interes schemele prin care autorul reliefeaz intuitiv poziia deinut de diagnoza psihologic n lanul activitilor de cunoatere a elevilor handicapai i, desigur, a tuturor elevilor cu CES'. Psihodiagnoza se situeaz, astfel, ca verig central, de legtur, ntre diagnoza organic i diagnoza fiziologic i acionat, pe de o parte, iar, pe de alt parte, diagnoza social i prognoza, care o nsoesc, o continu i o ntregesc. n aceast viziune, diagnoza strilor de handicap - inclusiv diagnoza cerinelor educative speciale - reprezint un proces complex, cu caracter unitar, dinamic i de durat, a crui finalitate const n nlesnirea elaborrii i aplicrii demersului terapeutic-recuperator. 3. Diagnosticul formativ i evaluarea dinamic a copiilor cu CES Dup cum se tie, curentul modern al psihodiagnozei formative i are originea n teoriile psihologice operaionale, elaborat de J. PIAGET i L.. VGOT^KI. De pe poziia acestor teorii, psihodiagnpza se transform dintr-o'activitate constatativ, ntr-un 'demers investigativ-ameliorativ. Amintim doar n treact c, printre promotorii acestei orientri n ara noastr, se numr BENJAMIN ZORGO i IOAN RADU, precum i TIBERIU KULCSR - specialist psihopedagog. Cercetrile acestuia din urm (ntrerupte, din pcate, datorit dispariiei premature) rein atenia prin faptul c au fost desfurate exact n problematica pe care o dezbatem. T. Kulcsar a abordat, ntr-o manier complex - inclusiv sub aspectul mijloacelor psihodiagnostice si de cunoatere dinamic - fenomenul de eec colar, de insucces la nvtur la elevii'din coala obinuit. A fcut apel la un demers comparativ, studiind n paralel elevi din coala obinuit cu rezultate bune la nvtur, elevi cu insucces colar i elevi handicapai mintal'. A folosit, ndeosebi, probele'operatorii piagetiene, considernd c aceste probe au o valoare predictiv ridicat. Experimentele formative, desfurate ntr-o atmosfer clinic, par s fie cele mai adecvate probe de psihodiagnoz colar, ntruct ele indic dinamica real a dezvoltrii psihice" [8]. n aceast calitate de experimente, probele formative se aplic n trei stadii: O stadiul constatativ, n care se urmrete nivelul actual al dezvoltrii intelectuale, inclusiv a aciunilor mintale deja accesibile subiectului; O stadiul formativ, n care se urmrete sondarea nivelului poteniaf' al dezvoltrii i iniierea unor activiti de antrenare a operaiilor mintale implicate; O stadiul aplicativ, n care se urmrete evaluarea prin exerciii practice-aplicative a operaiilor mintale nsuite. Un asemenea demers psihodiagnostic - numit formativ dup veriga sa central -se deosebete esenial de investigaia psihodiagnostic tradiional. Dac aceasta din urm ar putea fi asemuit cu o imagine fotografic de moment, static, cu posibiliti limitate de a prefigura imaginiie ulterioare, psihodiagnosticul formativ poate fi asemuit cu o suit de imagini n micare, pe baza crora se poate ntrevedea i, mai ales, se poate influena activ desfurarea ulterioar, ntr-un proces de psihodignoz formativ, cel investigat este ajutat s-i depeasc dificultile, s nvee operaiile urmrite n testare i s-i mbunteasc treptat performanele, n conformitate cu capacitile reale. Este exact'ceea ce ne trebuie, pentru a face distincia dintre adevratul deficient - la care nevoile speciale sunt multiple i profunde, putnd fi satisfcute doar cu un mare efort i cu o cantitate mare de ajutor personalizat- i copilului cu nevoi speciale limitate, care folosete cu uurin ajutorul ce i se acord i face progrese vizibile ntr-o activitate de nvare mediat. (Dup [6]). Diagnosticul formativ are, deci, o dubl calitate: este diferenial i stimulativ, n plus, dac n psihodiagnosticul clasic particip exclusiv psihologul, n diagnosticul formativ poate fi implicat i mediatorul" (adic, printele,

educatorul, nvtorul), desigur, n strns colaborare cu psihologul. BIBLIOGRAFIE 1. Bontil, G., Aptitudinile i msurarea lor, Bucureti, Centrul de Documentare al Ministerului Muncii, 1971. 2. Ciumgeanu, D., Unele probleme generale ale seleciei copiilor deficieni, n vederea colarizrii lor adecvate, n Caiet de defectologie", nr. 2/1970, Cluj. 3. Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reuitei colare, Bucureti, EDP, 1978. 4. Norbert, S., Dicionar de psihologie, Bucureti, Ed. Univers Enciclopedic, 1996. 5. Roea, M., Metode de psihodiagnostic, Bucureti, EDP, 1972. 6. Roth-Szamoskozi, M., Activarea funciilor cognitive n copilria mic, Ed. Presa Universitar Clujean, 1998. 7. chiopii, U., Introducere n psihodiagnostic, Univ. Bucureti, 1970. 8. Verza, E., Psihodignoz i prognoza n defectologie, n Revista de Psihologie, nr. 4, 1987. ADAPTAREA CURRICULARA SI PLANUL DE INTERVENIE INDIVIDUALIZAT PENTRU ELEVII CU CES lector univ. drd. Doru-Vlad Popovici Procesul de integrare educaional a elevilor cu CES include elaborarea unui plan de intervenie individualizat, n cadrul cruia, folosirea unor modaliti eficiente de adaptare curricular joac rolul esenial. Curriculum-ul poate fi definit ca fiind programul de activiti colare n integralitatea sa, care se concretizeaz n planul de nvmnt, programa colar, manualele colare, ndrumrile metodice, obiectivele si modurile comportamentale ce conduc la realizarea obiectivelor, metodelor i mijloacelor de predare - nvare, ce dezvolt modurile de evaluare a rezultatelor". [2]' Problemele de adaptare curricular se pun n mod diferit atunci cnd dorim s integrm elevi numai cu tulburri de nvare, fa de situaia n care integrm elevi care posed suplimentar, diverse categorii de handicapuri mintale, senzoriale sau fizice. Pentru prima categorie menionat, adeseori este suficient s introducem elevul cu tulburri de nvare, n cadrul unui program suplimentar, la disciplina sau grupul de discipline de nvmnt la care ntmpin dificulti sau este rmas n urm. n cazul celei de-a doua categorii, cea a elevilor cu handicap, principalele modaliti ce pot fi folosite, constau n: 1. selectarea unor pri din curriculum-ul general pentru elevii normali, ce pot fi parcurse de elevii cu handicap i renunarea la altele, de obicei cele mai complexe; 2. accesibilitatea prin simplificare a tuturor prilor din curriculum, pentru a putea fi nelese i nvate de elevii cu handicap; 3. completarea curriculum-ului general cu elemente noi care const n introducerea elevilor cu handicap, ntr-o serie larg de activiti individuale, compensator-tera-peutice, destinate recuperrii acestora i asigurrii restabilirii participrii lor, n mod eficient, la procesul de nvmnt pentru normali. n planul dezvoltrii curriculare pentru elevii handicapai, are loc o micare n sensuri diferite. Pe de o parte, curriculum-ul acestora se restrnge, iar pe de alt parte se amplific prin introducerea unor activiti suplimentare individualizate, destinate compensrii i recuperrii strii de handicap.' Spre exemplu, n cazul elevilor handicapai mintal, planul de nvmnt se reduce, att din punct de vedere al numrului de discipline de studiu, ct i din punct de vedere al coninutului informaional, ce urmeaz a fi nsuit la fiecare capitol n parte. n schimb, crete numrul de activiti individuale suplimentare, n care urmeaz s fie inclus elevul handicapat mintal, n scopul recuperrii acestuia, n cazul colii speciale romneti, astfel de activiti sunt cele logopedice, de corectare a deficienelor fizice, socializare, abilitare manuala, terapie ocupaional, formarea deprinderilor de via cotidian i autonomiei personale i sociale etc. Deosebirea esenial dintre nvmntul special romnesc i cel occidental, const n modul de organizare,'materialele didactice folosite i locul de desfurare al majoritii acestor activiti, n Romnia, cu excepia activitilor logopedice, celelalte activiti se desfoar n interiorul colii speciale. n rile scandinave, de exemplu, sprijinul destinat elevilor handicapai se acord sub forma' unor activiti individuale suplimentare, desfurate n instituia de'nvmnt obinuit, n care acetia i desfoar activitatea. n Norvegia, Legea nvmntului prevede ca, pentru elevii din coala general, care, dup aprecierile experilor, necesit sprijin individual, forme de educaie special i antrenament, acestea se vor organiza n interiorul sau n afara colii". [3] n Danemarca, ajutorul suplimentar, difereniat, reprezint forma cea mai rspndit de educaie special integrat, care se acord elevilor cu dificulti din coala danez obinuit, acest ajutor avnd o puternic orientare profilactic". [4] Se'urmareste, n acest mod, prevenirea instalrii unor stri de eec la nvtur i inadaptare colara, cu caracter cronic.

n cadrul activitii cu elevi handicapai integrai, proiectarea curricular trebuie s in seama, n primul rnd, de tipul i gradul'handicapului i apoi de posibilitile fiecrei coli de a asigura ajutorul fiecrui elev n parte. Pentru elevii cu handicapuri severe sau polihandicapuri, majoritatea specialitilor recunosc necesitatea colarizrii acestora n instituii separate, unde s fie instruii dup un curriculum propriu'si beneficiind de tehnologii'didactice adaptate. Aa este cazul elevilor cu handicap mintal profund sau a celor care au deficiene mintale asociate cu deficiene senzoriale i fizice, ceea ce i face dificil de colarizat n instituii obinuite de nvmnt. Pn n prezent, integrarea realizat prin intermediul adaptrii curriculare a dat rezultate, cu precdere la eleyii handicapai uor sau moderat. Rezultate notabile s-au obinut, n acest sens, n realizarea unui curriculum individualizat i simplificat, pentru elevii debili mintal integrai n coala obinuit. n cazul elevilor cu handicapuri senzoriale (surzi sau hipoacuziei, orbi sau ambliopi) i a celor cu handicapuri fizice, adaptarea curricular s-a realizat, mai ales, prin extensiune. Pentru acetia nu exist probleme deosebite privind parcurgerea aceluiai curriculum destinat normalilor, deoarece acetia au un intelect normal dezvoltat, n aceast situaie, n curriculum comun tuturor categoriilor de elevi, au fost introduse o serie de activiti suplimentare, specifice. Acestea vizeaz, cu precdere, aspecte legate de orientarea spaial, demutizarea, socializarea, comunicarea, nsuirea unor limbaje adiionale (limbajul semnelor, dactil, Braille, etc.) sau activiti practice, destinate pregtirii n profesii adecvate tipului de handicap respectiv. Toate'acestea determin o mai bun adaptare la mediul social. Adeseori suntem nevoii s asigurm integrarea educaional pentru elevi cu diverse handicapuri severe, pentru care nu este suficient doar adaptarea curricular, ci este necesar s realizm pentru acetia un plan sau program de intervenie individualizat sau, am mai putea spune, un curriculum propriu". Acesta este destinat recuperrii, pe toate planurile, a personalitii elevului handicapat, ntr-un astfel de plan se pune accent, n special, pe latura formativ i mai puin pe cea informativ. Componentele eseniale ale unui plan de intervenie individual sunt: 1. evaluarea i reevaluarea; 2. stabilirea obiectivelor pe termen scurt i lung; 3. selectarea metodelor i activitilor folosite n intervenie; 4. stabilirea instituiilor i echipelor interdisciplinare participante; 5. cooperarea cu familia elevului handicapat. 1. Evaluarea este un proces deosebit de complex, prin care se urmrete obinerea informaiilor relevante despre copilul handicapat, din diverse domenii: medical, psihologic, pedagogic, social. Din punct de vedere medical se urmrete diagnosticarea, cu precdere a nivelului de funcionare a diverselor organe i analizatori. Din punct de vedere psihologic i pedagogic se urmrete ca, n urma aplicrii unor probe (teste psihologice, scri de'dezvoltare si teste de cunotine), s se stabileasc un profil psihologic i pedagogic ct mai veridic pentru fiecare'subiect n parte. Aspectele sociale se refer la cunoaterea condiiilor de dezvoltare ale copilului, situaiei familiei i posibilitilor sale de integrare colar i comunitar. n afara evalurii copilului, este necesar s se stabileasc proceduri de evaluare concret pentru planul de intervenie n ansamblul su. Acesta este util s fie reevaluat periodic. 2. Stabilirea obiectivelor const n fixarea unor obiective concrete, pe termen lung sau scurt, din domeniile care sunt implicate n procesul recuperrii (mediul psihologic, pedagogic sau social). Acestea trebuie exprimate ntr-o form msurabil i cuantificabil, pentru a permite o evaluare corespunztoare. 3. Selectarea metodelor i activitilor de intervenie se refer la alegerea unei game largi de metode si procedee, din domeniile din care se realizeaz recuperarea copilului (medical, psihologic, pedagogic i asisten social). Pentru recuperarea complex a copilului handicapat, se realizeaz cu acesta o serie de activiti, cu metode specifice, conform planului de intervenie proiectat. Activitile i metodele sunt stabilite n funcie de nivelul de dezvoltare al copilului i de patologia asociat personalitii sale. Operaiile subsumate fiecrei activiti se pot nscrie pe foi de observaie individuale, pentru'a se putea evidenia, cu uurina, vizualizarea evoluiei, achiziilor i performanelor obinute. Utilizarea unui astfel de procedeu de nregistrare, n cazul interveniei psihologice i pedagogice, ne furnizeaz informaii eseniale despre tipul, durata si frecvena activitilor de care are nevoie subiectul pentru dezvoltarea secvenial a funciilor i proceselor sale psihice. 4. Stabilirea instituiilor i echipelor interdisciplinare participante vizeaz att selectarea sistemului de servicii'care particip la recuperare, ct i categoriile de profesioniti implicai n aceast activitate. Varietatea i profunzimea deficienelor si incapacitilor asociate handicapului necesit, adesea, o abordare terapeutic multidi'sciplinar. n acest sens, este util s se creeze echipe de diveri specialiti, n care fiecare membru i alctuiete propriul plan terapeutic, destinat recuperrii fiecrui subiect n parte. Specialistul recomand ca echipa inerdisciplinar s fie condus de specialistul din domeniul n care copilul

necesit cel mai mare sprijin, determinat n funcie de tipul i profunzimea handicapului su. 5. Cooperarea cu familia elevului handicapat, precum i cu ceilali membri ai comunitii, care vin n contact cu copilul, este indispensabil pentru asigurarea succesului programului de intervenie individual, n acest sens, este necesar ca ntre specialiti i familie s se realizeze relaii de colaborare i coordonare reciproc, n realizarea diverselor activiti proiectate, la domiciliul elevului. n caz contrar, copilul va fi tratat n cadrul procesului de recuperare, atomizat, fracionat, existnd o discrepan ntre aciunile specialitilor i interveniile familiei. Succesul planurilor de intervenie este influenat esenial de vrsta la care se ncepe aplicarea lor. Cu ct planul se 'realizeaz mai'de timpuriu, dac este posibil n frageda copilrie, cnd copilul recepteaz mai uor influenele externe, cu att mai mari vor fi ansele sale de realizare. n concluzie, procesele de adaptare curricular si proiectarea unor planuri sau programe de intervenie constituie modaliti eseniale, prin care se dezvolt personalitatea elevilor handicapai, asigurndu-se, n acest mod, o adaptare la mediu sporit, care determin, n final,'integrarea educaional i social n societate. BIBLIOGRAFIE 1. Loughlin, Mc., James A., Lewis, B., Rena, Assessing special students, Beile & Howell Co, 1981. 2. Manoiache, A. i colab., Dicionar de pedagogie, EDP, Bucureti, 1979. 3. Popovici, Doru, Idei pentru reform. Educaia special n Norvegia - prezent si perspective, n Revista de educaie special, Nr. 1/1993. 4. Radu, Gh. Concepia i organizarea educaiei speciale n Danemarca, n Recuperarea i integrarea persoanelor cu handicap", Nr. 2/1996. 5. Emil Verza, Psihodiagnoza i prognoza n defectologie, n Revista de psihologie", Nr. 4/1997, pag. 293-301. CADRE DIDACTICE ITINERANTE/ DE SPRIJIN N EDUCAIA INTEGRAT profesor drd. Traian Vrma Introducere - necesitatea sprijinului n grupa/clasa obinuit Educaia integrat implic i asumarea unor noi roluri n cadrul sistemului educaional. Situaiile, contextele i manierele noi de lucru n activitatea colar se refer att la cadrele didactice din nvmntul obinuit ct i la cele din colile speciale. Pentru ca personalul didactic din colile obinuite s fac fa provocrii legate de integrarea copiilor cu cerine educative speciale (C'ES), una dintre condiiile de baz este suportul/sprijinul n activitatea ia clas. Acest sprijin trebuie s vin de la directorul unitii colare, de la personalul didactic cu experien din unitate, de la cadre didactice (sau'echipe de profesioniti) specializate n abordarea copiilor cu CES, de la psihologi (psihopedagogi) colari, asisteni sociali i/sau de la personalul medical relevant. Suportul poate lua diferite forme, n trecut, sprijinul specializat era asigurat mai ales prin retragerea copilului cu probleme din clas; pentru a lucra cu un profesor specialist (intervenie de remediere), n prezent exist o tendin crescnd de descurajare a scoaterii din clas. Unul dintre argumentele n acest seris este considerarea acestei retrageri ca fiind o alt form de segregare", de data aceasta n incinta scolii obinuite -care duce ca atare la riscul izolrii i stigmatizrii copiilor n cauz. Un alt motiv de critic a sprijinului n afara clasei se leag de scderea anselor acestor copii de a beneficia de toate leciile care li se ofer celorlali elevi din clas. Se caut de aceea tot mai mult modaliti de sprijin n clasa obinuit a copiilor cu CES. Profesorii de educaie special, de pilda, lucreaz mai ales alturi de profesorul (profesorii) clasei obinuite, n aceste clase, acordnd sprijin nu numai copiilor integrai ci i altor copii care ntmpin dificulti. Avantajele activitii cadrelor didactice care asigur sprijinul nvrii n grupa/ clasa obinuit se pot sintetiza astfel: * Rmnerea copiilor n clasa obinuit, evitndu-se perturbarea activitii colii; + Evitarea stigmatizrii, etichetrii; discriminrii i segregrii; + Eliminarea sau reducerea testrii standardizate excesive; * Crearea ocaziilor pentru copiii obinuii s aprecieze i s neleag copiii cu handicap; existenta ocaziilor necesare pentru acetia din urm de a avea mprejur modele normafe de copii; * Pregtirea profesorilor din nvmntul obinuit n educaia special; Valorificarea (i valorizarea) competenei cadrelor didactice pregtite n educaia special ntr-uh cadru mai larg (McKen'zie, 1972, apud Jonson K., 1987). Statutul personalului didactic (Legea nr. 128/1997) stipuleaz pentru prima dat explicit i n Romnia, la articolul 5, 1, d printre funciile didactice din nvmntul special i acelea de nvtor itinerant si respectiv profesor itinerant. 1. Cadre didactice itinerante i/sau de sprijin - abordare general Cadrul didactic itinerant este o combinaie ntre profesor consultant i un tutore" pentru copiii cu cerine speciale integraji. Un asemenea profesor acioneaz'n mai multe coli dintr-o zon geografic delimitat. El asigur consilierea necesar pentru cadrele didactice de la clasa obinuit, evaluarea unor copii precum i

participarea direct la instruirea unor copii cu CES [7]. Sarcinile de baz ale unui profesor itinerant: * identificarea timpurie a copiilor cu CES (i a familiilor acestora) care au nevoie de sprijin educaional; * identificarea colilor generale n care pot fi integrai elevii cu CES; * vizitarea i sprijinirea colilor n care nva aceti elevi; * sensibilizarea directorilor i a cadrelor didactice din aceste coli; * sprijinul direct acordat elevilor integrai i profesorilor acestora; * realizarea legturii cu familiile copiilor cu CES integrai; * asigurarea legturii dintre familiile n cauz i autoritile locale, alte familii, serviciile medicale sau sociale, etc. (adaptare dup [15]).' Distincia dintre un cadru didactic itinerant i unul de sprijin este mai dificil de surprins n teoria i practica educaional. Profesorul itinerant are fr ndoial i atribuii ale unui profesor de sprijin (n activitatea direct din clas), dar acestea pot avea o pondere mai mare sau mai mic n funcie de numrul de copii de care rspunde, respectiv de numrul de coli n care se deplaseaz, de gravitatea problemelor de nvare ale acestora, n mod'similar, un profesor are mai mult un rol de sprijin dac ponderea activitilor este axat n mai mare msur pe asistarea i intervenia direct n activitatea'de nvare la clas a copiilor cu CES, iar aria de aciune este mai restrns. Printre obstacolele mai importante n aplicarea acestui model - cadru didactic de sprijin i/sau itinerant - se enumera: * pregtirea uneori necorespunztoare a cadrelor didactice ce au acest rol; * lipsa de calitate i eficien a mijloacelor de transport [1]. 2. Profesorii de sprijin n Saxonia inferioar, Germania n colile i clasele care integreaz copii cu CES sunt ncadrate, suplimentar, cadre didactice (profesori) de sprijin. Un profesor de sprijin este ncadrat pentru 5 ore, n medie, la susinerea unui copil cu CES integrat - din totalul de 27 de ore care-i formeaz norma didactic, n cazul unei clase care integreaz 3 copii cu CES profesorul de sprijin este prezent, n principiu, pe parcursul a 15 ore (lecii) dintr-o sptmn. Acest nivel de alocare a personalului de sprijin este apreciat drept foarte bun, n comparaie cu alte ri europene (Anglia, Austria, Grecia, Cehia i Romnia), dar presupune implicaii financiare (suplimentare) serioase. ncadrarea si coordonarea profesorilor de sprijin n Saxonia Inferioar este realizat de administraia colar regional, la fel pentru toate cadrele didactice. n activitatea propriu-zis a profesorului de sprijin se remarc o relaie strns cu profesorul (profesorii) clasei, att n planificarea ct i n realizarea leciilor. Cadrele didactice din ambele categorii acord importana cuvenit dialogului, formal i informai, dintre profesori, lucrului n echip. Cadrele didactice de sprijin cunosc, de regul, copiii cu care lucreaz de mai muli ani, urmndu-i dup clase i/sau scoli, ceea ce reprezint o caracteristic important modului de organizare a suportului. Se ofer astfel premisele ca profesorul specialist s poat oferi informaii si consiliere cu privire la istoria individual si la ntreaga problematic a unui copil cu' CES. n activitatea concret, aceti profesori lucreaz nu numai cu copilul (copiii) n cauz ci i cu ntreaga clas. 3. Modelul profesorului (i camerei) de resurs Dezvoltat o dat cu apariia educaiei integrate (dup anul 1970), camera de resurs presupune organizarea n coala obinuit a unei camere (cabinet), echipat cu cele necesare unei clase dar i activitilor specifice de reabilitare/ recuperare. Copiii cu CE vin aici o dat sau de mai multe ori n timpul unei zile de coal, pentru a beneficia de instruire individualizat. Ali copii pot nva aici majoritatea timpului. Ei particip, n funcie de potenialul individual al fiecruia, boar la orele de desen, muzic, educaie fizica din clasa obinuit. Acest model pare a fi una dintre cele mai rspndite forme de sprijin a integrrii colare pentru copiii cu CES (UNESCO, 1995). El se regsete n 45 din cele 63 de ri (din toate continentele) care au rspuns la chestionarul adresat de UNESCO. Profesorul (de) resurs este pregtit n mod special - el este de regul un profesor de educaie special - pentru a preda specializat copiilor cu CES, care vin individual sau n grup mic la camera de resurs. Instruirea special a copiilor poate cuprinde att cunotine i deprinderi colare ct i sociale. n plus fa de activitatea direct cu copiii care vin la camera de resurs, profesorul care lucreaz aici ofer i consultaii cadrelor didactice din coal, sau, dup caz, prinilor. 4. Profesorul consultant pentru CES Rolul de profesor consultant pentru cerinele speciale de educaie, relativ recent aprut, se bucur de o atenie crescnd, pe msura accelerrii tendinei internaionale de integrare a copiilor cu deficiene n colile obinuite [9]. Experiena i literatura de specialitate au relevat c serviciul de consultan este esenial pentru integrarea cu succes a copiilor cu CES n colile obinuite. Se apreciaz c modelul profesorului consultant difer de modelul profesorului camerei de resurs" prin faptul c el presupune existena unui profesor, nvtor (educator) special itinerant (care se deplaseaz n mai multe

coli), a crui obiectiv principal este de a sprijini copiii cu handicap, prin dezvoltarea direct a abilitilor cadrelor didactice din colile obinuite pentru a lucra cu aceti elevi (Miller i Sabatino, 1978, apud Jonson K., 1987). Distincia fa de profesorul itinerant rezid n faptul c acesta din urm realizeaz att sarcini de'suport ct si de consiliere, n vreme ce profesorul consultant i axeaz mai mult activitatea pe consilierea i sprijinirea informrii i perfecionrii cadrelor didactice din unitile colare obinuite. O descriere sugestiv a sarcinilor pofesoriior de educaie special care acioneaz ca i consultani n colile obinuite este realizat de autoritile colare scoiene: O Sensibilizarea profesorilor de diferite discipline cu privire la gama complet a cauzelor dificultilor de nvare; <> Sensibilizarea acestora cu privire la nevoia de recapitulare i repetare a celor nvate n clase cu numr mare de elevi; O Alertarea cadrelor didactice n legtur cu importana deosebit a discuiilor individuale sau de grup mic cu copiii, pentru a se identifica cauzele dificultilor de nvare; O Consilierea profesorilor cu privire la nivelul abilitilor de limbaj i de lectur presupuse de coninuturile leciilor pe care le predau; O Consilierea profesorilor cu privire la informaia de tip diagnostic" care trebuie desprins din realizarea diferitelor sarcini i exerciii de nvare n clas; O Sftuirea profesorilor cu privire la problemele pe care le ntmpin anumii copii, ca i asupra domeniilor n care acetia nva cu succes; <> Exprimarea disponibilitii pentru a oferi sfaturi copiilor, atunci cnd au ales anumite discipline sau cursuri opionale; O Reiationarea cu managerii colari, prin participarea la deciziile care se iau referitor la politica colar privind dificultile de nvare; O Situarea n centrul discuiilor din coal, atunci cnd acestea au caracter de consultare i colaborare' cu persoane i instituii din exterior, pe probleme specifice copiilor cu dificulti de nvare. <> Focalizarea ateniei n coal pe experiena care o au acetia n aplicarea i interpretarea unor proceduri de (screening) testare n masa [9]. Pentru realizarea acestor sarcini complexe si dificile, deoarece includ interaciune i inter-relaionare uman, aceleai autoriti pretind ca profesorul consultant s'aib credibilitate', care, la rndul ei, depinde de: cunoaterea corespunztoare a aspectelor de curriculum, pentru a putea participa la dezbateri pe aceast tem; experien personal anterioar i reputaie de profesor eficace (a consultantului), care s-i permit abordarea oricror probleme n activitatea de predare-nvare la clas; aceast condiie face puin probabil refugierea pe aceste posturi unor cadre didactice neavizate; capacitatea de a decela cauzele posibile ale dificultilor de nvare; capacitatea de relaionare cu cadrele didactice, cu ali profesioniti, cu managerii colari, etc. [7]. 5. Coordonatorul pentru CES n Marea Britanie coordonatorul pentru CES reprezint o form de suport asemntoare cu cea a profesorului consultant. Acest rol este stipulat recent n documentele oficiale ale ministerului de resort, n aplicarea legislaiei de nvmnt din 1993. Unele dintre aceste documente au fost aprobate i de Parlamentul britanic (Codul practicii privind identificarea i evaluarea cerinelor educative speciale, 1994). Potrivit acestui document, coordonatorul CES, ntr-o coal obinuit are ca responsabiliti principale: realizarea operaiilor de zi cu zi ale unitii colare cu privire la CES; colaborarea i consilierea cadrelor didactice n acest sens; coordonarea serviciilor pentru elevii cu CES; inerea evidenei copiilor cu CES ntr-un registru specia! i urmrirea tuturor documentelor i nregistrrilor cu privire la aceti copii; legtura cu prinii copiilor cu CES; contribuia la perfecionarea personalului didactic din coal; 0 legtura cu ageniile externe (medicale, sociale, etc.) i cu organizaiile neguvernamentale de profil. Acest rol, precizeaz n continuare Codul practicii, poate fi realizat n mod concret n funcie de fiecare coal n parte, ntr-o coal rnai mic rolul de coordonator CES poate fi preluat de o anumit persoan deja ncadrat (posibil chiar directorul sau directorul adjunct), n colile mai mari poate funciona un coordonator cu norm ntreag sau o echip de suport a nvrii. Alocarea concret a timpului i sarcinilor de activitate se face n funcie de circumstanele particulare din fiecare coala n parte. 6. Facilitatorul de suport (sprijin)" . Stainback S. i Stainback W., (1992) identific un rol specific pentru colile obinuite care doresc s'devin coli inclusive. Acest rol este, dup Stainback, similar celui de profesor colaborator"' sau profesor de resurs", numitorul comun fiind ideea de colaborare". Colaborarea presupune c facilitatorul de sprijin, profesorul, elevii i alte categorii de personal din coal lucreaz mpreun, fr ca vreunui din acetia s-i asume rolu! de expert,

coordonator sau evaluator. Facilitatorul de suport trebuie s fie o persoan deschis la colaborare, flexibil, capabil s-i asume riscuri i s munceasc din greu, s accepte eecurile i s ncerce din nou. Obiectivele activitii acestuia au n vedere: O S lucreze umr la umr cu profesorii clasei i alte persoane din coal, pentru a ncuraja reele naturale de sprijin. Profesorii, mpreun cu facilitatorii promoveaz interaciunea dintre copiii de aceeai vrst, prin strategii de tipul nvrii n cooperare" i parteneriatului dintre elevi n nvare", dezvoltarea prieteniei care conduce la nvarea prin sprijinirea reciproca. O S acioneze uneori ca profesor resurs, deoarece profesorul clasei nu poate (i nu are cum) s aib experiena necesar n probleme specifice de evaluare, curriculum, managementul de conduit, etc. al copiilor cu CES. O S asigure sprijin direct, n echipa de profesori, facilitnd nvarea n aria proprie de expertiz. In acest context este foarte important, afirma autorii mai sus citai, ca facilitatorul s acorde sprijin tuturor elevilor care au dificulti n nvare, aa cum profesorul clasei menine responsabilitatea pentru toi copiii din clas, inclusiv pentru cei care sunt identificai ca avnd CES. Facilitatorul de sprijin poate fi recrutat din rndul consilierilor sau psihologilor colari, actuali sau foti profesori de educaie special, alte cadre didactice cu experien n educaia special i n constituirea de reele de sprijin n cadrul unei coli. 7. Asistentul (de clas) pentru cerine speciale (ACS) Acest tip de personal, asimilabil la noi personalului didactic auxiliar (de tipul educatorului puericultor) are n Anglia sarcina de a sprijini profesorii de clas n activitatea cu copiii care prezint CES, att n colile speciale ct i n cele obinuite. Roluri i sarcini ale ACS O Rolul de ngrijire/ocrotire, se refer la hrnirea, mbrcarea i toaleta copiilor cu CES. O Rolul educaional, care este destinat s elibereze profesorii de anumite sarcini zilnice solicitante, ca i pentru a-i sprijini pe acetia n aplicarea programelor individuale de nvare (elaborate de profesori) sau n pregtirea unor materiale pentru lecii. <> Rolul para-profesional, centrat pe realizarea - sub coordonarea profesorului -a unor programe specifice de reabilitare/recuperare (kinetoterapie, logopedie, hidroterapie, etc.). Rolul de coordonare (i de formare-perfecionare) al profesorului de educaie special n legtur cu asistentul pentru cerine speciale n clas este important. 8. implicaii pentru cadrele didactice din nvmntul obinuit Educaia integrat a copiilor cu CES, cu asigurarea unor cadre didactice de sprijin constituie o provocare autentic pentru activitatea de pn acum din nvmntul obinuit.'Implicaiile majore se structureaz pentru cadrele didactice din colile integratoare n cel puin 3 direcii principale: schimbarea atitudinii, perfecionare (dezvoltarea) profesional, modificarea practicii la clas/ Profesorii trebuie s-i asume responsabilitatea pentru toi elevii din clas, chiar dac exist, pentru anumite perioade de timp i cadre didactice, care ntr-un mod sau altul, au o rspundere special pentru anumii copii din clas (cei cu CES). Experienele i ncercrile integratoare, mai mult sau mai puin spontane de pn acum ale unor cadre didactice din colile de mas trebuie ncurajate, puse n valoare i dezvoltate. Observarea i apoi diseminarea unor modele de practici educaionale care faciliteaz integrarea educaional din ambele sectoare colare, special i obinuit -reprezint un stimulent i un'pas semnificativ de progres. Se cuvin subliniate o serie de cerine oare se pun n faa cadrelor didactice care au cutezana de a accepta integrarea copiilor cu CES n grupe sau clase obinuite de nvmnt. Aceste cerine deriv n bun msur i din necesitatea cooperrii cu personalul didactic de diverse tipuri mai sus menionat.' Practicienii din unitile precolare sau colare au nevoie de instruire (iniial i/sau continu) dar i de 'practica pentru a putea rspunde corespunztor acestei provocri, pe urmtoarele direcii: educaie special, evaluarea copiilor i nregistrare de ctre ali specialiti, lucrul cu prinii, capaciti manageriale, lucrul cu persoanele strine aflate n vizit, reducerea izolrii n activitatea didactic [11]. 9. Cooperarea i parteneriatui dintre cadrele didactice de sprijin i cele de la clas n asigurarea suportului pentru nvare Cunotinele si abilitile acumulate tradiional n educaia special trebuie cunoscute i fcute disponibile pe b scar mai larg dect pn acum. Cooperarea personalului din colile speciale cu cele obinuite se refer att la profesori ct i la asistenii de clas-CiES'. Sensul de baz al colaborrii personalului didactic este de regul dinspre scoal special spre cea general. Profesorii din coala special se pot angaja n trei feluri de activiti n coala general: predare, sprijin'pentru colegii din aceast coal i monitorizarea cooperrii dintre cele dou uniti. Predarea poate fi realizat la elevii care provin din coala special sau se poate extinde i la ali elevi-din coala general; n anumite situaii, mai rare, un profesor din scoal special i poate lua ntreaga clas i poate realiza cu ea predarea-nvtarea n incinta colii generale, ceea ce desigur este mai mult o schimbare de context fizic,

dar poate fi'i un pas util spre familiarizarea copiilor din coala special cu particularitile colii generale. Atunci cnd elevi din coala special sunt trecui n clase din coala obinuit profesorii din coala special pot fi n continuare implicai'n actiyitatea'de predare-nvare cu aceti copii, att direct ct i n colaborare (n parteneriat, n echip) cu profesorii clasei obinuite. Sprijinul poate fi acordat n bun msur i altor copii dect celor care provin din coala special, precum i cadrelor didactice care lucreaz cu acetia - respectiv acei elevi din coala general care ntmpin dificulti de nvare. Din acest punct de vedere profesorii' de educaie special sunt o resurs foarte util: sursa general de informare cu privire la specificul predrii-nvrii la copiii cu CES (literatura de specialitate relevant, metode i materiale, etc.), sursa de informare cu privire la serviciile pentru copii si familii n dificultate. Ei pot asigura consiliere i n privina unor situaii particulare de copii care prezint dificulti de nvare. Personalul colii speciale nu trebuie s preia i responsabilitatea colegilor din coala general, c doar s rein o doz de rspundere pentru elevii care provin din coala special, n msura n care aceasta este necesar. Parteneriatui cadrului didactic specializat cu cel de la clasa obinuit este din ce n ce mai mult abordat. Acesta se poate realiza n forme variate, n funcie de circumstanele particulare i "preferinele individuale. Multe aspecte depind de' credibilitatea profesorului de educaie special, de capacitatea lui demonstrat de a oferi sprijin i consiliere, sau, acolo unde este necesar, ajutor practic direct. Slavin [12] insista asupra nevoii de coordonare dintre cadrele didactice de la clasele obinuite i profesorii de educaie special. Cadrele didactice care lucreaz n clasa obinuit pot participa la diferite activiti (de tipul conferin, seminar, analiz de caz, etc.)'realizate n comun cu personalul de educaie special', n afara interaciunii directe dintre cele dou grupuri de personal didactic - la activitatea din clas sau n' cadrul consultrilor axate pe evoluia unui (unor) copil (copii). Oricare ar fi ns maniera de cooperare dintre acetia, fiecare'n parte trebuie s recunoasc c are o experien i o importan crucial pentru succesul colar al copilului cu CES integrat. Profesorul clasei obinuite este expert n organizarea i funcionarea clasei, n curriculum i n tehnologia didactic utilizat, n proiectarea ateptrilor cu privire la performanele eleyiior, etc. Profesorul de educaie special este expert n cunoaterea specificului unui anumit grup de copii cu handicap, n posibilitile i deficienele particulare ale acestuia cu privire la nvare, n tehnicile specifice de'instruire a acestora, etc. Toate aceste informaii i abiliti la un loc sunt extrem de importante pentru succesul integrrii colare, de aceea comunicarea dintre profesorii din coala obinuit i cei specializai este foarte necesar. 10. Situaia n Romnia Modaliti de lucru pe baz itinerant ale cadrelor didactice au existat i anterior apariiei Legii nr. 128/1997. colarizarea la domiciliu a unor elevi care, din diferite motive de sntate, nu puteau frecventa, pe anumite perioade de timp, cursurile nvmntului obligatoriu a funcionat n nvmntul romnesc chiar i nainte de 1989. ndeplinirea acestei sarcini de ctre cadrele didactice era ns, de obicei, o obligaie profesional n plus pentru cei care aveau un asemenea elev n clas. Pe baz itinerant, funcioneaz de peste 30 de ani profesorii logopezi din centrele logopedice intercolare. Aria de lucru a unui profesor logoped este o zon geografic ce cuprinde mai multe scoli i grdinie, n anumite perioade ale anului colar, logopedul are obligaia de a vizita toate aceste uniti colare, fie pentru identificarea i, dup caz, evaluarea'copiilor/elevilor cu tulburri de limbaj, fie pentru a acorda asistenta logopedic necesar educatoarelor i nvtorilor n grupele ori clasele obinuite de nvmnt (ciclu! primar). Din acest punct de vedere, se poate aprecia c centrele logopedice au funcionat ca structuri de nvmnt special integrat. Centrele logopedice constituie, de asemenea, o modalitate de cooperare funcional dintre cadrele didactice din nvmntul obinuit i profesorii logopezi specializai, care prin formaie i ncadrare administrativ aparin nvmntului special. Legea nr.53/1992 introduce posibilitatea pregtirii colare la domiciliu a persoanelor handicapate nedeplasabile, n vrst de pn la 30 de ani, pe durata nvmntului obligatoriu (articolul 6, b). Operaipnalizarea acestei prevederi legale, prin Reglementri ale Ministerului nvmntului din anul 1994, deschide o alt direcie de activitate pe baz itinerant a unui'cadru didactic - colarizarea la domiciliu - realizat de aceast dat ns ca activitate distinct, n afara'normei didactice de baz. Activitatea cadrelor didactice itinerante/de sprijin a fost explorat n perioada lansrii, dezbaterii i adoptrii proiectului Legii nvmntului i Statuluiui personalului didactic, n contextul derulrii a dou proiecte de integrare colar i social a copiilor cu deficiene, la Cluj-Napoca i Timioara. n luna martie 1995, s-a aprobat o completare la Planurile de nvmnt special n vigoare, care costituie prima ncercare de definire psihopedagogic i administrativ a rolului unui cadru didactic itinerant sau de sprijin, pe direcia educaiei integrate n Romnia. Potrivit acestui document, se puteau realiza urmtoarele: Activiti de intervenie recuperatorie-integrativ (A.I.R.i.), care vizeaz asistena psihopedagogic special complex (cognitiv, de limbaj, psihomotorie i afectiv moti-vaiona). Activiti de evaluare i programare curricular (A.E.P.C.), care se realizeaz prin evaluarea potenialului de nvare, din punct de vedere a! curriculum-ului colar i elaborarea de programe specifice sau adaptate, utilizate

n asociere cu intervenia recuperato-rie integrativ. Activiti de nvare itinerant, individualizat (A.I.I.I.). care vizeaz nvarea curricular pro'priu-zis, adaptat unui context de regul diferit de cel al clasei (grupei) n care este cuprins copilul/elevul (meditaii ntrun cabinet, la domiciliul elevului, participarea alternativ la lecii ntr-o alt coala)." Observaii: Activitile menionate se desfoar individual sau pe grupe de 2-4 copii. Ele se adreseaz fie copiilor/elevilor din grdiniele i colile obinuite, care prezint deficiene sau tulburri/ntrzieri de nvare -n vederea hneninerii'lor n nvmntul obinuit - fie copiilor/elevilor din nvmntul special care sunt propui pentru' reorien-tare spre nvmntul obinuit i urmeaz un program colar special (complementar) n acest sens. Activitatea unor cadre didactice itinerante/de sprijin a continuat la Timioara i dup ncheierea celor dou proiecte-odat cu Conferina naional din luna aprilie 1997. La Bucureti s-a realizat pe parcursul anului colar 1997-1998 funcionarea unor cadre de sprijin pentru copii cu CES integrai ntr-o coal obinuit - de ctre o asociaie neguvernamental - mai ales n sensul unor asisteni de clas. Odat cu demararea aplicrii n Romnia (n luna august 1995) a Pachetului de resurse UNESCO pentru instruirea profesorilor Cerinele speciale n clas", s-a iniiat la Timioara si Bucureti predarea-nvarea n parteheriat (cuplu), form de abordare incluziv a interveniei unui cadru didactic de sprijin (itinerant) ntr-o clas. Concluzii Teoria i practica pedagogic a nregistrat dup anul 1970 n lume apariia unor roluri i funcii noi pentru cadrele didactice, n contextul tendinei de integrare a educaiei speciale cu nvmntul general. Aceste noi maniere de lucru se refer n esen la vizitarea unitilor colare obinuite n care nva copiii cu CES de ctre profesori specializai (de regul cei de la educaie special), cu scopul sprijinirii integrrii colare a acestor copii, la consilierea cadrelor didactice din colile integratoare pe probleme specifice de educaie special, la asigurarea unor elemente de formare continu n problematica copiilor cu'CES, precum i la realizarea cooperrii necesare, n planul educaiei colare, cu privire la serviciile specifice de reabilitare/recuperare a acestor copii/elevi, precum i cu prinii. In ce privete impactul pentru cadrele didactice din nvmntul obinuit, se au n vedere schimbri'semnificative n atitudine, n formarea i perfecionarea acestora, pentru a se putea influena practica efectiv spre modelarea unui' mediu colar care nu exclude nici un copii. Se pune problema pregtirii (iniiale si continue) a ntregului personal didactic n problematica educaiei speciale, a cooperrii dintre diferite cadre didactice, a lucrului cu ali specialiti i cu prinii, a reducerii izolrii n care lucreaz ce! mai adesea cadrele didactice, n cazul celor din nvmntul special aceast izolare este accentuat i de segregarea anterioar a subsistemului, ca i de subvalorizarea istoric a acestuia (inclusiv a cadrelor didactice care lucreaz aici).' Sistemul educaional romnesc poate beneficia n spiritul celor prezentate pn acum, de o bogat literatur i experien internaional n domeniu, precum i de nvmintele rezultate din primele ncercri din ultimii 4-5 ani pe aceast direcie la noi n tar. BIBLIOGRAFIE 1. Charema J., Munhuweyi, P., Support Services for Special Educaional Needs, in African Journal of Special Needs Education, Voi 1, No.2, September 1996. 2. Daunt P., Muu L, Vrma T., Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale, Bucureti, 1996. 3. Eggen P.D., Kauchak D., Educaional Psychology, Macmillan, USA.1992 (pag 199-254). 4. Heggarty S., Meeting Special Needs in Ordinary Schools, Cassel, 1989. 5. Heward W.L., Orlansky M.D., Excepional Children, Merrill, Ohio University, 1988. 6. Hocley L., On Being a Support Teacher, British Journal of Special Education, Voi.12, no.1, 1985. 7. Jones K., The consultant Teacher. Special Educaional Needs, National Council for Special Educatio, 1987. 8. Robson B., Pre-school Provision for Children with Special Needs, Cassel, 1989. 9. Slavin R.E., Educaional Psychology, Allyn and Bacon USA, 1991. 10. Stainback S., Stainback W., Curriculum Considerations in Inclusive Classrooms, Facilitating Learning forall Students, Brookes, 1992. 11. Stone J., Muse A., Curs de integrare a elevilor cu handicap vizual, Buzu, 1993. 12. *** Support for Learning, Voi.5. No.4, 1990. 13. *** Code of Practice on the Identification and Assessment of Special Educaional Needs, Department for Education, Welsh Office, Crown, 1994. 14. *** The integration of Young People with Disabilities into the Ordinary School System, Group report, Socrates Programme, Study Visitto Hannover, October, 1996 (unpublished). 15. *** Planuri de nvmnt pentru nvmntul special, Ministerul nvmntului, Direcia General a

nvmntului Preuniversitar, Nr.34.435/1995. 16. *** Special Needs Support Assistant, NASUWT, The Career Theacher's Orga-nization, Birmingham,1995. TULBURRILE DE DEZVOLTARE LA COPSi SI PROBLEMATICA INTEGRRII LOR COLARE conf. univ. dr. Gheorghe Radu lector univ. drd. Doru-Vlad Popovici 1. Definirea tulburrilor de dezvoltare Dezvoltarea la om nseamn, dup cum se tie, formarea treptat a individului ca personalitate, proces complex bazat pe cretere biomorfologic, maturizare psihofuncio-nal i pe socializare, n planul adaptrii [4J. Referindu-se n mod expres la dezvoltarea psihouncional, deci la procesul maturizrii psihice, URSULA CHIOPI) (1976) subliniaz ca acest proces se caracterizeaz prin achiziionarea, evoluia, modificarea i ajustarea unor atribute i instrumente ale personalitii - cu elementul su central, contiina - la condiiile mediului (biofiziologic i cultural^ Autoarea citat subliniaz, printre alteie, un lucru important pentru psihopedagogia handicapailor i a altor persoane cu cerine educative speciale (CES): n dezvoltarea psihic pot avea loc opriri sau chiar regres/7 'sub influenta unor factori deteriorani, stresani, tensionali, etc. ntrzierile dezvoltrii psihice pot fi fntrzieri de apariie a unor conduite'superioare sau a unor conduite noi (ntrzieri n structura vorbirii la copiii mici, spre exemplu) sau ntrzieri de dezvoltare psihic propriu-zise (dup ce conduitele s-au constituit). Fiind n cea mai mare parte dependent de caracterul i coninutul influenelor educative, dezvoltarea psihic constituie finalitatea principal 'a procesului de nvmnt' [3]. Dereglrile prezente la nivelul oricruia dintre factorii fundamentali ai dezvoltrii -ereditatea, mediul, educaia i, cu att mai mult, dereglarea aciunii lor n comun va determina tulburri ale procesului dezvoltrii la persoana n cauz.' In aceast accepiune, tulburrile procesului dezvoltrii sunt inerente oricrei deficiene sau incapaciti cu caracter complex, generatoare a unei inadaptri stabile, adic a unei stri de handicap. Desigur, aceast afirmaie este valabil pentru acele situaii n care individul deficient nu este surprins ntr-un proces recuperator, iniiat de timpuriu i desfurat sistematic. Tot n aceast accepiune, tulburrile procesului dezvoltrii vor avea loc i n situaiile de mediu nefavorabil ndeosebi, de mediu socio-cultural cadenat - situaii n care, b dotare genetic normal poate fi srcit sau anulat prin influena negativ a factorilor de mediu, ndeosebi n perioadele timpurii ale dezvoltrii. Dup prerea noastr, acest tip de tulburri ale dezvoltrii, determinate prin carene socio-familiaie si socioculturale, reprezint majoritatea cazurilor de copii i de adolesceni la care, mai'devreme sau mai trziu, apar i se manifest, mai mult sau mai puin accentuat, cerine sau nevoi speciale de educaie'. 2. Tulburri de dezvoltare, ntrzieri n dezvoltare. Tulburri de nvare 2.1. Tulburrile de dezvoltare" constituie o expresie preluat din literatura de specialitate anglo-saxon, fiind folosit de numeroi psihologi din ntreaga lume. Aceast sintagm a fost definit nc n Legea public a S.U.A. 94-103 din 1975, privind Educaia pentru toi". Conform Legii menionate, o tulburare de dezvoltare se caracterizeaz prin urmtoarele aspecte: - apare naintea vrstei de 18 ani; - este de ateptat s continue nedefinit; - determin un handicap substanial n funcionarea normal a individului n societate. Legea citat limita la un numr de cinci, deficienele, bolile i sindroamele, care puteau fi considerate ca reprezentnd tulburri de dezvoltare: retardul mintal, paralizia cerebral, epilepsia, autismui i tulburrile de vorbire de tip central. n prezent, n S.U.A., accepiunea expresiei tulburri de dezvoltare" s-a modificat i s-a completat, n noua sa definiie, cuprins n Legea Public 95-602, ideea fiind formulat ntr-un stil mai clar si pragmatic: O tulburare de dezvoltare este o deficient cronic sever, determinat de un handicap mental sau fizic, care se manifest naintea vrstei de 22 de ani, care, de regul, se ntinde pe o perioad nedefinit de timp"' i care: - limiteaz substanial funcionarea n trei sau mai multe domenii majore de activiti eseniale: autongrijirea,'mobilitatea, nvarea, recepia i emisia limbajului, capacitatea de autoconducere, abilitatea de a tri independent, autonomie economic suficient; - reflect necesitile persoanei pentru ngrijire planificat, tratament sau alte servicii pentru perioade ndelungate sau chiar pentru ntreaga via". 2.2. Se consider, totui, c i n aceast formulare noiunea tulburri de dezvoltare" este restrictiv, referinduse doar la cazurile cronice, severe". Pentru a cuprinde o gam mai larg de situaii, n care s se includ i alte devieri de la ritmul i starea normal de dezvoltare, se face adesea apel i la noiunea ntrzieri n dezvoltare". Un copil este descris ca ntrziat n dezvoltare atunci cnd nu este capabil s ating performanele specifice vrstei lui. Termenul a nceput s fie utilizat nc din 1960, cnd teste special elaborate au fcut posibil compararea rezultatelor (performanelor) copiilor investigai cu standardele stabilite pentru media copiilor de vrst cronologic respectiv [1]. Se consider c factorii care determin ntrzierile n dezvoltare sunt urmtorii: - gradul de extindere a disfunciei la copil; - calitatea mediului, concretizat n nivelul ngrijirii acordate i structura relaiilor sociale dintre copil i ceilali

membrii ai comunitii din care fac parte; - modul de aplicare a unor programe de recuperare, n special din categoria celor destinate interveniei timpurii. n legtur cu factorii care duc la instalarea ntrzierilor n dezvoltare, se consider c trebuie fcut o distincie clar ntre factorii intrinseci, care in de deficienele subiectului n cauz i cei care in de caracteristicile mediului, inclusiv de experienele n nvare, n cazul primei categorii de factori, este recomandat s se utilizeze anumite strategii compensatorii, elaborate pentru categoria dat de copii cu deficiene (senzoriale, psihomotorii, de gndire, ec.), iar n cazul celei de-a doua categorii este deosebit de important s se elaboreze i s se utilizeze strategii de intervenie, menite s amelioreze influenele externe. Evaluarea ntrzierilor n dezvoltare se realizeaz n practic prin msurarea gradului de maturizare, ca element esenial al dezvoltrii. Aceasta se face, n mod curent, prin dou categorii de metode, viznd: selecia rapid (screening teste) i evaluarea mai cuprinztoare, pentru construirea profilului psihologic amnunit al subiectului. Nivelul dezvoltrii se evalueaz n patru domenii: - domeniul postural-motric - n care sunt incluse toate deprinderile motorii, controlul general al corpului i coordonarea fin a micrilor, reaciile posturale, micrile capului, poziia eznd, micrile de ridicare, agare, mersul, apucarea i manipularea obiectelor; - comportamentul adaptativ- cuprinde abilitatea de a percepe i a conceptualiza deprinderile de a folosi obiectele din jur, coordonarea oculo-motorie n manipularea obiectelor i abilitatea necesar pentru folosirea unor unelte i echipamente, n rezolvarea unor probleme practice; - domeniul comunicrii- include emisia limbajului, formele de comunicare oral, mimica i gestica, expresivitatea corporal n momentul comunicrii i posibilitatea de comunicare n grupul de apartenen; - domeniul personal si social - se refer la reaciile i conduita copilului, structurate n funcie de mediul cultural n care se dezvolt. Aici sunt incluse diverse modele de conduit Iiidic, de comportamente de autoservire, de relaii interpersonale, etc. Psihodiagnoza caracteristicilor dezvoltrii subiectului se realizeaz prin folosirea unor instrumente specifice i anume a scrilor de dezvoltare, cel mai frecvent utilizate fiind: 1. Scara de dezvoltare de tip Denver, pentru discriminarea subiecilor cu ntrzieri n dezvoltare (DENVER DEVELOPPMENT SCREENING TEST - DDST)', destinate copiilor n vrst de la O la 6 ani. Testele din aceast categorie sunt, de fapt, nite inventare pentru dezvoltare, cuprinznd mai multe variante care, n general, acoper'urmtoarele patru domenii de performan: - domeniul personal si social, care indic capacitatea copilului de-a se nelege cu ceilali membri ai societii i de-a avea grij de sine nsui; - domeniul adaptrii motorii, care cuprinde date despre deprinderile copilului n a-i folosi minile pentru a apuca i manipula obiecte i a desena; - domeniul limbajului, care se refer la capacitile auzului fonematic al copilului, la nelegerea i utilizarea limbajului; - domeniul motricitatii generale, care include deprinderile copilului de a sta n poziie eznd, a se plimba i a sri. 2. Scara Gesell de evaluare a dezvoltrii (Gesell Developpmental Appraisal) - cel rnai cunoscut test din acest domeniu. 3. Scara Boyley de dezvoltare a copilului mic, 0-5 ani (Boyley Scales Of Infant Developpment). 4. Testul Griffiihs pentru abiliti cognitive (Griffiths Test Of Mental Abilities). Ultimele dou dintre aceste teste au o mare extindere n S.U.A., iar ce! de-al doilea - n Marea Britanie i rile Scandinave. Dup H. CLANCY i M.J. CLARK (1990), ntrzierile n dezvoltare pot fi determinate de o serie de deficiene majore, aprute n mica copilrie. Dintre acestea, autorii enumera urmtoarele categorii: - deficiene fizice - paralizia cerebral, hemiplegia, afeciuni ale muchilor; - deficiene senzoriale - surditatea, deficiene vizuale; - tulburri ale limbajului i nvrii; - handicapuri sociale, rezultnd din maltratare, abuzuri sexuale, sindromul de deprivare; - tulburri emoionale, concretizate n dificulti comportamentale i de nvare; - tulburri psihiatrice - autismul; - deficiene intelectuale - retardare mintal, sindromul Down, cretinismul, boli metabolice cu influen asupra dezvoltrii creerului, .a. Tulburrile de dezvoltare i ntrziere n dezvoltare amintite mai sus sunt nsoite de numeroase i variate tulburri de nvare la care se refer autorii americani citai. Aceste tulburri sunt descrise ns distinct, ntr-un alt capitol. 3. Tulburri primare i derivate n procesul dezvoltrii Una dintre ideile importante, care pune ntr-o anumit lumin relaia nvare-dez-voltare la elevii handicapai i cu alte CES-uri, n perspectiva recuperrii acestora, se refer la faptul c diversele afeciuni care influeneaz structura si dinamica personalitii lor dispun de o anume ierarhie"', unele avnd un'caracter primar, ca rezultat

nemijlocit al lezrii organismului, iar altele un caracter derivat - secundar sau teriar - ce se adaug ulterior, ca rezultat al interaciunii dintre organismul afectat primar i mediul nconjurtor. Dereglrile derivate reprezint, de fapt, tulburrile dobndite n condiiile specifice ale dezvoltrii, cu alte cuvinte, reprezint tulburrile de dezvoltare propriu-zise. In literatura de specialitate, aceste tulburri mai sunt numite uneori i disontogenii [2], adic dereglrile procesului de structurare a personalitii n ontogenez. De asemenea, se subliniaz i faptul c, ntre tulburarea primar i consecinele secundare n planul dezvoltrii exist o interaciune complex, rezultatele acestei interaciuni depinznd, n mare msur, de condiiile de mediu n care se desfoar, precum i de activismul sau pasivitatea cu care individul deficient particip la procesul propriei educaii compensatorii. Datorit caracterului lor, de regul anatomofiziplogic, afeciunile primare sunt mult mai rezistente la intervenia terapeutic-compensatorie i se trateaz, mai ales, pe cale medical, n schimb, afeciunile derivate (cu caracter secundar sau teriar) sunt mai puin stabile, putnd fi corectate, compensate sau chiar prevenite prin msuri psihopedagogice adecvate, ndeosebi printr-un proces de nvare compensatorie iniiat la timpul oportun. 3.1. Se tie c tulburrile specifice ale procesului dezvoltrii au loc n diferite paliere ale structurii personalitii, orice deficien - denumit dup palierul la nivelul cruia se afl defectul primar - prezentnd o anume constelaie de tulburri derivate, mai mult sau mai puin accentuate. 3.1.1. De exemplu, la copiii orbi i ambliopi, afeciunea primar se situeaz la nivelul analizatorului vizual, ceea ce creeaz mari dificulti n procesul adaptrii, deoarece, prin intermediul vederii, omul se orienteaz n spaiu, observ lumea nconjurtoare, i controleaz i i regleaz propriile micri, mimica, etc. Suprimarea total sau lezarea parial a func'iei'vizuale, ca afeciune primar, determin apariia unor tulburri secundare ale procesului dezvoltrii, incapacitatea de structurare spontan a limbajului verbal i de antrenare n procesul obinuit al comunicrii. Copilul surd devine astfel i mut. Neabordat de timpuriu n procesul'terapiei specifice, surdomutitatea va determina, n continuare, o serie de ntrzieri ale procesului dezvoltrii, ndeosebi sub aspectul cogniiei superioare - copiii cu deficiene de auz caracterizndu-se adesea printr-o gndire situaional concret excesiv-dar i sub aspectul relaiilor afective, a! comportamentului n colectiviti obinuite etc. 3.1.2. La copiii surzi i hipoacuziei, afeciunea primar se situeaz la nivelul analizatorului auditiv, fapt care, de asemenea, creeaz dificulti de adaptare, ntruct auzul st la baza formrii vorbirii orale, contribuind, alturi de vdere, la orientarea n spaiul nconjurtor, la controlul activitii manuale etc. Suprimarea total sau lezarea pariala a funciei auditive determin, ca tulburare derivat major a procesului dezvoltrii, incapacitatea de structurare spontan a limbajului verbal i de antrenare n procesul obinuit al comunicrii. Copilul surd devine astfel si mut. Neabordat de timpuriu, n procesul terapiei specifice, surdomutitatea va determina, n continuare, o serie de ntrzieri ale procesului dezvoltrii, ndeosebi sub aspectul cogniiei superioare - copiii cu deficiene de auz caracterizndu-se adesea printr-o gndire situaional-concret excesiv - dar i sub aspectul relaiilor afective, al comportamentului n'colectiviti obinie etc. 3.1.3. n ceea ce-i privete pe copiii cu deficiene mintale, ei reprezint afeciunea primar la nivelul cortexului, ndeosebi prin afectarea capacitii analitico-sintetice cerebrale, iar tulburrile secundare la nivelul cogniiei superioare, al activitii contiente. Gndirea lor se caracterizeaz prin rigiditate, ca urmare a afectrii dinamicii co'rticale, ndeosebi a mobilitii proceselor nervoase superioare i a echilibrului dintre ele. De asemenea, se caracterizeaz prin incapacitatea de a depi concretul nemijlocit, prin afectarea funciei semiotice i a capacitii de comunicare etc. L.S. VGOSKI (1971) subliniaz existena unei determinri reciproce ntre tulburrile cogniiei i cele din sfera afectivitii la deficienii mintal, fapt ce trebuie avut n vedere n perspectiva iniierii unor msuri'compensatorii adecvate. La rndul su, E. VERZA (1998) subliniaz'frag///fatea i labilitatea conduitei verbale" la aceti deficieni, fapt care se reflect negativ, att asupra eficienei comunicrii cotidiene, cat i asupra nvrii colare. 4. Consecine ale tulburrilor de dezvoltare n procesul integrrii colare 4.1. Sintetiznd cele menionate mai sus n legtur cu tulburrile de dezvoltare la copii, putem afirma c aceste tulburri sunt prezente: a) la copiii cu deficiene - de vz, de auz, mintale, fizice etc., la care tulburrile de dezvoltare se supraadaug celor organice (primare) mai ales n ontogeneza timpurie i ntr-un mod propriu fiecrei deficiene; b) la unii copii cu potenial iniial normal (adic fr deficiene) dar care se gsesc n condiii de via i educaie precare. La acetia, tulburrile de dezvoltare frneaz i distbrsionea'za evoluia'cu att mai grav cu ct se produc mai de timpuriu. Ambele aceste categorii de copii cu tulburri de dezvoltare prezint numeroase nevoi sau cerine speciale n planul educaiei i ocrotirii sociale, iar la cei deficieni i n alte planuri (medical etc.). 4.1.1. n cazul tulburrilor de dezvoltare, ce se produc pe fondul unor deficiene, este deosebit de important depistarea, ct mai de timpuriu posibil, a deficienei respective i a afeciunii primare care o caracterizeaz. De exemplu, este foarte important s ne dm'seama ct mai devreme c un copil mic are o deficien de auz, deoarece, dac nu vor fi iniiate prompt msurile corespunztoare, vor apare inevitabil dereglrile specifice ale procesului dezvoltrii, n sensul instalrii unei grave tulburri (secundare) de limbaj -mutitatea - cu toate consecinele sale negative n diferite planuri: n planul reaciilor afective, al stabilirii relaiilor interp'ersonale i

de grup, al eficienei nvrii etc. n cazul acestei categorii de deficieni - ca, de altfel, a tuturor celorlalte - exist dou alternative: a) fie depistarea timpurie a deficienei (cu afeciunea sa primar) i prevenirea instalrii tulburrilor de dezvoltare derivate, prin iniierea unor msuri corespunztoare: de protezare, de terapie, de educaie etc.; b) fie ntrzierea depistrii deficienei -- cu urmarea sa inevitabil: debutul tardiv a! msurilor recuperatorii- i instalarea tulburrilor specifice de dezvoltare, cu consecinele negative amintite! n ambele aceste situaii, starea de deficient - adic afectarea primar a auzului (n exemplul nostru) - va rmne n continuare. Copilul va fi pe mai departe surd sau hipoacuzie (cu excepia cazurilor foarte rare ce se pot vindeca pe cale medical). Dar, n primul caz, cel a! depistrii timpurii a deficienei i al prevenirii instalrii tulburrilor de dezvoltare, copilul va avea o evoluie psihic foarte apropiat de normal, va putea participa la viaa obinuit a comunitii din care face parte, va putea nva mpreun cu ceilali copii, cu alte cuvinte, va fi integrat colar i social. Dimpotriv, n cel de-al doilea caz, al ntrzierii depistrii i a msurilor de protecie i terapie specific, odat cu instalarea tulburrilor de dezvoltare se vor produce fenomene de neadaptare, dificulti de nvare i eec colar cronic, cu alte cuvinte, va avea loc instalarea strii de handicap. Rezult, deci, c depistarea timpurie a deficienelor propriu-zise, dar i a mediului educativ carenat, precum i iniierea prompt a interveniei terapeutice adecvate, reprezint condiii prealabile obligatorii pentru colarizarea integrat a copiilor deficieni n coli obinuite. Altfel spus, integrarea colar obinuit a copilului deficient se pregtete n pre'colaritate, ba chiar n primii ani de via. Pe fondul acestui adevr, este evident rolul deosebit al familiei, al grdiniei, dar i al'nvtorului din primele clase, n asigurarea integrrii. 4.2. Am ncercat, n cele de mai sus, s demonstrm c tulburrile de dezvoltare sunt inerente la toi copiii deficieni, dac ei nu beneficiaz de condiii optime de via i de o terapie calificat, iniiat din 'mica copilrie. Am amintit, de asemenea, c tulburri ale dezvoltrii pot apare i la ali copii, fr deficiente, dac mediul lor socio-familial i socio-cultural este srac, carenat i, deci, nestimulat'iv. n ambele situaii, tulburrile de dezvoltare genereaz dificulti accentuate de nvare, de adaptare la exigenele colii, determinnd prezena unor nevoi sau cerine educative speciale (CES). Dar, n timp ce la copiii fr deficiene, cerinele sunt speciale mai ales n planul educaiei, al adaptrii la exigenele colii, 'n cazul 'copiilor deficieni cerinele sunt speciale ntr-un perimetru mult mai larg, inclusiv n planul protezrii, al asistenei medicale, al ocrotirii sociale etc. Este evident c, n cazul copiilor cu CES fr deficiene, nvtorul claselor primare poate realiza integrarea colar colabornd mai ales cu familia i cu serviciile de asisten social, n timp ce, n cazul copiilor cu CES pe fond de deficiene, integrarea colar presupune i q intens implicare a asistenei medicale i a unor servicii speciale:'de protezare, de terapie complet sau specializat etc. In acest scop, n rile cu experien bogat n domeniul integrrii colare obinuite a copiilor deficieni (de exemplu, n Danemarca) exist o serie de instituii sau servicii specializate, pe care copiii deficieni le frecventeaz n afara orelor de coal, pentru a fi demutizai, pentru a nva alfabetul Braille, pentru a participa la anumite activiti terapeutice (mi ales, ergoterap'eutice) la activiti de meninere i lrgire a achiziiilor realizate sau, pur i simplu, pentru a nva s-i petreac util timpul liber. BIBLIOGRAFIE 1. Clancy H., Clark M.I., Ocupational Therapy with Children, Churchil Livingstone, 1990. 2. Lebedinski V.V., Narueniia psihiceskogo razvitiia u detei (Tulburri ale dezvoltrii psihice la copii), Editura Universtii din Moscova, 1985. 3. Manolache A. i colab., Dicionar de pedagogie, Bucureti E.D.P., 1976. 4. Radu Gh., Specificul tulburrilor dezvoltrii la deficieni, n: Verza E., Ghidul educatorului", Universitatea din Bucureti,1997. 5. Vgotski L.S., Opere psihologice alese, voi. II, Bucureti, E.D.P., 1971. 6. Verza E., Psihopedagogie special, manual pentru clasa a Xlil-a colii normale, Bucureti, E.D.P.-RA, 1998. ELEVI CU TULBURRI DE NVARE lector univ. drd. Doru-Vlad Popovici Sintagma tulburri de nvare" este cunoscut, n literatura de specialitate, sub diverse denumiri, sinonime, cum ar fi, de exemplu, deficiene de nvare, greutate" sau dificulti de nvare". Preocuprile pentru definirea, caracterizarea i recuperarea elevilor cu tulburri de nvare, sunt relativ recente i dateaz de la nceputul anilor '60. Elucidarea diverselor aspecte, legate de tulburrile de nvare, a suscitat un interes deosebit n rndul specialitilor din diferite domenii de activitate, medical, pedagogic, psihologic, asisten sociala, ct i n rndul familiilor acestor elevi. Complexitatea deosebit a problematicii n discuie, a necesitat soluionarea acesteia ntr-o anumit manier interdisciplinar. Sintagma de tulburri (deficiene) de nvare", a fost introdus n literatura de specialitate anglosaxona, n 1963, la ntlnirea unui grup de prini americani cu copii cu dificulti de nvtur.

Tot atunci s-au pus bazele Asociaiei americane pentru deficiene de nvare", care i-a adus o contribuie nsemnat la cercetarea domeniului. Grupuri din ce n ce mai numeroase de cercettori din Europa de vest i Canada au continuat i amplificat investigaiile ncepute de cercettorii americani. La noi n ar, preocuprile legate de cercetarea dificultilor de nvare n relaie cu imaturitatea colar, s-au declanat n anii 70. In studiile publicate n acea perioada, s-au tratat, mai ales, caracteristicile'greutilor ntmpinate de elevii normali sau handicapai la diverse discipline de nvmnt, pe diverse trepte de colaritate. Abordarea avut n vedere era, ntructva atomist, cu accente, mai ales pe categorii singulare de elevi, fr pretenia de generalizare a concluziilor obinute la nivelul unor populaii colare numeroase. La nceputul anilor '90, bogia informaiilor i cercetrilor realizate, pe parcursul a ctorva decenii, a permis apariia unor definiii comprehensive i generalizatoare a tulburrilor (deficienelor) de nvare i enumerarea trsturilor specifice ale acestora. DEFINIII: rile Europei de Vest i SUA posed numeroase i variate modaliti de definire a sintagmei tulburri de nvare". n SUA, de exemplu, circul n prezent trei definiii mai importante: 1. Definiia federal din Legea educaiei, din 1990, cu privire la persoanele cu deficiene (INDIVIDUAL WITH DISABILITIES ACT- IDEA, PL101 -476); 2. Definiia promovat de Comitetul Naional pentru Deficiene de nvare" (NATIONAL COMMITTEE ON LEARNING DISTABILITIES - NJCLD) 3. Definiia Comitetului Interguvernamental pentru Deficiene de nvare (THE INTEGRACY COMITEE ON LEARNING DESABILITIES - CLD). l. Legea educaiei SU n viziunea Legii educaiei din SUA, definirea tulburrilor de nvare prezint patru caracteristici fundamentale: [1'] a) Individul prezint o tulburare, ntr-unul sau mai multe procese psihice de baz. Aceste procese psihice se refer la procesele cognitive-memoria, percepia auditiv i vizual, limbajul ora! i gndirea. b) Individul prezint dificulti de nvare, n special n domeniile emisiei i recepiei limbajului oral i s'criscitit, n recunoaterea i nelegerea cuvintelor i matematicii (calcui i rezolvare de probleme)'. c) Problemele individului nu sunt, n primul rnd, determinate de cauze legate de deficiente de vz sau auz, motorii, mintale, tulburri emoionale sau condiii economice, culturale i de mediu nefavorabile. d) Exist diferen serioas ntre potenialul de nvare aparent al elevului i nivelul redus al achiziiilor sale. Cu alte cuvinte, exist un nivel al achiziiilor situat sub potenialul de nvare al acestor elevi. H. Comitetul Naional pentru Deficiene de nvare Elementele eseniale ale definiiei Comitetului Naional pentru Deficiene de nvare", organizaie care grupeaz specialiti americani din'domenii diverse, sunt urmtoarele: [1] a) Deficienele de nvare sunt o categorie heterogen de deficiene. Indivizii cu deficiene de nvare posed o serie de comportamente i caracteristici specifice. b) Problema aparine caracteristicilor intrinseci ale individului. Deficienele de nvare sunt determinate, cu precdere, de factori intrinseci persoanei si mai puin de factori extrinseci, legai de influena mediului sau sistemul educaional. c) Problema este cauzat de disfunciile sistemului nervos central. Deci, exist o explicaie ce ine de caracteristicile biologice ale individului. d) Deficienele de nvare pot apare asociate cu alte categorii de deficiene. De exemplu, indivizii pot avea simultan diferite deficiene de nvare asociate cu tulburri emoionale. III. Comitetul Interguvernamental pentru Deficienele de nvare Definiia Comitetul Interguvernamental pentru Deficienele de nvare" cuprinde urmtoarele puncte eseniale: [1] a) Copilul poate avea dificulti legate de ascultare, vorbire, citire, scriere, nelegere i formarea de deprinderi matematice i sociale. b) Deficienele de nvare sunt factori intrinseci ce in de persoan i se presupune c sunt determinate de disfunciile sistemului nervos central. Deficienele de nvare, se presupune c sunt cauzate de o tulburare a funciilor creierului. c) Deficienele de nvare pot fi cauzate n anumite condiii de influenele sociale i deficitele de atenie aie persoanei. Remarcm c, aceast definiie include, n plus fa de definiia legal american a tulburrilor de nvare, aspectele'legate de influena nivelului sczut a! deprinderilor sociale. Majoritatea definiiilor date tulburrilor de nvare ale elevilor, n rile dezvoltate ale lumii, au cteva trsturi comune. In acest sens, tulburrile sau'deficienele de nvare ale elevilor sunt caracterizate prin: disfunciile sistemului nervos central; diferenele i dezechilibrele dintre nivelul de dezvoltare al funciilor i proceselor psihice;

dificultile n realizarea unor sarcini de nvare colar; discrepana dintre nivelul achiziiilor i potenialul elevului; excluderea altor cauze (acestea nu reprezint efectul deficienelor mintale, vizuale, auditive i emoionale i sunt excluse din rndul cauzelor primare efectele influenelor nefavorabile de ordin socia! i cultural. Cauzele principale aie deficientelor de nvare, aa cum rezult din definiiile de mai sus, rezid, n special, n disfunciile cerebrale,' configuraia heerocron'ic i funcionarea defectuoas a proceselor psihice, caracterizat prin 'anumite greuti n realizarea unor sarcini de nvare i realizarea unor performane sub posibilitile reale ale elevului. Cercetri recente au pus n eviden faptul c acestor cauze li se poate aduga i o alta, care rezid n prezenta la elev a unui alt tip de inteligen diferit de inteligena colar, solicitat de procesul de nvmnt. Principalele tulburri ntlnite n mod frecvent la elevii cu deficiene de nvare sunt urmtoarele: [1] 1. deficiene de atenie, datorit crora elevii nu se pot concentra asupra leciei predate, dect pentru foarte scurte perioade de timp, atenia fiindu-le uor distras i capacitatea de concentrare redus; 2. deficiene de motricitate general i fin cu dificulti de coordonare spaial a motricitatii fine i, n general, cu un nivel srac al actelor motorii; 3. dificulti n prelucrarea informaiilor perceptive auditive i vizuale. Muli elevi au greuti de recunoatere a sunetelor limbii, dar recunosc uor literele i cuvintele scrise sau prezint dificulti ale memoriei de scurt durat (MSD); 4. lipsuri n dezvoltarea unor strategii cognitive de nvare. Majoritatea elevilor sunt incapabili s-i organizeze activitatea de studiu i'sunt lipsii de un stil propriu de nvare; 5. tulburri ale limbajului oral legate de recepie, nedezvoltarea vocabularului, slaba component lingvistic i prezena deficienelor de limbaj; 6. dificulti de citire (prezente la aproximativ 80% dintre aceti elevi); principalele greuti sunt legate de recunoaterea, decodificarea i nelegerea cuvintelor citite; 7. dificulti de scriere manifestate prin greuti aparente n realizarea unor sarcini ce solicit activiti de scris; 8. dificulti n realizarea activitilor matematice, concretizate prin slaba nsuire a simbolurilor i calculului matematic, precum i a noiunilor spaiale i temporale folosite la aceast disciplin; 9. tulburri de comportament social datorate nivelului sczut al formrii deprinderilor sociale, ce determin perturbarea modalitilor de aciune i reacie la diverse situaii specifice, dificulti n stabilirea de relaii sociale; ele iniiere i pstrare a relaiilor de prietenie. Distribuia diverselor tulburri de nvare este diferit n funcie de vrsta copiilor. La vrsta precolar, cele mai des ntlnite tulburri de nvare, sunt cele legate de ntrzierile n dezvoltarea motorie si a limbajului, deficienele de limbaj, insuficienta precizare a conceptelor i slaba dezvoltare cognitiv. La copiii de vrsta precolar, adeseori se pot confunda tulburrile de nvare cu cele de-dezvoltare. Relaia dintre aceste dou categorii de tulburri const n faptul c, tulburrile de dezvoltare insuficient compensate, pot duce, n planul colaritii, la apariia unor tulburri de nvare. [4] n perioada micii colariti, elevii cu deficiene de nvare, prezint dificulti la diverse discipline de nvmnt, citire, scriere, aritmetic. Au probleme de concentrare a ateniei i deprinderi motorii deficitare, manifestate, n special, prin imposibilitatea inerii corecte creionului n activitatea de scriere. Odat cu intrarea n perioada puberal, contientizarea propriilor deficiene duce la apariia unor tulburri emoionale i sociale. n adolescen, agravarea deficienelor de nvare determin, adeseori, deteriorarea imaginii de sine i apariia unor reacii de respingere social, ce duc la instalarea unor comportamente devante! Deficienele de nvare nerecuperate n perioada colaritii, l vor nsoi pe individ i la vrsta adult, cnd pot genera grave probleme de adaptare social i cultural. Tulburrile de nvare sunt prezente la copii din toate rile lumii, indiferent de cultura, limba i mediul social de apartenen. Cercettorii americani au demonstrat c frecvena tulburrilor de nvare este mai mare la biei dect la fete. [1] De asemenea, statistici recente din SUA evideniaz faptul c, n cadrul populaiei de elevi cu cerine educaionale speciale, mai mult de jumtate (51%) o reprezint categoria copiilor cu deficiene de nvare. Acetia reprezint n momentul de fa, peste 5% din rndul elevilor cu vrsta cuprins ntre 6>-21 ani [1]. n prezent, numrul elevilor cu deficiente de nvare este n continu cretere, n numeroase ri dezvoltate ale lumii i datorita includerii' n aceast categorie, mai puin stigmatizat,' a copiilor cu intelect de limit i handicap mintal uor. Frecvena acestora atinge pragul maxim la grupa de vrst 9 -14 ani. [1] Recuperarea elevilor cu deficiene de nyare este un proces complex, ce se desfoar n echipe interdisciplinare de specialiti, conform unor programe adaptate i individualizate, pentru categoria de deficiene de'nvare, crora li se adreseaz. coala romneasc posed o bun tradiie pedagogic n tratarea dificultilor de nvare ntmpinate de elevi. n trecut, pentru sprijinirea elevilor cu dificulti de nvare, au fost nfiinate, n ara noastr, clase de

recuperare. Acestea au fost concepute sa funcioneze ca sisteme deschise cu program prelungit, cu cadre didactice special pregtite, cu efectiv redus de elevi, n scopul individualizrii muncii de recuperare". [5] La intrarea n coal, elevii erau testai cu probe standardizate pentru msurarea nivelului maturitii colare, fapt care conferea si informaii despre eventualele dificulti pe care le pot ntmpina n activitatea colar viitoare. nc din acea perioad, B. Zorgo i I. Radu (1979), recomandau desfurarea unor programe pentru remedierea copiilor dezavantajat?', n pragul colarizrii'viznd asigurarea unor anse egale tuturor copiilor, pentru adaptarea la activitatea de tip colar. Programul recomandat de autorii menionai, pentru integrarea colar a precolarilor, cuprindea urmtoarele etape: [5] stabilirea unei strategii secveniale de diagnostic diferenial, prin aplicarea instrumentelor adecvate de diagnostic, n vederea unui triaj n'trepte a copiilor inadap-tai, la o activitate instructiv-educativ instituionalizat; stabilirea laturilor psiho-socio-educaionale, care urmeaz s fie compensate la precolarii mari i colarii din clasa a' l-a; programarea judicioas a activitilor formative i compensatoare, n vederea omogenizrii grupurilor de precolari i colari mici, n scopul prentmpinrii inadaptrii colare. n prezent, cercettorii recomand integrarea total a copiilor cu deficiene de nvare n nvmntul obinuit, si se preconizeaz chiar incluziunea acestora n scoal cea mai apropiat de domiciliu i n comunitatea n care triesc, prin crearea unei'vaste reele de sprijin. Specialitii din cele mai diverse domenii - defectologi, psihologi, pedagogi, logopezi, terapeui'ocupaionali, kinetoterapeui, medici i asisteni sociali, sunt solicitai s se alture echipelor de intervenie pentru ajutorarea acestor elevi. n majoritatea rilor din Europa de Vest i SUA, se renun treptat la clasele i colile separate, unde fuseser plasai anterior elevii cu tulburri de nvare. Structura programelor de intervenie, contemporane, destinate recuperrii elevilor cu deficiene de nvare, cuprinde obiective generale, legate de: [1] sprijinirea elevilor s-i compenseze deficienele prin antrenarea capacitilor i deprinderilor bine dezvoltate; modificarea curricular pentru aceti elevi, n aa fel nct s le ofere posibilitatea s obin performane superioare;' construirea unui mediu stimulator, care s le educe creativitatea i dezvoltarea intelectual. Considerm c studierea domeniului vast i insuficient explorat al deficienelor de nvare va capta, n viitor, o importan din ce n c'e mai mare, pe msura exigenelor ridi-cate'ale dezvoltrii sociale vor crea 6 societate tot mai complex, n care tot mai muli copii vor avea dificulti de a se adapta la o tiin i tehnologie din ce n ce mai dezvoltata si sofisticat. BIBLIOGRAFIE 1. Lerner W. Janet - Learning disabilities-theories, diagnosis and teaching strategies, Seventh edition, Houghton Meffin Co. Boston, N.Y. 1997. 2. Kulcsar Tiberiu - Factorii psihologici ai reuitei colare, EDP, Bucureti, 1978. 3. Neveanu, Popescu, Paul, M. Zlate, T. Creu - Psihologie colar, Univ. Bucureti, 1987. 4. Gh. Radu, D. Popovici - Tulburrile de dezvoltare la copii i problematica integrrii lor colare (1998), n acelai volum. 5. B. Zorgo, l. Radu - Studii de psihologie colar, EDP, Bucureti, 1979. 86 Educaia integrat a copiilor cu handicap TULBURRI DE LIMBAJ Prof. univ. Dr. Emil Verza Tulburrile de limbaj i de comunicare fac obiectul de studiu al Ipgopediei ca ramur a tiinelor psihopedagogie! speciale. Logopedia s-a constituit att din raiuni teoretice, ct'i practice. n domeniul teoretic, logopedia are n atenie: O studiul limbajului i a! comunicrii; O studiul tulburrilor limbajului i a distorsiunilor comunicrii; O diversificarea formelor comunicaionale ca expresie a manifestrilor comportamentale. Formele comunicaionale se realizeaz prin: 1. comunicarea verbal (oral i scris); 2. comunicarea gestual i mimica (limbajul semnelor i al corpului); 3. comunicarea acional; 4. comunicarea comportamental. O condiiile favorabile i nefavorabile ale desfurrii comunicrii n raport cu o serie de factori subiectivi i obiectivi, cum surit: 1. Factori subiectivi; a. vrsta cronologic i vrsta mental a subiectului;

b. achiziia influenelor educaionale i de cultur; c. abilitile verbale; d. structurile personalitii i disponibilitile intrinseci ale subiectului. 2. Factori obiectivi: a. condiiile de mediu i de via; b. structura grupului n care se desfoar comunicarea; c. coninutul semantic al comunicrii. Ca atare, exist pe de o parte, o relaie nemijlocit ntre formele comunicaionale i cele comportamentale, pe de alt parte, ntre formele comunicaionale i tipologia personalitii, relaie ce se poate exprima prin schemele din figurile 1 i 2. fn domeniul practic-actional, logopedia vizeaz: - elaborarea de metodologii i de programe educaional-recuperative adaptate a. tipul i simptomatologia tulburrii; b. vrsta cronologic i vrsta mental a logopatului. - adoptarea unei metodologii de diagnoz i prognoz diferenial; - prevenirea tulburrilor de limbaj i nlturarea cauzelor ce le determin; - nlturarea abaterilor comportamentale si crearea climatului de dezvoltai armonioas a personalitii pentru integrarea deplin n comunitate. PERSONALITATE MATURA PERSONALITATE IMATURA Fig. 1. Dimensiunea personalitii la handicapai Din punct de vedere etiologic, tulburrile de limbaj pot fi provocate de cauze variate ce acioneaz singular sau n asociere pe fondul fragilizrii fizice i psihice a subiectului. Gravitatea tulburrilor de limbaj este dependent de profunzimea i extensia factorilor nocivi, ca i de slaba rezisten fizic a individului la astfel de influene. Factorii nocivi ai tulburrilor de limbaj pot fi grupai n: 1. Cauze organice a. centrale b. periferice 2. Cauze funcionale 3. Cauze psiho-neurologice 4. Cauze psiho-sociale NUCLEUL EREDITAR AL ENERGIEI PSIHICE Fig. 2. Schema bloc a unitii dintre personalitate i comunicare, pe fondul diversificrii formelor comportamentale Tulburrile de limbaj sunt extrem de variate, nu numai sub raportul gravitii acestora, ci i sub raportul manifestrilor i al efectelor ce au loc asupra activitii subiectului, n logopedie se cunosc mai multe grupri, clasificri ale tulburrilor de fimbaj, relativ diferite de la un autor la altul, pentru c ele au fost elaborate dup criterii diferite i cel rnai frecvent s-a luat n considerare un singur criteriu. Ca urmare, aceste clasificri sunt incomplete i nu au un caracter general valabil pentru toate limbile n care se produc distorsiunileVerbale. n aceste condiii (E. Verza) ne-arn raportat la criterii de tipul anatq-mo-fiziologic, lingvistic, etiologic, simptomatologie i psihologic, ajungnd astfel la o clasificare recunoscut n literatura de specialitate, ce se rezum la: 1. tulburri de pronunie sau de articulare (dislalie, rinolalie, disartrie); 2. tulburri de ritm i fluen a vorbirii (blbial, logonevroza, tahilalia, bradilalia, aftongia, tumultus semonis, tulburri coreice); 3. tulburri de voce (afonie, disfonie, fonoastenie); 4. tulburri ale limbajului scris-citit (dislexie-alexie, disgrafie-agrafie); 5. tulburri polimorfe (afazie, alalie); 6. tulburri de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen sau electiv sau voluntar, retard sau ntrziere n dezvoltarea vorbirii); 7. tulburri de limbaj bazate pe disfuncii psihice (dislogii, ecolalii, jargonofazii, bradi-fazii). Toate aceste tulburri de limbaj pot aprea pe fondul intelectului normal, dar i pe fondul deficienei de intelect sau a deficienelor senzoriale (de auz sau de vz), cnd sunt mai grave i mai variate, n schimb, i ntr-un caz i n altul, tulburrile de limbaj produc efecte negative asupra activitii generale, i mai cu seam, asupra activitii colare si de integrare n comunitate, a desfurrii unor comportamente adaptative si a dezvoltrii armonioase a structurilor de personalitate. Pentru aceasta, cunoaterea i nlturarea lor devine imperativul fundamental nu numai al logopediei, dar i al educatorilor i societii n general. Astfel, se impune o prezentare succint a celor

mai importante i mi frecvente tulburri de limbaj. 1. Tulburri de pronunie sau de articulare Tulburrile de pronunie sau de articulare, ca de altfel i celelalte tulburri de limbaj, pot aprea att pe fondul intelectului normal, ct i pe fondul altor handicapuri, dar n ultimul caz acestea sunt mai grave i au o frecven'mai mare. i ntr-un caz i n altul, ele produc influene negative asupra randamentului colar i asupra desfurrii comportamentelor generale i a structurii trsturilor de personalitate. 1.1. Dislalia este cea mai frecvent dintre aceste tulburri si are o inciden mai mare cu ct vrsta copilului este mai mic. n unele cazuri, la vrsta precolar i la nceputul vrstei colare, dislalia poate avea o natur fiziologic, ceea ce nseamn c dificultile de pronunie se datoreaz nedezvoltrii suficiente a aparatului fonoarticulator i a sistemelor cerebrale implicate n procesul vorbirii, n condiii obinuite, aceste elemente sunt suficient de dezvoltate pentru a putea realiza o pronunie corect, astfel nct, dup vrsta de 3-4 ani, existena unor asemenea tulburri capt semnificaia dislaliei logopedice. Trebuie remarcat c, n unele situaii, i dislalia fiziologic se poate transforma n dislalie propriu-zis, ca urmare a consolidrii obinuinelor negative ale pronuniei. Dislalia se manifest prin deformarea, omiterea, substituirea, nlocuirea i inversarea sunetelor, iar cnd se asociaz cu handicapul de intelect sau senzorial,' pe lng acestea, simptomatologia dislalic se extinde i la nivelul silabelor sau chiar al cuvintelor. Exist mai multe forme de dislalie, sub raportul manifestrii i a complexitii dificultilor de pronunie: - dislalie simpl, parial, monofprm, cnd este afectat un singur sunet sau grupa de sunete ale acestei categorii; - dislalie polimorf, cnd sunt afectate majoritatea sunetelor limbii respective (de obicei, nu sunt afectate vocalele - sunete care se emit relativ uor i nu presupun o modulare deosebit a aparatului fonoarticulator); - dislalie general sau total, cnd sunt afectate toate sunetele limbii, chiar i vocalele. n limba romn, ca de altfel n majoritatea celorlalte limbi, sunetele care au frecvena mare n limba respectiv i care se emit mai dificil sunt cele mai afectate. Aa este cazul sunetelor siflante i uiertoare i a sunetului r". Drept urmare, apar forme multiple de stigmatism i rotacism. 1.2. Rinolalia este i ea o form a tulburrilor de pronunie care are frecvent o etio-logie organic si la care se manifest nu numai tulburri de tipul celor de mai sus (caracteristice dislaliei), dar i o emitere nazal sau de rezonan, de fonaie sau chiar de voce ce se extinde de la nivelul sunetelor i silabelor la ntreaga vorbire, ceea ce ngreuneaz inteligibilitatea vorbirii i determin o anumit not dezagreabil a acesteia. 1.3. Disartria este mai grav dect primele dou tulburri de pronunie, pentru c la fenomenologia de rnai sus se adaug i alte aspecte, cum ar fi vorbirea confuz, dis-ritmic, disfonic, cu rezonan nazal i'pronunie neclar. Ca urmare a etiologiei centrale n care este implicat sistemul nervos, la clisartrie apar i o serie de complicaii psihice, ce produc dificulti n sfera afectiv, senzorial, mintala, psihosocial i motric. Aceast form grav a tulburrilor de pronunie se asociaz frecvent cu debilitatea mintal. 2. Tulburri de ritm si fluent a vorbirii Din aceast categorie fac parte mai multe manifestri i forme, dar dou dintre ele, si anume, blbial si Ipgonevroza au un caracter de generalitate i de extindere cu fenomenologie ce se ntlnete mai mult sau mai puin i n celelalte forme. 2.1. Blbial este cea mai frecvent dintre acestea i se manifest prin repetarea de sunete i silabe, la nceputul i la mijlocul cuvntului, prin apariia unor pauze ce ntrerup fluxul normal al vorbirii, prin apariia unor spasme la nivelul aparatului fonoarticulator, care mpiedic desfurarea ritmic'i cursiv a vorbirii. Astfel, repetarea sunetelor, a silabelor, a spasmelor se produce cu 6 frecvent mai mare pentru acele categorii n care emisia verbal se realizeaz cu o mai mare finee sau cnd, n anumite perioade de vrst, cum este cazul adolescenei, subiectul este preocupat de calitatea vorbirii ce o desfoar. Din acestea rezult o'serie de reacii secundare, care pot nsoi fenomenul de blbial, dintre care mai importante sunt: manifestrile neurovegetative,'schimbarea culorii feei, creterea agitaiei i nervozitii, adoptarea unei respiraii scurte i ntrerupte, adaptarea vorbirii n timpul'inspiraiei etc.' 2.2. Logonevroza este o form grav a tulburrilor de ritm i fluen, implicnd manifestrile caracteristice blbielii, dar de o intensitate mai mare i cu efecte devastatoare n planul personalitii, n cazurile de logonevroz, subiectul respectiv contientizeaz dificultile pe care le are i triete n raport cu acestea o adevrat dram, n fapt, blbial se transform n logonevroz pe fond nevrotic i al contientizrii dificultilor verbale de ctre subiect. Logonevroz nu apare att de frecvent'la subiecii cu handicap de intelect, pentru c acetia nu reuesc s contientizeze n toate cazurile starea n care se afl. 3. Tulburrile de voce Handicapurile de voce perturb melodicitatea, intensitatea i timbrul vocii. i aceste tulburri au manifestri variate i sunt mai frecvente pe fondul handicapului de'intelect. Evoluia lor este, ca n toate cazurile tulburrilor de limbaj, de la simplu la complex. 3.1. Mutaia patologic a vocii apare pe fondul unor transformri de la nivelul sistemului endocrin cu efecte n funcionalitatea anatomo-funcional a laringelui i a modului de reacionare a sistemului nervos central, care

determ'in dificulti n adaptarea la condiiile b'iomecanice, astfel nct vocea poate mbrca un pronunat caracter infantil sau, dimpotriv, o voce cu o tonalitate ce irizeaz cu vrsta subiectului. Rgueala vocal este un caz particular al acestei forme i afecteaz expresivitatea i fora vocii, ceea ce determin caracterul uierat i nbuita! vocii. 3.2. Fonoastenia i pseudofonoastenia ce au frecvent un caracter funcional i care duc la scderea intensitii vocii, pierderea calitilor muzicale, ntreruperea i rateul vocii, tremurul i scderea intensitii vocii. 3.3. Disfonia se manifest printr-o voce fals, bitonal, monoton, nazal, tuit, sczut ca intensitate i cu tempoul inegal, ceea ce se finalizeaz cu o vorbire monoton, tears, nedifereniat i chiar optit. 3.4. Afonia duce la dispariia total a vorbirii sau a unei vorbiri n oapt, la fenomene de rgueal i scdere n intensitate a vorbirii. Fondul de baz al unui asemenea subiect este cel de hipersensibilitate sau de fragilitate a sistemului nervos central. 4. Tulburrile limbajului scris-citit Exist o categorie de tulburri totale ale limbajului citit-scris, cum este cazul alexie! i agrafiei, care apar pe fondul altor handicapuri grave, cum este cazul handicapului de intelect sever i profund, al afaziei, al autismului etc., dar exist i forme pariale, cum este cazul dislexiei i disgrafiei, care se pot ntlni pe fondul altor'handicapuri', dar i n cazurile intelectului normal. Acestea din urm sunt tulburri pariale ale citirii i scrierii, ce se manifest printr-o incapacitate paradoxal n nvarea citirii i a scrierii, aprnd confuzii constante i repetate ntre fonemele asemntoare acustic, literele i grafemele lor, inversiuni, adugiri i omisiuni de litere i grafeme, omisiuni, inversiuni i adugiri de cuvinte i propoziii, dizabiliti n combinarea cuvintelor n uniti prepoziionale, tulburri ale lizibilitii i semanticii verbale etc. La cei cu o disgrafie mi accentuat, grafemele sunt plasate defectuos n spaiul paginii, ele sunt inegale ca mrime, iar textul are o rnduire dezordonat. 5. Tulburri polimorfe Aa cum rezult din denumirea acestora, ele au un grad nalt de gravitate i sunt ntlnite 'n asociere cu alte handicapuri. Pe de alt parte, asemenea tulburri (polimorfe) se pot constitui ca simptome fundamentale i pot implica alte tulburri care devin secundare. 5.1. Alalia se manifest ca o tulburare att n limbajul impresiv, ct i n cel expresiv. Ea se poate confunda frecvent cu alte handicapuri, dat fiind faptul c apar fenomene definitorii, deficite de nsuire a comunicrii verbale, dar i fenomene caracteristice sau specifice ce privesc o relativ nelegere a cuvintelor auzite, a pstrrii acestora, dificulti n emiterea sunetelor i cuvintelor, o repetare de sunete i cuvinte cu structur simpla, lipsa de expresivitate a vorbirii, deficite de atenie i de percepie, slaba dezvoltare a motricitatii etc. 5.2. Afazia apare ca un fenomen de pierdere a abilitilor verbale, dup ce acestea au fost nsuite i, aa cum s-a dedus, alalia presupune imposibilitatea achiziiilor limbajului, chiar pe fondul unui intelect normal i fr dificulti majore n plan senzorial. Dat fiind faptul c n afazie se pierd capaciti verbale ale subiectului, acesta se limiteaz la o comunicare limitat cu cei din jur, adeseori prin utilizarea cuvintelor parazite, a interjeciilor, a unui limbaj simplificat, fenomene ce sunt dublate de dificulti extinse n planul sferei emoional-afective i al personalitii. 6. Tulburrile de dezvoltare ale limbajului Astfel de tulburri pot mbrca forme variate, ele fiind ntotdeauna prezente n condiiile handicapului de intelect i a celui senzorial. Chiar pot fi numite ca simptomatologii secundare ale acestor handicapuri. Dar trebuie remarcat c tulburrile de dezvoltare ale limbajului pot exista i pe fondul intelectului normal, cnd apar ca urmare a unor fragilizri fizice, a unor fragilizri ale sistemului nervos central sau chiar aciunea unor factori ce in de mediul nconjurtor i care provoac neadaptarea subiectului la condiiile de via. 6.1. ntrzierile f n dezvoltarea general a vorbirii sau retardul verbal propriu-zis se ntlnesc nu numai la subiecii cu handicap de intelect sau cu handicap senzorial, ci i la acei copii care nu reuesc s-i formeze abiliti comunicaionale i verbale corespunztor perioadei de vrst din care fac parte. Acetia manifest o srcie a vocabularului, o slab capacitate a exprimrii coerente i logice, 6 nelegere redus a comunicrii cu cei din jur. 6.2.Mutismul psihologic, electiv sau voluntar apare pe baza unui refuz parial sau total din partea copilului de a comunica cu cei din jur pe perioade limitate sau extensive. Un asemenea refuz este determinat de o atitudine necorespunztoare a cadrului didactic fa de copil sau de perceperea unui mediu ostil de ctre acesta; fenomenul ca atare apare mai frecvent la copiii hipersensibili. Dat fiind faptul c aceti copii nu sunt antrenai ntr-un sistem comunicaional pe o perioad de timp, achiziiile verbale ntrzie i stimulrile n palierul limbajului sunt numai sporadic fcute. Aceste tulburri pot prezenta un pericol major pentru integrarea n comunitate a copilului, dei, la prima vedere, fenomenul ca atare pare banal. 7. Tulburrile limbajului bazate pe disuncii psihice n cazul unor disfuncii psihice, se pot produce fenomene pariale, dar si generale specifice tulburrilor de limbaj, i care pot afecta ntregul fenomen comunicaional al subiectului. De obicei, asemenea tulburri se concretizeaz n dislogii, ecolalii,' jargon, afazii, paradifazii etc., cu exprimri incorecte, o lips de preocupare pentru calitatea exprimrii i cu dificulti n nelegerea limbajului auzit.

Dintre toate categoriile de copii handicapai, cei cu tulburri de limbaj au beneficiat ntotdeauna de o integrare colar mai consistent. Aceasta se datoreaz i faptului c aceti copii, cu tulburri de limbaj, fr alte handicapuri, i desfoar activitatea colar n colile obinuite, iar recuperarea logopedic se realizeaz n mod eficient prin frecventarea de 1 -2 ori pe sptmn a cabinetelor logopedice. Faptul ca atare demonstreaz i caracterul pasager al tulburrilor de limbaj i eficiena terapiei logopedice. Integrarea colar a acestor copii se realizeaz n comunitatea scolii i a societii, fr a crea dificulti subiecilor sau cadrelor didactice. Dar acestea d'in urm trebuie s asigure condiii de confort psihic pentru subiecii logopai i s manifeste o deschidere pentru stimularea potenialului lor intelectiv asemntor celorlali copii. BIBLIOGRAFIE 1. Verza, E., Dislalia i terapia ei, EDP, Bucureti, 1977. 2. Verza, E., Disgrafia i terapia ei, EDP, Bucureti, 1983. 3. Verza, E., Ce este logopedia?, Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1982. 4. Verza, E., Psihopedagogia special, EDP, Bucureti, 1998. STRATEGIILE EDUCAIEI INCLUZIVE Lector, univ. dr. Ecaterina Vrma I. Educaia incluziv ca educaie pentru toi Determinarea i analiza strategiilor incluzive de predare i nvare trebuie s porneasc de la a identifica ce este i care sunt dimensiunile educaiei incluzive. Ultima perioad n educaia special a evideniat nevoia unei alte abordri, care s corespund n fapt drepturilor omului, democratizrii'relaiei educative i cerinelor socioculturale actuale. Tot mai mult s-a reliefat nevoia analizei formelor i strategiilor educaionale de tip special din perspectiva individului, valorizat i neles ca'unic. Deschiderea filosofic ce afirm unicitatea i valoarea intrinsec a fiecrui individ ca partener al lumii culturale n care se va integra este completat de respectarea drepturilor omului, nelese ca un sumum de nevoi pe care societatea e datoare s le satisfac. Bogia spiritual a lumii moderne este vzut tocmai n respectul i valorizarea tuturor indivizilor. Fiecare experien individual este o dimensiune care mbogete i potenez mpreun cu celelalte experiene lumea de azi. ntrebrilor complexe i dificile ale lumii moderne trebuia s li se gseasc o varietate dinamic de rspunsuri'care vin de la toi membrii societii. Cerina aceasta nu se poate satisface dect acceptnd toi indivizii ca poteniali participani la cutarea soluiilor. Educaia incluziv a aprut ca o provocare spre schimbarea atitudinilor i mentalitilor, precum i a politicilor i practicilor de excludere i segregare. Incluziunea se constituie tot mai mult ca cea mai potrivit abordare pentru nelegerea i satisfacerea nevoilor de nvare a tuturor copiilor n coli obinuite i n clase. Se pornete de la conceptul educaiei pentru toi, concept lansat la Conferina Internaional a Minitrilor Educaiei de la Jomtien, Tailanda, n 1990. Educaia este un drept esenial al fiecrui copil si trebuie s se adreseze tuturor copiilor, valoriznd diferenele care exist ntre ei, de ordin cultural, economic, rasial, religios, de ritm i de stil de nvare, de deficiene posibile, de tulburri ale nvrii i dezvoltri individuale. Argumentul principal al educaiei pentru toi este dreptul fiecrui copil la educaie i la dezvoltare. El se completeaz cu asigurarea participrii la viaa social i cu ideea multiculturalismului, care nseamn acceptarea i valorizarea diferenelor. Educaia pentru toi nseamn o ans dat tuturor copiilor i o preocupare ca indiferent de particularitile i diferenele individuale, toi copiii s s'e poat bucura de educaie i instruire. Conferina de la Salamanca, din 1994, a lansat, prin Declaraia sa, dimensiunile educaiei pentru toi: calitate i acces pentru toi copiii. Se elimin din start ideea c anumii copii sunt irecuperabili sau needucabili. Toi copiii au ceva de spus azi, i pot avea o contribuie mine n lumea adulilor. Deficienele sunt nelese ca moduri de via i nvare diferite, ele nu sunt defecte. Fiecare individ este caracterizat de un ritm i un stil de nvare care i aparine. Acceptnd i incluznd n nvmnt copiii cu dizabiliti, educaia ctig n calitatea predrii i nvrii pentru toi copiii. n aceast viziune, este acceptat faptul c fiecare individ ntmpin, la un moment dat, anumite probleme n adaptarea sa la existen. Rezolvarea eficient si efectiv a acestora este cheia ascensiunii individuale i sociale. Nerezolvarea lor elimina din ansele de progres i de participare la viaa social. Experiena fiecruia este o prticic a experienei sociale i diversitatea experienelor mbogete societatea.

La nivelul practicii colare, cerina educaiei pentru toi intervine cu precdere n rezolvarea dificultilor de 'nvare pe care le ntmpin copiii n coal. Nu numai copiii trebuie s se adapteze ritmurilor i cerinelor colii. La rndul ei, coala trebuie s se adapteze individualitilor copiilor. Aceste'cerine se manifest la nivelul scolii prin nelegerea transformrii i'adaptrii la ritmurile i tipologiile diferite ale dezvoltrii i educrii copiilor. Diversitatea problemelor este dat fn primul rnd de unicitatea individual, de stilul de nvare, de ritmul nvrii i de experiena fiecruia. II. Perspectivele rezolvrii problemelor din clasa de elevi Rezolvarea problemelor pe care le ntmpin copiii n procesul educaiei i dezvoltrii lor trebuie s fie o preocupare a colii. Dac analizm modul de abordare a acestei rezolvri, putem determina existena unor tipuri de orientri. Aceste orientri sunt determinate de perspectiva n care sunt privite i nelese problemele de nvare, legat de percepiile sociale ale rolului colii, importana grupului colar i valoarea individual i social experienelor de nvare. Putem identifica o perspectiv individual, una de grup i o perspectiv curricular. coala /nc/uz/Vface trecera de la perspectiva individual i de grup la perspectiva curricular. Perspectiva individual pornete de la urmtoarele ipoteze: <> un copil sau un grup de copii poate fi identificat ca special; <> acest copil (sau grup) are nevoia de predare-nvare individualizat ca rspuns la problemele identificate. O pentru copiii care au probleme similare, este bine s nvee mpreun i separat de ceilali O ceilali copii sunt considerai normali i beneficiaz de formele existente de colarizare. Abordarea menionat evideniaz i identific cu claritate problemele copiilor, caut soluii i le rezolva cu strategiile specializate (educaia special), dar are i anumite limite. Se pune accentul pe categoriile din care fac parte copiii i acestea odat definite, rmn fixe, determinnd dezvoltarea i evoluia viitoare. Se vorbete de efectele negative pe care le are eticheta copiilor i determinarea categoriei din care fac parte. Aceasta poate distrage atenia de la factorii poteniali de progres. Odat stabilit tipologia problemelor, aceasta determin imaginea mai mult a categoriei dect a individului ca unicitate. Pe de alt parte, este foarte dificil s ncadrezi fix un copil ntr-o categorie. Decizia de a pune o etichet i a ncadra ntr-o categorie este o responsabilitate a specialitilor, care vd mai mult problema i mai puin copilul. Apar chiar i dispute de decizie 'ntre specialiti (psihologi, profesori,' medici etc.) din care, de cele mai multe ori copilul nu ctig. La nivelul practicii colare, cerina educaiei pentru toi intervine cu precdere n rezolvarea dificultilor de'nvare pe care le ntmpin copiii n coal. O serie de stereotipii tind s nlocuiasc persoana i chiar dac copilul face progrese i devine tot mai mult un copil cu probleme rezolvate, societatea l recunoate mai uor dup eticheta iniial. Cel mai puternic impact negativ l are etichetarea la nivelul persoanei i al tririlor personale n raport cu percepia social a celorlali despre sine. Folosirea etichetelor duce deci fie la supraprotecie fie la dispre. Perspectiva de grup este i mai nemulumitoare pentru individ. Ea se refer la rezolvarea personal a problemelor, prin excluderea din sistemul sntos. Cnd se identific o problem la un copil, n clas, aceasta este considerat ca o lips a copilului, dar i ca o piedic n calea nvrii pentru ceilali membri ai clasei. Rezolvarea trebuie obinut n afara grupului i formei obinuite de instruire i educare. Nu este o problem de rezolvat n clas, ci n afara ei. Este o orientare elitist care accentueaz ideea excluderii n beneficiul obinerii performanelor de ctre ceilali copii. Problema unui copil devine obstacol n performana grupului. Copilul este vinovat pentru problemele care apar. Eticheta nseamn n acest caz excludere, recunoaterea limitelor, i acioneaz cu i mai mult for. Mai mult, problema ivit n procesul de nvare, l privete pe copil i eventual pe prinii lui. Profesorul nu are timp i nici nu se preocup de aceasta, pentru c are grija celorlali, care fac fa cerinelor. n mod frecvent, excluderea se face prin apelul la nvmntul special cnd problemele sunt considerate rezolvabile i excludere total sau cu apel la instituii medicale cnd situaia deficienei este mai grava sau complex. Dei formal sistemul de educaie special este parte a sistemului de educaie, paradoxal, intervenia specializat este dispreuit, considerat ca un serviciu pentru copiii limitai. n cel mai bun caz se recunoate eficiena serviciilor de educaie special dar, acestea fac parte dintr-un alt sistem psiho-pedgogic, de care sistemul obinuit este desprit i punile se realizeaz foarte greu. n cel mai ru caz, se consider o problem medical pe care nu o poate rezolva educaia. Practic, n aceast perspectiv toat experiena specialitilor i bogia de informaie obinut n rezolvarea problemelor de nvare ale copiilor din nvmntul special este necunoscut situaiilor de nvare din nvmntul obinuit. Acestea din urm tind s devin formale i nu pun accentul pe individ i rezolvarea de probleme, ci pe

conformarea la reguli i coninuturi statice. Perspectiva curricular dorete s devin mai flexibil i mai dinamic ca cele anterioare. Ea pornete de la cteva concepte de baz, flexibilitatea mijloacelor, aprecierea diferenelor, sprijinirea rezolvrii problemelor, asigurarea eficienei nvrii, rezolvarea dificultilor de nvare n timpul procesului de nvare-predre folosind tehnici de nvare ihclusiv. Ea pune n valoare experiena i resursele educaiei speciale n favoarea i sprijinul nvmntului obinuit. Premisele pe care le propune perspectiva curricular sunt urmtoarele: orice copil poate ntmpina dificulti n coal; fiecare are nevoie de atenie, iar dificultile cele mai evidente, determinate de tulburri ale nvrii, se pot rezolva mpreun n clas prin contribuia tuturor resurselor; rezolvarea curent a acestor dificulti se constituie ca o modalitate de ameliorare a procesului de nvarepredre, se cunosc noi ci i moduri de rezolvare mpreun a problemelor; ' aceste ameliorri conduc la condiii mai bune de nvare pentru toi elevii; trebuie s existe sprijinul necesar pentru profesorii care ncearc s-i perfecioneze stagiile de lucru (practica predrii-nvrii) abordnd problemele speciale ale nvrii. III Perspectiva curricular a rezolvrii dificultilor de nvare-abor-dare educaional inciuziv Abordarea curricular corespunde n fapt apiicrii strategiilor incluzive de educaie. Educaia inciuziv este paleta de rspunsuri pentru cerinele individuale i sociale ale epocii noastre. Ea corespunde n fapt unei noi pedagogii pe care o putem denumi pedagogia diversitii. Principalele neajunsuri pe care dorete s le elimine pedagogia diversitii sunt discriminarea i segregarea. Considernd c diversitatea este p caracteristic lumii noastre, documentele internaionale exprim nevoia cunoaterii i respectrii diferenelor dintre oameni ca un ctig pentru viitorul omenirii. coala este cea mai n msur s-i asume promovarea acestei pedagogii. Formarea copiilor ntr-o perspectiv inciuziv corespunde deci att nevoilor individuale de valorizare i potenare ct i celor sociale de participare i dezvoltare. Factorii activi n aceast promovare sunt: profesorii, strategiile didactice folosite, managementul colilor, atitudinea i implicarea familiilor, participarea comunitii la educaie i nvmnt. Profesorii trebuie s porneasc n rezolvarea problemelor din clas ntr-o atitudine inciuziv pornind de !a urmtoarele elemente: a) referitor la copil <> cunoaterea individualitii copiilor n mod global i cu diferitele coordonate specifice. Aceasta presupune cunoaterea experienei anterioare, identificarea i analiza cunotinelor i priceperilor, recunoaterea intereselor, identificarea atitudinii; O detectarea ariilor de dificultate n special cnd acestea sunt intermitente sau temporare. b) referitor la grup O cunoaterea resurselor de relaie; O folosirea tehnicilor.cooperrii, colaborrii i negocierii de soluii n activiti de grup; c) referitor la pregtirea sa O s-i foloseasc experiena anterioar i s o analizeze ntr-un mod reflexiv; O s se foloseasc de cooperarea i colaborarea cu ceilali profesori ca o surs de sprijin n aciunea sa, de perfecionare i de informaie; <> s foloseasc surse permanente de informare pentru a mprti rezultatele muncii sale i a cunoate experienele altor coli. Managementul colii i contextul social-educativ, care cuprinde coala, familia i comunitatea se refer m principal la urmtoarele elemente: coala inciuziv trebuie s fie caracterizat prin deschidere i mprtirea experienelor ntre cadrele didactice; parteneriatul cu prinii, neles ca o unitate de aciune i decizie referitor la educaia i instrucia copiilor; parteneriatul cu comunitatea, neles ca o continu cutare de resurse i soluii viabile pentru integrarea copiilor; parteneriatul cu ali specialiti, medici, psihologi, psiho-pedagogi, asisteni sociali, ori de cte ori este nevoie; suportul emoional si ncurajarea profesional care vine n principal dintr-un bun management al colii dar i a recunoaterii sociale a valorii activitii desfurate. Instrumentul principal de aciune l constituie folosirea unor strategii didactice de tip incluziv, comprehensiv. IV. Caracteristicile strategiilor incluzive de educaie Profesorul realizeaz cel mai bine care sunt problemele elevului n raport cu felul n care acesta i pregtete i i realizeaz nvarea, n mod obinuit, profesorii sunt preocupai de studiul acas alternelor de nvare.' Informaii despre stilul, ritmul i gradul de nvare al elevului le putem obine ns, cel mai bine, n activitatea de nvare n clas. Dac problemele colare ale copiilor se identific cu probleme ale procesului de adaptare si nvare colar, dificultile de nvare sunt msura eficienei i eficacitii procesului.

Problematica dificultilor de nvare este o nou perspectiv a educaiei speciale. Domeniul rezolvrii 'dificultilor de nvare este domeniul satisfacerii nevoilor speciale de educaie. Considerarea soluiilor la dificultile de nvare a tuturor copiilor constituie cmpul pedagogiei incluzive. n clasa obinuit de elevi, pe fundalul diversitii, profesorul pornete de la ideea valorii i importanei fiecrui copil. El accept diferitele stiluri de nvare i ritmurile diferite.' Problemele pe care le au copii, nu sunt importante n sine ci prilej de nvare pentru toi membrii clasei. Strategiile de nvare care s corespund unei asemenea perspective asupra procesului instructiv-educativ, se adreseaz tuturor copiilor i sunt caracterizate de: flexibilitate; efectivitate; eficien; diversitate; dinamic; interaciune i cooperare; creativitate; globalitate; interdisciplinaritate. Flexibilitatea strategiilor este dat de posibilitatea de a se schimba i restructura n funcie de cerinele si nevoile procesului de nvare i ale evalurii sale. Dei planificate i organizate anterior nvrii, strategiile pot fi restructurate dac prin evalur'e se evideniaz o alt cerin. Profesorul trebuie s fie n stare s improvizeze" la lecie, pentru c soluiile educative sunt numeroase. O lecie la care majoritatea elevilor nu reuesc s se iritegreze, cere schimbarea situaiei educative, repetarea nvrii sau chiar renunarea la cele propuse. Efectivitatea cere strategiilor s opereze direct ntr-o legtur permanent. Ea cere o utilizare flexibil a resurselor. Principalele surse de nvare n clas sunt profesorul i elevii, de aceea folosirea eficient a timpului lor este critic pentru nvare i predare. Efectivitatea se determin ca o unitate ntre predare-nvare i evaluare. Predarea este legat de folosirea timpului att de ctre profesor ct i de ctre elev. Cnd se folosesc strategii efective, timpul se mparte astfel nct predarea i nvarea s mearg mpreun ntr-un efort experienial iar evaluarea s se realizeze permanent ca o component a procesului. El pune accent pe autoevaluare i pe evaluarea procesului nu numai a produsului. Folosirea materialelor este comun de ctre profesori i elevi, astfel c metodele participative de nvare cuprind i pe unii i pe alii ntr-o relativ independen. Devine foarte important efortul independent al elevului, care i d posibilitatea de a exersa i a aplica cunotinele i deprinderile dobndite anterior. Profesorul se poate mica independent n clas cnd'elevii acioneaz singuri i timpul lui poate fi acordat sprijinirii unora i antrenrii altora. Strategiile incluzive sunt strategii eficientele nvare. Ele urmresc eficiena procesului de predare-nvare-evaluare, att pentru elev ct i pentru profesor. nvarea eficient este durabil, cu rezultate directe asupra dezvoltrii, este dinamic, flexibil i se realizeaz printr-o construcie continu. Ea stabilete un raport optim ntre efort i rezultatele acestuia, ntre performane i competene, nvarea eficient creaz motivaie pentru nvarea ulterioar. Dinamica strategiilor incluzive se refer la faptul c dei sunt planificate, organizate, ele fac apel la spontaneitate i improvizaie^atunci cnd o cer nevoile nvrii. Orice situaie de nvare are si o doz de neprevzut, ntr-o manier optimist acel neprevzut trebuie acceptat i considerat ca surs de noi experiene de nvare. Creativitatea se refer la faptul c n nvarea incluziv se accept ca soluii toate ideile care vin de la copii, fr a fi respinse. Analiza mpreun a argumentelor va clarifica nvarea fr a respinge i a sanciona. Copiii trebuie s neleag de ce este bine aa prin propriul lor efort, nu pentru c' acest lucru este spus de profesor. De aceea nu 'ai dreptate", nu-i adevrat', ai greit' se nlocuiete cu te-ai gndit bine?", s analizm mpreun dac e aa", s mai vedem o dat de unde am pornit' etc. Interaciunea i cooperarea care caracterizeaz strategiile incluzive se refer la aspectele de relaie social pe care le cultiv. n clasa de elevi relaiile stabilite ntre copii sunt o surs de nvare. nvarea n cooperare, negocierea soluiilor, ascultarea opiniilor celorlali, constituie momente active ale nvrii i predrii. n acelai timp nelegnd rolul social al nvrii n clas aceste strategii poteneaz adaptarea social prin cultivarea unor relaii de cooperare ntre membrii grupului colar, indiferent de capacitile i de posibilitile lor, valoriznd prile pozitive ale personalitii fiecruia. Dac strategiile clasice de nvare pun accentul pe relaiile de prietenie n clas, strategiile incluzive cer mai mult, i nva pe copii s se accepte reciproc i s colaboreze n activiti comune, i pregtesc astfel'pentru diversitatea relaiilor umane din activitile sociale. Globalitatea strategiilor incluzive se refer la faptul c abordeaz nvarea i se adreseaz personalitii n mod

global, chiar dac sarcinile ei sunt temporal limitate. Simpla memorare a unei poezii are aspecte cognitive i emoionale, dar poate fi nsuit i de un suport de micare (psihomotricitate). Pe termen lung influena asupra individului poate fi mare. Un copil poate exprima din glas emoia, altul o face prin gesturi sau altul gsete o alt form de exprimare. Important este s privim sarcina de nvare n mod global i s dm posibilitatea unor rspunsuri individuale. Evaluarea va ine seama de caracteristicile fiecruia, de implicare, de efort i abia la urm de rezultate.' Tot global este i modul n care trebuie percepui copiii, fr a li se neglija particularitile. Problemele pe care le au, deficienele, nu sunt defecte ci aspecte particulare. nainte de a fi deficieni, toi sunt copii, elevi, cu aceleai drepturi i ndatoriri. Diferenele apar n moduri de nvare diferite, ritmuri diferite, care cer teme diferite, acceptarea stilurilor de rezolvare diferite i sprijin diferit. Participarea trebuie s fie la fel. Chiar dac profesorul cunoate problemele fiecruia, acestea nu au voie s devin obstacol n relaiile din clas. Interdisciplinaritatea strategiilor colii incluzive se refer la faptul c ele sunt strategii interactive, euristice, participative, experieniale, de descoperire i problematizare, care se pot aplica tuturor disciplinelor colare. Aa cum am artat i la celelalte caracteristici, aceste strategii impun o atitudine de colaborare ntre profesor i elevi, de colaborare ntre elevi i o implicare a tuturor. La orice disciplin, ele valorizeaz activitatea i motivaia copiilor, apreciaz efortul i accept soluiile originale. Dac elevul va realiza cu propria lui mn o experien n laboratorul de chimie nu va uita combinaia substanelor respective. Un elev care abstractizeaz mai greu, poate nu va face legaturile cu cele nvate imediat, dar sprijinit de ceilali va nelege combinaia i nu o va uita. Oricum, i va fi mai uor s nvee de la colegii lui, dect dac ar fi imediat sancionat de profesor. Un alt aspect al interdisciplinaritii strategiilor incluzive se refer la unitatea promovat ntre procesul i coninutul nvrii pe care o promoveaz. Procesul nvrii este considerat mai important dect produsele i se pune accent pe etapele de nvare i pe urmrirea pailor pentru a se realiza o nvare eficient. Coninuturile nvrii sunt simplificate, se face apel la idei, concepte cheie, experiena anterioar a elevilor, implicarea emoional i atitudinal i descoperirile prin experiena personal. Rezultatele cerute sunt i ele diverse n funcie de ateptrile legate de fiecare elev. Performana nu este neglijat n pedagogia incluziv, ci este un alt aspect al excepionalitii situaiilor de nvare. Un copil supradoat trebuie stimulat, la rndul su, pentru a nva i rezolva situaii de nvare proprii competenelor i capacitilor sale. n acelai timp el este un membru al unei clase de elevi cu car'e interacioneaza, negociaz soluii, ascult puncte de vedere si colaboreaz. Viitorul are nevoie de performane excepionale ale unor indivizi care vor ti s colaboreze i s-i accepte pe ceilali. Astfel, elitele socio-culturale se vor retrage n turnuri de filde i vor oferi soluii false'unei lumi caracterizat de diversitate. Din toate caracteristicile menionate, se evideniaz faptul c strategiile educaiei incluzive sunt valorizatoare pentru elev i Ofer percepii despre sine i despre ceilali ct mai pozitive. V. Strategii de sprijinire a nvrii eficiente pentru toi copiii n clas nvarea este mult mai plcut i mai eficient dac n clasa de elevi: O se folosete nvarea n interaciune; <> se negociaz obiectivele nvrii; O se demonstreaz, se aplic i apoi se analizeaz reaciile; <> se realizeaz o evaluare permanent ca rspuns al nvrii; O se asigur sprijin pentru profesor i pentru elevi. Aceste cinci strategii propuse de Pachetul de resurse pentru profesori, elaborat de UNESCO pentru promovarea colii de tip incluziv, pentru toi copiii, constituie tot attea cerine n optimizarea procesului de nvare n clasa obinuit de elevi. nvarea interactiv se refer la folosirea unor strategii de nvare care s pun accentul pe cooperare, colaborare i comunicare ntre elevi n procesul predrii i al nvrii. Copiii pot nva unii de la' alii. De asemenea, profesorii nva mereu de la copii'. Rezolvnd problemele ivite pe parcursul predrii i nvrii n clas, profesorul nva noi soluii si noi metode de abordare. Interaciunea se petrece si ntre profesori, nvarea eficient presupune lucrul profesorilor n echip i schimburile de experien, ca o'modalitate permanent de lucru. Negocierea obiectivelor presupune permanenta discutare i explicitare a obiectivelor aciunii de nvare. Aceasta are n vedere att relaiile dintre elevi si profesori, ct si relaiile dintre elevi' n activitiile de grup. Fiecare participant are idei, experien i interese proprii. Este prin urmare necesar s se negocieze mpreun obiectivele, pentru eficiena activitii. Demonstraia, aplicaia i conexiunea invers sunt implicate de analiz prin cerce-tare-aciune a colii de tip incluziv. Orice nvare este mai eficient i mai uor asimilat dac cele prezentate sunt demonstrate, se realizeaz aplicarea cuhqtineior primite si se exemplific prin situaii reale de viat, apelnd la experiena celui'ce'nva. In ultim instan este important rspunsul prin conexiune invers la cele nvate.

Evaluarea continu. Orice nvare trebuie s aib n permanent atenie progresele nregistrate. Nu este vorba de a realiza numai evaluarea la sfritul unei secvene de nvare, ci de evaluare continu, traductibil prin rspuns permanent la mesajele'care vin d'e la cel care nva. Nici o ntrebare nu poate rmne fr rspuns, nici o intervenie nu trebuie lsat fr b apreciere. Eficienta nvrii este determinat i de permanentul rspuns pe care profesorul, sau ceilali elevi l dau elevului. Ideile sunt ascultate, chiar cnd sunt greite. Soluiile sunt analizate. n afara mijloacelor cunoscute de evaluare, trebuie s se dezvolte o serie de comportamente eficiente din partea profesorului, care s realizeze o atitudine reflexiv i de evaluare n predare. Printre aceste comportamente se pot enumera: O' a asculta toate rspunsurile i a aprecia fiecare intervenie; O a colabora cu elevii i cu ali profesori ntr-un parteneriat de predare-nvare; O a provoca discuii cu elevii i cu ali colegi; O a prezenta concluziile fiecrui pas al activitii; O a se amuza mpreun cu elevii, pentru a face nvarea mai natural i mai uoar copiilor etc. Modalitile de sprijin. Elevul trebuie sprijinit s nvee n clas mpreun cu ceilali. Sprijinul vine de la profesor, de la un alt profesor (de sprijin) sau de la un alt elev. nvarea are nevoie de susinere prin sprijin. Sprijin n interiorul clasei, n timpul procesului 'de predarenvare, da'r i n afara clasei prin dezvoltarea parteneriatului educativ cu familiile elevilor,'cu comunitatea n general i cu ali specialiti. Educaia incluziv accentueaz nevoia de a recunoate aceast coordonat privind sprijinul. Un elev care pune ntrebri nu este mai slab dect ceilali, ci are nevoie de sprijin. Un copil cu deficiente n nvare poate nva ntr-q clas obinuit dac primete un ajutor suplimentar. Profesorul'are nevoie de ali colegi i de materiale variate care s'-l sprijine. n afara activitii propriu-zise din clas, exist numeroase surse de sprijin. n acest sens, sprijin pentru predare poate fi: colaborarea eficient cu familia i implicarea real a comunitii n problematica procesului colar. Antrenarea unor strategii de sprijinire a nvrii n clas este deosebit de important pentru dezvoltarea unui program de nvare eficient. Cele mai utile metode i tehnici sunt: O climatul social favorabil; O cunoaterea i analiza comportamentelor de nvare tipice fiecrui elev; O nvarea n perechi; O nvarea de la copil la copil; O echipa sau cuplul de profesori n predare; O colaborarea ntre elevi n predare-nvare; O prinii ca parteneri; O mbuntirea formelor de ntlnire cu prinii; O implicarea comunitii; O mbuntirea formelor de comunicare cu ali profesioniti din afara colii; O perfecionarea continu a colii, a practicii profesorilor i a formelor de nvare etc. VI. Cteva strategii de sprijinire a predrii-nvrii n direcia colii incluzive Profesorul trebuie s-i planifice leciile/activitile, dup o evaluare iniial a elevilor, innd seama de obiectivele propuse de program dar i de condiiile concrete ale nvrii n clasa sa, n coala n care activeaz i comunitatea de apartenen. Un principiu recomandabil, pe care trebuie s-l respecte aceast planificare este cunoaterea i analiza realitii, ca surs primar a nvrii. 104 Educaia integrat a copiilor cu handicap Strategiile care concep nvarea ca un fenomen dinamic si complex, acord prioritate acesteia fa de predare si consider relaia profesor elev 'interactiv - nu numai elevul nva de la profesor dar i acesta nva i se perfecioneaz continuu prin experienele sale cu elevii - pot fi denumite strateglile'nvrii interactive. Acestea abordeaz nvarea ca: O un fenomen continuu; O poate fi completat continuu; este ntr-o continu schimbare; O este individual; O este un proces social; O poate fi i distractiv; O necesit o atitudine activ din partea subiectului; Enumerm o serie de strategii interactive care respect aceste cerine: O construirea leciilor noi pe baza cunotinelor anterioare ale elevilor. Metodele recomandate sunt brainstormingul, rezo'lvarea de probleme, comunicarea n grup mic, comunicarea n perechi, observarea, etc. O folosirea experienelor zilnice ale elevilor (strategii de analiz a datelor realului ce stau la baza unor noi

nsuiri, precum i cele care fac apel la memoria afectiv a copilului); O aplicarea practic a rezultatelor nvrii, n secvene didactice diferite, n clas, prin metode i procedee de expresie ca desenul, povestirea, poezia, enumerri de observaii, etc.; O folosirea povestirilor pentru trezirea interesului; <) raportarea nvrii la alte materii; <) folosirea cltoriilor i excursiilor nu numai ca pretext de nvare dar chiar ca o surs de noi experiene; O folosirea situaiilor de joc n nvare, jocurile de rol i dramatizarea; O folosirea problematizrii pe secvene didactice; <> rezolvarea creativ a conflictelor din clas - conflictele pot fi de valori, de resurse i de interese; <> cunoaterea iniial a colectivului, a fiecrui elev n parte s duc la folosirea deschis i flexi'bil a grupurilor de lucru i de nvare; <> colaborare cu familia i comunitatea ca tehnici de sprijinire a nvrii, predrii i evalurii etc. Pentru toate aceste strategii, care prefigureaz ideea unei coli incluzive, rolurile profesorului se nuaneaz i se dezvolt. Dasclul care folosete strategii incluzive de educaie este: participativ; colaborator; partener; reflexiv; pozitiv; empatic. Strategiile interactive pun accentul pe relaiile dintre copii i relaia profesorului cu copiii n actul nvrii. Tehnica grupului de discuie, n care fiecare participant este antrenat este cea mai potrivit. Elevii nva s asculte,'s negocieze, s coopereze, s se exprime prin modaliti variate, i nsuesc roluri i responsabiliti, se cunosc pe ei nii fcnd apel la experiena anterioar pe care o "compar cu a altuia. BIBLIOGRFIE 1. AINSCOW, MEL, Effective Schools for AII, Fulton, Baltimore, P.H. Brookes, London, 1991. 2. AINSCOW, MEL, Special Needs in the Classroom; A Teacher Education Guide, J. Kingsley Publichers, UNESCO, 1994. 3. VERZA, EMIL, Psihopedagogia integrrii i normalizrii, n Revista de educaie special", Nr. 1/992. 4. VRMA, E., VRMA, T., Pedagogia diversitii, n Revista de educaie precolar", Nr.2/1998. 5. VRMA, T., DAUNT, P., MUU, . Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale, Ministerul nvmntului, Reprezentana special UNICEF n Romnia, Ed. Alternative, Bucureti, 1996. 6. * * * Cerine speciale n clas: Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor, UNESCO, tradus de Reprezentana special UNICEF n Romnia, 1995. 7. * * * Convenia cu privire la drepturile copilului, 1989. 8. * * * Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul educaiei speciale. Conferina mondial asupra educaiei speciale: Acces si calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994, Reprezentana speciala UNICEF n Romnia, 1995. INTEGRAREA COLAR A COPIILOR CU HANDICAP MINTAL conf. univ. dr. Gheorghe Radu 1. Noiunile de handicap mintal" i deficien mintal" 1.1. Noiunea de handicap (n general) se refer, dup cum se tie, la dezavantajul social, la pierderea ori limitarea anselor unei persoane de a lua parte la viaa Comunitii, la un nivel echivalent cu ceilali membrii ai societr. [6] Raportat la etapa copilriei i a adolescenei, cnd relaiile sociale fundamentale sunt cele de familie si educaionalei definiia de mai sus se va traduce n ideea c este handicapat acel copil sau adolescent, a crui acces i relaii n propria familie i n instituiile de educaie sunt stnjenite, limitate sau chiar anulate, datorit unor mprejurri diverse. Cnd aceste mprejurri se concretizeaz ntr-o deficien mintal sau n ali factori care limiteaz puternic eficiena intelectual, vom avea handicap mintal. 1.2. n aceeai lucrare, din care am citat definiia handicapului, n general, este reprodus ij o definiie a deficienei mintale sau a ntrzierii mintale"' n accepiune nord american:' ^Deficienta mintal se refer la limitri substaniale n funcionarea prezent (a unei persoane). Ea este caracterizat prin funcionarea intelectual semnificativ sub medie, existnd corelat cu dou sau mai multe dintre urmtoarele capaciti adaptative" [6]: comunicarea, autoservirea, deprinderile gospodreti i cele sociale, utilizarea serviciilor comunitare, orientarea n mediul nconjurtor, sntatea i securitatea personal, petrecerea timpului liber si munca etc. 1 Acceptnd aceast definiie, n densul c, ntr-adevr, deficiena mintal reprezint o funcionare mintal

semnificativ sub medie", suntem totui de prere c definiia respectiv este prea larg, lsnd posibilitatea includerii n noiunea de deficien i a unor stri temporare de ntrziere intelectual. Socotim, deci', c definiia deficienei mintale trebuie formulat cu mai mult precizie, n caz contrar existnd riscul unor confuzii ntre deficiena real i falsa (sau pseudo) deficien mintal i c msurile viznd integrarea sunt insuficient adaptate sau personalizate".' 1.2.1. Referindu-se doar la unul din nivelele deficienei mintale, adic la debilitatea mintal (deficiena uoar) R. ZAZZO menioneaz: Debilitatea este prima zon de insuMenionm c termenul de ntrziere mintal" a fost i este utilizat adesea i n ara noastr, n sens sinonim cu cel de deficient mintal. ficien mintal - insuficien legat de exigenele societii, exigene care sunt variabile de la o societate la alta, de ia o vrst la alta - insuficiena ai cror determinani suni biologici (normali sau patologici), avnd un efect ireversibil n starea actual a cunotinelor noastre". [7] Sublinierile n aceast definiie ne aparin i urmresc s evidenieze trei idei, care aduc precizri noiunii de deficiena mintal: a) faptul c insuficiena caracteristic debilitii mintale - dar i deficienei mintale, n ansamblul su - variaz n raport cu exigenele fiecrei societi, ceea ce nseamn c i cerinele minime pentru integrare (familiala, colar i profesional) vor fi diferite de la d societate la alta; b) faptul c determinanii deficienei mintale pot fi biologici - att normal?', adic provocai prin variaii poligenice'obinuite (normale), ct i patologici", adic provocai de aciunea unor maladii n ontogeneza; c) faptul c - aa cum se exprim R. Zazzo - n starea actual a cunotinelor noastre", factorii determinani au un efect ireversibil, adic influena lor nociv asupra organismului nu mai poate fi nlturat complet, ci doar diminuat. Aceast precizare este important, ntruct, n cazul falsei deficiene mintale, efectul respectiv este, dimpotriv, reversibil, depinznd hotrtor de eficiena msurilor profilactice, terapeutice i de consolidare treptat a progresului realizat pe parcurs. Dup cum se menioneaz i n recomandrile forurilor internaionale de specialitate, pentru deficienii mintali pro'priu-zii pot fi iniiate att msuri de integrare, ct i aciuni separate n instituii specializate [6],' ndeosebi n cazurile mai accentuate sau 'n cefe asociate cu alte insuficiene stabile (senzoriale, motorii, etc.). n schimb, pentru falsa deficien mintal, singura atitudine raional - att din punct de vedere moral, ct i al eficienei este cea care preconizeaz msuri profilactice i terapeutice, integrate educaiei obinuite._ 1.2.2. O alt definiie a deficienei mintale o gsim n cursul universitar elaborat de IOAN DRUU (1995), care realizeaz o sintez a principalelor idei dintr-o descriere dat de Asociaia American a Deficienei Mintale (AAMD) n anul 1973: deficiena mintal este o insuficient global i un funcionament intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifesta printr-o stagnare, ncetinire sau o lips de achiziii n dezvoltare, determinate de factori etiologici, biologici i/sau de mediu, care acioneaz din momentul concepiei pn la ncheierea maturizrii, i care au consecine nefavorabile asupra comportamentului adaptai]/'. [1] Se observ cu uurin c, la nceputul acestei definiii se reiau principalele caracteristici ale deficientei mintale, enumerate i n prima definiie american citat. Este vorba de: caracterulglobal al insuficientei i ele un funcionament intelectual semnificativ sub medie. In partea final a noii definiii, se fac precizri suplimentare pentru o mai just nelegere a fenomenului deficienei mintaie, menionndu-se stagnarea, ncetinirea sau lipsa de achiziie n dezvoltare, fenomen prezent'pe tot parcursul dezvoltrii cu consecine negative asupra adaptrii i a posibilitilor de integrare colar. 2. Noiunea de fals deficien mintal" i problematica integrrii loan Druu propune si o definiie a falsei sau pseudodeficienei mintale. Aceasta se refer la categoriile de copii cu o ntrziere sau ncetinire n dezvoltarea psihic, cu blocaje emoionale, cu carene educative determinate mai ales de factori externi. Randamentul colar al acestor copii si rezultatele obinute de ei la unele teste psihologice sunt similare cu cele ale deficientului'mintal real. De aici rezult c, att deficientul mintal real, ct i pseudodeficienul se caracterizeaz la un moment dat (adic n momentul investigaiei psihodiagnostice) printr-un evident deficit intelectual. Deosebirea dintre pseudodeficienii mintal i deficienii mintal propriu-zisi const n faptul c pseudo-deficienii mintal pot recupera deficitul intelectual, daca intervenia este prompt si de durat, pe cnd la deficienii mintal deficitul intelectual se consider a fi ireversibif. fi ] 2.1. Pentru o bun distincie ntre deficiena mintal real i falsa deficien mintal, poate fi util cunoaterea teoriei elaborate de L.S. VGOTSKl'cu privire la zona proximei dezvoltri'. n concepia acestui autor, exist o zon actual a dezvoltrii, care se definete prin capacitile active (manifeste) ale copilului n momentul dat, precum i o zona a proximei dezvoltri" (ZPD) care se refer la potenialul de dezvoltare a copilului, adesea ascuns observaiei directe, intr-o activitate independent, orice copil va nva eficient doar la nivelul dezvoltrii sale actuale, adic ia nivelul deja atins n momentul dat. n schimb, ntr-un proces de nvare dirijat, cu ajutor primit din exterior - cu alte cuvinte, n condiii de mediere" - performanele copilului vor fi definitorii pentru potenialul su de progres, reflectat n ZPD.

La copilul deficient mintal ZPD este ngust, puin eficient, iar progresele n nvarea dirijat sunt lente i adesea nesemnificative. La copilul obinuit (normal) - dar i la cel cu fals deficien mintal - progresele n nvarea dirijat sunt evidente, semnificative. Falii deficieni mintal sunt, deci, asemntori cu deficieni mintal propriu-zisi la nivelul zonei actuale de dezvoltare, fapt care face ca ntr-o investigaie psihometric de tip clasic, n care se sondeaz dezvoltarea n momentul dat, acetia s nu poat fi difereniai ntre ei. Prin urmare, un diagnostic stabilit doar pe baza unei singure aplicri a unui test oarecare de inteligen, fr un exerciiu de nvare mediat, nu poate fi un diagnostic diferenial, ci doar un'diagnostic prezumtiv, n schimb, sub aspectul ZPD, falsul deficient mintal este mai aproape de copilul normal, ceea ce-i ofer un prognostic superior al evoluiei ulterioare. Aceast concluzie vine s confirme ideea c, pentru cazurile de fals deficien mintal - puternic rmase n urm sub aspectul dezvoltrii n momentul dat (dezvoltarea actual), dar cu un prognostic pozitiv (dezvoltarea proxim) - sunt recomandabile i acceptabile doar msurile de nvmnt integrat. 2.2. Practica demonstreaz c deficiena mintal real, mai ales cnd nu este abordat corespunztor i de timpuriu, provoac un handicap stabil, adic fenomene persistente de inadaptare, inclusiv colare. Falsa deficien mintal poate provoca i ea fenomenul de handicap - ndeosebi de handicap colar - dar la copiii respectivi handicapul este mai uor, are un caracter temporar i, deci, poate fi depit n condiii de abordare difereniat. Dar caracterul temporar al handicapului la falii deficieni mintal - ca, de altfel, nsi falsitatea deficienei - nu se constat de la prima investigaie psihodiagnostic (mai ales, cnd ea este superficial, de scurt durat), deoarece, aa'cum am mai spus, manifestrile de moment ale falilor deficieni sunt similare cu cele ale deficienilor reali. Aceasta face ca, att unii ct i ceilali s'fie orientai adesea mpreun spre colile speciale ajuttoare, unde sunt antrenai'n activitile nvare mult mai uoare dect n cola obinuit, desfurate lent, n pai mruni, n aceste noi condiii de nvare (comNoiunea de nvare mediat este prezentat n studiul referitor la evaluarea copiilor cu cerine speciale. parativ cu cele n care au nregistrat eecul colar global) marea lor majoritate nregistreaz progrese. Dar, n timp ce deficienii reali nregistreaz aceste progrese cu destule dificulti, poticnindu-se adesea, falii 'deficieni avanseaz mai vioi, distanndu-se curnd 'prin rezultatele obinute. Se'creeaz, astfel, decalaje, apar noi dificulti de adaptare, datorit marilor diferene de ritm i de eficien n activitile comune. Fr a mai insista, n continuare, pe aceste aspecte, este evident necesitatea perfecionrii metodologiei diagnosticului diferenial ntre deficiena mintal real i falsa deficien, ntre handicapul real, stabil i alte &ES, mult mai uor de rezolvat. 2.3. Una din direciile de perfecionare a psihodiagnosticului diferenial const n orientarea formativ a acestuia, orientare care, pe lng sondarea nivelului actual al dezvoltrii, caut s evidenieze i posibilitile de progres, adic s realizeze un prognostic al posibilitilor de avans spre zona proximei dezvoltrii i s acioneze ameliorativ n aceast zon. O astfel de abordare a psihodiagnosticului diferenial - ca pe un proces de mai lung durat, nu doar constatativ, ci i ameliorativ, ne oblig la o atitudine mai atent n ceea ce privete orientarea celor n cauz spre forme adecvate de intervenie educativ. n cazul n care, dup orientarea iniial, se constat greeli, sunt necesare msuri operative de precizare a diagnosticului i'de reorientare. Trebuie avut ns n vedere c o reori-enare trzie spre forme integrate de educaie special, dup ce copilul cu falsa deficien mintal i-a petrecut mai mult timp n instituii speciale separate, duce la scderea dramatic a anselor de reuit, n practica ps'ihopedagogic exist principiul c este mai bine s greeti supraapreciind copilul i orientndu-l iniial spre forme integrate dect s-i subapreciezi capacitile reale, orientndu-l cu uurin spre nvmntul special separat Aceasta deoarece drumul de ntoarcere dinspre nvmntul'special spre cel obinuit - inclusiv spre formele integrate este adesea barat de marile decalaje care se creeaz n raport cu avansul copiilor rmai n fluxul normal al colii obinuite. 2.4. Nevoia perfecionrii diagnosticului diferenial ntre deficiena mintal real i pseudodeficien, n perspectiva unei mai bune orientri spre forme adecvate de nvare i intervenie terapeutic, rezult i din analiza unor date cu privire la frecvena cazurilor de deficien mintal. Astfel: 2.4.1. n literatura de specialitate [1] se subliniaz faptul c, n timp ce proporia deficienei mintale reale nu depete 4% din totalul populaiei de vrst colar (de cele mai multe ori situndu-se, ns, n jurul procentului de 1%), falsa deficiena mintal - grefat adesea pe stri liminare ale intelectului, pe dereglri afective, comportamentale, etc. - depete, la nivelul unor comuniti, procentul de 10%. 2.4.2. Investigaiile, efectuate n diferite perioade (2), (3), .a., demonstreaz c proporia copiilor cu fals deficient mintal sau cu alte fenomene care determin inadaptarea colar, fr a fi ns deficieni mintal propriu-zisi, se ridic la 40-60% din efectivele de elevi ale unor instifbii colare speciale. Menionam ns c asemenea situaii au fost constatate, mai ales, n anumite case de copil cu coal ajuttoare", instituii supuse acum unor ample prefaceri. Dar prefacerile respective nu vor da rezultatul scontat, dac nu se vor impune msurile amintite de evaluare corect i de orientare conform unui diagnostic obiectiv. 2.4.3. Trebuie s artm, de asemenea, c nu doar greelile de psihodiagnoz i de orientare explic prezena n

unele coli speciale ajuttoare a procentului amintit de copii cu fals deficien mintal, cu stri'liminare i cu alte situaii aparte. Vinovat este si o anume atmosfer lipsit de exigen n aceste scoli, care nu numai c accept cu indulgen cazurile uoare - ce ar putea'fi integrate nvmntului obinuit - dar i reorienteaz cu grab spre cmine coal (pentru deficieni mintal sever) proprii elevi cu tulburri mai accentuate. Se produce astfel un flux nejustificat de copii, dinspre coala obinuit spre scoal special ajuttoare (chiar si la nivelul claselor V - VIII) i dinspre aceasta din urma spre cminul coal, n loc ca lucrurile s se petreac invers, dup cum, de altfel, ar fi firesc n contextul orientrii actuaie integraioniste. Fenomenele amintite mai au ns si o a treia cauz: tendina unor familii nevoiae care, din lips de resurse proprii, caut sa obin orientarea copiilor lor, chiar i cu afeciuni sau cu insuficiene minore, spre nvmntul special separat, unde, pe baza reglementrilor actuale, condiiile materiale sunt mai avantajoase. 3. Forme de realizare a integrrii colare, n cazul handicapailor mintal n principiu, cu handicapaii mintal sunt practicate aceleai forme de integrare, ca si cu alte categorii de handicapai: clase difereniate, integrate n structura colii obinuite, grupuri de cte 2-3 copii deficieni inclui n clasele obinuite, integrarea'individual a acestor copii n aceleai clase obinuite, efc. 3.1. La o prim impresie, soluia claselor difereniate pare a fi cea mai accesibil i facil si, periodic, se recurge la ea mai ales din iniiative locale sau cu caracter experimentai. Dar rezultatele lamentabile obinute n anii '70, n numeroase clase de recuperare", nfiinate atunci i reluate ulterior sub diferite denumiri, ne fac s fim circumspeci n privina acestei soluii 'integratoare" i s preconizm, mai ales, altele. 3.2. Dup prerea noastr, integrarea colar a handicapailor mintal, ca, de altfel, a tuturor handicapailor, nu trebuie abordat doar (i nici mcar n primul rnd), de pe poziia formulelor organizatorice de tipul claselor amintite. Aceasta deoarece - mai ales cnd msurile de integrare sunt iniiate abia dup civa ani de eec colar al copiilor respectivi - soluia aleas este tardiv. 'Mult mai eficiente sunt msurile anticipative, care pregtesc integrarea organic a copiilor cu probleme de adaptare n fluxul normal al activitilor din coala obinuit, nainte ca ei s fie declarai (pe drept sau greit) handicapai mintal, n acest scop, par s fie utile: 3.2.1. Iniierea, la nivelul vrstei precolare, n familie sau grdini, a msurilor de stimulare general si terapie specializat, pentru toi copiii cu deficien mintal real. La fel de important si necesar este abordarea timpurie a copiilor precolari cu probleme mai uoare, dar care pot contracta treptat tulburri de dezvoltare, datorit unor eventuale insuficiente i dificulti pe care le au n plan senzorial, psihomotor, de limbaj, de sntate generala, de via si'educaie n familie, etc. Neajutai s-i depeasc dificultile n precolaritate, aceti copii vor reprezenta la debutul colar, grosul" celor cu pseudodeficieri mintal. 3.2.2.0 alt msur necesar pentru integrare o reprezint pregtirea temeinic a debutului colar al tuturor copiilor, o atenie deosebit acordndu-se celor care, la vrsta de ase ani (deci cu un ah naintea nscrierii la coal) manifest dificulti n comunicare, n activitatea grafic, n orientare, etc. Cu aceti copii, pentru a nu deveni ulterior clieni" ai formelor de educaie special - grupa mare'din grdini trebuie s-si fixeze, ca obiectiv prioritar, pregtirea intensiv a debutului colar, n cazurile de ntrzieri accentuate, copiii respectivi pot obine amnarea cu un an a debutului colar, dar cu obligaia pregtirii intensive, n continuare a acestui debut. 3.3. Copiii cu probleme care au parcurs perioada precolar i de pregtire a debutului colar, dar care continu s ntmpine dificulti de nvare i adaptare, vor putea ii integrai, n grupuri restrnse sau individual, n clasele primare obinuite, unde vor beneficia de toate facilitile integrrii. Dincolo de acest nivel al nvmntului primar, integrarea trzie n clasele mai mari a deficienilor mintal ( nu ns i a celorlalte categorii de handicapai) ni se pare o utopie, avnd m vedere incapacitatea caracteristic acestor deficieni, manifestat la nivelul gndirii formale, din ce n ce mai intens solicitat n clasele respective. 3.4. Problema integrrii deficienilor mintal se pune cu i mai mare stringena n finalul procesului de colarizare, atunci'cnd dezideratul calificrii i al integrrii sociale, prin participare la munc, depete limitele ergoterapie!, prioritar'n etapele anterioare. Forma actual de pregtire prin scoli profesionale separate se dovedete tot mai ineficient, prin prisma evoluiei ulterioare a absolvenilor. Majoritatea acestora sunt omeri sau lucreaz n alte sectoare dect cele pentru care s-au pregtit. Care sunt, atunci, soluiile? Unele experiene demonstreaz c, n afara clasicelor ateliere protejate" s-ar putea ncerca, pe scara larg, integrarea n colile obinuite de ucenici, iar apoi plasarea n eventuale asociaii (productive) de tip familial, unde tinerii n cauz - fr experien i inabili sociali - pot beneficia de supraveghere i ndrumare, chiar din partea prinilor sau a altor rude. BIBLIOGRAFIE 1. Druu, l., Psihopedagogia deficienilor mintal (lecii), Cluj - Napoca, Universitatea Babe - Bolyai", 1995. 2. Radu, Gh., Contradicii ale sistemului actual de nvmnt pentru handicapai, n Revista de Educaie Special", 1992, Nr. 1. 3. Radu, Gh., i colab. Direcii ale optimizrii nvmntului ajuttor, n Probleme de defectologie", voi. IX,

Buc.', E.D.P., 1975. 4. Vgotski, L. S. Opere psihologice alese, Buc., E.D.P., 1971. 5. Verza, E., Psihopedagogia integrrii i normalizrii, n Revista de Educaie Special", 1992, Nr. 1. 6. Vrma, T. i cqlab. Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale, Buc., Ministerul nvmntului i Reprezentana UNICEF n Romnia, 1996. INTEGRAREA COLAR A COPIILOR CU HANDICAP AUDITIV prof. drd. Traian Vrma 1. Terminologia Expresia deficiene auditive cuprinde, n esen, 2 categorii mari de deficit auditiv, surditatea (pierderea total a auzului) i hipoacuzia (pierderea parial a auzului). Surditatea presupune o pierdere a auzului de peste 90 de decibeli (db), n vreme ce hipoacuzia se nscrie pe o gam de deficit auditiv situat ntre 20 i 90 db. Unii autori (Stanic i col., 1997) utilizeaz expresia disfuncie auditiv, cu semnificaie echivalent celei de deficien auditiv. Termenul de handicap auditiv este folosit de asemenea, prin analogie cu handicap vizual. Aceti termeni nlocuiesc n prezent termenul surdo-mut, depit n lume ca utilizare. Cuvintele surd si surditate (surzenie) sunt ns utilizate n continuare n foarte mare msur att la noi cat i n alte ri, nefiind considerate a avea efecte traumatizante importante. Ramura psihopedagogie! speciale care studiaz deficiene auditive i implicaiile lor pedagogice se numete tradiional surdopedagogie. Alte denumiri, cu semnificaie evident sunt surdopsihologia i surdopsihopedagogia. 2. Identificarea, etiologia i tipologia disfunciilor auditive 2.1. Identificarea n comparaie cu alte deficiene (ndeosebi cu cea vizual i fizic), cea de auz nu este prea uor observabil, att de'ctre oameni obinuii i uneori nici chiar de ctre medici. Una dintre particularitile acestei disfuncii este i marea variabilitate a pierderii senzoriale, de la cea foarte uoar (de circa 20 db), pn la cea foarte profund (peste 90 db). Un alt element foarte important este momentul pierderii (totale sau pariale) a auzului, care la copii se leag foarte mult de structura comunicrii verbale. Consecinele n planul dezvoltrii i educaiei la copii se coreleaz n mare msur cu tipul i gradulde deficit auditiv, precum i cu momentul pierderii de auz. Acestea sunt doar cteva considerente care relev cu pregnan importana identificrii i examinrii ct mai de timpuriu a pierderii de auz, n vederea protezrii, stimulrii ntregului potenial de dezvoltare a copilului n cauz. Testarea audiologic a unui copil identificat ulterior a avea deficiene auditive este un moment crucial n viaa lui i a familiei. Aceast operaiune se face de ctre specialiti, dar este bine s se tie care sunt informaiile vitale de care are nevoie echipa de evaluare complex: * capacitatea intelectual; * pierderea de auz; * handicapuri suplimentare la deficiena de auz; * dezvoltarea limbajului; * inteligibilitatea vorbirii; * utilizarea protezelor auditive; * abilitile matematice; * abilitile de citit-scris. O pregtire prealabil necesar nelegerii cunotinelor legate de testarea auzului, care se face i n cadrul cursului universitar de psihopedagogie special se refer la anatomia i fiziologia urechii. Astfel, din punct de vedere morfologic, urechea cuprinde: * pavilionul urechii (urechea extern); * timpanul (membrana timpanic); * ciocnelul (malleus); * nicovala (incus); * scria (stapes); * cohleea; * nervul auditiv; * trompa lui Eustache; * canalele circulare. Funcionarea urechii are n vedere, ntr-o abordare simplificat, urmtoarele: sunetele ptrund n ureche prin canal (urechea extern), ajungnd prin acesta la timpan. Izbirea timpanului de

ctre un sunet l face pe acesta s vibreze, vibraiile avnd frecvene diferite, n funcie de tipul de sunet (nalt sau jos). Micarea timpanului o va antrena i pe cea'a ciocnelului, aflat n spatele acestuia, iar ciocnelul la rndul lui va pune n micare nicovala, iar aceasta la rndul ei, scria. Toate cele trei oscioare formeaz lanul osicular, aflat n urechea medie, care are urmtoarele funcii: transmiterea vibraiilor sonore de la urechea extern la cea intern; amplificarea sunetului, pentru ca mesajul care ajunge la urechea intern s fie ct mai clar. Att urechea extern ct i cea medie sunt n mod normal pline cu aer, n timp ce urechea intern este plin cu lichid. Propagarea sunetului din aer n lichid se face cu att mai bine cu ct sunetul este mai puternic n mediu plin cu aer. Ambele pri ale urechii alctuiesc un sistem mecanic, iar tulburrile aprute n aceste segmente pot'fi remediate de regul prin tratament medical. Transmiterea sunetului din mediul aerian n cel lichid se realizeaz graie micrii nainte i napoi a scriei, care genereaz valuri n fluidul din cohlee. Valurile pun n'micare periorii celulelor'(circa 17.000). Fiecare dintre aceste celule poate transmite d'e asemenea mesaje electrice la nervul cu care este conectat. Pe calea nervului auditiv, aceste mesaje sunt transmise mai departe ctre creier. 2.2. De ce nu aud unii copii ? a) Cauze care in de urechea extern Blocarea cu cear a canalului auditiv extern este cea mai simpl cauz a unor deficiene de auz, uor de remediat. Alte cauze ale diminurii auzului n acest segment se pot datora unor mici malformaii sau unor eczeme, care pot fi tratate, de cele mai multe ori, medical. b) Cauze legate de urechea medie n Marea Britanie se apreciaz c unul din patru copii n vrst de 7 ani pot prezenta la o anumit dat o deficient de auz datorat disfunciilor din urechea medie. Cauzele mai frecvente se leag de: - acumularea de fluid n aceast parte a urechii, care se poate rezolva inclusiv pe cale chirurgical; - infectarea urechii medii (otita medie acut). Pierderea de auz datorat unor afeciuni ale urechii externe sau medii se numete surditate de transmitere, care este bine s fie cunoscut de prini i cadre didactice, pentru a se face referirea medical necesar unei intervenii de specialitate ct mai rapide. Depistarea surditii de transmisie n coal se face mai ales prin observare, acordndu-se atenie la copiii care: - respir frecvent pe gur i fac des infecii ale cilor respiratorii superioare; - se plng des de dureri de urechi sau de urechi nfundate; - neleg greit ceea ce se vorbete n clas; - au dificulti n urmrirea instruciunilor date de profesor; - nu neleg tot, dei par s aud; - solicit mai des ajutorul (mai ales la apropierea profesorului de banca lui); - vorbesc mai ncet n clas, ntr-o anumit zi, dect de obicei. c) Cauze legate de urechea intern Afeciunile la acest nivel - cohleea, cile nervoase sau poriune din creier responsabil - surit permanente, cunoscute sub denumirea de surditate neuro-senzorial (sau de percepie). Aceste afeciuni nu pot fi tratate de regul pe cale medical ori chirurgical (dei n ultimii ani implantul cohlear pare s dea anumite sperane). n acest tip de surditate este alterat fundamental calitatea sunetului. O particularitate - i o problem - pentru copiii aflai n aceast situaie este incapacitatea de a suporta sunetele puternice. 2.3. Tipuri de surditate 2.3.1. Surditate de transmisie (legate de cauze inerente urechii externe sau medii) 2.3.2. Surditate de percepie, n legtur cu care, din punct de vedere al momentului apariiei deosebim: a) surditatea de percepie congenital, care se mparte la rndul ei n: - surditatea ereditar, motenit pe cale genetic, de la prini; - surditatea prenatal, legat de anumite cauze care intervin pe durata sarcinii mamei (de exemplu, rubeola); - surditatea perinatal (datorat unor cauze ca: greutate mic, anoxie, icter neo-natal, incompatibilitate de Rh). b) surditatea de percepie dobndit, poate aprea datorit unei infecii virale (ruje-ola, gripa, creionul) sau datorit meningitei. 2.3.3. Surditate de tip mixt (de transmisie i de percepie) 2.3.4. Pierderea de auz funcional este apreciat a fi, de ctre unii autori (Stanic i col., 1997), cea care nu se datoreaz unor cauze organice ci este o pierdere de auz psihologic ori o surditate histeroid. n cazul apariiei acesteia la copii, ea constituie un indiciu care trebuie s atrag atenia familiei i profesorilor asupra unor tulburri emoionale. Printre factorii care concur la pierderea de auz funcional se numer i capacitatea de a comunica la un nivel obinuit de intensitate a vocii (aa de pild, persoanele care vorbesc de obicei foarte tare'au uneori senzaia c nu aud sau c nu neleg ceea ce spun persoanele care vorbesc mai ncet). 3. Recomandri privind prevenirea i/sau diminuarea consecinelor negative ale surditii la copii

Indiferent de tipul de surditate, apariia acesteia la copii naintea achiziionrii limbajului poate avea consecine serioase n planul dezvoltrii psihice, cu deosebire asupra structurrii limbajului verbal. Protezarea auditiv, ct mai de timpuriu posibil, n raport cu momentul identificrii pierderii de auz este o cale foarte important de compensare a auzului. Dezvoltarea cognitiv trebuie stimulat continuu prin intermediul organelor de sim valide i a jocului. nvarea limbajului i comunicrii este necesar s se fac prin ct mai multe mijloace posibile (verbale, mimice, gestuale, tactile). Comunicarea total - prin toate mijloacele posibile - este apreciat a fi o atitudine frecvent fa de copilul surd i de nevoile de comunicare - dezvoltare ale acestuia. Cei care accept aceast atitudine demonstreaz c se axeaz mai degrab pe abilitile dect pe disabilitile copilului (UNESCO, 1987). Interaciunea dintre copilul surd i alte persoane - copii, aduli - pe planuri multiple, este foarte important pentru prevenirea izolrii i nedezvoltrii. Intensitatea vocii persoanelor care interacioneaz cu aceti copii, mai ales n cazul utilizrii protezelor auditive este un element adeseori foarte important n comunicare. 4. Managementul mediului de nvare Problema integrrii" colare a copiilor cu handicap de auz este una dintre cele mai controversate pe plan mondial. Unul dintre aspectele care prezint o importan deosebit este nevoia acut a educaiei precolare, cat mai de timpuriu. Integrarea sau nu ntr-o grdini ori coal obinuit depinde de mai muli factori, fiind ns n esen o problem individual. Exist i soluii intermediare (grupe/clase speciale sau frecven alternativ). Sarcina cea mai important a colii vis a vis de copiii cu handicap auditiv este - la fel ca pentru toi copiii - s le dea acestora cunotinele i valorile eseniale necesare pentru a deveni'membri ai societii (UNESCO, 1987).' Atunci cnd un asemenea copil ncepe coala, nvtorul sau profesorul care lucreaz cu el tebuie s ncerce s obin toate informaiile relevante despre acesta, familia si comunitatea din care provine. Observaiile fcute n timpul primelor sptmni si luni de coal asupra conduitei copilului cu handicap auditiv pot oferi de asemenea informaii extrem de utile pentru facilitarea integrrii colare a acestuia. Uneori dureaz foarte mult timp ca profesorul s-i poat forma o opinie exact n legtur cu nivelul auzului i/sau capacitile reale de comunicare. Accesul cadrelor didactice din coala obinuit la expertiza i serviciile unor profesori specializai (itinerani, consultani, etc.) este o resurs deosebit. 4.1. Organizarea colii i a clasei Compensarea auzului prin afiarea de variate imagini n coal i n clas este p prim condiie pentru a facilita mai buna cunoatere a realitii - desene, fotografii (mai ales din cadrul unor aciuni, ca de pild excursiile la care au participat respectivii elevi), hri, desene i reproduceri diverse. Organizarea clasei se face n aa fel nct fiecare copil s poat vedea att profesorul ct si pe ceilali copii din clas, ceea ce presupune un numr ct mai redus de elevi n clas. Maniera optim de organizare spaial a bncilor/clasei - practicat n colile sau clasele speciale de acest tip - este n form de semicerc. Pentru a facilita citirea labial (de pe buze), se recomand ca scaunul pe care st profesorul s fie situat la aceeai nlime cu cele pe care stau elevii, iar iluminarea s fie ct mai adecvat, att spre elevi ct i spre profesor. Tabla clasic sau un flip-chart sunt mai utile n clasele unde nva copiii cu handicap auditiv dect la ceilali copii. Retroproiectorul sau alte mijloace de nvmnt similare sunt de asemenea foarte utile pentru vizualizarea unor informaii, scheme etc. 4.2. Strategii de comunicare n clas Pentru a realiza comunicarea educaional necesar n clas, cadrul didactic trebuie s in cont, pe ct posibil, de urmtoarele cerine: a) s nu le vorbeasc elevilor atunci cnd acetia nu privesc spre profesor; b) s se vorbeasc sau s se comunice non-verbal cu elevul cu probleme auditive avnd ntotdeauna orientarea corpului spre acesta; 117 Educaia integrat a copiilor cu handicap c) s utilizeze ori de cte ori este posibil diverse modaliti de ilustrare vizual a coninutului celor prezentate; d) copiii trebuie s contientizeze mereu pe timpul dialogului cine este persoana care comunic n clipa respectiv; e) cadrul didactic trebuie s fie pregtit continuu pentru a repeta comentarii, ntrebri sau rspunsuri ale unui anumit copil, pentru ca toi elevii s beneficieze de ceea ce se comunic; f) elevii vor fi solicitai s pun n discuii subiecte i probleme ridicate de ei, chiar dac profesorul nu le agreaz sau nu nelege limbajul non-verbal. 4.3. Unele consideraii privind metodele si coninuturile de nvare 4.3.1. Activiti care dezvolt limbajul i lumea cunoaterii ntruct copiilor deficieni de auz le lipsesc multe dintre cunotinele i abilitile pe care le regsim la ceilali copii de aceeai vrst, cadrul didactic trebuie s acorde o'mare pondere activitilor care integreaz nvarea limbajului cu asimilarea deprinderilor practice i a cunotinelor despre lume i viaa.

Jocurile i experiena de cunoatere direct, cu deosebire la vrstele mici au o importan covritoare. O importan deosebit o are, la aceti copii formarea percepiei timpului. Vizualizarea poate lua n acest context forma unui calendar elaborat treptat n clas cu ajutorul elevilor. Leciile i excursiile n afara colii reprezint o cale eficient de a familiariza copiii cu lumea normal din jurul lor. Povestirile i lecturile sunt de asemenea o metod important de predare-nvare pe diferite trepte de colarizare. Pot fi utilizate diferite modaliti de comunicare-verbal, mimico-gesticulara, pantomima, comunicarea prin desene etc. 4.3.2. Elemente specifice de curriculum Dup unii autori (UNESCO, 1987), diferena principal n nvare dintre copiii auzitori i cei neauzitori este dat mai ales de maniera n care anumite subiecte sunt predate. Se poate urma adeseori curriculumul obinuit desigur n funcie i de asocierea sau nu a altor deficiene (mintale mai ales), de gradul i momentul pierderii auzului, etc. Este necesar ns un timp mai ndelungat de studiu precum si metode specifice. Educaia special auditiv, a articulrii (tehnica vorbirii), labiolectura i exersarea resturilor auditive sunt componente curriculare vitale la aceti copii. Percepia limbajului scris de copilul surd - mult mai uoar dect a limbajului oral - este diferit fa de a celorlali copii, fa de a profesorului. uzitorii folosesc scrierea ca o form secundar de limbaj, pentru care baza este ns vorbirea. Pentru copilul surd limbajul scris este forma primar, care poate eventual servi i ca o premis a articulrii. Surditatea poate deveni ea nsi o tem de predare-nvare atunci cnd copilul n cauz devine ncreztor n calitatea sa nou de colar, se percepe ca membru al unui grup de elevi (posibil surzi ca i el). Se poate arta ce este surditatea, ce este sunetul, care este diferena dintre copiii auzitori i cei neauzitori. Este foarte important ca aceti copii s neleag de asemenea consecinele situaiei de a fi surd - faptul c s-ar putea s nu asimileze niciodat limbajul verbal, c din aceast cauz ansele lor n via sunt mai reduse, dar c, n acelai timp pot deveni foarte buni n anumite domenii de activitate (exemplul tehnicienilor dentar). 4.4. Echipamente tehnice n coli n ultima vreme s-au produs diverse echipamente care sprijin educaia colar a copiilor surzi, n primul rnd pentru a le facilita achiziia limbajului verbal. Cel mai important mijloc tehnic este proteza auditiv individual. Alegerea i utilizarea corect a protezei incumb ns o serie de cerine, care este bine s fie cunoscute att de prini ct si de cadrele didactice. Aceasta treb'uie introdus ct mai de timpuriu posibil, trebuie s fie bine adaptat urechii i ntreinut continuu. Pentru a se putea utiliza eficient protezele auditive, proprietile acustice ale clasei trebuie s fie corespunztoare - nivelul de zgomote trebuie s nu fie prea ridicat, iar reverberaia (ecoul) nu trebuie s fie prea puternic. Exist numeroase tipuri de amplificatoare ale vocii, utilizabile n laboratoare speciale-amplificatoare de grup. Cel mai modern mijloc de amplificare este miniaturizat i portabil, permind transmiterea prin radio a vocii profesorului spre proteza auditiv a fiecrui elev. 4.5. Unele cerine ale integrrii n coala obinuit a copiilor cu disfuncii auditive au n vedere urmtoarele (cu referire la un anumit copil): - s nu prezinte un decalaj de dezvoltare mai mare de 18 luni; - s aib o personalitate puternic; s aib acces la servicii i ajutor specializate, potrivit nevoilor sale; - s posede i s foloseasc echipament audiologic de foarte bun calitate; - s aib deprinderi auditive i de labiolectur adecvate; - s utilizeze cu eficien resturile auditive. Este necesar, de asemenea, ca profesorii din colile obinuite s manifeste nelegere fat de aceti elevi, s-i accepte n clas, sa cear sprijinul atunci cnd au nevoie i s beneficieze, dac este posibil, de o pregtire special n acest sens. Nu mai puin important este atitudinea prinilor, nivelul de implicare i de ateptare al acestora privind rezultatele colare (i sociale) ale fiului/ficei. BIBLIOGRAFIE 1. Blackwell, P., Language Curriculum Planning for Deaf Children, UNESCO, 1987. 2. McCormick, B., Teste screening pentru deficiena de auz la copiii mici, Bucureti, Semne 94, 1996. 3. McCracken, W., Sutherland, H., Efiecient - Nu deficient. Un ghid pentru prinii copiilor deficieni de auz, Bucureti, Semne 94,1996. 4. Lynas, W., Integrating the Handicapped into Ordinary Scools - A Study of Hearing Impared Pupils, Croom Helm, London, 1986. 5. Tucker, l., Powel, C., Copilul cu deficiene de auz i coala, Charme Scott SRL, 1993. 6. Stanic, L, Popa, M., Popovici, D.V., Deficiena auditiv n Psihopedagogie special, Deficiene senzoriale,

Editura Pro. Humanitat'e, 1997. 7. Stanic, l., Ungar, E., Benescu, C., Probleme de tehnica vorbirii i labiolectur, E.D.P., Bucureti, 1983. 8. * * * Acces by Young Handicapped Persons to Communication and Language, Guides for Special Education no. 5, UNESCO, 1987. 9. * * * Education of deaf children and yound people, Guide for Special Education no. 4, UNESCO, 1987. INTEGRAREA COLARA A COPIILOR CU HANDICAP VIZUAL profesor drd. Traian Vrma 1. Terminologie Sintagma deficiene de vedere" cuprinde o serie de aspecte deficitare ale vederii, dintre care cele mai cunoscute sunt cecitatea (orbirea) i ambliopia (pierderea parial a vederii). Cecitatea este proprie persoanelor care n-au nici o percepie a formelor, culorilor sau a luminii, cu acuitatea vizual (AV) cuprins ntre 1/35 si 1/10 si care nu zresc lumina" [7]. ' Ambliopia bilateral, sinonim deficienei vizuale pariale (vederea slab) este asociat persoanelor care au o acuitate vizuala cuprins ntre 0,1 i 0,4 la ochiul cel mai bun, dup corecie. n literatura de specialitate romneasc, ca i n cea strin (n mare msur), expresia deficient vizual este utilizat echivalent cu cea de handicap vizual, dei se cunoate distincia terminologic descris de OMS, precum i de alte organisme internaionale. Deoarece n cazul deficienelor de vedere este afectat un organ de simt - ochiul -ele sunt incluse (alturi de deficiena auditiv) n cadrul deficienelor senzoriale. Ramura psihopedagogie! speciale care studiaz deficientele vizuale la copii i implicaiile i implicaiile lor educaionale se numete tradiional trflopedagogie. Gndirea psihopedagogic actual tinde s se ndeprteze si de termenii care pot eticheta (si/sau stigmatiza) copiii cu probleme de vedere. Accentuf se pune mai mult pe necesitife educaionale individuale, dar definirea copiilor cu vedere slab sau fr vedere este necesar tocmai pentru nelegerea i satisfacerea cerinelor lor speciale de educaie [1]. 2. Etiologic; implicaii educaionale Cauzele deficienelor vizuale sunt descrise de regul pe baza unui criteriu foarte utilizat, mai ales n oftalmologie - localizarea anatomic a afeciunilor analizatorului vizual i a anexelor sale. Din aceast perspectiv, sunt considerate cauze ale defici-entelor'vizuale: Boli ale anexelor globului ocular (pleoape, aparat lacrimar, conjunctivitele, boli ale orbitei); Tulburrile refraciei oculare (astigmatismul, miopia, hipermetropia); Afeciunile polului anterior: scerotic, cornee, uvee; Afeciuni ale cristalinului; Afeciuni ale corpului vitros; Afeciuni ale polului posterior (retina i nervul optic); Afeciunile cilor optice intracraniene; Glaucomul; Accidentele oculare; Traumatismele oculare -deplasri de mas ale globului ocular, contuzii, plgi, dezlipire de retin, leziuni traumatice, etc.; Alterri ale cmpului vizual; Tulburri ale vederii binoculare: strabismul, paraliziile oculomotorii; Tulburri de adaptare la ntuneric i ia lumin; Alterri ale simului cromatic [7]. Relaia dintre gravitatea afeciunii segmentului de analizor vizual i gradul de pierdere a vederii nu este ntotdeauna direct. Un rol important n atenuarea sau n agravarea vederii l au adesea factorii fiziologici i psihologici. Din punct de vedere al momentului cnd survine cecitatea sau ambliopia (foarte important pentru dezvoltarea i educaia ulterioar), se distinge cauzalitatea congenital, perinatal i post-natal. Indicii cu privire la posibilitatea unor tulburri de vedere la elevi Cadrele didactice pot identifica anumite conduite i indicii fizice la copii/elevi, indicii care trebuiesc comunicate personalului medical, n vederea unei examinri de specialitate. Asemenea observaii pot fi realizate att n activitile colare formale (lecii) ct i n cele informale (pauze, discuii libere, etc.). Indicii fizice care pot avea la baz o vedere deficitar: * poziia bizar a capului n timpul lucrului; * realizarea unor sarcini colare la o distan sau unghi neobinuite; * anumite grimase faciale, la debutul sau n timpul activitii de citire; * acuza unor dureri de cap n timpul activitilor care solicit vzul;

* acoperirea unui ochi cu mna sau nchiderea ochiului; * aversiune la lumina strlucitoare; * dificulti n rezolvarea unor sarcini colare. 3. Unele afeciuni oftalmologice mai frecvente n coli i implicaiile lor educaionale Miopia este o tulburare de refracie, n care razele de lumin se focalizeaz n faa retinei. Consecina o reprezint afectarea vederii de la distan, prin alterarea cmpului vizual si diminuarea acuitii vizuale. Corecia medical se realizeaz cu ajutorul lentilelor speciale la ochelari - divergente, concave, notate cu -", care sporesc eficiena vederii i previn unele consecine negative pe plan fiziologic i psihologic. Complementar asistenei medicale, se recomand, n plan psihopedagogie: * evitarea efortului fizic i intelectual prelungit; * evitarea stresului; * iluminarea mrit a clasei; * alternarea activitilor care solicit vederea cu altele care presupun repausul vizual; * poziia i distana corect la citit-scris; * adecvarea materialelor didactice (n esen utilizarea celor cu caractere grafice mari i clare). Hipermetropia este tulburarea de refracie n care razele luminoase sunt focalizate n spatele retinei, ceea ce afecteaz vederea de aproape, la mic distan. Obiectele situate la distan mai mare sunt percepute mai clar, n timp ce obiectele aflate mai aproape sunt percepute difuz i neclar. Senzaia de oboseal vizual i de somnolen se instaleaz repede, ceea ce produce dificulti colare, mai ales la citit i scris. n cazurile grave este necesar corecia optic i antrenamentul vizual specific. Astigmatismul reprezint tot o tulburare de refracie, n care razele luminoase sunt focalizate pe retin n mai multe puncte, ceea ce conduce la formarea unei imagini deformate i neclare, n afara coreciei optice, este necesar un antrenament vizual specific. Strabismul (vederea dedublat) se manifest ca o tulburare a motilitii oculare i a vederii^ binoculare, prin care este mpiedicat fuziunea imaginilor i realizarea stereoscopie!, n afara tratamentului medical este necesar un antrenament intens de educaie vizual. Alte afeciuni oftalmologice mai frecvente la copii n coli sunt: anizometropia, ker-atita, aniridia, cbloboamele congenitale, coroiditele, cataracta, afakiile, corioretina toxp-plasmodic, fibroplazia retrolental retinopatia diabetic, albinismul, acromatopsia, degenerescent pigmentar retiniana, retinopatiile dobndite, dezlipirea de retin, atrofiile nervului optic i nevritele, glaucomul, nistagmusul, microftalmia, etc. 4. Managementul mediului de nvare 4.1. Unele ntrebri i rspunsuri cu privire la handicapul vizual Din lips de informaii, unele cadre didactice se ntreab: De ce nu poart toi copiii cu handicap vizual ochelari? Dei ochelarii pot contribui foarte mult la corectarea erorilor, ei nu pot nlocui vederea, daca ea nu exist. Nu ar trebui ca elevii cu vedere deficitar s-i odihneasc vederea? Cercetrile contemporane arat c, acei elevi care au niveluri reduse de vedere trebuie ncurajai i instruii ca si utilizeze ct mai eficient vederea i s fac acest lucru cu plcere! Este adevrat c celelalte simuri compenseaz automat atunci cnd vederea este limitat sau cnd nu exist de loc? Copiii i persoanele n cauz pot fi instruii n utilizarea celorlali analizatori, dar compensarea nu se produce automat. Acest lucru este valabil i n cazul unor persoane nevztoare foarte motivate i capabile, care pot atinge niveluri ale auzului i pipitului superioare unor persoane vztoare, dar nu att ca un mod de compensare automat ct mai ales ca o exprimare a variabilitii individuale. Este bine pentru aceti copii dac ncearc s citeasc la lumin slab? n general vorbind, ameliorarea calitii iluminrii este o cale foarte eficient pentru creterea gradului de utilizare eficient a vederii, dar mai ales atunci cnd exist probleme de vedere. Are importan ct de aproape stau elevii de masa de lucru? De obicei i n raport cu tipul de deficien vizual este bine s existe proximitate, dar trebuie inut cont i de alte aspecte, cum ar fi prevenirea oboselii posturale sau a deviaiilor de co'loan [t].' 4.2. Recomandri generale n sprijinul integrrii colare a copilului cu handicap vizual 4.2.1. Un copil cu deficien vizual este unul dintre elevii clasei, fiecare dintre ei avnd particulariti i nevoi. 4.2.2. Cadrele didactice trebuie s utilizeze fr reinere verbe ca a privi" sau a vedea", care fac parte, i ele, din vocabularul copiilor cu handicap vizual. 4.2.3. Referitor la modalitile de apreciere, deoarece un zmbet sau un alt comportament nonverbal de aprobare nu este totdeauna vizibil, se recomand aprobarea verbal sau o atigere tactil (ca de pild o btaie uoar pe umeri). 4.2.4. Copilul cu handicap vizual trebuie ncurajat s se mite prin clas, pentru a intra n posesia unor materiale sau informaii. 4.2.5. Este necesar asigurarea unui spaiu suplimentar pentru unele materiale speciale adecvate acestor elevi, ca

i ncurajarea acestora de a le folosi. 4.2.6. Utilizarea unor materiale sau a asistenei speciale (cadru didactic de sprijin) este bine s se fac numai la nevoie i pe ct este posibil numai dac elevul dorete. 4.2.7. Elevii cu deficiene vizuale trebuie s realizeze n principiu aceleai sarcini ca i colegii lor de clas, dei ei pot avea nevoie de adaptri ale mijloacelor de nvmnt sau de o reducere a sarcinii de lucru datorit unor limite de timp (sau extinderea acestor limite). 4.2.8. Includerea unor teme legate de vedere sau handicap vizual n curriculum exemple: la fizic - informaii despre lumin, optic; la literatur sau alte arte - lucrri care au avut autori nevztori, etc. 4.3. Mobilitatea n clas 4.3.1. Un elev cu deficiene ale vederii poate nva de obicei s evite obstacolele n clas i pe coridoare. 4.3.2. Dac exist profesor itinerant (de sprijin) acesta va cunoate ariile specifice la care trebuie s se acorde totui atenie deosebit: scrilor, terenului de joac exterior etc., cu deosebire n cazul elevilor complet nevztori sau cu dificulti foarte severe de vedere. 4.3.3. Un copil nevztor poate avea uneori nevoie sau poate apela la un ghid vztor, n aceste situaii exist recomandri specifice cu privire la poziia, .micarea i conduita ghidului. 4.3.4. Pentru sigurana copilului cu handicap vizual - ca i pentru a celorlali copii - este recomandabil ca uile i dulapurile s fie ori nchise ori deschise complet. 4.3.5. n consultare cu cadrele didactice ale clasei i cu prinii, profesorul de sprijin poate recomanda serviciile unui instructor de mobilitate i orientare". Acesta poate nva pe copiii n cauz o serie ntreag de deprinderi foarte utile - parte component a curriculum-ului specific destinat acestora n nvmntul special. 4.3.6. Bul alb, de diverse forme, de culoare alb sau cu diverse posibiliti de semnalizare luminoas este de asemenea un auxiliar util n realizarea mobilitii i orientrii spaiale. 4.3.7. Diferite instrumente de feedback senzorial (tactil ori auditiv) sau instrumente optice, cum ar fi de pild lentilele telescopice, sunt de asemenea foarte utile att n orientare, ct i n instruirea pentru mobilitate i orientare [6]. 4.4. Instrumente i echipamente de care poate avea nevoie copilul cu handicap vizual m clas 4.4.1. Instrumente optice ochelari cu diverse prescripii; instrumente de amplificare (la ochelari sau de inut n mn); telescoape mici. 4.4.2. Instrumente non-optice Instrumente care ntresc funcionarea vizual: - suporturi speciale pentru cri; - stilouri i pixuri speciale, care produc litere puternic marcate; - acetatul, de preferin galben, nnegrete scrierea i amelioreaz contrastul; - lmpile, cu posibilitate de control asupra intensitii luminii; - cri tiprite cu caractere mari i groase; - hrtie cu linii marcate puternic; - markere i alte instrumente asemntoare; - ochelari de soare; - instrumente de msurare adaptate. Instrumente care ntresc funcionarea auditiv: - instrumente de tip Braille, inclusiv electronice, care produc linii sau alte forme de relief; - rigl sau abac special; - instrumente de msurat cu adaptare Braille; - markere speciale (care creaz linii n relief) Instrumente care poteneaz funcionarea tactil: - casetofoane i radiocasetofoane; - cri nregistrate; - diverse piese i/sau componente audio. Instrumente electronice - calculatoare (matematice) vorbitoare; - optaconul (convertor optic-tactil); - televiziune cu circuit nchis; - calculatoare (computere); - sintetizatoare (electronice) de voce; - diverse programe (soft) pe calculator care pot utiliza scrierea Braille. 4.5. Cum poate lucra elevul cu handicap vizual cu materiale scrise Notiele de la tabl se pot lua evident mai uor dac elevul cu vedere slab este aezat ct mai aproape, de preferin n prima banc a rndului din mijloc. Ali elevi prefer locuri mai aproape de fereastr, pentru a

beneficia de o mai buna lumin natural. Proceduri de facilitare a lucrului cu materiale scrise scrierea notielor cu carbon de ctre un coleg; O mprumutarea notielor profesorului; O ncurajarea copilului cu handicap vizual s se apropie ct mai mult de tabl; <> lectura cu voce tare a textului pe msur ce acesta se scrie la tabl; <> ncurajarea copilului s foloseasc diverse instrumente de tipul telescopului; O utilizarea nregistrrilor audio sau a dactilografierii pe lap-top (calculator portabil) e La folosirea metodei demonstraiei se va avea n vedere: O evitarea aezrii profesorului cu spatele la lumin; O posibilitatea aezrii elevului cu handicap vizual ct mai aproape de locul demonstraiei;' O permisiunea pentru acest elev de a manipula eventualele materiale utilizate la -> demonstraie; O utilizarea unor mijloace de amplificare optic (dac este posibil). Utilizarea hrilor i a schemelor este o alt problem de atenie pentru profesor, care trebuie sa aib n vedere: O apropierea elevului de hart sau de schema respectiv; O distribuirea unei copii individuale a materialului didactic n cauz; <> utilizarea unor eventuale variante mrite ale materialului grafic, pe care este firesc s le aib la dispoziie profesorul itinerant/de sprijin; O folosirea unor materiale grafice n relief sau asociate cu semnale sonore. 9 Utilizarea textelor tiprite se poate face de ctre muli elevi cu handicap vizual, chiar la dimensiunea obinuit a caracterelor grafice. Pentru aceasta ei pot aduce cartea mai aproape', pot folosi diferite instrumente optice sau pot modifica poziia textului de citit. Aceti elevi au adeseori nevoie de mai mult timp pentru a realiza sarcini colare legate de citit-scris. Pentru elevii cu ambliopie, utilizarea unor caractere mrite ale textelor este absolut necesar. Pentru elevii nevztori se folosete citirea i scrierea Braille. Unii elevi cu handicap vizual pot utiliza o combinaie a acestor moduri de comunicare scris. 4.6. Accente speciale n predare Predarea-nvarea de calitate, cea eficient pentru ci mai muli elevi este benefic si la copiii cu handicap vizual. Exist totui unele elemente importante care trebuiesc avute fn vedere pentru a asigura egalizarea anselor n educaia colar a acestor copii: * descrierile i instruciunile verbale s fie ct mai clare i mai uor de auzit; * asigurarea unor demonstraii i explicaii individuale, sau pe grupuri mici; * alocarea unui timp suficient pentru rezolvarea sarcinilor de nvare; * sunt necesare msuri care s compenseze experiena redus (ca de pild ansa de a manipula obiectele); * sunt foarte necesare programe de educaie vizual (parte integrant, inseparabil a curriculumului din coala special de profil); * atenia acordat abilitilor de ascultare este de asemenea important; * o parte important a pregtirii colare trebuie axat pe deprinderile de autoservire i organizare personal; * abilitile de dactilografiere sunt foarte uiie; * pentru elevii nevztori este nevoie de metode i adaptri speciale. 4.7. Elevii cu handicap vizual si examenele Un sistem flexibil i modern de examinare colar este benefic si pentru elevii cu handicap vizual. Este foarte important ca evalurile la aceti elevi s 'ia n considerare ntregul lor potenial individual. Este bine ca ei s nu s fie penalizai pentru o citire mai lent, sau pentru' folosirea unor metode mai speciale i mai complexe de comunicare dect colegii lor vztori. Accentul trebuie s se pun pe o evaluare global, pe ceea ce elevii sunt capabili s arate n termeni de produs al activitii dect o notare a ceea ce ei nu tiu sau nu pot s fac. Evaluarea continu, formativ este i n cazul acestor elevi o manier docimo-logic benefic. Aspectele organizatorice ale examinrii pot fi condensate n urmtoarele recomandri: * prezentarea sarcinilor de lucru ntr-o manier vizual adecvat; * o abordare flexibil a notrii; * o atenie special acordat nevoilor candidatului cu handicap vizual, din punct de vedere al asigurrii unei ncperi separate, a echipamentului (Braille) necesar, a unui interpret i/sau a unui timp suplimentar de lucru. 4.8. Activitile extrascolare Grija cadrului didactic pentru copilul cu probleme de vedere este un lucru natural, atta vreme ct aceasta este bine calibrat i nu se proiecteaz negativ chiar asupra elevului n cauz. Nevoile de explorare i independen ale acestor copii i tineri trebuiesc echilibrate cu msuri i practici solide de siguran'(securitate personal), care adesea sunt valabile pentru toi copiii. La modul general este dezirabil ca aceti elevi s nu fie exclui de la activitile adecvate vrstei din teama de a nu li se ntmpla ceva. Anumii copii cu handicap vizual nu vor dori sau nu vor putea n mod obiectiv s participe la activitile extracolare. n asemenea situaii decizia n

consecin va fi luat dup o foarte atent analiz, n care profesorul de sprijin i prinii elevului sunt parteneri valoroi. * Jocurile cu focul (artificii, focuri de tabr, etc.) fac parte dintre acele activiti n afara colii care trebuiesc discutate mai nti foarte serios cu toat clasa. Este necesar o instruire special att elevului ct i a celorlali copii pentru a-l ajuta i proteja n asemenea situaii. * Excursiile colare care includ i un copil nevztor este bine s fie notificate ca atare celor care rspund de organizarea i desfurarea acestora, n acest caz, cei care fac organizarea pot gsi din timp soluiile necesare, cu deosebire n ceea ce privete accesul i mobilitatea fizic. * Mobilitatea i orientarea prin coal n afara orelor de clas este o component semnificativ a integrrii colare i sociale. Ca atare ea trebuie pregtit i ncurajat de ctre cadrele didactice (inclusiv cele de sprijin), de ntregul personal al colii i de prini. Asistena direct a unui coleg sau al unui membru al personalului este binevenit n etapele iniiale. BIBLIOGRAFIE 1. Chapman, E.K., Stone J.M., The Visually Handicapped Child in Your Classroom, Cassel, 1989. 2. Dodwell, P.C., Studii despre analizatorul vizual, n voi. Orizonturi noi n Psihologie, Editura Enciclopedic, Bucureti, 1973. 3. Henssier, E., L'enfant, son corp et l'espace. Apprendre a regarder, in Le Cahiers de l'enfance inadaptee, Paris, 253,1982. 4. Horton, J.K., Education of Visually Impared Pupils in Ordinary School, UNESCO, Guides for Special Education no. 6,1988. 5. Preda V., Explorarea vizual. Cercetri fundamentale i aplicative, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1988. 6. Torres l., Corn A., When you have a Visually Handicapped Child in Your Classroom: Suggestions for Teachers, American Foundation for the Blind, New Work, 1990. 7. Rozorea A., Muu l., Deficiena de vedere, n Psihopedagogie special. Deficiene senzoriale (pag 189-383), Bucureti, Ed. Pro Humanitate, 1997. 8. tefan M., Educarea copiilor cu vedere slab. Ambliopi, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981. 9. Stone J., Muse A., Curs de integrare a copiilor handicapai vizual, Buzu, 1993 (nepublicat). 10. *** Intervention Educativa con ninos de baja vision, Junta de Andaluzia, Consejeria de education y Ciencia, Malaga, 1989. 11. *** Training of Teachers of the Visually Impared in Europe, Workshop Report, Budapest, Hungary, 22-25 March 1997, International Council for Education of People with Visual Imparement. INTEGRAREA COLAR A COPILULUI CU HANDICAP FIZIC Lector, univ. drd. Dorin Carantin Sunt considerate handicapate fizic acele persoane care prezint deficiene fizice suficient de grave pentru a mpiedica sau a face dificil derularea normal a vieii cotidiene. In general, cnd se vorbete de deficiente fizice, se au n vedere infirmitile motorii, dar pot fi incluse n aceast categorie i deficienele funciei cardiorespiratorii,' care influeneaz negativ capacitatea fizic. n Clasificarea Internaional a deficientelor, incapacitilor i handicapurilor, varianta experimental adoptat de OMS, deficienele scheletului'i ale aparatului de susinere sunt interpretate ntr-un sens larg, cu excluderea organelor interne, ca o reflectare a dispoziiei corpului i a prilor sale vizibile, incluznd alterrile mecanice i funcionale ale'feei, capului! gtului,'trunchiului i membrelor, precum i lipsa total sau parial a membrelor. Deficienele i deformrile care nu afecteaz micrile corpului, cum ar fi diformitile nasului, ale capului', tumori, depigmentri, cianoze sunt incluse n categoria deficienelor estetice, acestea fiind considerate a avea consecine n relaiile sociale. Astfel, principalele deficiene ale scheletului i ale aparatului de susinere, prezentate pe scurt, sunt: a) deficiene ale feei, capului, gtului - deficiene mecanice i motrice ale maxilarului - ocluzie, prognatism, timus (contracie spastic involuntar a muchilor mandibulei ce mpiedic deschiderea gurii); - paralizie facial, micri involuntare ale feei (ticuri, micri automate), micri anormale ale capulu'i, torticolis; b) deficiene ale staticii i posturii: devierea coloanei vertebrale (cifoze, lordoze, scolioze), micri involuntare ale corpului, micri bizare sau stereotipe, cum ar fi balansarea sau legnarea; c) deficiene ale staturii i corpolenei: nanism, gigantism, achondroplazie, obezitate; d) deficiene mecanice i motrice ale membrelor superioare: anchiloze, articulaii instabile' dislocri i nepeniri cu reducerea sau pierderea micrii; e) deficiene mecanice i motrice ale membrelor inferioare, cauzate de lungimea inegal,'luxaii congenitele de old, deficiene ale genunchiului, gleznei, piciorului etc.;

f) paralizie spastic a mai multor membre (hemiplegii, paraplegii, tetraplegii); g) paralizie cu fiasctaea membrelor; h) alterri ale axei membrelor: restul unui membru asemntor amputrii ce se poate manifesta ca un defect de dezvoltare (arnelie, facomalie, apodie) sau ca rezultat a! interveniei chirurgicale.* Aceste deficiene au un caracter handicapam, n funcie de intensitatea deficitului funcional. Deficienele uoare nu-i mpiedic pe copii s se adapteze cerinelor vieii colare. Deficienele funcionale medii, accentuate i grave impun un program diferit, care s conin msuri medicale, psihopedagogice i sociale care s creeze cadrul de dezvoltare a potenialului restant. Sunt considerate deficiene funcionale medii deficienele posturale, de static i coordonare unilateral, n care'fora, 'precizia, viteza micrilor sunt n permanen sczute, precum i hiperchinezia, realizarea dificil a gestuaiitii, care, potrivit legii 53/1992 sunt asimilabile gradului Iii de invaliditate. [3] Deficiene funcionale accentuate sunt considerate acele deficiene de static i mers, n care individul se deplaseaz cu mare dificultate prin for proprie,' nesprijinit sau cu sprijin n baston sau crje, deficiene de manipulare bilaterala, cu imposibilitatea efecturii eficiente a gestuaiitii i care sunt asimilabile gradului!! de invaliditate. Deficienele funcionale grave sunt asimilabile gradului l de invaliditate, necesitnd ngrijire i supraveghere permanent, n aceast categorie fiind inclui subiecii nede-piasabili prin for proprie, cu deficiene de manipuaie total i a cror'mobilizare nu se poate face dect cu ajutorul unei alte persoane. n lipsa altor handicapuri, copiii ce prezint asemenea deficiene pot fi normali din punct de vedere al capacitilor intelectuale, gradu! de deficien motorie nefiind n raport direct cu inteligenta, dar prin situaia lui de excepie, copilul cu handicap fizic e mai vulnerabil dect copilul ce nu prezint asemenea handicap. Educatorul are rolul de a crea acel mediu n care copilul s-i diferenieze tririle i s se structureze ca personalitate. Performanele, capacitile i'incapacitile sale trebuind privite n corelaie cu felul n care i percepe propria 'personalitate. n coala integrat, activitatea educaional este centrat asupra copilului. Acceptnd c diferenele dintre oameni sunt normale, nvmntul trebuind adaptat la cerinele copilului i nu invers, trebuie incluse i dezvoltate programe de readaptare care s favorizeze independena personal. Readaptarea presupune un ansamblu de msuri care s garanteze confortul fizic si psihologic. Deficientul trebuie instruit s-i foloseasc mecanismele compensatorii i s-i dezvolte propriile fore disponibile. Pentru a avea succes n activitatea cu aceti copii, este nevoie, ca i pentru toi ceilali copii cu cerine speciale, de colaborarea familiei, de atitudinea nelegtoare tuturor celor ce intr 'n contact cu ei, astfel nct s ating un nivel de dezvoltare ct mai ridicat posibil, s-i accepte handicapul i s-i dobndeasc acele capaciti ce sunt necesare pentru a'surmonta obstacolele crora trebuie s le fac fa i s fie pregtii pentru o via autonom. Simplul fapt de a fi mpreun cu copiii fr'deficiene, n lipsa unei susineri suficiente, nu sporete ci diminueaz ansele de reuit. Pentru o abordare exhaustiv a acestei clasificri, vezi C-tin Rusu, V. Hncu, Dorin Carantin, Deficien, incapacitate, handicap - ghid fundamental, Ed. Pro Humanitate, 1997. Obiectivele vizate i mijloacele folosite pentru a asigura integrarea acestor copii trebuie nscrise ntr-un proiect individual adaptat nevoilor, posibilitilor i dorinelor fiecruia, |ami!ia fiind antrenat n realizarea acestui proiect si informata asupra evoluiei copilului. In situaiile n care este nevoie de msuri speciafe de semiprotezare i pro-tezare, familia va fi consiliat n vederea folosirii acestora, ortezele sau protezele fiind adaptate individual. Ortezele sunt aparate sau dispozitive care controleaz sau menin o postur: aele de poziie pentru meninerea posturii funcionale n paralizii, corsete pentru diferite afeciuni ale coloanei, aparate ortopedice. Protezarea presupune nlocuirea unor organe sau segmente dintr-un organ cu un aparat sau dispozitiv de nlocuire - antebra, mn, membru inferior etc. Problemele principale privind integrarea colar a copilului cu handicap fizic privesc: deplasarea acestuia la coal, folosirea instrumentului pentru facilitatea scrierii la cei cu probleme grave de prehensiune, alegerea accesoriilor pentru a putea s execute activitatea ntr-o postur care favorizeaz normalitatea tonusului muscular, pentru cei cu afeciuni motorii cerebrale. La aceast din urm categorie de copii, dificultile sunt accentuate de faptul c urmrile acestor afeciuni nu vizeaz numai motricitatea ci i alte tipuri de tulburri: -tulburri senzoriale: vizual, auditive, tactile; - tulburri de vorbire, ce pot cuprinde peste jumtate din numrul lor; - deficiene intelectuale; - anxietate, tulburri afective, ce au ca rezultat distorsiuni ale nfirii prin contraciile permanente ce le implic. Copilul spastic prezint o hipersensibilitate accentuat, avnd contracii musculare intense ia zgomote brute sau la oricare stimul neateptat La copilul atetozic micrile involuntare sunt declanate mai a!es de stimuli emoionali excesivi. Anxietatea este accentuat de faptul c n acest ip de afeciuni este afectat identitatea corporal, experiena sinelui, care se ctig prin micare', senzaie de confort i de echilibru. Educatorul trebuie s i se adreseze cu

mult delicatee, s evite abordrile neateptate, s-i expun inteniile gradat, activitile s fie ct mai'atractive, astfel nct, absorbit de aceasta, s devin mai puin anxios i'mai sigur n micri. Pentru copiii nedeplasabili se poate asigura pregtirea colar la domiciliu, pe toat durata nvmntului obligatoriu, la solicitarea prinilor i tn urma expertizei complexe multidisciplinare (psihologice, medicale i de asisten social), inspectorul colar hotrnd nscrierea acestora la coala cea mi apropiat sau la orice alt coal.'Lor li se fixeaz un curricuium adaptat'situaiei, un numr mediu sptmnal de lecii susinute la domiciliu, de cadre didactice care fac parte din corpul didactic al colii la care' sunt nscrii, pe perioada colarizrii avnd drepturi i obligaii la fel ca orice elev din coala respectiv. coala poate organiza participarea acestor copii la activiti comune cu ceilali copii din coal. Prinii, de asemenea, trebuie s fie ncurajai s participe la activitile educative din scoal, de unde pot s-i nsueasc tehnici eficiente i s nvee cum's organizeze act'ivitatea extracolar. BIBLIOGRAFIE 1. Carantin, D., Copii cu tulburri din sfera fizic si psihomotorie, n Ghidul Educatorului, coord. t. Emil Verza, Ateliere tipografice Metropol. 2. Purcia, S., Metodologia formrii scrierii la infirmii motorii cerebrali, n Metodologii contemporane n domeniul defectologiei. i logopediei", coord. t. Emil Verza, Tipografia Universitar Bucureti, 1987. 3. Rusu, Ctin., Hncu, V., Carantin, D., Deficien, incapacitate, handicap, Ghid fundamental pentru protecia, educaia special, readaptarea i reintegrarea persoanelor n dificultate, Ed. Pro Humanitate', Bucureti, 1997. 4. Weihs, J., Thomas, S-i ajutm iubindu-i, Ed. Pro Humanitate, Bucureti, 1992. 5. Verza, E., Psihopedagogie special, EDP, Bucureti, 1998. INTEGRAREA COLARA A COPIILOR CU TULBURRI DE COMPORTAMENT Conf. dr. Gheorghe Toma 1. Tulburri de comportament i inadaptarea copilului Termenul de tulburare de comportament aparine psihiatriei i psihologiei sociale. El a fost introdus oficial n anul 1950 de ctre Centrul Internaional al Copilriei pentru a desemna diversele forme ale devianei comportamentale datorate unor deficiene sau maladii neuropsihice. n general, tulburrile de comportament reprezint dezordini relativ stabile n sfera comportamental a individului, ele fiind generate fie de factori interni ce in de structura sa neuropsihic, fie de mediul extern n care triete. Fiind o noiune generic i, deci, cuprinztoare, tulburrile de comportament includ n sfera lor: comportamentele aberante, generate de deficiene i maladii neuropsihice; comportamentele deviante, prin care sunt desemnate abaterile subiectului de la normele sociale ale comunitii n care triete; comportamentele delincvente, care presupun nclcarea legii penale. Pe ansamblu, tulburrile de comportament duc la inadaptarea copilului la mediul colar i social n care triete. Termenul de inadaptare desemneaz o dificultate a individului n procesul de adaptare. Este vorba de nerealizarea adaptrii copilului cu cerine colare sau sociale din cauza unor deficiene native sau aprute pe parcursul dezvoltrii, precum i din cauze externe, ce in de mediul ambiant. n viziunea lui R. LAFON, inadaptarea are o sfer extrem de larg, n sensul c ea include toate acele situaii ale copilului i tnrului care merg de la copilul fr familie, pn la adolescentul criminal, unde intr: deficienele cauzate de infirmiti i disfuncii somatice; deficienele psihointelectuale i tulburrile afective i caracteriale; fenomenele de devian provocate de mediul socio-familial i erorile de educaie; fenomenul de vagabondaj i delincvent. Cu alte cuvinte, inadaptarea se refer la toi indivizii pentru care educatorii trebuie s fac apel la competena lor i la mijloace speciale de integrare colar i social, iar legiuitorii i fora public trebuie s ia msuri speciale de sanciune i reeducare. 2. Aspecte psifioiogico-antropologice ale tulburrilor de comportament Avern n vedere cteva dimensiuni existeniale de principiu. In cele ce urmeaz vom prefaa cteva dintre ele, considerate mai semnificative. 2.1 Educabilitatea copilului cu tulburri de comportament Educabilitatea desemneaz capacitatea fiinei umane de a beneficia de aciunea educativ i de a realiza pe aceast cale progrese n plan psihocomportamental. n acest sens, pedagogul francez E. PLACHARD (1967) spunea c postulatul cuprins n educaie este educabilitatea". Prin educabilitate, autorul nelege posibilitatea omului de a persevera n existena sa de a dobndi experien i, deci, de a realiza perfeciunea de care este capabil. Dintr-o asemenea perspectiv, putem spune c persoanele cu tulburri de comportament sunt educabile. Dificultile care apar n educarea acestei categorii de copii i tineri i au originea n dou surse principale. a) Diverse anomalii ale dotrii psiho-fizice, care constau n disfuncii cerebrale, n perturbarea fiziologic a organelor de sim, a metabolismului, respiraiei, alimentaiei sau motricitatii. Aici este vorba de educarea copiilor cu deficiene senzoriale, motrice i mentale, care presupune modaliti i mijloace specifice psihopedagogice speciale.

b) Educaia deficitar sau eronat primit din familie. Se refer ia prezentarea n faa copilului a unor false modele de comportament sau de lipsa de educare a unor modele comportamentale dezirabile (pozitive), n asemenea cazuri, se produce la copil o ruptur a contiinei de sine. Cu alte cuvinte, nu se dezvolt prin educaie comportamentele structurale ale personalitii (aptitudini, atitudini, interese, motivaie etc.) n concordan cu posibilitile copilului si nu i se ofer acestuia cunotinele i modeSeie comportamentale care s-i permit att adaptarea la propria persoan', ct'i ia situaiile de mediu. 2.2 Nevoia accentuat de sprijn a copilului cu tulburri de comportament n general, omul depinde de ceilali oameni, n sensul c e! are nevoie de sprijinul celorlali semeni ai si. Cu ale cuvinte, omul are nevoie att de o relaie personal cu un alt semen al su, ct i de o relaie social de grup, adic cu familia, clasa de elevi, grupul de studeni, grupul de munc i, pe ansamblu, cu societatea prin instituiile i structurile sale i prin cultura comunitii sociale respective. ntr-o asemena perspectiv, persoana cu tulburri de comportament prezint o nevoie de sprijin mult mai mare, ntruct ea este o fiin cu posibiliti de adaptare mult mai reduse. a) Copiii cu tulburri de comportament au fost obligai s creasc i s se dezvolte, de cele mai multe ori, fr relaii personale clare. De regul, ei au fost respini de unii membri ai familiei, de colegi sau ali indivizi cu care au venit n contact, din motive variate (situaie social, deficiene psiho-motrice i intelectuale, trsturi psihocomportamentale etc.). Dup cum se tie, relaia personal este iegat, n primu! rnd, de o calitate afectiv, n contextul creia persoanele de iegur se accept reciproc. Aceast relaie presupune, ns, ca persoanele respective s fie pregtite pentru a fi reciproc rspunztoare una pentru cealalt. Ori, copilul cu tulburri de comportament nu este pregtit pentru o astfel de relaie, care reprezint, de fapt, cel mai important vector al convieuirii. b) Relaia social are, de regul, aceeai semnificaie existenial ca i relaia personal. Dup cum se tie, omul este dependent de ordinea, normele i cerinele sociale care se revars asupra sa. El nu poate tri fr sistemui social, care reprezint pentru el un important factor de sprijin. De regul, reiaiile sociale au lipsit frecvent din viaa unei persoane cu tulburri de comportament, n viat'a sa nu au existat cerine si reguli'obligatorii n familie sau n alte secvene ale mediului n care a trit-i nici posibilitile comunicative de perspectiv. Cu alte cuvinte, copilul cu tulburri de comportament n- fost introdus ntr-un mod adecvat n cultura societii n care triete. Din asemenea motive, ia astfel de indivizi apare tendina de supraevaluare a propriilor necesiti, precum i nesigurana sau iipsa de orientare. 2.3. Nevoia unor caliti i abiliti necesare aciunii la copilul cu tulburri de comportament Prin definiie, omul trebuie s acioneze, iar prin aciune ei i construiete i-i formeaz comportamentul, n acest scop, individul trebuie s dispun de o for personal, care se refer ndeosebi la capacitatea de a se afirma n diverse situaii de mediu i de anumite abiliti personale, adic de anumite caliti care s-i permit exercitarea aciunii. Reprezentana psihic a forei personale a individului este contiina de sine, care include contiina propriei sale puteri i sentimentul propriei sale vaiori. Achiziiile personale necesare aciunii cuprind poteniale executive (caliti senzorio-motrice, caliti comunicative i cognitive) i diverse metode i tehnici de acionare, n acelai timp ns, aciunea uman presupune i o anumit maturitate moral din partea subiectului, n sensul c aciunile omului trebuie s fie corecte din punct de vedere pragmatic i obiectiv i ele nu trebuie s intre n contradicie cu lumea valoric ce caracterizeaz societatea noastr. Din perspectiva celor prezentate mai sus, copilul cu tulburri de comportament este un om de aciune cu caliti incomplete. De regul, el este incapabil de aciune sau i lipsete ntr-o mare msur fora personal necesar aciunii. Unui astfel de individ i lipsesc, n general, abilitile personale i ndeosebi instrumentarul necesar aciunii corecte, adic metodele i'tehnicile adecvate, n mod obinuit, copilul cu tulburri de comportament acioneaz'n dependen total de necesitile sale, fr a ine seam de valorile i normele morale existente. 2.4. Copilul cu tulburri de comportament ca fiin social. Ca fiin social, omul este dependent de ceilali oameni. Aceast dependen nseamn, de'fapt, ajutor, posibilitatea de a comunica i coopera. Acest lucru d natere la sentimentul de apartenen i solidaritate uman, precum i la sentimentul de securitate al individului. Datorit comportamentului lor discordant n raport cu normele i valorile comunitii sociale, persoanele cu tulburri de comportament sunt, de regul, respinse de ctre societate. Aceste persoane sunt puse n situaia de a renuna la ajutorul societii cu instituiile sale, trind n familii problem, care nu se preocup de bunstarea copilului. n coal, copilul cu tulburri de comportament aparine, de obicei, grupului elevilor slabi sau indisciplinai, ei nclcnd deseori regulamentul colar i normele social-morale, fiind mereu sancionat de ctre educatori. Din asemenea motive, copilul cu tulburri de comportament se simte respins de ctre mediul colar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de colar intr n relaii cu alte persoane marginalizate, intr n grupuri subculturale si triete n cadrul acestora tot ceea ce nu-i ofer societatea. 3. Modaliti de reinserie integrare colar a copiilor cu tulburri de comportament 3.1. Integrarea i reintegrarea social a copilului

n sens generic, integrarea este un proces de inserie activ i eficient a individului n activitile sociale, n grupurile sociale, ntr-o accepiune mai larg, n viaa social. Pe ansamblu, acest proces se realizeaz prin diverse forme i mijloace, cun ar fi: instruirea, educaia i serviciile sociale. Integrarea social este unul dintre numeroasele tipuri de integrare, dintre care amintim: social, psihologic, psihosocial, profesional etc. Ea desemneaz un proces de adaptare a copilului la cerinele colii pe care o urmeaz, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului colar (clasa) i de desfurare cu succes a prestaiilor colare. Asimilarea de ctre copil a statusului de elev este rezultatul unor modificri interne n echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu consecine n planul conduitei sale. n esen, integrarea colar exprim: atitudinea favorabil a elevului fa de coala pe care o urmeaz; condiia psihic n care aciunile instructiv-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaii puternice care susine efortul copilului n munca de nvare; situaia n care copilul sau tnrul poate fi considerat un colaborator la aciunile desfurate pentru educaia sa; corespondena total ntre solicitrile formulate de coal i' posibilitile copilului de a le rezolva; 'existena unor randamente la nvtura i n plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilitile copilului sau la cerinele colare. Dintr-o asemenea perspectiv, copiii cu tulburri de comportament sunt considerai neintegrai colar i ridic evidente probleme n procesul de adaptare la cerinele mediului colar.'Pentru cei care au ajuns la tulburri de comportament pe parcursul colaritii se'pune, desigur, problema reintegrrii colare, n sensul restabilirii n mediul colar anterior a acestor copii inadaptai. Scopul integrrii i reintegrrii colare a copiilor cu tulburri de comportament este corectarea comportamentelor indezirabile ale acestora, a atitudinilor i sentimentelor aferente comportamentelor respective, a colarizrii lor n conformitate cu posibilitile de care dispun i, n final, profesionalizarea' lor. 3.2. Modaliti de integrare colar a copiilor cu tulburri de comportament n general, integrarea colar a elevilor se realizeaz prin procesul de educaie i instrucie considerat n totalitatea componentelor sale, sistemice - coninuturi obiective, participani, metode i mijloace de nvmnt, forme de organizare, evaluare etc. Eficienta si rezultatele procesului de integrare colar a elevilor depind, ntr-o mare msur, de calitatea mediului colar, personalitatea cadrelor didactice i ndeosebi miestria lor pedagogic, colaborarea colii cu familia i ceilali factori instituionali cu valene educative etc. Fr ndoial, un loc aparte l deine asistena psihopedagogic asigurat de ctre un personal specializat elevilor, prinilor i cadrelor didactice. Un roi important n cadrul asistenei psihopedagogice l are consilierul coiar, ca specialist de formaie pedagogic i psihologic. Acesta poate folosi, dup caz, o serie de modaliti i tehnici de consiliere, prin care s sprijine elevii cu tulburri comportamentale n schimbarea comportamentelor indezirabile, precum i a sentimentelor i atitudinilor aferente acestora. Unele dintre aceste modaliti pot fi utilizate, cu bune rezultate, i de ctre cadrele didactice ~ nvtorii i profesorii de diferite specialiti. Avem n vedere aici dou categorii de modaliti de consiliere specifice tulburrilor comportamentale: <) Metodele i tehnicile abordrii comportamentale clasice; O Modalitile specifice consilierii centrate pe realitate. A. Metodele i tehnicile abordrii comportamentale clasice; Din categoria acestor metode i tehnici de schimbare a comportamentelor negative la elevi, mai accesibile majoritii educatorilor sunt: stingerea comportamentelor nedorite, modelarea, tehnica asertiv, tehnica aversiv i tehnicile contractului. a) Tehnica stingerii comportamentelor nedorite. Ea poate fi utilizat n vederea diminurii sau nlturrii atitudinilor i comportamentelor negative frecvente la colari. Aceast tehnic are la baz faptul c 'diversele comportamente nvate de copil au tendina de a slbi i de a disprea, atunci cnd ele nu sunt ntrite corespunztor. Spre exemplu, n cazul unui elev care detest coala, care are un comportament agresiv i deranjeaz leciile, educatorul poate apela la tehnica stingerii comportamentelor nedorite, n acest scop, el va stabili un program de aciune, n colaborare cu familia, structurat n trei etape: O Prinii trebuie ajutai i nvai s fac deosebirea ntre comportamentele autentice ale copilului i cele cu caracter demonstrativ, adic intenionat negative. O Prinii trebuie sftuii s manifeste aprobarea numai pentru comportamentele dezirbile (pozitive),' iar celor demonstrative s nu le acorde atenie sau interes. O La coal, educatorul trebuie, de asemenea, s ignore comportamentele necqrespunztoare ale copilului i s acorde atenie numai celor pozitive (dezirbile). O Practica consilierii colare demonstreaz c, n primele zile ale funcionrii acestui program, comportamentele nedprite ale copilului se accentueaz, dup care ele slbesc n intensitate, pn la dispariia lor total. Cauza este lipsa de ntrire a acestora prin nebgarea lor n seam de ctre aduli (prini i educatori). b) Tehnica modelrii presupune asimilarea unor modele comportamentale pozitive prin imitarea altor persoane, cum ar fi, spre exemplu, educatorul sau prinii. De regul, copilul este confruntat cu anumite comportamente realizate de ctre educator i este ncurajat apoi s le imite. Modelarea comportamentelor s-a dovedit eficient n formarea unor deprinderi corecte i civilizate de conduit,

n formarea unor deprinderi gospodreti i de autoservire, a unor deprinderi de raportare la semeni etc. c) Tehnica asertiv. Denumirea provine din cuvntul englez to assert = a afirma, a cuta s impun, a-i impune punctul de vedere etc. Aceast tehnic, numit i antrenament asertiv poate fi utilizat att ca modalitate de sensibilizare a copilului, ct i de formare i de dezvoltare a abilitilor de a face fa diverselor situaii de via. Ea este eficient mai ales n cazul copiilor cu dificulti n stabilirea unor relaii interpersonale, datorit strilor de team, care-i mpiedic s se exprime liber sau s-si manifeste sentimentele de afeciune. De asemenea, este recomandat i n cazul elevilor care manifest tendina de a-i las pe alii s-i manipuleze sau s profite de pe urma lor. Prin antrenamentul asertiv, educatorul ! poate nva pe copil s-i exprime n mod deschis i adecvat gndurile i sentimentele. Procesul de consiliere bazat pe antrenamentul asertiv se desfoar n dou etape: n prima etap, comportamentul asertiv trebuie practicat direct n clas n relaia direct educator-copi, iar n etapa a doua, de ctre copil n viaa colar si n afara colii. O atenie deosebit trebuie acordat aici dezvoltrii unor deprinderi i abiliti de relaionare interpersonal. d) Tehnica aversiv presupune nlturarea comportamentelor indezirabile prin metoda sanciunilor. Ea devine eficient numai n cazul n care subiectul n cauz dorete cu adevrat s-i depeasc problema cu care se confrunt. Astfel, teama fa de sanciune poate s dispar destul de repede. Sanciunea const att n nlturarea ntririlor pozitive, ct i n utilizarea unor stimui aversivi. Educatorul poate folosi numai prima variant. O variant mai nou i mai eficient a tehnicii aversive este metoda ntririi difereniate, n cadrul creia sunt ntrite comportamentele incompatibile cu cele indezirabile. e) Tehnica contractului. Este vorba de o nelegere ntre cei doi termeni ai relaiei educaionale - educator i elev. Spre exemplu, educatorul cade de acord cu elevul sau cu grupul de elevi care manifest anumite atitudini i comportamente negative asupra unui plan de aciune sau asupra unui scop precis ce trebuie ndeplinite ntre diversele momente de discuii purtate mpreun. Contractul sau nelegerea poate consta, de pild n manifestarea unui numr din ce n ce mai redus de'atitudini i comportamente indezirabile de la o etap la alta, n vederea obinerii unei anumite recompense. Pe ansamblu, tehnicile specifice abordrii comportamentale clasice a consilierii pun accentul pe schirnrile produse n comportamentul extern al individului. Dup opinia adepilor acestui model de consiliere ^modificarea direct a comportamentului duce la schimbri n atitudini si sentimente" [2] In esen, tehnicile de tip comportamental implic ideea modificrii comportamentului fie prin schimbarea consecinelor, fie prin schimbarea antecedentelor acelui comporatment. Modalitile consilierii centrate pe realitate Modelul de consiliere centrat pe realitate a fost elaborat de americanul W. Glasser, n perioada n care a lucrat la o coal de reeducare, n calitate de consultant de specialitate. Modelul su pune accentul pe comportamentul responsabil i este considerat cel mai potrivit pentru consilierii care lucreaz n coli. ntruct acest model nu necesit tehnici speciale, W. Glasser consider c el poate fi aplicat de ctre prini, copiilor, de ctre profesori, elevilor, de ctre preoi credincioilor, de ctre unul din soi celuilalt etc. Forma de comunicare n cadrul ntlnirilor (edinelor de consiliere) este dialogul deschis, precis i adecvat situaiei. Se utilizeaz cuvinte potrivite, evitndu-se metaforele i limbajul ezoteric. Discuia cu elevul sau elevii se desfoar n limitele raionalitii i obiectivittii. Conform concepiei lui Glasser, individul trebuie s aib un comportament responsabil. Pentru a ajunge la un astfel de'comportament, el trebuie s ndeplineasc trei condiii eseniale: a) s se confrunte cu realitatea, adic s o priveasc n fa; b) s fac lucrurile corect; c) s fie responsabil. Aici este vorba de o filosofie pozitiv a educaie, care presupune implementarea unui stil de via constructiv, transparent i responsabil. Din perspectiva acestei filosofii, n integrarea colar a elevilor cu tulburri de comportament, educatorul trebuie s pun accentul pe prezent i nu pe trecut, pe comportament i nu pe sentimente, n procesul educaiei el trebuie s dezvolte responsabilitatea personal a elevului asupra modelului comportamental. Elevul trebuie determinat s priveasc realitatea n fa i s admit faptul c trecutul su nu mai poate fi reeditat. De asemenea, el trebuie sa accepte responsabilitatea deplin pentru comportamentul su prezent i viitor. Educatorul trebuie s considere importante ncercrile elevului de a reui, precum i inteniile sale cu privire la viitor, dar nu trebuie s admit motivaiile incontiente ca scuz pentru comportamentele greite, n sfrit, educatorul trebuie s-l ajute pe elev s-i proiecteze planuri specifice de viitor i apoi s le urmeze. Din modelul de consiliere elaborat de W. Glasser se pot desprinde cteva principii i strategii de lucru pentru educator, n activitatea sa de integrare colar a copiilor cu tulburri de comportament. a) Principiul personal. Este vorba de implicarea personal a educatorului n relaia cu elevul. Aceast implicare presupune libertate i autonomie, precum i crearea uriei atmosfere clduroase i ncurajatoare. Educatorul' trebuie s fie binevoitor, prietenos i apropiat fa de elev. b) Focalizarea activitii pe comportamentul prezent i mai puin pe sentimentele elevului. Focalizarea aciunilor

educatorului pe comportament are la baz faptul c acesta este rnai uor de schimbat dect sentimentele i atitudinile, n general, sentimentele pozitive nsoesc i completeaz comportamente responsabile i autentice, n cazul unor comportamente i sentimente negative, individul trebuie confruntat cu realitatea, trebuie confruntat cu ceea ce face el n mod concret i cu modul n care se comport. Simpla discuie asupra problemelor eecurilor i sentimentelor negative nu va putea schimba comportamentul i sentimentele elevului.' c) Evaluarea i realizarea unei judeci de valoare asupra propriului comportament. Fiecare individ este responsabil de comportamentul su, fapt pentru care el trebuie s se implice ntr-un proces de evaluare i judecare a propriului su comportamental este capabil de decizie, de explorare i de modificare a stilului su comportamental, n acest proces de evaluare, educatorul trebuie s fie activ i obiectiv. El nu are voie s se erijeze nici n judector i nici n ghid moral. d) Asistarea elevului n planificarea unui comportament responsabil. Educatorul trebuie s-l ajute pe elev s-i proiecteze planuri specifice, prin care s ajung la dobndirea unui comportament responsabil. Este vorba de stabilirea unei strategii de trecere de la comportamentul existent, care este auto programat pe eec, la un comportament autodeterminat pentru succes. Dup proiectarea unui astfel de'plan, educatorul trebuie s-l susin n implementarea practic a acestuia. Planul proiectat trebuie s fie realist, n conformitate cu structura personalitii i motivaiile elevului. De regul, se vor prefera planuri vii, dar sigure, care s prezinte riscuri sczute de eec. e) Decizia angajrii n aciuni responsabile. Elevul trebuie determinat s se angajeze total n aplicarea i urmarea planului stabilit mpreun cu educatorul. Uneori, educatorul poate recurge i la angajamentul scris din partea elevului. El i poate face o agend de lucru, n care s noteze contractul" ntocmit cu elevul n cauz, planul i performanele zilnice obinute. f) Nu se accept scuze pentru greeli i nici pentru lipsa de performan. Planul stabilit are inserat n el succesul. Cei doi termeni ai relaiei educaionale (educatorul i elevul) sunt convini de succesul planului de aciune stabiiit mpreun. Nu sunt acceptate nici scuzele pentru eventualele greeli i nici pentru lipsa de implicare. Dificultile de moment nu scad cu nimic responsabilitatea elevului. Cea mai bun strategie a educatorului este de a menine o implicare grijulie si spontan. Atunci cnd planul proiectat se dovedete nerealist, se trece la reevaluarea judecilor de valoare anterioare i la gndirea unor componente ale planului. g) Eliminarea pedepsei pentru eecurile elevului. Atunci cnd elevul greete, e! nu trebuie pedepsit. Pedeapsa este un obstacol n calea succesului, ea ducnd la stabilizarea valoric a eecului. Orice aluzie critic la adresa elevului respectiv, spune W. Glasser, l poate face pe acesta s se simt singur i neputincios. Mustrarea elevului cu tulburri de comportament nu echivaleaz cu responsabiltatea, ci mai mult cu ntrirea profilului de victimizare. Este mult mai indicat concentrarea pe consecinele unui comportament iresponsabil, aciune care conduce la siguran i nu la pierderea respectului. Contientizarea de ctre subiect a consecinelor unui comportament iresponsabil conduce la perceperea schimbrii ca pe o necesitate. h) Nu se renun niciodat. Nu trebuie s se renune niciodat la stabilirea unui nou mod de via, mai transparent i mai responsabil pentru elev. Acest principiu este valabil chiar dac elevul respectiv nu obine succes n toate etapele procesului de educaie sau n toate etapele planului de aciune proiectat. Aceast modalitate de integrare colar a copiilor cu tulburri de comportament s-a dovedit eficient n cazul psihoticilor/anxioilor, copiilor cu probleme si delincvenilor minori. Ea nu este indicat n cazurile de autism i retardare mintal. Pe parcursul procesului de educaie, educatorul trebuie s fie raional, didactic, directiv i implicat n procesul de reconstrucie al fiinei elevului. El nu trebuie s judece i nici s sancioneze niciodat copilul, n concluzie, indiferent de modalitile pe care le'utilizeaz n procesul educaiei elevilor cu tulburri de comportament, rolul fundamental al educartorului este de a-i ajuta elevii s-si rezolve diversele probleme cu care se confrunt acetia. Pentru ca educatorul s poat realiza acest lucru, ndeosebi sub aspectul schimbrii atitudinilor, sentimentelor i comportamentelor negative manifestate de unii dintre elevii si, este necesar ca el s prezinte anumite caracteristici de personalitate i s aib o pregtire psihopedagogic adecvat. n ceea ce privete caracteristicile de personalitate, educatorul trebuie s aib anumite deprinderi sociale i pedagogice, s fie capabil s stabileasc cu uurin relaii interpersonale i s poat comunica cu orice individ, indiferent de nivelul de pregtire i de manifestrile psihocomportamentale aJe acestuia, n acest scop, el trebuie s aib o viziune pozitiv asupra oamenilor, s fie deschis la relaiile cu cei din jur, s fie deschis la schimbare i capabil de a tolera ambiguitatea, s aib simul umorului, capacitate empa-ic, precum i capacitatea de a acecepta oamenii aa cum sunt n realitate, cu calitile i defectele lor. n acelai timp, educatorul trebuie s aib i o solid pregtire psihopedagogic. Activitatea educativ, n general, i ndeosebi cea'cu copiii i tinerii cu tulburri de comportament, necesit o foarte bun cunoatere a naturii umane. El trebuie s cunoasc foarte bine att teoriile personalitii, ct i metodele de cunoatere ale acesteia. BIBLIOGRAFIE 1. Lafon, R., Vocabulaire de psychopedagogie et de psychiatrie de l'enfant, Paris, PUF, 1979. 2. Meier, P., D., Introduction to Psychology and Connseling, Michigan, Backer Book House Company, 1992. 3. Punescu, C., Coordonate metodologice ale recuperrii minorului inadaptat, Bucurei, EDP, 1984.

4. Popescu-Neveanu, P., Dicionar de psihologie, Bucureti, Editura Albatros, 1978. 5. Toma, Gh., coord., Dicionar de orientare colar i profesional, Bucureti, Ed. Afeliu,1996. 6. Toma, Gh., Consilierea colar n nvmntul primar, n nvmntul primar", nr. 1-2, 1997. INTEGRAREA COLAR A COPIILOR CU HANDICAP ASOCIAT SEVER l PROFUND Preparator drd. Florin Emil Verza n funcie de gravitatea i de extinderea handicapului, integrarea colar se realizeaz n mod diferit, parial sau'otal fat de existena unei forme de handicap uoare sau moderate. Cu toate c n cazurile de fat se pot remarca limite ale integrrii colare, n principiu exist chiar si n aceste situaii'posibiliti i forme de integrare. Dar integrarea trebuie raportat nu numai ia gravitatea handicapului ci si la o serie de factori obiectivi, printre care citm: condiiile de via ale subiectului, familia i capacitatea acesteia de a participa efectiv la educaia copilului, calitatea comunitii colare n a asigura desfurarea programelor educational-recuperative, adaptarea cur'riculum-ului la posibilitile i tipul de handicap ale subiectului etc. Dup cum se tie, exist o serie de forme de polihandicap, la care se afl n asociere la aceeai persoan mai multe handicapuri sau deficene. De cele mai multe ori, n asemenea situaii, avem de-a face cu handicapuri severe sau profunde, fie ntr-un palier al activitii fizice i psihice, fie dificulti n toate componentele principale ale activitii psihofizice.' Pe de alt parte, se ntlnesc handicapuri singulare, curate" si care nu presupun un mnunchi de deficiene la un loc, dar care pot fi extrem de profunde, de grave, deoarece componenta afectat este deteriorat total si pe toate secvenele acesteia. Desigur, n toate aceste forme profunde sau severe de handicap, ntr-6 anumit msur, apar disfuncionaliti n diversele compartimente ale activitii psihice sau organice, cu efecte negative n pian psihic. Aa sunt majoritatea sindroamelor handicapului de intelect, deficienele fizice si deficienele senzoriale etc. Totui, sunt unele forme tipice de handicap asociat, de handicap sever si profund. Dintre acestea, mai importante sunt surdocecitatea, autismul i handicapul de'intelect. 1. Surdocecitatea n acest caz, subiectul prezint dizabiliti majore n trei compartimente principale: a! auzului, al vzului i al limbajului. Ca urmare a acestora, apar dificulti n proporii diferiei ale altor elemente, cum este cazul percepiei, al achiziiei informaiilor, al comunicrii verbale, al relaionrii cu cei din jur, al adaptrii la mediul nconjurtor .a. Surdocecitatea este, aadar, un polihandicap n care sunt asociate n proporii diferite mai multe handicapuri.' La orbul surdomut sunt afectai principalii analizatori, vzul, auzul verbo-motor, ceea ce determin n planul perceperii umii nconjurtoare i al comunicrii o restrngere evident a canalelor prin care se realizeaz adaptarea. Integrarea colar i n comuniae a unui asemenea copil cu dublu sau triplu handicap este dependent si de perioada de vrst n care se produc aceste afeciuni. Astfel, la un copil cu polihandicap din natere sau la un interval scurt de timp dup, lipsesc reprezentrile vizuale si auditive, ceea ce face ca nici abilitile verbale s nu se poat nsui n mod spontan, n schimb, survenirea unui asemenea'polihandicap dup ce au fost stocate imagini ale lumii nconjurtoare, dup ce au fost nsuite unele deprinderi de vorbire, antrenamentul i nvarea, programele recuparative pot contribui la o dezvoltare continu a activitii psihice, ceea ce creeaz condiiile devenirii umane. Din cele de mai sus, rezult i ideea c depistarea acestor handicapuri asociate, dei dificil, trebuie fcut ct mai de timpuriu, deoarece acest demers permite ncadrarea copilului n programele educaional-recuperative ce l pregtesc pentru coal. Educatorul, nvtorul, specialistul trebuie s in seama n aplicarea acestor programe de posibilitile de preluare a funciilor afectate de ctre analizatorii valizi i care trebuie stimulai astfel nct s suplineasc, s compenseze activitatea funciilor afectate. Se ncepe cu formarea de obinuine pentru satisfacerea necesitilor biologice i igienice, deprinderea de a recepiona o serie de informaii utile pentru raportarea la mediu, formarea i dezvoltarea unor reflexe condiionate, elaborarea de imagini care s faciliteze operarea cu reprezentri n planul percepiei i al gndirii, a sesizrii strilor emoional afective a celor din jur etc. Dezvoltarea capacitilor senzorial-perceptive, ca etapa fundamental a adaptrii i integrrii subiectului n lumea nconjurtoare, se bazeaz pe demersul cu caracter'de legitate din care nu pot lipsi; detectarea, discriminarea, identificarea i interpretarea. Practica a demonstrat c i n asemenea cazuri grave i asociate de handicap exist posibilitatea ca prin adoptarea unei metodologii adecvate din punct de vedere edu-caional-recuperativ s se obin o serie de rezultate pozitive, care s fac posibil adoptarea unor forme de integrare att la nivel colar ct i la nivel general-social, n comunitate, n pregtirea pentru via a unui copil cu un astfel de handicap asociat, metodologia educaional ce se poate adopta parcurge mai multe etape, pe principiul de la simplu la complex: cunoaterea nemijlocit a lumii nconjurtoare, formarea unor abiliti de folosire a gesticulaiei; formarea de abiliti pentu folosirea semnului tactil; formarea capacitii de comunicare verbal nu numai oral dar i scris etc. La reuita educaiei contribuie'i climatul afectiv n care se desfoar educaia copilului, ca i calitatea educatorului, a terapeutului, care trebuie s se adapteze n'permanen la'specificul formei de handicap i la caracteristicile psihice ale copilului. 2. Autismul

Acesta reprezint o alt form de handicap grav i asociat n care predomin o serie de elemente bazate pe dereglarea emiterii de idei n asociaie cu realitatea nconjurtoare, perturbarea desfurrii fluxului ideativ, extinderea' diferitelor forme de stereotipie n plan comunicaiohal nsoite de retarduri de limbaj sau de tulburri ale acestuia, o alternan aleatorie ntre strile de excitabilitate i cele de depresie, dereglri neu-rovegetatiye nsoite de afeciuni psihice i de personalitate etc. Dei n autism apar o serie de simptome ce se gsesc n proporii diferite i n alte handicapuri, cum sunt cele de psihoz infantil, encefalopatie infantila, schizofrenie infantil, deficien intelectual profund, sindromul de autism sau copii fr contact' cum a mai fost denumit se concretizeaz printr-un specific comportamental cu dereglri ale sferelor acionale, verbale, afective i cognitive ce sunt determinate de p etiologie extrem de complex. Astfel, sindromul de autism se concretizeaz ntr-o serie de manifestri multiple ce afecteaz toate palierele activitii psihice i care pot fi grupate n urmtoarele caracteristici: a) dereglri de limbaj i comunicare; b) discontinuitate n dezvoltare i nvare; . c) deficiene perceptuale i relaionale; d) tulburri acionale i comportamentale; e) disfuncionaliti n constituirea proceselor, caracteristicilor i funciilor psihice; f) stagnri i involuii frecvente pe anumite etape de dezvoltare a copilului autist. 3. Handicapuri de intelect (sindroame) Si ele pot fi considerate forme ale handicapului asociat, ale handicapului sever i profund", deoarece n toate se gsesc manifestri complexe cu dereglri ale activitii psihice, ale personalitii i comportamentului n care dificultatea fenomenelor respective denot semnificaia u'no'r elemente specifice handicapului. Dei sunt manifestri specifice pentru fiecare sindrom n parte, putem remarca i existena unui mnunchi de deficiente ce sunt comune n toate acestea. Dintre cele mai importante le menionm pe urmtoarele: a) slbiciunea i retardul profund n desfurarea proceselor psihice superioare; b) slbiciunea n evaluarea forei intelectului; c) dificulti majore n constituirea abilitilor instrumentale; d) tulburri extinse ale sferei perceptiv-motrice; e) existena unor dificulti fundamentale n elaborarea comportamentelor adap-tative; Desigur, pot fi remarcate i alte forme de handicapuri asociate, severe i profunde, pentru c paleta formelor de handicap este extrem de variat i se ntlnete'la categorii de oameni ce au structuri psihice diferite. Trebuie s subliniem c indiferent ct sunt de grave, indiferent cte dificulti genereaz, copiii aflai n astfel de stri pot fi totui api pentru forme uoare de integrare colar i n comunitate. Cu toate limitrile pe care le genereaz asemenea handicapuri,'integrarea colar poate fi fcut la anumite activiti, cum sunt cel de petrecere a timpului liber, cele cu caracter practic-acional, cele de socializare, cele de formare a autonomiei personale. Chiar mai mult, un'ii dintre aceti copii pot fi integrai n colile speciale sau chiar n unele clase speciale ce funcioneaz n sistemul nvmntului obinuit. Contribuia familiei n aceste situaii poate deveni determinant pentru reuita unor activiti de integrare, alturi de calificarea nvtorului, a educatorului implicat h procesul educaional-recuperativ cu aceti copii. BIBLIOGRAFIE 1. Verza, E., Psihopedagogia special, E.D.P. 1997. 2. Zazzo, R., Debilitile mintale, E.D.P. 1979. MALTRATAREA COPILULUI CU HANDICAP lector, univ. dr. Ana Munteanu Noiunea de maltratare nglobeaz dou faete ale relelor tratamente aplicate copilului: abuzul i neglijarea. Dei de-a lungul timpului apar consemnri n literatura medical i pedagogic referitoare la diferitele forme de abuz i neglijare a copilului, preocuparea modern pentru acest domeniu se leag de numele lui C. Henry Kempe, cel care descrie i impune comunitii medicilor pediatri, la nceputul anilor '70, sindromul copilului btut. C.H. Kempe este n acelai timp iniiatorul unei micri internaionale n favoarea copilului, ISPCAN (internaional Society for Prevention' of Child Ab'use and Neglee) i a revistei de specialitate Child Abuse", cu rspndire n rndul profesionitilor de pe ntregul glob. 1. Definiii Definiiile empirice ale abuzului i neglijrii, concepute spontan n cadrul unei comuniti, precum i formele de maltratare ale copilului difer de la o societate la alta. Aceste diferene au la baz deosebirile privind mentalitatea, nivelul de trai, serviciile i legislaia care se adreseaz bunstrii copilului. Deci, n anumite perioade socio-istorice, apreau forme de abuz i neglijare precum i incriminri prin definire specifice acelui timp. Astfel, n societatea noastr exist ca forme specifice de manifestare i definire, abandonul i abuzul de sistem social de protecie a copilului. n vreme ce definiiile i formele de maltratare difer de la o societate la alta, consecinele abuzului i ale neglijrii n procesul de dezvoltare al copilului sunt identice indiferent de societate, pentru c ele ating ceea ce

reprezint bazele fiinei umane care sunt universale, definite de bagajul genetic al omului, care nu se modific de la o societate Ia alta. Diferenele apar doar de la un copil la altul, de la un individ la altul, fiind date de ceea ce se numete fenomenul de rezilien, de rezisten a copilului. Reziliena copilului face ca acelai tratament maltratant s conduc la efecte cu grade diferite de severitate n dezvoltarea copilului. Observaiile de mai sus ne oblig ia luarea n considerare a definiiilor tiinifice ale abuzului i neglijrii copilului. Kari Kiilen, n lucrarea tradus n limba romn sub titlu! Copilul maltratat' spune: Folosind cuvntul maltratare ne referim la prini sau persoane care ngrijesc copilul astfel nct i produc vtmri fizice sau emoionale sau l neglijeaz ntr-un asemenea grad nct starea sntii lui fizice i/sau emoionale, precum i dezvoltarea sa sunt n pericol (Kempe 1979)." ' Abuzul i neglijarea au trei forme mari, distincte: emoional, fizic, sexual; considerm c este necesar luarea n considerare i a abandonului ca form de abuz sau neglijare a copilului i sindromul Munchausen, tot mai adesea descris n literatura de specialitate. Abuzul emoional sau psihic const n mesaje transmise copilului, verbal sau non-verbal, care conduc la triri emoionale negative. Aceste emoii negative (fric, ruine, teama de a pierde dragostea prinilor, revolta etc.) au o mare influen n dezvoltarea copilului, frnnd, stopnd sau regresnd nivelul de dezvoltare la care se afl copilul. Mesajele au o capacitate distructiv, dezorganizatoare de moment, iar prin intermediu! forei sugestiei (probabil gradul de sugestibilitate al copilului va face n mare msur s difere efectul mesajelor) au o proiecie extraordinar n viitor, n dezvoltarea personalitii copilului, n pedagogie se tie c dac spui zilnic unui copil eti un prost' va sfri prin a ajunge un prost, n vreme ce pe un adult l vei face s se ndoiasc de capacitile lui. Abuzarea emoional mbrac forme de tipul: izolarea, rejectarea, coruperea, exploatarea i terorizarea copilului. Anumite forme cum ar fi rejectarea se petrec frecvent fr a fi simptomul unor prini rar ci a unor momente de oboseal sau stres a acestora. Izolarea, coruperea, terorizarea i exploatarea copilului sunt forme care nu mai pot fi n acord cu statutul de printe" sau ngrijitor" bun chiar dac ele se leag de mentalitatea i situaia socioeducativ contextual. Neglijarea emoional a copilului poate Conduce la eecul non-organic de dezvoltare a copilului (EN6D). Suferina afectiv a copilului care beneficiaz de ngrijiri fizice adecvate dar care este neglijat emoional, neiubit, poate conduce la slaba cretere n greutate sau dezvoltare psiho-fizic a copilului. Abuzul fizic l vom defini ca o aciune intenionat, ne-accidental de utilizare a forei sau de omisiune din partea prinilor sau a ngrijitorilor care interacioneaz cu copilul, avnd ca scop s rneasc, s provoace injurii sau s distrug copilul." (G i l D. G., ChildAbuse). Neglijarea fizic se deosebete de abuz doar prin absenta inteniei distructive, dei efectul poate fi la fel de catrastofal. Neglijarea nevoilor fizice ale copilului poate pune n pericol viaa acestuia. Abuzul sexual, aa cum l definete Finkelhor (apud K. Killen, Copilul maltratat), reprezint folosirea copilului de ctre adult n scopul satisfacerii propriilor nevoi sexuaie. Kari Killen arat c abuzul sexual cuprinde un larg spectru de activiti, de la urmrirea mpreun cu copilul a filmelor sau materialelor porno pn la privirea adultului n timpul masturbrii sau a actului sexual; sau practicarea u nor jocuri cu tent sexual ca pipirea i mergnd pn la masturbare sau intromisiune oral, anal sau genital." Neglijarea sexual a copilului nseamn neprotejarea pentru a preveni ca el s devin martorul nedorit a unor astfel de activiti. De asemeni, poate fi lipsirea copilului de educaie sexual ceea ce l va face vulnerabil n faa unui potenial agresor sexual. Abandonul copilului se poate petrece obiectiv, cnd mama l las pe copil n grija unei instituii sau emoional cnd este vorba de o neglijare afectiv a copilului. Dei copilul este acas cu prinii, el este total neglijat de ctre acetia ceea ce conduce' la dezvoltarea unor forme'de comportament specifice hospitalismului, a unui hospitalism la domiciliu. Dei nu a petrecut nici o zi n instituie copilul are ntrzieri de vorbire, este cu tulburri de control sfincterian, se leagn, este apatic sau agresiv. Sindromul Munchausen desemneaz un tip de maltratare n care prinii fabric o boal de care pretind c sufer copilul... deci acest sindrom mbrac forma unor maltratri fizice; singura diferen este c alte persoane dect prinii sunt cei care supun copilul la disconfort i risc" (k Killen). Formele de abuz i neglijare evolueaz de la emoional ia sexual incluzndu-se progresiv. Abuzul sexual 'l presupune pe cel emoional i 'fizic; abuzul fizic l presupune pe cel emoional. 2. Nevoile copilului i consecinele tratamentului abuziv Abuzul i neglijarea copilului sunt dou noiuni care apar n generai ntr-o relaie de contiguitate,' de alturare. Acest lucru nu este ntmpltor deoarece ambele fenomene conduc la efecte negative care pot fi: frnarea ritmului de dezvoltare, stagnarea n dezvoltare sau chiar regresul copilului la stadii anterioare celui n care se afl n momentul declanrii fenomenului. Diferena n modul de manifestare a comportamentelor abuzive fa de cele de neglijare ar consta n gradul de agresivitate cu care este tratat copilul ntr-o relaie social. Dar gravitatea consecinelor enumerate mai sus nu este dat de un asemenea'grad nct starea sntii lui fizice i/sau emoionale, precum si dezvoltarea sa s fie n pericol (Kempe1979)'.

Pe msur ce omenirea, prin observaii i cercetri, a devenit contient de nevoile copilului, de faptul c modul de a rspunde a! celor din jur la aceste nevoi condiioneaz dezvoltarea normal, optim, a copilului, nevoile copilului au devenit drepturi stipulate prin acte normative internaionale i interne, ale unei anumite ri preocupat de bunstarea cetenilor ei. Astfel Convenia internaional privind drepturile copilului este un document care prin toate cele 54 de articole pledeaz pentru respectarea : satisfacerea nevoilor copilului indiferent de particularitile lui sau de ara n care triete, n mod specific, articolul 19 din Convenie se refer ia abuzul i negl'ijarea copilului. Ih tangen direct cu acestea sunt articolele 6, 12, 18, 24, 26, 27, 28, 34, 35, 37, 38, referi-toar'e la supravieuirea i dezvoltarea copilului, opinia copilului, responsabilitile prinilor, sntate i servicii medicale, securitate social, nivel de trai, educaie, exploatare sexual, vnzare, trafic, rpire, tortur i privare de libertate, conflicte armate. Convenia n ntregime cheam la contientizarea'nevoilor copilului i obliga pe cei care ngrijesc copilul la respectarea acestor nevoi. Am putea deci afirma c n ntregime Convenia este o pleduarie mpotriva abuzului i a neglijrii indiferent de particularitile copilului'. Copiii vin pe lume cu un set de nevoi care sunt identice pentru toi i cu un set de potenialiti, de capaciti care concureaz la satisfacerea nevoilor'i care sunt deosebite de la un copil la altul. La aceast deosebire sau particularitate privind capacitile copilului se adaug disponibilitatea mediului de a veni n ntmpinarea nevoilor copilului. Un potenial bun de la natere i persoane care s asiste cu dragoste i respect copilul n satisfacerea nevoilor lui sunt garaniile unei dezvoltri normale i fericite. Copilul cu un potenial nativ bun dar aflat ntr-un mediu care-l neglijeaz sau care-l trateaz abuziv va avea probleme n evoluia lui i are anse de a deveni speciaf. 3. COPILUL CU HANDICAP Nevoile, trebuinele copilului cu handicap, nu sunt speciale ci sunt nevoile caracteristice oricrui copil aflat ntrun anumit stadiu de dezvoltare. Doar c potenialul, capacitatea copilului de a-i satisface acele nevoi, conduce la frnarea procesului de satisfacere a nevoilor. Aceasta mai ales n cazul n care mediul alctuit din persoanele aflate n jurul copilului i participnd la ngrijirile lui, nu vin n ntmpinarea copilului spre a-i facilita satisfacerea nevoii. S lum un exemplu: copilul cu o parez are aceeai nevoie de hran ca i copilul normal din punct de vedere neuro-motor. Diferena apare m momentul satisfacerii acestei nevoi. Acum nevoia copilului devine special" pentru c ea necesit o atenie special din partea celor din jur sau poate are nevoie de condiii speciale. Copilul va trebui s fie hrnit de ctre cei din jurul su. Dar aceasta l va menine ntr-o situaie de dependent total fa de ceilali i deci ntr-o stare de copil specif. Dac ns sunt create condiii si aparate pentru a creste gradul de autonomie a copilului n realizarea nevoii lui de hran (uneori este suficienta nlocuirea lingurii cu un pai sau a farfuriei cu o can) cppilu! nceteaz de a mai fi specif pentru cei din jurul lui, nceteaz de a mai fi cu handicap. Este evident c n cazul unui potenial mai sczut, gradul de dependen al copilului fa de cei care-l ngrijesc va crete. Aceasta nseamn c a avea un printe bun" sau unul 'maipuin bun" va deveni un factor determinant n dezvoltarea copilului. Exist o permanent relaie ntre potenialul de care dispune copilul i calitatea ngrijirilor de care beneficiaz. Cu ct sunt mai sczute capacitile copilului, cu att riscul de abuz si neglijare, pe de-o parte, i vulnerabilitatea copilului, pe de alt parte, sunt mai mari. Abuzul i neglijarea apar htr-un raport de fore psihice, fizice sau sociale inegale, n care victima" se afl ntr-o stare de dependen'emoional sau fizic fa de agresor". Margareth Lynch afirm c n toate situaiile de abuz i neglijare avem de-a face cu: un copil special", un printe sau ngrijitor special", un context socio-economic favorabil i un eveniment care s precipite criza.