Interculturalidad para todos o para los otros? Debates en educacin intercultural en la Argentina Sofa Thisted UBA/UNLP sofiathisted@gmail.

com Introduccin

Este trabajo se propone analizar rasgos distintivos de las polticas pblicas sobre la cuestin de la educacin intercultural en la Argentina, entendiendo que stas son una expresin especfica de los modos en que en los Estados se asume la tensin entre universalismo y particularismo1.

A partir de mediados del siglo XX, en el marco de la discusin de la legitimidad de la propuesta moderna, las polticas pblicas comienzan a dar indicios de reconocimiento de las particularidades, que desde diferentes expresiones, pugnan por estar presentes. En materia educativa se abren debates en torno a qu alcances deberan tener las polticas de educacin intercultural, para todos o slo para las frecuentemente mal nombradas minoras, cmo y cunto de lo particular correspondera incluir en las propuestas escolares; tambin los intercambios refieren a si se puede y cmo, construir desde lo particular, lo comn.

En la Argentina se comienzan a generar polticas pblicas en educacin intercultural que, an con muchas limitaciones, comienzan a nombrar y procuran garantizar derechos que, hasta no hace ms de dos dcadas, eran negados. Se instalan como resultado tanto de las disputas de los movimientos sociales como por las disposiciones de convenios
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Recuperamos para trabajar estas categoras la perspectiva de Ernesto Laclau que seala, al interrogarse por el carcter de aquella frontera entre lo universal y lo particular, que la universalidad slo puede ser una particularidad que se define a si misma sobre la base de una exclusin ilimitada (Laclau, E., 1996: 47). Lo universal no puede existir separado de lo particular y, en su perspectiva, () diversos grupos compiten entre s para dar a sus particularismos, de modo temporario, una funcin de representacin universal. (op.cit.: 68)

transnacionales e incluyen progresivamente la cuestin en las Constituciones y en otros marcos normativos, entre ellos los que regulan los sistemas educativos2. Su inclusin, al igual que en otros pases latinoamericanos, se sustenta en la idea de multiculturalismo gestada en los pases centrales que tiende a globalizarse (Messer, 1993).

La Educacin Intercultural Bilinge (EIB), en nuestro pas, es un derecho constitucional desde 1994, en un momento socio-histrico en que, al tiempo que se profundiza la presencia de polticas neoliberales, se inician procesos de reconocimiento desde las polticas pblicas de los derechos sociales y polticos de distintos sujetos sociales que haban sido silenciados, negados e invisibilizados. Su inclusin es el fruto de disputas, de luchas encaradas muchas veces por los propios afectados y se articulan de modos complejos con los avances en otros espacios, como por ejemplo en el plano jurdico, con los movimientos indgenas y sus disputas por la tenencia de la tierra.

El discurso pedaggico que rigi durante casi un siglo parti de concebir la educacin pblica como una herramienta estratgica de los procesos de blanqueamiento de la sociedad (Helg, A, 1990). Sus ejes estructurantes fueron la homogeneizacin, la normalizacin, el disciplinamiento y la inclusin. Hoy aquellos sentidos para la educacin pblica se redefinen. Los discursos pedaggicos contemporneos, si bien poseen vestigios del pasado, abandonan aquellos principios y propician la naturalizacin de la heterogeneidad y la exclusin al tiempo que se enuncia como principio el reconocimiento de la diversidad socio-cultural en el espacio escolar.

Con el retorno de la democracia, en la dcada de 1980 se sancionaron diversas leyes que enfocaron la cuestin indgena como: Ley Nacional 23.302 (1985) sobre Poltica Indgena y Apoyo a las Comunidades Aborgenes y su Decreto Reglamentario N 155/89 (1989); Formosa: Ley Provincial Integral del Aborigen 426 (1984); Salta: Ley Provincial de Promocin y Desarrollo del Aborigen 6373 (1986); Chaco: Ley Provincial del Aborigen 3258 (1987), entre otras . Ya en la dcada siguiente se reforma la Constitucin Nacional Argentina que es sancionada en 1994 y en su art. 75 inc. 17 seala: Son atribuciones del Congreso de la Nacin: reconocer la preexistencia tnica y cultural de los pueblos indgenas argentinos. Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educacin bilinge e intercultural; reconocer la personera jurdica de sus comunidades y la posesin y propiedad comunitarias de las tierras que tradicionalmente ocupan; regular la entrega de otras aptas para el desarrollo humano; ninguna de ellas ser enajenable, transmisible ni susceptible de gravmenes o embargos. Asegurar su participacin en la gestin referida a sus recursos naturales y a los dems intereses que los afecten.

Interesa analizar, en el espacio de las polticas educativas contemporneas cules han sido las perspectivas en debate. Desde la legislacin, desde las polticas definidas por la Nacin y las jurisdicciones y desde los propios movimientos sociales de indgenas, campesinos, mujeres, por solo mencionar algunos de ellos- existen diferentes posiciones en torno a cmo han de concebirse las relaciones entre lo universal y los particulares que se expresan en debates que, entre otras cuestiones refieren a para quines ha de ser la interculturalidad, en qu consisten y cules han de ser los contenidos de las prcticas de educacin intercultural y cul son sus sentidos polticos. Uno de los aspectos ms controvertidos es si es posible, y en qu trminos, pensar una poltica de educacin que atienda los diferentes repertorios culturales de los pueblos originarios sin recurrir a iniciativas focalizadas, que ubican a los pueblos indgenas como nicos destinatarios de la educacin intercultural, y que frecuentemente asumen discursos que parten de la necesidad de compensar un dficit que desde aquellas perspectivas consiste en pertenecer a grupos con otras lenguas y/o costumbres diferentes de las valoradas positivamente en la escuela.

1. Los sujetos de las polticas de educacin intercultural. Perspectivas en

Amrica Latina

Las significativas transformaciones econmicas, polticas y sociales de las ltimas dcadas en Amrica Latina, y en nuestro pas en particular, han estado acompaadas por diversas iniciativas para luchar contra la pobreza, las disparidades y las distintas formas de desigualdad social (Lo Vuolo, 2002). La escuela se ha construido como un espacio privilegiado para instrumentar iniciativas diversas: distribucin de alimentos, comedores, pero tambin provisin de tiles escolares para las instituciones y sus alumnos, becas de estudio, financiamiento de proyectos pedaggicos que atienden el trabajo en condiciones de diversidad, provisin de bibliotecas, capacitaciones especficas. Estas intervenciones estatales se han dado en el marco de una modificacin sustantiva del sello universalista que haba caracterizado las iniciativas para el sistema educativo, y su sustitucin por polticas impregnadas por criterios de focalizacin.

En este escenario se comienza a otorgar relevancia en los debates pblicos a la atencin de las problemticas de grupos especficos, a travs de distintos procesos en los que se tensionan demandas de los pueblos originarios, definiciones supranacionales y de los estados nacionales, departamentales, provinciales, municipales. En esa trama surgen propuestas educativas que parten de reconocer la existencia de otros culturales.

Desde la dcada de los 80, los organismos supranacionales y multilaterales comienzan a pronunciarse sobre el derecho a las diferencias culturales y traccionan los rumbos de algunos marcos normativos nacionales, tal como sealramos anteriormente. Al mismo tiempo algunos estudios alertan sobre la instalacin de un multiculturalismo ornamental y simblico (Rivera Cusicansqui, 2010) que hace propias las demandas de reconocimiento cultural y participacin poltica de algunos grupos, por ejemplo indgenas, pero deja inalteradas las relaciones de subordinacin poltica, econmica y cultural.

Esto agrega complejidad ya que son estos organismos que, encargados de instalar las polticas neoconservadoras y neoliberales, promueven nuevas fragmentaciones y segmentaciones de sustento cultural, basadas en el aparente reconocimiento de la diversidad. En estos debates se han puesto en juego diversas concepciones de educacin indgena, educacin bilinge intercultural y educacin propia que ponen en discusin las lgicas hegemnicas y las perspectivas que proponen la construccin de formas alternativas (Castillo Guzmn y Caicedo Ortiz, 2007)

En varios pases de Amrica Latina, y ms tardiamente en Argentina, comienzan a considerarse demandas impulsadas por el crecimiento del papel poltico de distintos grupos y organizaciones tales como las de pueblos indgenas, de derechos humanos, mujeres, movimientos urbanos y rurales piqueteros y campesinos-, entre otros (Daz et alii, 2009). En este sentido, histricamente dentro de estos otros culturales, los indgenas han ocupado un lugar especfico que puede entenderse en tanto incluso desde los tiempos de la Colonia les es reconocido un status institucional diferente al conferido a las poblaciones negras (Wade, 2000).

Las iniciativas educativas que definen a las poblaciones indgenas como destinatarios proponen como eje estructurador la enseanza de sus lenguas, lo que constituye un reclamo histrico de las diversas comunidades y organizaciones de estos pueblos. Identifican como indgenas principalmente a aquellos que viven en comunidad, situacin que se da mayormente en mbitos rurales, dejando fuera, en muchos casos, a quienes se consideran indgenas, pero han migrado a los centros urbanos. Finalmente, las experiencias de educacin intercultural bilinge as como la produccin de materiales se concentran en el nivel primario, aunque con la extensin de la obligatoriedad de la escuela media comienzan a verse iniciativas en este sentido. En el nivel superior, se han generado sistemas de becas para estudios de formacin docente y universitarios y, en algunos pases, propuestas especficas pero estas iniciativas an son muy incipientes. En ese sentido, la poltica educativa de los estados en casi todos los pases de Amrica Latina ha seguido el modelo de Educacin Intercultural Bilinge (EIB) -entendida como expresin genrica aunque en algunos pases aun se utiliza el trmino tempranamente acuado de EBI (Educacin Bilinge Intercultural)- que enfatiza los factores lingsticos por sobre otros referentes y marcas culturales3. As se opta, en muchos casos por la construccin de identidades diferenciales, como por ejemplo, indgenas/ no indgenas o bien, pobres/ no pobres y a partir de all se definen lineamientos de polticas de atencin a estos grupos destacando de sus peculiaridades. En el caso de las poblaciones indgenas, en la Argentina, se han llevado a cabo algunas iniciativas que han enfatizado la concepcin de propuestas de escuelas interculturales bilinges para nios y nias indgenas (EIB), en su mayora, de educacin primaria que construyeron como destinatarios exclusivos a las poblaciones originarias que mayormente sostienen formas de organizacin comunitaria y se encuentran en medios rurales, en las que se ha centrado parte sustantiva de la atencin en la cuestin de la lengua. Propuestas que, an con intenciones polticas de reconocimiento han podido alentar la construccin de iniciativas pedaggicas aisladas, que han contribuido a generar circuitos escolares con
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Para profundizar sobre perspectivas de educacin intercultural sostenidas por diferentes pases latinoamericanos puede consultarse Diaz et alli. (2009). Educacin e Igualdad: la cuestin de la educacin intercultural y los pueblos indgenas en Latinoamrica. Una contribucin para el proceso de revisin de Durban. Campaa Latinoamericana por el Derecho a la Educacin (CLADE). Brasil. Disponible en: http://www.oei.es/noticias/spip.php?article5626&debut_5ultimasOEI=165

difciles relaciones con el resto del sistema. Recin en los ltimos aos, y al tiempo que se extiende la obligatoriedad de la educacin secundaria, comienza a haber algunas experiencias en este nivel. Desde diferentes espacios, y muchas veces desde las propias organizaciones indgenas comienzan a debatir los logros y los desafos pendientes. A pesar de los consensos alcanzados en las ltimas dcadas que han dado prioridad al trmino EIB, distintas experiencias latinoamericanas comienza a sostener la necesidad de profundizar el anlisis crtico en torno a ste, de modo de alcanzar nuevos acuerdos, ms centrados en el trmino EI (Educacin Intercultural). Ello implica pensar la interculturalidad en educacin en trminos ms amplios, incluyendo la reflexin sobre las diferencias que caracterizan nuestras sociedades actuales, atravesadas por divisiones y antagonismos, de clase, etnia, nacin, gnero, generaciones, religiones, etc. (Hall, 1992). En esta perspectiva, el derecho a la identidad ha de afirmarse en el marco de situaciones sociales ms amplias. Es a partir de sostener el derecho a la diferencia en trminos de derechos universales que se han logrado avances en materia legal y es en este sentido en el que distintas organizaciones sociales asumen en materia educativa. Una crtica central realizada desde quienes sostienen perspectivas ms amplias al modelo de la EIB es que al tiempo que habilita la enseanza de la lengua indgena en algunos recorridos o circuitos escolares, es habitual que deje inalterados los modos de organizacin de tiempos, espacios, relaciones de poder, contenidos y prcticas de la escuela moderna, subordinando la permanencia e integracin escolar de nios y nias indgenas a los parmetros hegemnicos. Sealan, as, que las concepciones restringidas de EIB que ponen excesivo nfasis en la lengua, no cuestionan a la escuela moderna y sus ncleos duros, consistentes, que se postulan como universal. Sealan, adems, que en este tipo de experiencias se yuxtaponen las cosmovisiones, siendo la indgena u originaria slo reconocida como de inters para los propios pueblos. No son entendidas como modos de saber y conocer relevantes para el conjunto de la poblacin, como perspectivas que disputan con las visiones dominantes de la cultura. En las prcticas educativas esto se expresa frecuentemente en concepciones descriptivistas y folklorizantes que despojan a la cosmovisin de su anclaje en relaciones de poder y sometimiento. As, la cultura frecuentemente se desliza en un delicado borde donde

puede pasar a ser un inventario de costumbres ancestrales, situadas en un tiempo histrico remoto, desprovistas de dinamismo e historicidad, incluidas en los diseos curriculares sin una discusin sobre las visiones de mundo que implican (Diaz y otros, op. cit) Ante estos sealamientos, muchas de las experiencias de EIB, han sido cuestionadas por agrupaciones y movimientos indgenas y de afrodescendientes, acadmicos, sindicatos y gremios docentes. Tambin se cuestiona el hecho de que las propuestas de EIB suelen constituir acciones fragmentadas en la estructura de los sistemas educativos, ya que conforman proyectos y programas de carcter focalizado y compensatorio tendientes a atender a poblaciones indgenas definidas como en situacin de riesgo o desventaja socioeducativa (Bordegaray y Novaro, 2004). En esto, encontramos que riesgo, minoras o sectores vulnerables, tienden a ser trminos y categoras con los que se definen a los destinatarios nicos de estos programas, ubicndolos en una posicin pasiva, restndoles capacidad de accin y transformacin como sujetos polticos (Daz, 2001). Programas que muchas veces llevan prefigurados los diagnsticos y las formas de encarar aquello que se identifica como deficitario, que tienden a dejar de lado las complejas relaciones entre desigualdades sociales y econmicas y diferencias culturales.

As las propuestas de atencin a grupos construidos como otros no siempre han generado rupturas con las concepciones esencialistas y folklorizantes de la identidad y la cultura. La escuela ha nombrado, y de estas prcticas quedan huellas en el presente, a quienes se apartaban de los parmetros considerados como normales, como anormales, deprivados, carentes, desfavorecidos. Hoy se propone revisar aquellas intervenciones al nombrar la diferencia o a aquellos que son diferentes pero esto se hace desde posiciones de enunciacin que pueden ignorar o dejar intactas estratificaciones y desigualdades sociales.

Cuando las polticas pblicas o las prcticas institucionales para atender la diferencia son focalizadas y compensatorias, cuando los repertorios culturales son sometidos a las lgicas y soportes escolares como por ejemplo cuando es traduce el himno nacional a una lengua originaria- podemos estar ante gestos de reconocimiento que no conmueven los cimientos sobre los que se erigi la escuela, ponderando unos repertorios culturales sobre otros. Cabe sealar, sin embargo que la EIB ha sido y contina siendo, una estrategia importante de quienes pugnan por una educacin indgena autnoma, sostenida por el Estado y gestionada por los pueblos indgenas. Hoy existen disputas entre modelos van siendo propuestos por diversas organizaciones de pueblos indgenas, as como por distintos sectores de la sociedad civil. Entre ellos los de una educacin intercultural que no ubique a algunos sujetos como sujetos del dficit, sino que postula que la educacin de todos los nios, nias y adolescentes se enriquece cuando all se presentan distintas formas de entender el mundo. Una interculturalidad con intercambios reales, con debates abiertos sobre el canon y su valoracin. De esta manera, se distancia de las concepciones que consideran a unos centrales, correctos, esperados, y a los otros pintorescos, tolerables y, eventualmente respetables. Una perspectiva que procure establecer comunicacin y escucha, construir saberes mltiples aunque no siempre equiparables, reconsiderar los usos del tiempo y del espacio, en la arquitectura, el currculo, los horarios, el calendario, por mencionar slo algunas de las cuestiones a revisar. De modo que la interculturalidad no se reduzca a contenidos de la otra cultura, sino a poner sobre la mesa diferentes formas de entender el mundo y a la seleccin, al dilogo entre diferentes puntos de vista, y sobre todo a la coexistencia y o confrontacin entre los mismos. Esto involucra tambin la forma de tratar los contenidos, las intervenciones de directivos y docentes y a las relaciones entre docentes y estudiantes prevalecientes, haciendo de todo ello una pedagoga poltica y no una didctica y currculos descontextualizados. 4
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Este tema se retoma de la experiencia colectiva de trabajo en el marco de la Direccin de Modalidad de Educacin Intercultural que compartimos durante el ao 2007. La perspectiva de educacin intercultural aqu desarrollada fue trabajada en Diez, Mara; Martnez, Mara.; Thisted, Sofa.; Villa, Alicia (2007). Interculturalidad como perspectiva poltica, social y educativa. Direccin de Modalidad de Educacin Intercultural, Subsecretaria de Educacin, Direccin General de Cultura y Educacin, provincia de Buenos Aires, Documento 0 mayo, 2007, p.p. 58

Sin duda la discusin sobre la capacidad de estos marcos regulatorios, de introducir cambios sustantivos en torno a la cuestin indgena, en la existencia cotidiana, es materia de debate. Tal como seala Zizek la promocin y la celebracin de las diferencias dan cierto poder a quienes antes eran denostados por sus diferencias (Zizek, 2001: 167). Sin embargo, Briones, analizando el caso argentino, seala reparos a la hora de analizar los efectos de dichos cambios normativos en las esferas cotidianas: () Aunque sobre todo los reconocimientos constitucionales de los noventa son contundentes () trayectorias previas de state- y nation-building se siguen haciendo sentir. En consecuencia, los comportamientos prevalentes en la sociedad poltica y civil argentina siguen respondiendo a una concepcin neoindigenista que se basa en concepciones descalificadoras soterradas y, en el mejor de los casos, promueve estilos limitados y paternalistas de consulta y participacin indgena (Briones, 2002: 13).

2. Cunto y cmo de lo particular para todos? Debates acerca de las definiciones curriculares en contextos interculturales Ahora bien, al indagar en la tensin entre lo universal y los particulares en las definiciones de los alcances para la educacin intercultural bilinge y/o educacin intercultural hay que ir ms all del anlisis de cmo se construye quines son los destinatarios que dichas polticas, e interrogar por el contenido y por los lineamientos de accin de las mismas, por las construcciones subjetivas que habilitan y/o restringen, en definitiva por los modos en que se posicionan con respecto a la construccin del otro y de los diferentes repertorios culturales. Por esto nos detendremos sobre algunos aspectos que han asumido en la Argentina, los procesos de definicin en torno a qu se ensea en la escuela. Definicin que, al menos en parte se expresa en las decisiones curriculares, en las definiciones en torno a con qu materiales dotar a las escuelas, en las orientaciones de los temas de la formacin docente continua, entre otras. Interrogar sobre qu se selecciona, qu se considera relevante como para ser enseado en la escuela, supone concebir al curriculum como arena de negociacin entre diferentes perspectivas de mundo que pugnan por ser incluidas, e inscribir los debates en un contexto ms amplio que el de un texto prescriptivo en particular.

El curriculum constituye una seleccin de la cultura, que no es equitativa, en tanto opera en lo que Williams (1980) llama "tradicin selectiva". Y la definicin de qu se ensea se inscribe en procesos histricos, contradictorios y conflictivos en los que se definen polticas especficas de conocimiento. Tal como seala Goodson, el curriculum es [] el testimonio pblico y visible de las racionalidades y retricas legitimadoras de la escuela (Goodson,1995). Por esto indagar en los modos en que se incluyen los repertorios culturales de los otros o bien, aspectos de los mismos en los diseos curriculares, puede dar pistas de las perspectivas en torno a los modos en que en cada tiempo histrico se aborda la tensin entre universalismo y particularismo. Nos interesa sealar cmo se ha ido retomando cmo las leyes de educacin sancionadas entre la dcada del 90 y la actualidad retoman la cuestin de la educacin intercultural y cmo esto dialoga o no con las definiciones en materia curricular que se han tomado.

Durante la dcada del 90 el tratamiento que asume la cuestin de la educacin intercultural en la Ley Federal de Educacin N 24.195/94, es un tanto ambiguo. Al tiempo que instalan, por primera vez en las leyes de educacin la cuestiones vinculadas al reconocimiento de las lenguas y culturas indgenas, las posturas que sostuvieron continan enmarcadas en el modelo asimilacionista que imper desde principios de siglo en tanto se seala que: El Estado Nacional promover programas, en coordinacin con las pertinentes jurisdicciones, de rescate y fortalecimiento de lenguas y culturas indgenas, enfatizando su carcter de instrumentos de integracin (art 34). Adems, la cuestin se aborda en un captulo denominado Estructura del Sistema Educativo Nacional y la considera en un apartado denominado: Otros regmenes especiales junto distintas modalidades: Educacin especial, Educacin de adultos, y Educacin artstica. As la perspectiva etnocntrica queda en evidencia al tiempo que se confunde integracin con homogeneizacin y/o asimilacin (Hecht, A., 2007)

Al mismo tiempo que se reformularon los marcos normativos nacionales y educativos en la Argentina de los 90, se encararon profundos procesos de reforma curricular. Dussel seala al analizar las polticas curriculares de la dcada en el Cono Sur: Las estrategias de cambio curricular fueron variadas, e incluyeron desde el establecimiento de parmetros o contenidos mnimos nacionales hasta el rediseo del conjunto de planes y programas desde el Estado nacional. Puede sealarse en lneas muy generales que, adems de los cambios especficos realizados en los textos curriculares, en la mayora de los pases latinoamericanos se efectuaron al mismo tiempo transformaciones organizativas y pedaggicas que apuntaron a reconfigurar el saber escolar y las instituciones escolares, y que determinaron en gran medida cmo estos nuevos textos fueron puestos en prctica, remoldeados y/o cuestionados. (Dussel, I., 2006:7) Estos cambios, en nuestro pas, dieron lugar a los Contenidos Bsicos Comunes (CBC) y a la redefinicin de los diseos curriculares de las jurisdicciones. Si bien hay actualizacin en las perspectivas, las mismas se siguen rigiendo por una lgica de validacin exclusivamente centrada en el campo acadmico, occidental y blanco, primando las visiones de mundo hegemnicas. Las iniciativas de EIB continan, como lo haban sido antes de la sancin de estas leyes que los reconocen, como iniciativas de las escuelas, jurisdicciones y programas nacionales que tienen definiciones al respecto y se restringen a aquellas escuelas situadas en comunidades. La cuestin de la educacin intercultural, sobre inicios del siglo XXI es abordada por Ministerio de Educacin a travs del Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin de los Pueblos Aborgenes junto al Programa de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge para los Pases Andinos (PROEIB Andes) que encaran un procesos de sistematizacin de experiencias. Luego, a travs de un programa especfico, el Programa Nacional de Educacin Intercultural Bilinge (PNEIB), que se crea por la resolucin CFCyE 549/04 y funciona hasta 2007. Su tarea, centralmente, consisti en sistematizar, asistir y, en algunos casos financiar, proyectos y experiencias diversas en distintas provincias del pas. Estas iniciativas dependieron de la Direccin de Polticas Compensatorias, cuestin que contribuye a pensar que se est concibiendo la cuestin de

la educacin intercultural partiendo de la base de que hay un dficit que ha de ser reparado, compensado. (Novaro, G. y Bordegaray, D., 2004)

En 2006, en el marco de una redefinicin del estado y del cuestionamiento a las polticas neoliberales de los 90 se sanciona una nueva Ley de Educacin Nacional (LEN). La ley 26.206/06 (artculos 52, 53, 54) procura la instalacin de la modalidad Educacin Intercultural Bilinge que comprende a los niveles inicial, primario y secundario, recuperando lo sealado por la Constitucin Nacional. En su articulado se propuso crear mecanismos de participacin permanente de los/as representantes de los pueblos indgenas en los rganos responsables de definir y evaluar las estrategias de Educacin Intercultural Bilinge; garantizar la formacin docente especfica, inicial y continua, correspondiente a los distintos niveles del sistema; impulsar la investigacin sobre la realidad sociocultural y lingstica de los pueblos indgenas, que permita el diseo de propuestas curriculares, materiales educativos pertinentes e instrumentos de gestin pedaggica; promover la generacin de instancias institucionales de participacin de los pueblos indgenas en la planificacin y gestin de los procesos de enseanza y aprendizaje y propiciar la construccin de modelos y prcticas educativas propias de los pueblos indgenas que incluyan sus valores, conocimientos, lengua y otros rasgos sociales y culturales.

Al mismo tiempo seala que el Ministerio definir contenidos curriculares comunes que promuevan el respeto por la multiculturalidad y el conocimiento de las culturas originarias en todas las escuelas del pas, permitiendo a los/as alumnos/as valorar y comprender la diversidad cultural como atributo positivo de nuestra sociedad Una de las cuestiones interesantes en este sentido es que la cuestin de la educacin intercultural bilinge se ubica, en este nuevo escenario, en el marco de la Subsecretara de Educacin y ya no en el marco de las polticas compensatorias. Se generan una serie de programas nacionales y provinciales que se sustentan en el extendido modelo de educacin intercultural bilinge y han dado lugar a proyectos que definen como poblacin destinataria de sus polticas a la poblacin indgena.

Parten de priorizar, por sobre otros recortes posibles, la referencia e intervencin en situaciones escolares en las que la interculturalidad es entendida como relacin entre poblacin originaria y no originaria. Adems, han sido concebidos considerando que los pueblos indgenas viven en

comunidades en las que los sujetos suelen reconocer al interior de las mismas una serie de conocimientos, prcticas y representaciones culturales comunes, entre ellas la lengua. En general esta mirada sobre los pueblos originarios tiende a concebirlos como poblaciones rurales que viven en contextos sociales bilinges5. Sin embargo en los ltimos aos y, al calor de la necesidad de sancionar nuevas leyes de educacin provinciales, se comienza a discutir esta concepcin de educacin intercultural. Diversos anteproyectos de ley de las jurisdicciones y algunas leyes provinciales parten de discutir las perspectivas all contenidas. Consideran, entre otras cuestiones, que la cuestin indgena no es exclusivamente rural, que la poblacin indgena no necesariamente vive en comunidad, y que la educacin intercultural tiene como destinatarios al conjunto de la poblacin y debiera constituirse en poltica focalizada identificando grupos particulares como destinatarios exclusivos- reconociendo que es preciso que los saberes de los distintos grupos sociales sean reconocidos en igualdad de derecho. Tal es el caso del anteproyecto de ley de educacin de La Pampa y de la Ley de Educacin Provincial de Buenos Aires que entre sus fines y objetivos se propone promover la valoracin de la interculturalidad en la formacin de todos los alumnos, asegurando a los Pueblos Originarios y las comunidades migrantes el respeto a su lengua y a su identidad cultural.

En este sentido, y sin nimo de simplificar una realidad ms compleja, pueden observarse posiciones que se sitan entre dos extremos: por un lado aquellas que proponen realizar selecciones culturales especficas para poblaciones indgenas y, al mismo tiempo, dejan
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Para ampliar sobre este tema se puede consultar: NOVARO, G. (2006). Educacin intercultural: potencialidades y riesgos. Trabajo presentado en Foro de Educacin Mundial. Buenos Aires, mayo; DIEZ, M.; MARTNEZ, M. E.; THISTED, S.; VILLA, A. (2007). Interculturalidad como perspectiva poltica, social y educativa. Direccin de Modalidad de Educacin Intercultural, Subsecretaria de Educacin, Direccin General de Cultura y Educacin, provincia de Buenos Aires, Documento 0 mayo, 2007, p.p. 58

inalterado el curriculum oficial de las escuelas destinadas al resto de la poblacin. En el otro extremo, se espera que la interculturalidad debiera ser una perspectiva para la sociedad en su conjunto y por ende, reconoce la necesidad de poner de debate la primaca de un repertorio cultural por sobre otros posibles. Desde las perspectivas que sostienen la necesidad de escuelas interculturales binlinges exclusivamente para nios/as indgenas, en contexto rural que d cuenta de la vida en comunidad- ponderan altamente la enseanza de la lengua y los contenidos vinculados a la cosmovisin originaria. Su poblacin destinataria es centralmente la poblacin indgena y existen amplios debates en torno a quin/es son el/los sujeto/s docentes en dicha escena. La lectura de la situacin, en estos casos, es planteada en trminos de dos repertorios culturales en relacin, situacin que seguramente invisibiliza otras particularidades no construidas en torno al binomio indgena/ no indgena. Quienes pugnan por una perspectiva intercultural para todos sugieren tambin organizar el currculum y la planificacin escolar de manera tal que sta tenga una presencia extendida y sistemtica. Desde esta posicin se entiende que la interculturalidad es solamente un contenido, tema, unidad, materia o estrategia especfica, tambin debe fundamentar integralmente todo el diseo curricular (Walsh, 2001). La promocin del dilogo entre saberes requiere partir de un reconocimiento de lo propio y tambin aprender a integrar distintos tipos de conocimientos que otros grupos humanos han producido, producen, crean y recrean en sus experiencias histricas. Un aspecto a remarcar aqu es la importancia de conocer los contextos en que esos conocimientos fueron construidos, evitando reproducir la presentacin de saberes descontextualizados, que tradicionalmente han circulado en la escuela como dados y universales. (Diez, 2006) A modo de cierre La tensin entre perspectivas que parten de considerar que lo deseable es un universal para todos, y se propone dejar de lado los particulares, y otras, que sostienen que es deseable reconocer, que todo particular puede disputar una funcin de representacin universal, est vigente y se expresa en los contenidos que asumen diferentes polticas

pblicas. Aqu optamos por analizar cmo es que se ponen en juego diferentes perspectivas sobre la relacin entre universalismo y particularismo en un campo especfico: el de las polticas educativas sobre qu es lo que ha de ser objeto de enseanza y para quines. En los rumbos que asumen las polticas educativas al respecto parecieran estar prevaleciendo aquellas posturas que consideran que la educacin intercultural es centralmente para quienes son construidos como diversos y no para el conjunto social. Tal vez uno de los principales obstculos a sortear a la hora de pensar una educacin intercultural extendida a la poblacin en su conjunto sea que la escuela, por su amplia y profunda difusin, ha dejado huellas en todos nosotros que naturalizan como vlidas ciertas formas de ver y hacer frente a otras, que privilegian unas visiones del mundo por sobre otras. Tal como vimos la escuela pudo promover igualdad, muchas veces a costa del borramiento de las marcas socioculturales propias, a travs de sus prcticas homogeneizantes, pero no se propuso sostener el derecho a la diferencia y este es el desafo que se abre hoy. Por tanto imaginar intercambios y dilogos que partan de que los distintos repertorios culturales tienen igualdad de dignidad y derecho supone desocultar los mecanismos que llevan a convalidar unas perspectivas y desestimar otras. Supone poner en jaque la primaca de unos repertorios sobre otros e implica reconocer que todas las culturas son incompletas, inconclusas y por tanto, precisan de la interaccin con otras sobre preocupaciones comunes. Y supone, tambin, concebir que es posible la igualdad en la diferencia. Interesa, tal como lo seala Vera Candau, pensar en esa dialctica entre igualdad y diferencia, entre superar toda desigualdad y, al mismo tiempo, reconocer las diferencias culturales() (Candau, 2009:161) Lo universal no puede pensarse desamarrado de los particulares y de las relaciones jerrquicas que se establecen entre diferentes perspectivas de mundo. Por esto, afirmar la perspectiva intercultural, entonces, no supone abandonar la idea de un proyecto comn. Sino por el contrario afirmar que es posible un proyecto comn que se sustente sobre la base del reconocimiento de mltiples formas de hacer y pensar el mundo, de construir

conocimiento, de ensear y de pensar las instituciones educativas. Pero para esto es necesario dejar de pensar polticas de neto corte focalizado, que encaran la cuestin de la diversidad como si fuera un atributo de unos pocos y no de todos, como si fuera un problema de dficits y no de diferencias, como si fuera un problema escindido de la profunda desigualdad que existe en nuestras sociedades. Bibliografa Bordegaray, Dora y Novaro, Gabriela (2004). "Diversidad y desigualdad en las polticas de Estado. Reflexiones a propsito del proyecto de Educacin Intercultural Bilinge en el Ministerio de Educacin". En: Cuadernos de Antropologa Social N 19. Instituto de Antropologa. FFyL. UBA. Buenos Aires. pp. 101-119. Candau, Vera (2009). Educacao Intercultural na Amrica Latina: entre concepes, tenses e propostas, Ro de Janeiro: Ed. 7 Letras,. Castillo Guzmn, E. y Caicedo Ortiz, J. A. (2007) La Situacin de la Educacin Intercultural Bilinge en Latinoamrica y Centroamrica. Interculturalidad y Educacin en Colombia: gnesis, evolucin y estado de la cuestin. FLAPE. Daz, Ral (2001). Trabajo docente y diferencia cultural. Lecturas antropolgicas para una identidad desafiada. Buenos Aires: Mio y Dvila. Daz, R.; Diez, M.; Thisted, S. (2009). Educacin e Igualdad: la cuestin de la educacin intercultural y los pueblos indgenas en Latinoamrica. Una contribucin para el proceso de revisin de Durban. Campaa Latinoamericana por el Derecho a la Educacin (CLADE). Brasil. http://www.oei.es/noticias/spip.php?article5626&debut_5ultimasOEI=165 noviembre de 2010] Diez, M.; Martnez, M.; Thisted, S. y Villa, A. (2009). Educacin intercultural: fundamentos y prctica poltica en la provincia de Buenos Aires, Argentina. En: Patricia Medina Melgarejo (coord.) Educacin Intercultural en Amrica Latina. Memorias, horizontes histricos y disyuntivas polticas. Mxico: Editorial Plaza y Valds. Diez, M.; Martnez, M.; Thisted, S. y Villa, A. (2007) Interculturalidad como perspectiva poltica, social y educativa. Direccin de Modalidad de Educacin Intercultural, [15 de

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