Sunteți pe pagina 1din 193
{'a . &tlNT-Ec4" BUCURE$TI 2007
{'a
. &tlNT-Ec4"
BUCURE$TI
2007
ECATERTNA VRASMA$ ' dotneniu nou de sludiu gi aplicafie -
ECATERTNA VRASMA$
' dotneniu nou de sludiu gi aplicafie -
Coperta: Elena Drlgulelei Dumitru O V&I INTEGRAL Editurl acreditatl de Consiliul Nafional al Cercetlrii $tiin{ifice
Coperta: Elena Drlgulelei Dumitru
O V&I INTEGRAL
Editurl acreditatl de
Consiliul Nafional al Cercetlrii $tiin{ifice din invlflm6ntul Superior (CNCSIS)
www.cncsis.ro
Descrierea CIP a Bibliotecii Nafionale a Rom6niei
VRASMA$, BCATERINA
Dificultd{i de invllare in qcoali: domeniu nou de studiu qi
aplica{ie / Ecaterina Vrdsmag. - Bucuregti: Editula V & I lntegral, 2007
Bibliogr.
ISBN 978-973 -9341-98-1
159.953.5
316
e-mail: ana.ionescu@vi-intcgral.ro
Web : http://www.vi-inte gral.ro
Of. Poqtal 33/16 Bucureqti
CUPRINS Argument PATTEA I. DIFICULTATILE DE INVATARE CA DOMENIU DE STUDIU ,, capitorur 1. DoMENTUL
CUPRINS
Argument
PATTEA I. DIFICULTATILE DE INVATARE
CA DOMENIU DE STUDIU
,,
capitorur 1. DoMENTUL DrFtcuLTAlLon DE INVATARE
e
1.1.
Perspective de abordare a domeniului
9
1.2. Scurt istoric al problematicii in studiu
"
"
13
1.3. Conceptul de dificultili de invdjare gi conceptul de dificultbli specificeitul-
bur[rildizabilitdli de invdlare - analiza gi termenii asociali
22
I .4. Dehnirea dihcultifilor specifi celtulbrudrilor de invdlare
sau a dizabilitAlilor de invd{are
38
1.5.
Elementele operalionale comune deflniliilor dizabilitdlilor de invdlare
40
1.6.
O tipologie orientativd a dificult6filor de invdlare.
"
42
L7. Definifia americanS 9i complet[rile ei
42
L8. Concluziile definirii acestui nou domeniu de analizl gi intervenlie
44
1.9.
Disciplinele
care contribuie
la studiul dihcultdjilor de invdlare
interven{ia specia1i2ata
gi la
44
capitotut 2. DEScRTEREA 9t tDENTtFICAREA DtFtCULTAT|LOR
spEcrFrcE DE INVATARE
:.
41
2.1. Caracteristicile copiilor cu dificultdli specifice de invdjare:
probleme
de depistare
47
2.2. Dispersia dihcultdlilor de invd{are
58
2.3 . Cauzele dificultIlilor specifice de inv[fare
5
8
2.
.Evaluarea dificultdlilor de invdlare.
62
2.5.Un instrument de evaluare pentru copildria rnicd
75
Partea a ll-a. INTERVENTIA EDUCATIONALA
Tru orrrculiArle oe iuvArnne
,,
Capitolul 3. TRASEUL EDUCATIONAL
$l
INTERVENTIA
rN DTFTcULTATTLE DE 1NVATARE
71
3.1. $colarizarea copiilor cu dificultdli de invf,fare
77
3.2. Stmcturi de gcolarizare pentru copiii cu dificulta{i de invdlare
81
3
3.3. Nivelele de sprijin in abordarea dificultafllor de invifare in perspectiva curriculard. 90 3.4. Interventia
3.3. Nivelele de sprijin
in abordarea dificultafllor de invifare
in perspectiva
curriculard.
90
3.4. Interventia specializatl in dificult[{ile de inv[fare 91
3.5. Planurile de intervenlie in dificult[file de invdlare
96
3.6. Tipurile de intervenant in dificultalile de invdlare
,,
,
109
3.7. Profesorul de sprijin - o noud posibilitate gi o nouf, profesie
109
capitorul4. FoRME
DE TNTERVENTTE ir'r CUSA OBTSNU|TA
ELEV|
DE
128
4. l. Includerea in clasa obignuiti a elevilor
cu dificult[{i de invdlare:
sprijinul
.-
128
4.2. Direclii de abordare educalionald a dificultdlilor de invdlare
in clasa obignuit6
129
4.3. Individualizarea, ca formd a diferen{ierii activitAfi didactice
pentru copiiicu dificultalide
invalare
,
133
4.4. Tipuri de individualizare sau formele individuaIi2drii
140
4.5. Modele de individualizare pe
fundalul clasei obignuite de e1evi
142
4.6. Stilul de invd{are: argument pentru individualizare
146
4.7. Adaptarea curricularf,, ca dimensiune necesard aborddrii
dificultdlilor de invdfare in c1as6
, 15l
ale adaptdrii cuniculare.,.
4.8. Aspecte sociale
155
capitor ut 5. RoLU L $r_coNTRrBUTrA PROFE9ORULU r irrr RSORORRER
DIFIGULTATILOR DE INVATARE rN CLASA OB|$NU|TA
ls7
5.1. Terminologia folositi de cdtre profesori
157
5.2. Programul educalional al profesorului
de la c1as6
158
5.3. Orientlri generale
l6l
de acfiune
penku toli profesorii
lucru ale profesorului
5.4. Principiile de
164
5.5. Tipurile de acliuni intreprinse de
profesor la clasd
166
5.6. Intrebdri fundamentale pentru
planificare gi predare
170
5.7. M[suri generale pentru clasa obignuit6
171
5.8. Strategiile de invd{are propuse de Pachetul de resurse UNESCO
173
5.9. Inregistrarea gi evaluarea progreselor copilului cu dificult[]i de inv[lare
176
5.10. Rolul profesorului cu privire la elevii care urrneazA Programe speciale
sau intervenlii specializate pentru dizabilitdlile de invilare
181
5.1l. Recomanddri gi sugestii de ordin general pentru profesorii de la clasd
181
Argument Domeniul dificult5lilor de invd!are constituie una dintre direc!iile actuale de dezvoltare a interven[iei
Argument
Domeniul dificult5lilor de invd!are constituie una dintre direc!iile
actuale de dezvoltare a interven[iei educa[ionale atAt didactice, cdt 9i
specializate. Este chiar cdrma schimbdrilor in inlelegerea succesu/ul gi
egecului gcolar.ldeea acestei cdrli a fost ca un fir continuu care m-a ficut
sd culeg informa[ii gi sd le filtrez prin experienla personald de peste 30 de
ani - atAt ca professor logoped, dar gi ca profesor universitar (in ultimii 15
ani).
Cartea aceasta este o psihopedagogie a dificultdlilor de invdfare
care se bazeazd pe valorile pozitive ale intervenliei specializate, dar gi a
celei de tip didactic, la clas6, in sprijinul elevului cu orice fel de dificultSfi de
invdfare, intr-o manierd noncategorialS.
Ca orice problemi care line de dezvoltarea umand
gi de modul in
care aceasta este sprijiniti
prin
misuri educalionale,
gi
problematica
dificultSfilor de invilare nu
poate fi tratatd singular,
ci in contextul
educaliei,
gcolii gi al direcfiilor ei actuale, atdt de politicd, c6t gi
de ac(iune
directd
pedagogici. ln abordarea dificultdlilor
de invd[are in
9coal6,
atitudinea profesorului 9i a specialigtilor cu care colaboreazd (in raport cu
poten[ialul oricirui elev) este cea mai importantd. Dificultdlile de invd[are,
mai mici sau mai semnificative, toate igi pun amprenta pe imaginea
copilului
in gcoald gi mai depade,
in viala sociali. De multe ori elevul nu
are
ganse de succes, din
cauza etichetei primite gi a neincrederii
profesorilor in posibilitifile lui de invifare.
Pe de altd parte, formularea misiunii gcolii in viafa copilului se
realizeazd pornind de la dezvoltarea domeniilor de cunoagtere (unde e
important acesta nou, al dificultdlilor de invdlare), din politicile gcolare
globale
nationale, dar 9i din dezvoltarea practicilor didactice.
9i
Am adunat argumentele pentru a prezenta aceastd problemd
pornind din trei surse diferite:
- preocupdrile 9i experienfa didactici a autoarei;
- analiza literaturii de specialitate, a surselor teoretice care eluci-
deazd un domeniu important atAt teoretic, c6t 9i practic, referitor la difi-
cultifile intAlnite de elevi in invS[area gcolard;
- tendinlele, abordirile gi politicile educalionale actuale cu privire la
dificultilile de Tnvilare ale elevilor,
ale nevoilor
global
identificate cu
privire
la atitudinea gi practica de
dorit si guverneze rezolvarea dificultSlilor
gcolare - prin
activiti{i specifice educaliei de sprijin -, dar 9i in cadrul
activitSlilor didactice obignuite.
Am inleles incd de la inceputul carierel mele didactice cd fiecare
elev trebuie sprijinit pentru a aborda invdlarea gcolard. $ansa de a activa
ca profesor logoped intr-o perioadd cdnd nu exista nici o altd formd de
integrare gi de sprijin gcolar (1975-1995) m-a pus de multe ori in situa(ia de
a anei;za cauzeie nereugiteior la inv5l5turd gi cle e preciza tipul Ce intei-veliii gi activitdti
a anei;za cauzeie nereugiteior la
inv5l5turd gi cle e preciza tipul Ce
intei-veliii gi activitdti care ar putea schimba situaiia. Arr observat cd
profesorii,
de obicei, considerZ
ci toli elevii trebuie sd in!eieaga foarte
repede
ce li
se predd, s5 reproCr.lcd ficiel
gi
si rezolve fdr'6 gregeli
probiemele pe cai"e le cer ai'iile curricuiare diferite Am inteles repede ci
.puiearn interveni adecvat ciac-i md intrebam ce nevoi ce invdtare au elevii,
curr, gandesc despre probiemele lor 9i care sunt cauzeie dificultdliiot'
Cea mai frecventii explicalie se ieagd de moiivatie. Este evident
faptul cd p6ni gi elevii care au rezultate slabe incep gcoala cu pldcere, dar
foarte repede ajung sd se teamd de ea, sau o resping pur 9i simclu. Lipsa
motivaliei peniru invd{area gcolard, ca gi teama de rezultatele slabe lac ca
rnuiti copii sd nu fie elevi buni sd abanooneze studiiie gi chiar sd fugd de
gcoalS Nu mai e demuit un secret rata rnare a abandonului gcoiar
lpoieza de ta care pornegte aceasta cafte, rodul unei experiente
cjicjactice de profesor iogoped 9i de sorijin in acelagi iimp poate fiformulatd
astfel: La inceputul activitd,tilor gcolare, majoritatea copiilor, chiar dacd
prezintd anun'tite probleme de dezvoltare, au o dorinld remarcabild de a
invdta. Aceasta e baza pe care se poafe institui sprijinu! in invdtare. Aslfel
spus, inainte de a avea problenne la inveleturd sau de a fi consiierali copii
problemd, chiai'gi copiii cu cerinle speciale pot invdta cu sricces, cu sprijin,
daci mdsurile educalionale sunt adecvate.
Fiecare copii invatd in stilul, ritmul Ei cu pafticularitdlile lui. Dar,
fiecare
invatd.
Un lucru importani obseryat in experienta auioarei a
fost faptul cd
aproape toli copiii pot sd invefe sd citeasci gi si scrie dacd rneioda este
cea adecvat6 gi agteptdrile profesorului realiste. Agteptdrile prcfesorilor
sunt de cele mai rnulte crifoarte mari, prea mari pentru toli ccpiii Ei ar dor!
ca fiecare elev sd in[eleagi fdri efoft, s5 lucreze perfect 9i sd rdsoundd
prompt la sarcinile primiie. De prea rnulte ori unii copii sunt judecali prin
prisma acestoi'agteptir!. Toli cei care nu intrd in acest Paf ai lui Procust
sirnt exclugi, etichetali gi irecuti cu prea mare uqurinld la capltclul elevi
slabi saa cu dificultdli ia invdlaturd.
Toi din experienld am remarcat cd existi o ciiferenli desiul de mare
intre copiii care au dificultSli ia gcoaid gi cei care au dificultSli in integrarea
sociald 9i profesionald. Astfel spus, elevii cei mai buni nu sunt ,'nereu cei
care ieugesc sd se integreze in via[5.
Am mai constatat cd anumiti elevi care aveau un start dificil gcolar, gi
penti'u asta primeau sprijin, reugeau sd depdgeasci piedicile gi chiar sd
devind elevi buni in urma unui ajutor adec,rat. Fapiul cd erau sprijinili sd
vorbeascd, sd scrie
gi
s5 citeasci corect, ii ajuta la intreaga activitate
gcotard.
O atitudine adecvatd gi pozitivd de sprijin aduce dezvoltdri
spectaculoase chiar gi ia elevii care au dizabilitdli de invdlare specifice gi
declarate.
iatd de ce esle important sd anaiizSm nu numai tipurile, forrnele de
probleme cu care se confruntd invdlarea elevului, ci gi sd fim in demersul
nostru pozitivi 9i constructivi.
Mi se pare foarte important si subliniez cd orice elev poafe invdla in gcoald daci
Mi se pare foarte important si subliniez cd orice elev poafe invdla in
gcoald daci este abordat adecvat, daci se fine cont de faptul cd invSlarea
gcolard este parte a invdldrii umane gi nu se limiteazd la sfera intelectului.
Fiecare copil are ganse de a se dezvolta gi a se schimba prin forla
metodei educalionale dacd invald ceea ce i se potrivegte, dacd o face cu
pldcere gi dacd este valorizat pentru eforturile lui.
Uneori cadrele didactice pornesc prea usor de la o etichetd sau de la
aparenle gi considerd cd unii elevi nu vor putea fi niciodatd la indllimea
agteptirilor lor gi ale gcolii. Dar mereu gi mereu este nevoie sd ne amintim
scopul gcolii: acela de a sprijini invdlarea 9i dezvoltarea individuald 9i a
duce copii spre
cunoagtere gi dezvoltare. Prin
natura umand o-rice copil
este curios,
vrea si
gtie, sd inteleagi,
dar o face iru felul
SAU UNIC.
Rolul gcolii este sd dezvolte, sd glefuiasci 9i sd foloseascd fiecare cale
pentru a ugura invdlarea. Fiecare copil invafd at6t spontan, c6t gi
organizat. Secretul unei bune gcolariziri constd in a gdsi calea prin care se
poate sprijini invdlarea formali ca o continuare a invdfdrii spontane, firegti,
a fieciruia.
Lucrarea
de fa[d li se adreseazd
nu numai specialigtilor
in
psihopedagogie, ci tuturor cadrelor didactice care
igi pun asemenea
probleme gi doresc sd gtie mai mult despre dificultdfile de invilare ale
elevilor. ln aceeagi
mdsurd lucrarea se adreseazd gi pdrinfilor, pentru cd
sunt convinsi cd
existd mulli pirinli care i9i pun inirebiri gi doresc si afle
mai multe despre gcoald, invdlare, dificultdfi gi solu(ii posibile.
Argumentele legate de politicile educalionale din lume precizeazd
faptul cd gcoala de azi se deschide intr-o manierd flexibild gi pozitivd cdtre
toli copiii gi este explicitatd cerin[a fermi ci fiecare trebuie sd aibi rispuns
la nevoile sale particulare de invSlare, Azi educa{ia se extinde pentru to{i,
ludnd in calcul toate particularitd[ile lor, la toate vdrstele. Este vorba de o
alti viziune asupra agteptdrilor gcolii, ca gi asupra metodelor de educa[ie.
Dupd aproape 10 ani de la lansarea la nivel mondial a provocdrii educaliei
pentru toli, prin Forumul de la Dakar (2000), s-a reafirmat perspectiva
globalS gi comprehensivd asupra educafiei de bazd gi a rolului acesteia in
imputernicirea gi transformarea societdlilor. Printre Mesajele centrale al
Forumului au fost identificate ca direclii ale politicilor educa[ionale: accesul
universal la invifare, reconsicjerarea rezultatelor invdfdrii gi imbogdlirea
mediului invdfdrii. Din aceastd orientare, prima direc[ie din Planul de
acfiune propus de forum se referd la abilitarea tuturor indivizilor pentru
aigi realiza dreptul Iainvdlare.
Un alt argument pornit din politicile educalionale se referi la ideile
Raportului global de monitorizare a Educafiei pentru to[i (2005), care
specificd imperativul calitdlii in educalia primard (sau de la cantitate la
calitate).
Din punct de vedere pedagogic, calitatea se manifesti in mai
multe dimensiuni, intre care metodele folosite de profesori la clasd
constituie un punct forte.
Noile perspective asupra
inovative necesare incurajeazd
invildrii active pedagogice gi modalitdlile
profesorii si schimbe predarea tradilionald
cu stil interactiv al predirii gi invdfdrii. Tehnicile pedagogice trebuie sd
includi predare-invifare participativd, metode 9i strategii care si incurajeze gAndirea criticd gi deprinderile de
includi predare-invifare participativd, metode 9i strategii care si
incurajeze gAndirea criticd gi deprinderile de rezolvare de
probleme.
Ele
trebuie sd stimuleze elevii sd continue sd invele gi si fie motivali si
participe la programele gcolare in clasi gi in afara clasei.
latd de ce am ales ca lucrarea si aibi doui
pi(i:
una, in care sd fie
precizate direcliile gtiinlifice de definire a domeniului dificulti[ilor de
invS[are ca drept cSmp nou de studiu, gi una practicd, de orientare a
misurilor psiho-pedagogice spre
a rispunde dificultililor de invdtare la
clasd. ln prima parte lucrarea descrie sfera dificultSlilor de invifare, cu
specificarea nuanlelor de definire gi precizarea caracteristicilor elevilor care
prezintd astfel de particularitd{i-dificultdfi,
dar gi modalitilile de identificare
9i evaluare. in partea a doua sunt explicitate modalitdtile de gcolarizare,
sprijinul necesar, rolurile diferite ale cadrelor didactice, dar gi metodele
adecvate de abordat in clasa de elevi. Se identifici intervenlia specializatd
in completarea celei didactice, precum gi instrumentele de lucru ale
profesorului la clasd.
Cred cu sinceritate in valoarea gi puterea educa[iei
gcolare atunci
cAnd este ficuti pentru elevi, in respectul identitdlii gi demnitdlii, adaptatd
la caracteristicile fieciruia.
latd de ce dedic aceasti carte profesorilor care
doresc si spijine
elevii cu dificultili de invdlare, dar gi pdrinlilor, care au nevoie de
argumente pentru a deveni parteneri reali in gcoala mileniului trei. Avem
nevoie de gtiinli 9i de acliune pentru a transforma gcoala gi a o face un
mediu deschis, flexibil, ecologic ai pozitiv pentru dezvoltarea fiecdrui elev.
Autoarea,
octombrie, 2007
octombrie, 2007
Partea I DrnculrA1tle Dr irrrvATARE Gn DomENru De Sruolu Gapitolul 1 DoMENTUL DtFtculrAnloR oe iruvArARE
Partea I
DrnculrA1tle Dr irrrvATARE
Gn DomENru De Sruolu
Gapitolul
1
DoMENTUL DtFtculrAnloR oe iruvArARE
,t
. Perspective de abordare a domeniului. ' Scurt istoric al problernaticii ?n
Conceptul de dificultdli de invd{are gi conceptul de dificultdli speci-
ficelttrlburdri/dizabilitd{i
de invdlare - analiza gi termenii asociali. ' Definirea
dificultdfilor specifice/tulburirilor de invdlare sau a dizabilitililor de
Elementele operafionale comune defini{iilor dizabilitetilor de
O tipologie orientativi a dificultdlilor de
Definilia
americand gi completdrile
Concluziile definirii acestui nou domeniu de
analizd gi
Disciplinele care contribuie la studir.rl dificultdlilor de
invi{are gi la intervenfia specializat[.
I.1. PERSPECTIVE DE ABORDARE A DOMENIULUI
,,Nici un domeniu al educaliei speciale sau chiar al educaliei in
general nu a inregistrat o creStere mai rapidd, un in.teres extrern Si
activitdli suslinute, ca cel al dizabilitdlilor de invdlare. "
Heward gi Orlansky, (1980), Exceptional children, p.75
O rnulfirne de intrebdri apar atunci cdnd lansezi un asemenea titlu:
Cine gi de ce are dificultdti de invdtare?
- Ce sunt dificultdlile de invhtare?
- Cum gi cAnd apar ele?
- Este firesc ca un copil sd intAmpine greutd{i, sau trebr-rie tEcut
responsabil atunci cAnd apar?
- Acest tip de dificultiti sunt de domeniul ,,specialului" sau fiecare
copil trece prin ele in experien{a sa educafionald gi gcolarb?
- De ce au elevii dificultdfi in invifare?
Sunt acestea uu anulnit tip cle deficien{e, consecinla acestora, sau clepind de rnodul in care
Sunt acestea uu anulnit tip cle deficien{e, consecinla acestora, sau
clepind de rnodul in care este organizat[ invAlarea?
Cine gi culn poate interverri pentru a inldtura dificultalile de invdfare?
in mod traditiorral, perspectiva de abordarc' a clificLrltalil.r de irrvSlare
clefinea acestea ca pe o problernl a copilului gi a nrodLrlui iu care face el fatd
invit[rii,
cu precddere la gcoala. Cdrrd un copil intdrnpina dificultali de invdlare,
fie cd
se consider'a a fi
urmare a incapacitifii sale de a invdfa, fie a lipsei
rrrotivaliei adecvate sau. rnai rar, o Iipsi de competen[e clin paftea profesorului.
Dirnensir.rnile actuale ale definiri i edLrca{iei gcolare se refbr[ insd nn
nuurai la felul crul rdspunde elevul la solicitdrile, presiunile sau provocdrile
proccsului de predale-invdlare, ci gi la a gdsi caile pentru a facilita gi a organiza
eficiernt situa(iile de invitare. Modul iu care invati elevul. performanlele sale.
sr,rccesul in activitate depind de participal'ea sa activi la procesul gcolar, de
profesorii cale inlerl'in gi de pirrinfi gi chiar de alte persoane care pot sprijini
copiii, din interiorul sau din afara institutiei qcolare.
Dircctii de uborilare
in litet'atrrra cle specialitate. dornenii-rl vast al dificultfl(ilor de inv[(are a
fost abordat din cel pufin lrei dilectii de in(elegere dife'rite :
Dificulti(i/problenre pe care Ie intArnpine UNII copii in procesul
iuvdtarii gcolare.
Difrculti(i/deliciente SPECIFICB, cateqorie apafte de probleme
stuciiate de psiho-pedagogia specialf,.
Dificultifi generale,{.{ONCATEGORIALI ale procesulu i cle invdlare,
care ilot apirea la orice copil, indifelent de nroclul de cunoaqtere gi de stilLrl lui de
inv6tare, intr-o perspective care ii pune irnpreund pe to{i copiii, nu lrurnai pe cei
care sunt considelaf i cu cleficienfe.
Prims direcpie ale irt vedere recunoe+tereo clificultitlilor JireSli
intdntpin.ute de copii in uctul de pretlare-inviilare caracleri,stic actit.ilcitii Scolarc
LJnii copii irrvald mzri greu gi aceasta trebuie s[ ii preocr"rpe pe cei
ce organizeaza
situatiile didactice. Domenir-rl de studiu identificat in aceasti directie este
deternrinat de categoriile de probleme, de nunrdrul lor;i
rnai pufin de
recLlnoa$terea nevoii de a interveni cu r-ur sprijin supliutentar in qcoala obiqnuit5.
Este cunoscLrt faptul cb urr grup iurporlarrt de copii. in gcolile obignuite, prezinta
pt'obletre irr adaptarea lor la viafa gcolarh. Acegti copii nu fac obiectul de studiu
al edLrcatiei speciale;i, deqi intAmpind dificultati. de obicei nu sunt spnjiniti
adecvat pentru a le face fa![. Se considerd cd sr-urt virrovati, lenegi sau prezintd o
lipsa de interes fatb de studiu, de aceea
sunt sltc[iorra{i
ca atare.
A tlouo direc(ie se referi la recunoctslerea trnei noi categorii de
problenteitlizabititdli, neinccrclratii in cele cutxosclle. itr afard de cleficienfele
(af'ectarile) recuuoscute (mentale. senzclriale. de linrbaj. conrrrnicare, psiho-
rlrotorii). sunt identificate aur-unite dizabilit[!i care se ret'er[ Ia procesulgeneral al
t0
inv6fdrii. Acestea sunt diflcultdtipe care le intAmpina copiii in procesul complex al dezvoltarii lor qi
inv6fdrii. Acestea sunt diflcultdtipe care le intAmpina copiii in procesul complex
al dezvoltarii lor qi se manifestd evident in integrarea gcolard gi sociald. Ele se
referd la mecanisrnele generale gi specifice ale invi{[rii gi se prezintd ca
dificultSli/tulburlri specifice legate de procesul invltarii in conrponentele gi
dirnerrsiunile sale psiho-sociale de baz6, Se evidenliaz[ astfel un domeniu aparte
de probleme, care e reprezentat de o varietate deosebitd de manif'estdri legate de
procesele invildrii atdt indivlduale, cAt gi sociale. Accentul este pus pe problema
(depistare, evaluare) gi pe posibilitatea de rezolvare prin intervengii adecvate gi
specializate.
A treis direcgie, perspectiva curriculari, consliluie infapt o reconsh'uclie
a cdmpului cle concepte Si pructici (metode de inlervenlie) ,specific educaliei
speciale. La orientarea psihopedagogica ?n abordarea dificulta{ilor de invd{are se
adaugd gi componenta socio-emo{ionald. Perspectiva men(ionatd pornegte de la
ipoteza c[ orice individ poate intdmpina dificult[ti de invd(are la un lnoment dat,
iutr-un clomeniu san altul al dezvoltdrii. Dar acest lucru nu trebuie sd ne dLrc[ la
a-l eticheta, exclude sau marginaliza, gi nici nu trebuie s[ introdLrci copiii in
categorii. AcceptAnd icleea cA orice copil poate iuvdla gi ci irrvdlarea este
procesul de achizilii gi schimbare, saLl mecanismul de adaptare gi dezvoltare a
fiecdruia, se pLme accent pe valoarea socialb a invf,tdrii. Abord6nd dorneniul
dificLrltalilor de invdtare ca domeniu noncategorial, se realizeazd recunoagterea.
evaluarea gi intervenlia specifica asllpra problemelor de invdfare ca probleme
cornune tuturor deficienfelor, dizabilitafilor gi/sau incapacitdtilor organice san
firnc{ionale. Fiecare dintre aceste problerne este privitd ca o caracteristicd a
procesului de invdlare, un rnod de manifestare, in loc de a fi consideratd o stare
pernranentd de deficit. Perspectiva curriculari pLtne accentul pe individ, pe
unicitatea fiecdruia, pe experienfa de viatd gi sprijinul in inva{are prin metode
adecvate gi interrelalii stirnulative. invdfarea eficienta constituie scopul oric:Irei
activiti{i gcolare, rnetodele acceptate sunt interactive, iar deficien[ele sau
incapacitdlile copilLrlui sunt inlelese ca dizabilitati, rnodLrri diferite de abordare a
experienlei de invb{are. in aceastl perspectivh apar irnportante atdt procesul, cAt
gi coulinutu l ilrvdtarii.
Et,olu(ia concepliilor gi a stadiilor
EvolLrtia domeniului de analizd, a dificulta{ilol de invdlare este istoric
legatd de trecerea prin
iuceput, se considera ci
momentele marcate mai sus, ca tipuri de abordare. La
dificultd{i de invd{are pot avea numai anumili copii gi
asta numai din cauze care ii
privesc. Apoi, s-a considerat cd exista probleme
specifice care se incadreazd. intr-o categorie apafte de dizabilitate ce tine de
procesul de invltare ilt sine. lar in ultimele decenii apare tot rnai mult ideea
responsabilizirii n-rediLrlui social, a gcolii gi a colabordrii factorilor de educalie
pentru reugita invb(arii. ir-rvilarea este definitd atdt caachizilie irr plan individual,
c6t gi ca act social. De aceee. perspectiva noncategoriall tinde sd inlocuiascd alte
il
aborddri 9i sd defineascd dificultdtile de irlvdfare in raport cu adaptarea curriculumului gcolar, flexibilizarea lui
aborddri 9i sd defineascd dificultdtile de irlvdfare in raport cu adaptarea
curriculumului gcolar, flexibilizarea lui pentrr.r particr-rlaritalile gi stilurile de
inv[fare diferite ale copiilor.
Analiza dificLrltililor de invdlare poate fi frcLrtd gi din perspectiva disci-
;rlinelor
de studiu socio-urnane care analizeazia inv[farea.
Existd astfel o tratare unilateral5 in funcfie de disciplina implicati
(psihologic, pedagogic, psiho-pedagogic sau socio-educafional) sau o tratare pluri-
disciplinari, interdisciplinar[ 9i integrativfl.
Din perspectivi psihologici, invlfarea este o activitate fundamentald
pentru adaptarea la mediu gi dezvoltarea psihocomportamentala (P.P. Neveanu,
1978, p. 393). Ea este o achizi{ie determinatd de experien{a subiectului (J. Piaget)
Ei este definit[ ca proces complex de construcfii succesive 9i achizigii adaptative
care. prin instrumente variate, asigurd dezvoltarea. De aceea, dificultdlile de
invilare sunt considerate din aceastb perspectiviL ca factori de stagnare sau
bariere in calea dezvoltdrii.
Analiza pedagogici eviden{iazh legdtura dintre dificr"rltdtile de invd{are
gi procesul educalior-ral. CAnd copilul intAmpind dificultdli, se pune problema
metodelor de invS{are gi a tehnicilor de sprijin. Orice dificultate poate fi privitd ca
o problemd a copilului, a profesorului care nu a gdsit metoda potrivitd de predare-
invd{are sau a mediulLri care irnpiedicd producerea acl-riziliilor. Pedagogia
iuventariazd dificLrltalile de invafare gi propLrne metode care sd fac[ eficient
procesul gi sd asigure succesul.
Perspectiva psiho-pedagogic[ privegte dificult6lile de inv6fare prin
cauzele care le genereazd 9i pune accentul pe posibilitdtile de intervenfie gi de
prevenire. Sunt analizate procesele implicate in invdfare gi se stabilesc etapele
necesare asigurdrii producerii achiziliilor prin asimilare gi acomodare.
CAnd sunt abordate socio-educa(ional, dificultalile de invblare sunt
descrise prin intennediul contextului social gi al interrelafiilor care pot constitui
fbnne de abordare, prevenire gi intervenlie. Astfel, consilierea gcolard pornegte
de Ia identificarea dificultetilor de invdlare gi, prin intervenfia socio-educalional6
in rnediul gcolar qi farlilial, cautd rezolvarea lor.
Abordarea comprehensivd, interdisciplinar[. TrebLrie sd precizdn de
la irrceput opliunea pe care o avem pentru analiza de tip integrativ gi
interdisciplinar a dificultEfilor de invdfare. Aceastd manieri de tratare pornegte
de la cAteva teze de bazd, printre care enumerdrn:
- Valorizarea rapoftului dir-rtre unicitate gi diversitate in procesul de
inv[!are.
Aprecierea faptului cd orice copil poate invd{a gi se dezvolta.
I n!elegerea d iferentelor i nterindiv iduale in invdlare.
Infelegerea ritmurilor diferite de dezvoltare.
Acceptarea stilului personal de invblare gi cunoagtere.
Rolul fundamental al mediuluiicontextulu i situational irr dezvo ltare.
12
Iurportanla intelvenliei timpurii in prevenirea gi rezolvarea probletnelor de inv[{are. A ho rdurea no ncute
Iurportanla intelvenliei timpurii in
prevenirea gi rezolvarea
probletnelor de inv[{are.
A ho rdurea no ncute g or iald
Aboriarea irrtegrativi este noncategoriald. Modul noncategorial cle
lnfelegere gi interpretale ii dificulGfilor de invbfare oferd o pefspectivd noul in
campJt educa{iei generale gi;cblare. EI arein.vedete.f4ptul c5.:orice dificultate cle
invd{are este b provocare pentru copil, profesor 9i pentru cAmpul educafional.
e de incapaoitali (deficite) sau de
al, irivEt, [r|i,
el e sunt paltic u I at-it6f i in
se evite etichetarea copiilor
iritegrpie
9.!
se concretizeaz[
nvdfare. Orice probleml de
QY6tate. Dizabilitalile
suni
gi
ele
iferite de
invdta
gi nici stbri care sd
:fi
etiiclreieZe
a.rounu, dacd. e
aclecvata-'Ele pot
considelate parlicularitdli gi moduri diferite de invdfare. Fipcare ont inva,td in
stilul gi litnrul s6u qi de aceea luc.rulimpreuna oferd gansa derainfelege gi aborda
gi alte forme de invdfare. ldeea centralh a orientlrii noucategoriale este realizarea
educa{iei pentru to{i copiii, ca educalie etricientd, de calitate.
Aceasta plesupune c[, indiferent de gradul sau forma unei deficieule sau
dizabilititti, orice copil poate invdfa. Eficienfa gi profunzirlea scltitnbarilor pe
care le realizeazd. prin invd{are suut dependente de evitarea etichetdrii gi c'le
cdutarea cziilor de a asigura succesul gi a acopeli (a lirspLrnde la) nevoile lLri dc
dezvoltare.
Respcctind dreptul fieclrui copil la invilare gi educatie, aceastd
perspectivd face posibile rela[iile de cooperare, colaborare gi ajLrtorare in cadrul
inva{dri i.
1.2. SCURT ISTORIC AL PR.OBLEMATICII iN STUPIU
Prima imagine pe care o construim despre acest donreniu se leagd de
complexitatea lr-ri. Problematica dificultlfilor gi clizabilit[{ilor de inv6{are
(engl. lecnning disctbilities) relevati de practica pedagogici este extreln de
diuanrich, cornplex[, controversati gi adeseori confuz prezentath in literatura de
specialitate. Terrrinologia folositd este, de aselreuea, neclard qi poate da nagtere
la confuzii.
t3
TernilnttIogie Pcntlu incelrut, vorrr alege telmenii cu cal'e vonr opera cLr predilectie in aceastir lucrare.
TernilnttIogie
Pcntlu incelrut, vorrr alege telmenii cu cal'e vonr opera cLr predilectie in
aceastir lucrare. DesigLrr nu e o alegele ugoar[, dar clevine mult mai simplu dacd
rre irrcadrdrr in ceea ce ne-anr propLls: analiza dificulta{ilor de invd(are in gcoala.
l-ermenul cel mai des folosit, cu sfera cea rnai largd de cuprindere, este
cel cle dilicultiti rle invltare. Acesta se poate adapta tuturor orientdrilor
prezentate. Existd o rnare diversitate de dificLrltati de la cele grave/specifi-
ce/severe la tulburflri sau dezortlini, pdn[ la simplele oscilafii ale procesului de
iuvltale.
Tulburirile de invAlare (engl. drsorelers) se referd la dificultali care au
oarecare constan[d. au labazd deficite de organizare sall lipsa unor instrumente
cle curroaptere cale asigurd invltarea. Terrnenul se ref-er[ la anunrite clestructur[ri.
incapacitdti
;i
are in veclere acele tipuri cle dificult[1i deterrnirrate de schente de
cunoagtele gi actir-rne deficital coustrr,rite, cale sur.rt afectate intr-o anumitd
pelioadh. deci uu sunt perrnanerrte. De obicei, tulburarea corespunde unei
incapacitdti sau unei capacitali deficitar realizate. Capacitatea
care clescrie nivelLr I cle functiorrare cel mai ridicat pe care
este un calificator
o persoani il poate
atinge, probabil, la un rnornent dat (CIF, p.216). Delicienfa (afectarea) este o
pierdere (organich sau funcfionald) sau o lipsi a urrei structuri sar-r func{ii
(incltrsiv luuctii mentaieXCiF, p. 216). TernrenLrl de clizabilitate este urr terurerr
gerreric pentru afectEri. lilnitdri de activitate gi restlicli i, care deuotl aspecte
rregative cle interactit-rne dintre individ gi factorii contextuali in care se regdsegte
(thctorii de rnedir.r;i cei.personali) (CIF, p.216). Este urr teruren mai circnr-nscris
5i are in vedere abilitdtile antrenate in actul irrvdtAlii gi evideutierea lipsei
acestora. Flantlicapul se referd la o selie de problenle pe care le poate avea un
individ clin cauza Lrrrei dizabilitiiti sau caracteristici conrportarnentale considerate
,,neobignrrite" pentru societatea in care traiegte. Flctndicctpul es'le deci o store
prin
ittclusci
iutciltrre,sociald. Copiii cu handicap sunl cei care, diu cauza unor
cleticien{e (at-ectili), au cerinte-rrcvoi speciale educafionale gi trebuie sprij initi
prin servicii de tip special.,\.loi nLr ne \/orrl referi iu aceastd lncrare la handicap,
pentt'u cd educatia gi instrLrctia copilrrlLri in gcoali are flnctii preventive gi
renrecliative din acest punct cle veclere. in plr-rs, este contLarr:espectdrii drepturilor-
copilului sd considerdrn cd un gcolar. care se gisegte irr plin proces de forrnale.
este de-ia o persoand cu handicap. Anr nega chiar dreptrrl lui la edLrcatie gi la
dezr oltare.
in plan psihopeclagogic, o sirrtagrni, rnai lelevant5. este cea de CES
(cerin[e edLrcative speciale). Ea ,.desenrrreazd necesitdfile educationale conrple-
nrentare obiectivelor generale ale eclucatiei qcolare, necesit[ti care soliciti o
pcolat'izare adaptatd particLrlarit6lilol individ'rale gi/sau caracteristice unei
dizabilithti ori tulburdri de irrvdilre, precurn pi o intervenlie specificE, prin
reabilitare-recuperare corespunzitoare" (Vlasrnag Euat., Nicolae Sintona, Oprea
Viorica, Vlasnras T., 2005, p l6)
I4
Cel mai potrivit termen pentru problemele gcolare ale copiilor, legat gi de ctrientarea curriculard a
Cel mai potrivit termen pentru problemele gcolare ale copiilor, legat gi de
ctrientarea curriculard a psiho-pedagogiei, este tertnenltl de dilicultitfi de
invl(are. Acesta acoperi toate problemele apdrute in dezvoltare gi invd[are.
Desigur, lucrurile se clarificd mai rnult cAnd ne ref'erirn la dificultd(ile specifice
de invalare sau dizabilitd(i de invifare, categorie aparte de dizabilitafi, pe care
le vom defini in lucrare. ldentificarea 9i analiza unor problerne care 1in cu
precddere de esen{a procesului de invd{are a constitLrit ur-r r.lou dontenitt de
studitr, analizd. gi aplicafie pentru educa{ia special[ gi nu truntai.
Lansarea acestei noi categorii de probleme, dificultl(ile specilice de
invifare saLr dizabilitifile de invl{are, care apeleazd in primul rAnd la educafie
specialfl
Ei servicii de interven{ie specializat6, a coudus la ider-rtificarea tttttti
numil
foafte rnare de copii susceptibili de a fi incadra{i aici, dupd Lrnii antori,
producAnclu-se o adevdrati
.,explozie"
in terrneni statistici. Acest nuntbr depinde
de definitia datd dificultetilor/trlblrrdrilor de inr,[tare gi de procedeele de
identifi cale seIeclionate.
La ora actual6, in {drile unde aceastd categorie este recunoscutd ca fdcAnd
par-te c{in cerinfele educative speciale, ea cuprinde cel rnai rtrare nutttdt'de copii,
in comparatie cu celelalte categorii de educatie special5. Sunt estiurlri cat'e
deserrrneazd 30"/o din populafia gcolarl prezentAnd probleme tle invl{are
(Lelner .1., 1989, p I7).
Domeniul acestui
tip de educa{ie speciall sau
,,exceptionald"
se
circurnscrie, dupd unii autori, unei discipline in pllnl exparrsiutte. Aceasta
disciplind dinamicd corespunde in fapt atenliei sporite fala de procesul invdldrii
individuale gi sociale qi f'a{d de responsabilit6tile educafiei in f-afa societitii
actuale aflatf, in corrtinud schirnbare. Domeniul dificulti{ilor de inv5{are este
considerat chiar un domeuir-r al tranziliei de la concepfiile vechi, care puneau
accentul pe deficienti gi pe caracteristicile ei, la concepfiile noi dirr psiho-
pedagogia speciall, care eviden{iazd copilul gi Lrnicitatea
lLri iu raport cu
adaptarea gi procesul de irrvdfare ca proces contrnuLl.
Este trecerea de la o in{elegere categoriali a problenrelor cu care se
confruntd copilLrl in procesul dezvoltdrii sale la o concepfie noncategoriald,
axatd pe solutii. nu pe etichetdri.
Abordarea
dificulti{ilor de invitare gi evolLr!ia dorneniului sr-rnt in
strAnsd legdturS, in
cimpuI psihopedagogic, cu intelegerea corrceptului de
schimbare gi cu evolu{ia cerintelor falh de procesul de educatie, in laport cu
stdpAnirea schirnbdrii ca o coordonatd a obiectivelor fundantentale ale edLrcafiei
de azi. Nevoia de progres gi de eficienp in c6rnpul relatiilor educationale
cupt'inde atAt pe profesor, cAt gi pe elev. invhtarea copiilor este influeutata de
atitLrdinile gi practicile arnbilor. De aceea, analiza cdilor de a optirniza procesul
invifdrii este maiclard c6nd se referd la schinrbarile pe care le produce invdtarea
la arnbii parteneri (UNE,SCO. 1995, p. 104). Atat pentru profesor, cAt gi pentlu
elevi, ntodLtl derealizat'e gi de eficientizare a experientelor de invatare constituie
un dorneniu necesar analizei. Se considerd astfel ca iuvdtarea:
1,5
- depinde de experienfa anterioarS a subiectului (elev sau profesor); - inseamnd schimbare pentru individ
- depinde de experienfa anterioarS a subiectului (elev sau profesor);
- inseamnd schimbare pentru individ gi pentru societate;
schimbarea este nn proces, gi nu un eveniment;
schimbarea necesitd timp gi, de rnulte ori, trebuie bine pregdtitd;
sclrin-rbarea poate da nagtere la confuzii care pot reorienta sensul
propLls;
schimbarea poate rdni, dacd rru este cunoscr,rtd, in{eleasd gi acceptatd.
Acest mod de abordare, care se adreseazd tuturor copiilor gi promoveazd
parteneriatul educafional, pune in prirnul rAnd problema cdilor de rezolvare a
difictrltalilor gi nu accentveazd categoriile de problenre gi etichetarea copiilor.
Identificarea problemelor de invdlare este un prim pas pentru remedie-
rea acestora gi nu pentru clasificdri, marginalizdri sau excluderi.
Exemple
Se gtie azi cd anurnili copii au probleme de invdfare in anumite dornenii
ale dezvoltdrii, dar au gi domenii in care sunt supradotali (J. Lerner, 1989, p. 1).
Sunt cunoscute astfel dificLrlt[1ile de invi{are din copildria gi viafa gcolard a unor
personalitd{i celebre. Nelson Rockefeller, cutloscutul vicepregedinte al SUA, a
avut probleme foafte nrari cu citirea textelor. Thomas Edison avearezultale atift
de slabe Ia invifdturb, inc6t era considerat chiar ,,deficient mintal". Despre
rlarele sculptor Auguste Rodin se gtia, in epoca sa, cd este un needucabil din
cauza tulbur'[rilor sale de comportament. Woodrow Wilson, cel de-al 28-lea
pregedinte al SUA,
nu a reugit sd cnnoascd literele alfabetulr,ri inainte de 8 ani gi a
citit abia la 1 I ani. Se gtie, de asemenea, cd marele savant care a revolu{ionat
gtiinfa qi cultura, prin geniala teorie a relativitdlii, Albert Einstein, nu a vorbit
pAnd la 3 ani. El a invi{at greu citit-scrisr.rl gi recunoagte in memoriile sale cd ii
veneau irr miute intAi ideile, gi abia apoi le punea pe acestea. in cuvinte
(J. Lerner,l989, p.1). Minunatul filozof gi poet romdn Lucian Blaga a inceput sd
vorbeascd la 5 arri. Adelman gi Adelmarr (1981, apud Lerner, 1989) descriu o
anumitd vulnerabilitate a diagnosticului privitor la capacitdfile de invdlare ale
copiilor, ceea ce determin[ existen{a simultan[ a dizabilitFtfilor de invd{are cu
an umite cotlponente de supradotare.
De la inceputurile acestui domeniu de studiu
gi
intervenf ie, este
evidenfiatd o cre$tere a nurndrului de copii incadrali in categoria celor cu
dificult[ti de irrvdfare. Este vorba atAt de dificultalile de invifare in general, cdt gi
de dificLrltdtile specifice de invdlareltulbLrrdri de invdlare. denurnite in literatura
arrglo-saxon d dizabilitdli de int dtare (lectrning disabilities).
Aceasta cregtere (continud) a numdmlui de copii cor-rsiderali a avea
dificultdti de invdlare s-a inregistrat in paralel cu o dezbatere necontenitd cu
privire la uatura acestora. Uuii autori apreciazd c5. sporirea numdrului de copii
corrsicierali ca lbcAnd parte din acest grup indic[ de fapt adevdrata extensie a
16
conditiilor bandicapante (mediul care influen{eazd negativ invdt;rrea gi dezvoltarea). Alte pozi{ii apreciazd cd au fost
conditiilor bandicapante (mediul care influen{eazd negativ invdt;rrea gi
dezvoltarea).
Alte pozi{ii apreciazd cd au fost identificati (ir-r niod nepotrivit) ca avArrci
dificultdti de invdfare prea ntulli copii cLr rezultate gcolare slabe, ccea ce a
determinat folosirea gregita gi ineficientd a resurselor (Heward gi Orlansky, 1980.
p.127).
Tendinle
.1. Lerner (1989, p. 7) considerd c5 nunr[rul crescut de copii din aceasti
categorie a educa{iei speciale este deternrinat de urrndtoarele cirrci :erroilte
remarcate in cAnrpul de cercetare gi ac{iLrne asupra lor:
- ,folosirea unor melode tot mui perJbclionale perrtru identificarea gi
eval uarea dizabi I iteti lor /tu lburdri I or de
in vI{are;
- /ibertatea Jctarte ntqre in
d izabi litetilor de invdtare;
ulegereo criteriilor de selectare a
- acceptarea ,si preferinla tot nrai largd sociala petlrru includerea in
clasificare a dizabilitililor/tulburdlilor de invdfare, thc6nd in acelaqi timp sZr
descreascd numilul celor inclugi in alte categorii, cull ar fi debilitatea mentali;
- lipscr unor progronte alternotlr.'e suficiente gi excluderea clin progra-
rnele de ?nvafare a acelor copii care au probleme in clasa obignLritd;
inexistenla unor decizii clqre cle ordin legislativ pentrLl reevaluarea
cate gor i e i co p i i lo r con siderati c,a inteLrzi ati rne ntal.
h{omentul de r.tpurigie t tceslui ttou donreniu tle stulitt
irrccputtrrile domeniului se leagd de rnodul cle at-talizh. gi explicare a
problernelor in cunoaqtere gi in dezvoltarea intelectuali. Aparitia acestLri clonreniu
ca palte a educatiei speciale se circumscrie anilor'60. Precursorii
sr,ru'i,
incd in
anii '40-'50, cercetdtorii werner, Strauss, Lethinen gi Kephart, care s-au
dedicat investigdrii deficien{ei mintale gi paraliziei cerebrale. Stucliile au fost
extinse de Kauffman qi Haltahan (1976), de Mercer (1987), Myers gi Flamrniil
(1982) (apLrd Lerner, 1989, p. 28).
Dacd observdnt primele lLrcrdri in acest dolneniu,
vopl identifica
preocuparile de a gasi cauza apariliei problernelor de invdfare. Astfel,
i; i'ucrarea
,,Psychopatology and Education
of
the Brain-InjLrrecl child" (strauss si
Lethinen, 1947, apud
Lerner', 1989. p. 30) se analizeazd copiii cLr cleteriordri
(rdni) pe creier in categoria
,,copiilor
exceptionali" (deci a
educatiei speciale) gi
strategiile educa{ionale corespunzdtoare (experinentate la
Wayne County
Training School, Michigan, suA). Analiza celor doi autori identifica
6 categorii
de cornportamellte la acest grup de copii, dintre care uu interes special nerita
aga-numita ,,deteriorare exogend a creiemlui". Aceastb pefturbare se referd la
t'7
conditii etiologice exterioare dezvoltdrii genetice. Copiii cu deteriorare exogeni a creierr"rlui au fost descrigi ca
conditii etiologice exterioare dezvoltdrii genetice. Copiii cu deteriorare exogeni
a creierr"rlui au fost descrigi ca fiind:
- instabili din punct de vedere afectiv;
- cu dezordini perceptive;
- impulsivi;
- cu distractivitate a atentiei;
- manifestflnd repetativitate in comportament.
Ulterior, aceste caracteristici au devenit cunoscute sub denumirea de
,,sindromul Strauss".
Strauss gi Letlrinen au proiectat in $coala Wayne - pentru copiii care
prezentau sindromul Strauss - un mediu de invdlare diferit fafd de cel tradifional.
Ei au lolosit sala cu perelii goi, ferestrele acoperite, clriar gi rnaterialele cu care
invdtau copiii erau scoase din contextul manualului (care distrdgea aten{ia) gi
montate pe liArtie goald. Adeseori, un copil lucra intr-un spafiu izolat (fatd de
ceilalli copii) irr care nu existd nici un element care sl-i distragd in vreun fel
atentia. (apud Learner, 1989, p. Bl)
In anii '50 existau deja diverse,,progran'le" sau structuri de educatie
special6 pentru copiii cu deficienfd (int6rziere) mintald, surditate, cecitate, peutru
cei cu deficienle fizice sau problerne emofionale. in acelagi tinrp, practica
deurolrstra cd nu sunt acoperite toate problemele existente.
Treptat, a inceput sd se vadd in practicd gi s6 se evidenlieze in studii cd
exista un grup de copii care, degi nu aveau probleme grave in qcoali, nu se
potriveau categoriilor existente de ,,excepfionalitate". Ei nu prezentau o
deficienfd fizicb (inclusiv senzoriald) aparentd, dar cu toate acestea nu erau in
stare sd-gi insu;eascd deprinderile (gcolare) debazd,. Car,rtAnd ajutor pentru acest
gen de copii (pentrlr care gcoala nu asigura nici un fel de servicii), pbrin{ii au
apelat la alli specialigti - irr mod deosebit medici, psihologi gi logopezi. in mod
natural. acegti specialigti au perceput copilul gi problemele sale din perspectiva
propriei discipline gtiin{ifice. Ca atare, pentru a identifica problemele de invdlare
ale acestora au apirut ternreni ca ,rtleteriorare a creierului", ,,funcfionare
minimall a creierului",,,deficien{d neurologic5",,,handicap perceptiv",
,,dislexie" etc., utiliza{i des pentrr-r a descrie diversele problerne neincadrabile in
ceea ce se curtoqtea pAnd aturtci.
Eterogenitatea sernanticd a acestor notiuni
reflectd in bund misurd varietatea disciplinelor care au fost (gi sunt ?nca)
influente in dorneniul dificultdlilor de invdtare. Evolufia conceptelor
este in
fapt
evolufia clomeniului. in istoria eviden!ierii tlificulti{ilor de adaptare ca
dificult[{i de invl(are, a existat mai intAi preocLlparea identificarii cauzelor ce
!in de copil. Odatd cu studiile lui Binet qi Simon (1905, apud Lerner, 1989). s-au
promovat doLrd no{iuni care se referd la problemele de invdlare ale copiilor:
inapoia{ii sau debilii mintal - incapabili de a atinge nivelul de instruire
corespunzdtor vArstei, in principal datorith sldbicir"rnilor capacitdlilor intelectuale
- qi instabilii, incapabili de a accepta disciplina gcolard datorit[ slabiciunii
capacitdtilor morale.
l8
in anii '50 asistdm la substituirea noliunii de anormalitate cu cea de inadaptare pe mdsurd
in anii '50 asistdm la substituirea noliunii de anormalitate cu cea de
inadaptare pe mdsurd ce se evidet\iazd tot mai mult noi categorii de copii cu
dificultn{i de invl(are in qcoal5.
Confuzia domeniului gi complexitatea punctelor de vedere diferite
fac ca gi istoria acestor studii sd fie evidentiata diferit.
Perioade ule clezvoltdrii noului domeniu
Wiederlrolt, J.L. (1974) considera (extirrzAnd conceptul de tulbLrrdri de
invdlare) istoria dificult6tilor de invdfale impdrtita in trei perioade distincte:
Faza fundamentirii (1800-1930) - marcatd de investigafiile qtiin{ifice
asupra funclioniri i creieru I ui.
Faza de tranzifie (1930-1960) - cAnd concluziile cercetdtorilor despre
disfuncliile creierului au fost aplicate in studiul clinic al copilului care are
problenre in invd{are. Profesionigtii incep sd dezvolte evaluarea gi rnetodele
pentru Iratarea acestor copii.
Faza integririi (1961-1980) -
caracterizatl prin cregterea rapid.l a
prograrnelor' gcolare privind pe copiii cLr dizabiliteti de invdtare. Sunt folosite
intervenfii diferite bazate pe teorii variate, tehnici de evaluare, strategii de
predale, in legislalie existdnd elenrente de sprijin ale acestei categorii de copii.
La acestea, Lerner, J. (1989) adaugi faz:r contemporani, incepAnd cu
1980; de atunci conceptul referitor la problematica itrvdtdrii s-a
ldrgit, iar
serviciile pentru acest fel de problerne se integreazd nt numai educa(iei
speciale, ci qi educatiei obignuite.
Dez.voltiri actuale
Noi idei gi conclLrzii ale cercetdtorilor au tendin(a s[ gdseasca soiutii
pedagogice largi de sprijinire a tuturor tipurilor dc dificultali de invitare. in
eseu{5, existd trei directii rnajore contemporane de studiu gi itrterverr{ie asupra
difi cultdtilor de invSfare:
Bxtinderea vArstei cle cuprindere. Dac[ la inceput se vorbea numai de
copiii gcolari, acurn se coboard vArsta pAnd la 0 ani gi se urcd pAna Ia v6rsta
adr-rlta.
Nivelele. Se identificb nivelele de severitate a dificultdtilor de invdtare ca
fiind trei: nredii, moderate gi severe.
Perspectiva noncategoriali. ConceptLll de dificultali de invdfare tinde
sd revolr-r{ioneze cAmpul educafiei speciale, acesta fiind inteles tot mai des ca
intercategorial/noncategorial
9i aducand o nour viziune baz.,;td, pe concepte
socio-psiho-pedagogice. Fiind recunoscute diferenfele de invdfare intre indivizi,
acest concept se referd la caracteristicile cornune gi la nretodele de instruire irr
situalii diferite. Fiecare categorie de dificultate, deficientd,, dizabilitate, degi se
refera la o stare a iudividulLri, aduce cu siue gi o discriminare, diferen{iere,
l9
segregare gi etichetare a persoanei respective la nivel social. Modul de depistare. evaluare gi interven{ie
segregare gi etichetare a persoanei respective la nivel social. Modul de
depistare. evaluare gi interven{ie deterrnind gi irrflueu{eazd, dezvoltarea generall
a persoanei. Conceptul de
dificultifi de inv5(are tinde astfel si se substituie
celorlalte categorii recunoscute de aceste probleme in dezvoltarea
individuali gi social5 9i si puni problema rezolv[rii dificultlfilor ca liind
mai importanti decflt clasarea intr-o categorie sau alta.
Calegorii de prohlente
Identificate istoric, categoriile de problerre cu care se confrurtd
dezvoltarea copiilor sLrnt (dupd Lerner, 1989, p. I 8):
- intArzierea mental[;
- deficien{a vizuali;
- deficien{a auditivi;
- deficienfele ortopedice;
- deficien{ele de vorbire;
- tulburirile emofionale;
- dificulti{ile de invi{are.
Aparitia copceptr-rlui
.,noncategorial"
a deterlninat axarea pe
dinrensiurrile funcfionale ale problernelor
de inv[{are gi pe eviden{ierea
rurmdtoarelor noi componente ale dezvolt[rii:
- preacademic;
- limbaj oral;
- citire;
- limbaj scris;
- dezvoltare sociall;
- strategii cogniti'r,e1
- educa(ie voca{ionali;
- altele.
Aga cum am precizat incd de la inceputul acestei lucrdri, aderdm la
perspectiva./abordarea noncategoriala a dificulta{ilor de invdfare, considerAnd ca
fiind cea mai apropiatd de dernersurile dezvoltarii
$tiintelor
socio-urlane modeme.
In acelagi timp, aceastd viziune oferi gi concretizarea conceptelor sociale ale
respectdrii drepturilor gi valorilor individuale care sunt influen{ate de percepfiile gi
etichetdrile sociale. Prirt aceastd perspectivd se deschide posibilitatea de a stLrdia -
printr-o abordare pozitivb gi desclrisS - orice problernd de dezvoltare gi se cautd
solufii pedagogice la orice dificLrltate.
Abordarea istoricd a apari{iei preocuparilor in domeniul men{iouat se
apropie de aparitia irrfelegerii psihologiei gi pedagogiei ca gtiinle ce pot construi
gi irrfltrenfa devenirea irrdividului gi care analizeazd in acelagi timp factorii care
impiedica desfdgurarea optirnd a procesului.
DLrpd anii '80, dificult[(ile gcolare sunt analizate tot mai rnult gi din
prisma acfiunilor gi dirlensiunilor socio-pedagogice ale gcolii gi a rnodului in
20
care aceasta se poate adapta la realitatea educa[ionali gi la copil. Este eviden{iat gi valorizat
care aceasta se poate adapta la realitatea educa[ionali gi la copil. Este eviden{iat
gi valorizat tot mai mult rolul familiei pentru reugita gcolard, precutll gi cei al
cornLrnitblii prin structuri qi servicii de sprijin adecvate nevoilor copilr-rh"ri de azi.
Se considerd, in acest context, c6 dificutti(ile gcolarc ai chiar egecul
gcolar constituie o realitate ce trebuie abordatd ca fireascd, depiqirea ei fiind
rrecesard chiar in interiorul clasei de elevi, legat de obiectul cotidian al muncii
educative in gcoalb"
in esenld, to{i elevii trebuie si invefe gi aceasta este sarcina tuturora:
a elevului, a profesorului, a educatorului specializat, a familiei gi a corntrnitiL{ii
(perspectiva curricu larl asupra invdtari i gcolare).
inceputr.tl o./icial al miscdrii
Practic, inceputul oficial al migcirii pentru identificarea 9i analizn
clificultdfitor de invdfare, ca
tip
aparte de probleme de dezvoltare, denumite
dizabititl{i de invllare, este considerat cle cei mai mulli autori a fi anul 1963,
prin doctonrl Samuel Kirk, care a rdspuns prin cercetdrile sz.le unui grup de
parinfi. Copiii acestora intAmpinau problerne serioase iu invb{area cititr"rlui, erau
hiperactivi gi/sau aveau probleme la matematicd. Pdrin[ii respectivi nu considerau
cd problemele de invllare erau rezultatul unei int6rzieri miutale sau dezordini
afective gi/sau nr-r agreau etichete de acest fel aplicate copiilor lor. Acceptind sii
prezinte aceste cazuri sub o altS viziurre dec6t cea tradifional6, in prezentarea sa
Kirk a spus:
,,Ant utilizat recent termenul <dizabilitali de iuv6{are>> pentru a d'escrie
uu grup de copii care alr tLrlburari in dezvoltare. irr lirnbaj gi vorbire, in citire gi
abilitalile asociate de comunicare" (apud Learuer, 1988, p. 128).
Deoarece pdrintilor le-a pldcut acest termen nou, ei au constitlrit chiar in
ziua respectivd Asocia(ia pentru copiii cu dizabilitiji de inv[tale (SUA),
devenitd ulterior Asociafia copiilor gi adulfilor cu dizabilitlti de invd{are
(folrnatd din pdrinli, profesori gi alti specialigti).
Ca rezultat al presiurrii acestei asociagii gi al altora similare, legiuitorul
american a trebuit sd ia in seam6 nevoile speciale ale acestor copii gi astf'el a
apdrut ,,Legea copiilor cu dizabilit[{i de invifare", care a permis finan{area
unui prograrn de 5 ani pentru pregitirea profesorilor in acest donreniu gi stabilirea
unor modele de dernonstralie.
Nunrirul copiilor identifica{i ca avAnd dizabiliti{i de invi{are, in sensul
descris mai sus, a crescut foafte mult in anii '70 gi la incepr-rtul anilor'80. in
perioada 1978-1983, de pild6, numdrulacestora a crescut cu peste 100% in SUA
(Kol'ale 9i Forness, 1985, apLrd Lefrangois, l99l). La inceputul anilor'90 copiii
ctr tulburdri de invafare reprezentau in aceeagi fard cam 213 din totalul celor
cuprirrgi in educafia speciald gi, respectiv, cam 4%o diu totalul populaliei gcolare.
J. Lerner (1989, p. 38) apreciazdcd,5o/o din popula{ia gcolard are dizabilitifi de
2t
invifare (dificultdti specifice de invd{are) Si 30%, alte diferite dificultifi de invdfare, in care include
invifare (dificultdti specifice de invd{are) Si 30%, alte diferite dificultifi de
invdfare, in care include gi dizabilitdfile de orice naturi.
Pe de altl parte. este evidenfiat faptul ci la inceput studiile despre
dificultAtile de invd{are s-au referit numai la dificult[{ile cle ordin gcolar.
Acestea sunt legate de modul de insuqire in gcoald a limbajului oral gi scris,
precunr gi a matematicii. Categoria se extinde cAnd se evidengiazf, tot mai mult
ideea conform cdreia invdfarea este un proces continuu in care indivizii se
formeazd din primele momente ale vielii gi pe intreg parcursul acesteia.
Prelungirea cercetirilor inainte gi dupa perioada de gcolarizare este una dintre
cauzele cregterii numirului de persoane considerate aavea dificultali specifice de
inv[fare. ln acelaqi timp, gi alte procese importante ale irrvdtdrii sunt considerate
ca domenii func{ionale care determini aparilia dificultalilor: atenfia, coordonarea,
procesele de adaptare socio-comportamentalS,
motivatia etc.
1.3. CONCEPTUL DE DIFICULTATI DE INVATARE
$I CONCEPTUL DE DIFICULTATI SPECIFICE/
i
ur,suRARI/DrzABrLrrATr rn iNvAIARE -
ANALIZA $I TERMENII ASOCIATI
Co mplexitateo aborddrilor co ncepl unle
Sernnificatia sintagrnei dificulti(i (specifice) de invitare este prezentat5.
(in plan teoretic) adesea contradictoriu gi confuz, ca atare legitura cu practica
este destul de dificil5. Conceptul de dificultiti de invd{are cunoaqte o serie de
sinoniurii, cr-r o arie semanticd ce depdgepte cadrul instruirii, cu repercusiuni
evidente insd asupra acesteia (Walles, 1980).
Definirea dificulti{ilor de inv[{are este necesarh pentru a se realiza o
concordan(h intre nevoile reale ale practicii educafionale gi conceptualizarea lor.
Este acceptat5 existen(a urrui numdr mare de copii care prezintd dificLrltali de
invi(are cel pu{in o scu116 perioadd de timp din gcolaritatea lor. Practic, nu existd
copil care sd nu intAmpine greutdti mdcar o datd in invd{area din gcoald. Pe de
altd parte, sfera invdf6rii unrane este mult mai largd decAt invd{area gcolar6.
Existd o categorie larga de elevi ale c[ror dificultifi uqoare de invi{are,
necunoscute la tirnp, frrd intervenfie, pot duce la insucces gcolar.
O altd categorie de elevi prezintd
dificulti{i de invl{are
false, pasagere,
care insd ii eticheteazd gi le vor influenla adaptarca gcolard, datoritd percep{iilor
sociale. aclicl a felului cum sunt percepLrfi de ceilalti gi nrodLrlui cnrn acestea
influenteazd structura personalit[tii 9i increderea in sine.
Dificulte$le specifice de invi(are - tulburdrile in sfera capacitdlilor de
invd{are -, aldturi de cele menlionate mai sus. coustituie o categorie de problenre
pu(in cunoscute qi, de regulS, neglijate in Ecoala obignuitd.
22
Arn precizat anterior ci apare un domeniu de cercetare ;i conceptualizare care prezintd acest nou
Arn precizat anterior ci apare un domeniu de cercetare ;i conceptualizare
care prezintd acest nou tip de problerne ale dezvoltdrii unrane: tulburdri ale
inva!6rii ca proces principal cle adaptare. Acestea sLurt dizabilitltile de inv[{are
sau dificult[tile specifice de invi(are. Intre dificultdlile specifice 9i dizabilitalile
de invd{are nu existh o suprapunere perfectd, sutrt termeui din tipLrri diferite de
analize, dar sunt termeni interganjabili.
Vont preciza cd existd mai nrulte sernniflcatii ale terurenului dificult[{i
de invi{are. in func{ie de spatiLrl in care se folosegte gi de incircdtura sa
psihologica, pedagogica sar-r sociald.
Di/icultdli Scolare
De cele mai nrulte ori, problematica dificu[t[tilor de invltare se discLrtS
in raport cu gcoala gi cu adaptarea copilului la sarcinile
invi(irii gcolare. degi o
astfel de abordare linriteazd prroblernatica ;i irnpiedici in{elegerea invdfdrii ca
activitate general umand, limitAnd-o la activitatea din planul gcolar. Astfel, in
spafiul gcolii, dificultatile de invd{are semnificd existen1a unor piedici. probleme
in abordarea ilrvdldrii gcolare. Este vorba mai muit despre diliculti{i qcolare.
PdtrLrnzAnd mai adAnc in aceastd sferd, observdm cd dificultd{ile gcolare au cauze
foarte diferite qi pot irnbrdca forrne extrem de variate. Pe de altd parte, exista. aqa
curn am specificat anterior, dizabilitn{i de invdfare, adicd tr-rlbur[ri in sf'era
invd{arii care se manifesti in cadrul invdtlrii gcolare, dar gi in afara ei. Mai mult,
copiii care au astfel de probleme sunt gcolarizafi diferit (sau deloc), prirnesc, sau
ar trebr-ri sd primeascd, servicii suplimentare pentru a dephgi problernele.
Dacd atn 1i foarte preten{iogi in analiza noastrd terminologicd, am sprrne ci
existh o diferenfd iutre tulburarea de invdfare ca fonnd de dizabilitate qi clificLrltatea
specificd (care este o
dizabilitate
specificd"), adica o fonnl nrai severd gi rnai
profundd.
Diferenta vine din aceea
c6 tulburarea,
ca form[
de dizabilitate de
invd(are,
poate fi inldturati cu rnetode adecvate. pentru cd este rredefirrita
(dezorgarizare pi limitare din lipsa unor scheme de cunoagtere gi dezvoltare).
ancoratd intr-o auutnitd perioadd a dezvoltdrii, care depinde de interventie gi ocazii
de stimulare. Dizabilitatea specificd este permanentl, nLl se corecteaz5. ci se
compenseaz6 sau remediazi. Persoana poate sd aibd succes in integrare cu aceste
lirnitdri functionale, dacl se intervine adecvat. Vom face in continuare o prezentare
a accepfiunii acestor tenneui cu referire la perspectivele in care sLrr-rt in{ele;i gi eva-
luati, pentru a putea identifica, practic, problemele de invdfare pe care le au copiii.
Dificultd1ile de invdlare ca dizabilitityi
Terrnenul impus odat[ cu aparilia domeniului nou de care ne ocuphm
este ceI de dizabilitd(i de invr(are (learning clisahilities) gi a fost promovat, a$a
cum am specificat deja, de dr. S. Kirk. Sfera cle cuprindere a nofiunii a cunoscut
:\
o evolutie nuantatd gi o cregtere a inlelegerii at6t prin contribu{ia psihopedagogiei americane, a celei
o evolutie nuantatd gi o cregtere a inlelegerii at6t prin contribu{ia psihopedagogiei
americane, a celei canadiene, dar gi prin studiile gi cercetlrile europ3ne.
Sunt introduse in conexinne concepte ca: adaptare -
inadaptare,
tulburdri instrumentale, difrcultl{i de adaptare, abateri in dezvoltare,
subnormalitate, anormalitate etc.
in cele mai multe lucrdri, conceptul de dificulti{i de invifare este legat de
o perspectivb mai largd care !ine sd se substituie (sau sd inglobeze) conceptului de
deficien(i (deficit) sau termenilor care se referb la devia{ia individLral[ de la norma
statisticd.
Recunoscdndu-se cb procesul invdldrii constituie bazaadaptdrii la existenla
materiald, psihologic[ 9i spirituald, se identificd in dificult5{ile de invi{are grade
diferite de inadaptare: de [a oscila{iile inv[(irii, u$oare dificultdli determinate de
cornplexitatea situatiilor de invalare, pAnd la dificulti{i specifice (tulburiri sau
dizabiliti(i specifice) in care sunt afectate instrumentele de 6azd ale invd(drii gi
procese le irnp I icate funcf i oneazd defectuos.
D iz.a b ilit ti1 i
d e i nv rt1 a r e
Dificulti(ile specifice se identificd gi cu termenul de dizabilitd{i de
invltare. Prin acest termen se indicd rnai precis efectele devialiei pe planul
invdfarii gcolare, deci conceptul este mai relevant din punct de vedere psiho-
pedagogic.
Termenul de ,,diflrculti(i specifice de invifare" evocd mai intAi un stadiu
pufin sLrsceptibil de a evolua. Se pot defini/interpreta prin raportare la ,,dificultdfile
grave/severe" de invd,fare (produse de deficien-te cu caracter permanent), spre
deosebire de care dificultlfile (specifice) de
invi{are, cu toate cd
plezinth
o
anumiti persistenfd in tirnp, pot fi remediate sau aterruate nurnai prin metode
pedagogice specifice/adecvate. in acest sens, ele se leagb mai mult de tennenul de
tulburare - cal'e prezintd caracterul de dezorganizare gi relativitate structurald a
uneia sau mai ntultor capacitdli de invdfare.
Se evidentiazi, in acest fel, gradul larg de generalitate a conceptului care
tinde si inglobeze toate dificultnfile de adaptare ca dificultnfi de invi(are. in
fapt, se recunosc bazele inadaptdrii in funcfionarea deficitard a procesului de
invalare gi se identificb posibilitatea de abordare globali a problemelor de tip
organic sau funcfional a adaptdrii.
. Existd gi opinii referitoare la inlelegerea dificr,rltdfilor de invbfare ca
dificulti(i cu precidere academice (de tip qcolar) (Ungureanu, 1998, p.44).in
aceastd inlelegere sunt evidenfiate, intr-o altd semnificafie datd termenilor, doui
categofl r:
- dificultifile specifice (verbale, neverbale gi de orientare);
- dificultifile nespecifice (de atentie gi motiva(ionale).
Pdnnescu, C. qi Mugu, l. (1997) leagi in principal dificultdlile de invdlare
de dificulti{ile de ordin intelectual.
24
Maniera globald a in{elegerii conceptului de dificultfl(i de invifare rre permite nu numai identificarea problemelor
Maniera globald a in{elegerii conceptului de dificultfl(i de invifare rre
permite nu numai identificarea problemelor foafte grave in adaptare ca posibil de
abordat printr-o
intervenfie structuratd, dar scoate la iveald o categorie largi de
probleme de
invdlare care sunt neglijate la nivelul aga-numitei normaliti{i 9i
care devin in dezvoltarea individualS situafii de risc funclional 9i opera{ional.
J. Lenrer folosegte ca titlu pentru cartea sa tennenul dizabititi{i de
invlfare, folosit in sensul dificultifilor specifice procesului de invdlare (sinonime
gi cLr tulburdrile de invdfare) in sine, gi care nu includ probleme datorate unei
dizabilit[1i
iniliale.
UNESCO fitlizeazd it-ttr-un chestionar (1999) cu privire la ,,educa{ia
cerinfelor speciale" sintagma dizabilitifi de invilare (learning disabilities) atit
separat, ca o categorie distinctd de educalie speciald, cAt 9i introdusd in expresia
intfrrziere mintali/dificultifi severe de invi{are (uNESCo, 1990,1995,1996).
Dificuttdlile de invdlare speciJice Si tulburdrile instrumentale
O corelafie interesantd gi complexd este cea dir-rtre dificult[{ile de invi-
{are gi tulburirile instrumentale.
De cele rnai multe ori, dificLrlt6lile de irrvd{are se confund[ cn
tulburirile instrumentale. Trebuie si specificdm, incd de la incepLrt, cd acestea
din urm[ apar{in unei anumite aborddri psihopedagogice a dezvoltdrii, care se
focalizeazd pe ideea instrurnentdrii adaptirii copilului la realitate.
Tulburlrile instrumentale sunt tulburdri (dezordini) ale mecanismelor
fimcfionale considerate ca principale instrumente ale invafarii. Termenul de
tulburiri instrumentale a fost introdus de Haim din 1963 gi a fost definit prin
notele sen-riologice, gi rnai pLrfin
sLrb aspecte etiologice,
ca Llu ausalrblu de date
neulobiologice
care intervin in adaptarea urnand la n-rediul material -
prin
intennediul motricitd{ii - gi la rnediul urnan, prin intermediul limbajLrlui. AtAt
literatr,rra fi'ancofon6, cAt gi cea anglo-saxoni se referd cu precddere la influenfa
dificultalilor perceptiv-motorii asupra inva!5rii qi la deficitele de maturizare
neurobiologic6, ca perturbdri primare, introducAnd chiar denumirea de: disfunc{ie
cerebrall minimi. Termenul este apreciat ca ambiguu in mdsura in care se referd
atdt la echipamentul neurologic al copilului, cAt gi la utilizarea acestuia peutrur a
rdspunde la exigenlele vielii gcolare, relafionale, sociale (Descharnps, 1981, p.
1 e0).
in rela!ie cu tulburdrile gi dificulti(ile de invl(are, tulburirile
instrurnentale se pot def-rni prin opozilie cu capacit[tile instrumentale, respectiv
capacitd{ile individului de a se adapta la mediu. J. AjuriagLrerra (1974) considerd
capacitdlile instrumentale ca echipamentul neurologic de bazd pe care individul il
tttlizeazd in adaptarea complexd la mediu.
Dificultdtile generate de tulburdrile iustrumentale, deuurnite gi dificult[ti
specifice de invl{are, acoperi o arie foarte largd de pertLrrbari ale adaptirii
gcolare gi sociale. Extren de diverse ca manifestdri, ele implici interventii
25
educative obignuite gi speciale. Ca element comlrn au, toate, faptul cd se exprimS prin dizabilitnfi
educative
obignuite gi speciale. Ca element comlrn au, toate, faptul cd se exprimS
prin dizabilitnfi specifice unui anumit sector al dezvolt[rii personalitdtii
copilLrlui/elevului. Se caracterizeazd prin lipsa oricdrei dizabilitdti/deficiente
(af'ectari) de naturi intelectuald, motorie, sociald evidentd, gi presupun structuri
bio-psihice gi de anrbian{d sociald, relativ normale. Ele inglobeazd uu complex, o
constelafie de perturbiri care conduc la deficite funcfionale (instrumentale).
Acestea sunt considerate ca factori de risc, fiind responsabile de numeroasele
difi cultali de invdfare curroscute.
M. Kless (1983) crteazd studii care dovedesc cd doLrd din trei cazuri de
inadaptare gcolar6 au ca factor determinant o asociafie sui-generis de tulburari
instrurmentale gi afective.
ComplexLrl de deficite instrumentale este constituit, dupdL rnajoritatea
cercethtorilor, din doud tipuri principale:
- tulburlri de limbaj oral gi scris;
- dificulti{i specifice psiho-motorii.
Ilste recunoscut irrs[ gi un al treilea domeniu al tulburdrilor funclionale,
cel in care se combind primele dou[. M. Kless (1983. p. 8) denumegte acest tip
cle ttrlburari instrurlqntale cu termenul de
,,dispracto-gnozie".
Dclrtrenittl rezultat
este lbrmat din perturbiri sirnultane ale domeniilor instrumentale perceptive
(gnozice), psiho-nrotorii (praxice) 9i cele ale limbajului. La acestea se adaugd
tulburiri de atenfie gi hiperactivitate motorie qi psihicd (J. P. Deschamps,
I 981, p. 8).
Corrplexr.rl de deficite instnrmentale este constitr-rit din ansamblul
praxiilor gi gnoziilor deficitare. la care se adaugd tulburdlile de orientare,
organizare gi structurare spafio-ternporald, de schenrh corporald, lateralitate, ritrn,
dislexie, disgrafie, disoltografie gi discalculie (Pdunescu, C., MugLr, 1.,1991).
Kless-Delange (1970, apud Kless, 1983) clasifich tulburlrile instru-
mentale in:
- tulburdri perceptive;
- tulburdri motorii;
- tulburiri de limbaj, insuficien(a proceselor neurofiziologice de bazl
in adaptarea individulu i.
Radu Gheorghe (1975) realizeazd utnhtoarea tipologie a tulburdrilor
instrurnentale:
- tulbur[ri ale percep{iilor viziospa(iale, audioverbale gi stereogno-
i/Jce;
- tulburdri la nivelul coordonlrii migcirilor Ei al controlului motor;
- tulburdri perceptiv-motrice de orientare gi ale structurilor spafio-
temporale;
- tulburlri ale schemei corporale gi de lateralitate;
- tulburlri de limbaj, prin tlificulti(i perceptive gi motrice.
Etiologia tulburirilor instrumentale este legati de trei categorii de factori
(.1. Descharnps, 198 I ):
26
- factori neuro-biologici; - t'actori rela{ionali; - factori petlagogici. Factorii neuro-biologici, aga cunt arata
- factori neuro-biologici;
- t'actori rela{ionali;
- factori petlagogici.
Factorii neuro-biologici, aga cunt arata Descharnps, suttt releva{i de
cercetdri precum cele care au elaborat teoria antet'icand a ,,deteriordrii rninimale in
fLrricliile creierului" (Minimui Bruin Danruge or Di.s.function), care se referi la
disfLrncfiile cerebrale mininre, precum gi de cele care au deterntinat Ieza francezd
fonrrLrlatl de DebrayRllzer, care susfine cb in antecedentele copiilor afectali de
tulbLrrdri instruntentale predomina o etiologie ueuro-biologicd: prematltritatea,
icterul la nagtere etc. Aspectui negativ altezei neuro-biologice const[ in fapttrl cd
tulburdrile instrurnentale.
are tendinla de a ,,patologiza"
Factorii
rela{ionali putl in evidenth conexiunea intre tulburdrile
instrurnc'utale gi cele de comLtnicare ce sttttt determinate de rela(iile dintre pdrin{i
qi copii, in special itt cazul tulburdrilor de linrbaj.
Factorii pctlagogici c-e pot deterrnina tulbLrrarile instrut-nentale se pot
sintetiza pliu urtnltoarea ellLllrel'are :
tlilizarea un e I ntetodo I ogi i i n structiv-ed Lrcative inadccvate;
-
lierespectarea
ritmurilor personale de invdfare;
rigiditatea
progratnului de via!6 gi de muncd, in rnod deosebit
caracterizati de o exigerr{i exageratf,;
autoritate excesivd din parlea l'actorilor educalionali (faniilie, gcoald,
cornunitate educativd in gerreral) care determina stiri de inhibitie, constrAngeri,
irnagirre deficitard despre sine etc.
Clas ificdri le tulburdrilor instrumentille
i,r clifelitele lLrcriri cale analizeazd aceste aspecte existd o ntare
diversitate a clasiflcdrilor privind tulburflrile instrumentale. Se ren]arca insdLca
acoperirea dorlen i i lor este asemdndtoare.
Pentru exernplificare. vorl prezenta in sintezd o clasificare colrpara-
tivd elaboratd de C. P[uncscu qi I. Muqu (1991. p. 102) dupi rnodelele lui
J. Ajuriaguerra,.I.P. Descharnps Ei M. Kless:
.LP. Deschamps
J. Aiuriaguerra
M. Kless
Tu lburdrile I irnbaju h-ri oral :
- audiornutitate;
- retardul sirnplu de limba.j;
bdlbAiala.
ulbr.rrirrile I imbajulu i scris:
lulburdri de limbaj datorate
Tipul
1'
defi cientelor motrice gi
disfazic
rctaldLrl sirnplu de lirrrbaj:
perceptive
dislexia de evolufie gi cea
spalial6;
disortosrafle.
21
Tu lburdri le ps ihornotorii; Tulburdri care se ret'eri la ansarnblr"r I comportanrentu I ui
Tu lburdri le ps ihornotorii;
Tulburdri care se ret'eri la
ansarnblr"r I comportanrentu I ui
nrotor:
Tu lburdri privind coordonarea
migcdrilor.
- debilitatea motric6;
Tulburdri de schemd corporald.
Tipul
- tulburdri de lateralitate;
Tu lburdri de lateralitate.
dispraxic
- tulburari de orientare spa{io-
temporali,
Tulburdri de orientare-
organizare Ei structurare.
- orgall rzare-structurare
sDatio-ter.n poral6.
Tulburdri de perceptie
vizuo- Tulburari de aten-
spalial6, aud i o-verbali
9i
stereopraxie
!ie, hiperactivitate
motorie si psihicd
Semnalim cd rnajoritatea autorilor accentueazd importan{a cunoagterii gi
evaludrii de la vArstele mici (de tirrpuriu) a dificult6lilor gi tulburdrilor
instrumentale, peutru o intervenfie adecvatd gi eficientd. Mu[1i specialigti afirmd
cd aceasta este principala condi{ie a depdqirii acestor problerne. intrucAt rnai apoi,
<Jupd vArsta gcolaritSlii, este prea tdrziu. EIe se permanentizeazd gi devin
incapacitd(i func{ionale (Wall, W., 1978) sau tulburiri care pot fi asinrilate
dizabilitirfilor de invllare, cu calacterul pennanent rnai pregnant.
Persistenla tulburirilor instrumentale dupa virsta de gcolarizare gi in
abser{a unei educa{ii adecvate psihomotorii qi de lirnbaj duce cu sigLrrau{[ la
apar:itia dificult[tilor de invifare, in special la citit-scris gi matematici. Devine
clat' cd, intre tulburirile instrumentale gi dificulti(ile de invifare, rela{ia este de
iuterdependen{5. Tulburdrile instrumentale
sunt dificultflli specifice
sau
nespecifice ale inv[{irii, in funclie de nromeutul in care se rnanifestd gi de
perioada de tirnp pe care rdmAn stabile.
Dificulti{ile de invd{are se caracterizeazd, prin existenla posibill a unor
tulburlri instrumentale, dar gi prin addugarea la acestea a componentei socio-
afective. Cr-r alte cuvinte, tulburdrile instrurnentale
devin tulbur[ri ale invdtarii
dacl nu sunt descoperite la tirnp sar,r nu pot fi compensate prin intervenfii
educative lintite pe domeniile in care se manifesti incapacitatea, in mod durabil
gr consecveut.
Dificultltile specifice ale invl{lriiltulburirile de ilv[tare au gi o sferd
mai ialgd decAt dificult5(ile specifice instrumentale. Ele cuprind gi rela{iile
sociale def'lcitare in dezvoltarea individLrlui, metoda educa{ionali inadecvatd gi
contextul educativ ineficient gi nestinrulatrv.
Alte concepte corelate cu dificultdlile de udnptare Scolard
Conceptul de dificulti{i de inv[(are se coreleazd qi cu o altd serie de
corrcepte, legate de invS{ale gi dezvoltare: copii in dificultate, abateri sau
dilicultdfi de dezvoltare cu acceut pe latura biopsihologicS, inabilit[ti gcolare,
28
debilitate gcolard, dificultifi gcolare, dificultfl(i la invd{[tur[, disritmii de invdfare, disfunc{ionaliti{i ale
debilitate gcolard, dificultifi gcolare, dificultfl(i la invd{[tur[, disritmii de
invdfare, disfunc{ionaliti{i ale invl(irii.
Existd o serie de conotafii gi
aspecte ale conceptLrlLri de dificultlfi de
inv[(are legate de activitatea de invifare qcolari. O paletd foafte largd de
termeni gi concepte tind s5 acopere realitatea gcolard pentru a glsi caile cele rnai
rapide in rezolvarea dificultalilor de la acest nivel,
Dificultitile qcolare
marcheazd momente de stagnare
gi
de desfEgurare
necorespunzitoare a
activititii de cunoagtere in procesul inva(drii gcolare
(Dicpionar de pedagogie, 1979),
Dificultfllile la invi{iturd (Jenigtea, 1982) fac referire la insuccesul
gcolar al elevilor, sunt determinate de o gam6 largd de cauze gi sunt favorizate de
instabilitatea caracteristicb procesului de maturizare a personalitdlii. Termenul de
dificulti{i gcolare se folosegte gi in sensul inadaptirii la cerin{ele vielii qcolare,
acoperind o paletd largd de problerne care merg pAnd la egecul gcolar. (CRESAS,
1 eB3).
Inabilititile gcolare formeazi un ansamblu de dificLrltdti sau deficite
intelectuale, emofionale gi relalionale de tip gcolar. E,le se nanifestd intr-o paleta
largh de incapacitdli de naturd gcolard, consecinf[ a Lu]or deficite de naturd
diversS, care pot avea ul.l caracter defiuitiv, daci subiectul nu este supus unui
prograrr educafional adecvat. intre aceste dificult6ti, cele de naturd intelectuald
sunt denumite in Iiteratura de specialitate dificult[{i intelectuale de tip gcolar
sau debilitate gcolari, ele putdnd conduce la ,,handicapul cognitiv", care este
diferit ca organizare specificd de deficienla gi lrandicapul mental.
Termenul de debilitate gcolar[ a fost introdus de E. Stones (1973, apud
Pdunescu gi Muqu, 1997) 9i a fost folosit de Legea pentru invdfdrnAntul special
clin Anglia in 1944. in conceplia autorului, debilitatea gcolarl este Lrn concept
pur pedagogic, degi deficitul care o provoacd este de naturd diferitS. E. Stones
include in aceastd categorie grupul de copii ale cdror rezultate nu ating 80% din
acelea care caracterizeaz\. un copil mediu, de aceeagi vArstd cronologicd. Astfel,
un copil de 18 ani care nu ajunge la performanfele unui copil de 8 ani este
considerat ca ,,debil gcolar".
Debilitatea pcolari irnplicd o varietate de dificultdti gcolare care
conduc la un deficit gcolar constituit din ansamblul inforrnafiilor, priceperilor,
deprinderilor, abilitIlilor lacunare ale unui elev care il purn in situa{ia de a nu
realiza nivelul gcolar corespunz5tor vdrstei sale reale. Aceste dificultd{i gcol4re
constituie obstacole in activitatea cognitivI. detennind o stagnare, regresie in
procesele de achizifie gcolara. in general, aceste dificLrltati sLrnt determinate de
cauze care pot fi cunoscute gi inliturate.
Persistenfa deficitului gcolar dupd inl[turarea cauzelor este un semnal,
un indiciu, de prezenti a unei deficienle de naturd intelectuald. Putem enumera
urmdtoarele cruze ale acestui deficit (Pdunescu gi Mugu, 1997):
- inadaptarea in general a copilului la gcoala,
29
inadaptarea gcolii (programe, tehnologii, metodologii etc.) la posibi lititile reale ale copilului; - dificlrltdtile
inadaptarea gcolii (programe, tehnologii, metodologii etc.) la
posibi lititile reale ale copilului;
- dificlrltdtile apirute in diverse secvente ale procesului de predare-inv6-
lare,ce pot fi inlaturate printr-o metodologie adecvatd aplicatd la tirnpul potrivit;
- dificulta{ile semnalate in urma unui complex de perturbari de naturd
senzoriald (deficien!e auditive, vizuale qi afective);
- deticientele specifice tulburdrilor instrumentale. ca de exemplu dislexia,
disgrafi a, disoftografia, discalcul ia etc.;
- stiri perrnanente de sdnitate precard.
Adaptarea gcolard presLlpr-rne interiorizarea gi asimilarea cerin(elor
pcolare la vdrsta medie de intrare in gcoald (6-7 ani), precum gi transformarea
copilului in rapoft de conditiile irnplicate in fiecare etapd de gcolaritate. Adaptarea
presupune achizi(ii individuale multiple qi de naturi variati (P[unescu gi Mugu,
1997, p. l3l):
. somatice, care se referd la integritatea sAnAtatii copilului, in condiliile
lipsei bolilor sau a tLrlburdrilor fie ele senzoriale sau de naturd cerebrald:
. intelectuale, care ii cer elevului si dispuni de mecanismele inteligentei
gcolare. lnteligen{a gcolard este de tip intuitiv-perceptiv, la inceput, gi trece tot
mai nrult de la concret spre reversibilitate operatorie, ceea ce-i permite copilului
accesrrl la conceptualizare, care este cerrtrald in activitatea de tip gcolar (J.
Piaget).
. psihomotrice, care presupune ca elevul sd dispuna de o nrotricitate
optirnald Ia nivelul motricitdtii generale. la nivelul motricitetii firre gi la rrivelul
irrtegritltii structurilor verbale ce condilioneazl perceplia senzoriald ;i rdspunsurile
rnotorii adecvate.
Inadaptarea gcolarfl desemneazd dificultatile de inser{ie in rnediul
$colar,
sau de reinserlie in circr-ritul ,,normal" gcolar, gi care cr.rprind din categoria de
inabilitate gcolara acele componente care se referd. la: retardul gcolar. intArzierile
cle naturd pedagogicS, egecul gcolar (general saLr electiv). Toate aceste dificultati
sunt determinate de tulburdrile instrumentale. de erorile pedagogice gi/sau instruire
insuficientd gi de componente individuale de tipul inhibitiei intelectuale in
condi{iile unui intelect normal dar neutilizat oorespunzdtor, de tipul stdrilor de
neaten{ie sau lrpsa aten(iei concentrate pe obiectul invl!fuii, ca Ei de deficite
neurologice, somato-psilrice, endocrine etc. Inadaptarea gcolard consideratd in sens
negativ nll poate fi inteleasb decAt in rapoft cu situatiile relative la procesul de
adaptare, intr-un context social gi pedagogic detenninat. Or, cum adaptarea este un
proces ce presupune capacitatea copilului de a rdspunde exigen(elor sooiale ale
nrediuh,ri in care trdieqte, se remarcd o relativitate atatla nivelul acestui proces, cdt
qi la nivelul inadaptarii (Proudh6mme, 1971, p.34).
Un alt concept folosit pentrLl eviden{ierea dificultalilor intelectuale de
,.rrdin gcolar esie handicapul cognitiv. Acesta se referi la sitLrafia irr care se gdsegte
copilul cal'e nLl satisface cerinfele de ordin cognitiv impuse de adaptarea sa gcolar6.
DificLrltalile apdrute in acest caz de inadaptare couduc la diminuarea ganselor de
30
corelat cu cele de neleugitd personald gi social6. Conceptul este reu$itA $colare, destul de ambiguu
corelat cu cele de neleugitd personald gi social6. Conceptul este
reu$itA $colare,
destul de
ambiguu gi^se referi in fapt la doud interpretdri diferite (Pdunescu gi
Mugu, 1997 , p. 132). In prima interpretare este vorba de un handicap func{ional gi
se fac afinnalii de tipul: ,,Este capabil de
,
dar nu poate sd ajungi pAui 1a
".
A
doua interpretare subliniazd'handicapul cognitiv gi se reduce la afirmafia restric-
tivd: ,,Nu este capabil de
".
Din cele doud interpretdri se observd fie direclionarea
spre un handicap func{ional (degi exist[ capacitdli, ele nu sunt valorificate in
procesulinvdldrii), fie spre urr handicap constitutiv (capacitSlile copilului sttnt puse
la indoiald). Handicapul cognitiv este definit prin incapacitatea temporald de a
utiliza conceptele folosite in mod curent de media grupului de vArstd din care face
pafte subiectul (lvi. Kless, apud Pbunescu qi Mugu,1997). Explica{iile pe care le
primegte acest tip de handicap diferd in funcfie de teoriile care incearcl sd
elucideze modul de forrnare a conceptelor gi structurilor cognitive. Exist6 explicafii
legate de teoria ereditard, care il considerd ca o expresie naturald a unui deficit
intelectual ereditar. Teolia psihotehnicd analizeazd handicapul pebaza testelor de
iuteligenl5; teoria geneticd piajetiand este axatd pe dezvoltarea intelectuall stadiald
gi strLrcturald; teoria psiholingvisticd susline cd handicapul cognitiv este, inainte de
toate, un liandicap lingvistic; teoria socio-culturald evidenfiazd primordialitatea
factorilor de rnediu gi a rela{iilor
de ordin social.
in cazul inadaptlrilor gcolare, dificultllile de invlfare apar ca
rezultatul unei relalii de inadaptare intre gcoalS gi copil, in general. Se identificd
urrii copii care, nereugind sd profite de invdfdmAnt, fie ca pdrlsesc Acoala
(abandon gcolar), fie cd au insucces gcolar gi/sau egec Acolar. Realitatea
edr"rcaliorralb a demonstrat cd iu clasele aga-numite 'nonnale' apare, mai mult sau
rnai pu{in ternporar ori tranzitoriu, un fenornen de inadaptare la un numdl mare
de elevi. lJrr studiu efectuar in Franla in 1968, de exemplu, identificd 50% dintre
elevi inadaptati (CRESAS, 1983). Despre acegti copii se vorbegte cd nu sunt nici
bolnavi, nu au nici deficienfe gi nu pot fi considerali anormali.
Alte concepte sunt disritmiile de invi{are (Piunescu, C.) 9i disfunc{io-
nalitdlile in invi{are (U. $chiopu), care pun in evidenlI caracterul temporar al
d ifi cultdfilor de inv6fare.
Indaptarea wolard
CercetAndu-se cauzele dificultetilor de invdfare legate de copilul qcolar,
s-au identificat, mai ales la inceputul acestor preocupdri, factori de tipul; lipsa de
interes, indisciplina, lenea, lipsa de curiozitate, lipsa mijloacelor intelectuale.
Odatd cLr observa{iile gtiinfifice, cu progresele pedagogiei gi psihologiei
experimentale s-a ajuns Ia folosirea pe scar[ largd a testelor (psihometria) gi s-au
realizat cu precddere studii despre copii prin m[surarea capacitililor lor. S-a
insistat pe caracterizarea copiilor in funcfie de tulburbrile evidenliate gi in rapoft
cu adaptarea lor la gcoald. Printre prirnele ordondri ale problernelor de invdlare
erau evidenfiate urmitoarele tulburlri care impiedici gcolarizarea:
3I
- l.rlburirile sau defrcientele intelectuale; - 1'rlburirile senzoriale g - t rlburlrile motorii; - i'
- l.rlburirile sau defrcientele intelectuale;
- 1'rlburirile senzoriale g
- t rlburlrile motorii;
- i' rstabilitatea comportamentali;
- r'rhibitia de tip emo{ional;
-- i rlburirile limbajului;
- t lburlrile psihomotriciti(ii;
- d,'ficite de aten{ie gi concentrare.
in ,.,r'na acestor studii s-au organizat prirnele terapii de remediere de tip
educativ (pedagogie speciald) gi prirnele structuri institu(ionale care se ocupd de
problematica inadaptdrii: institulii de perfectare a adaptdrii, de adaptare, de
readaptare, de agteptare, detranzilie. A apdrut, ca preocupare, o noue direcfie: a
inadapt[rii gcolare.
Problematica inadaptirii a fost gi este valoroasd pentru cd indicS, in
prirnul rdnd, nevoia evaludrii corecte a cauzelor ce lin .Ce copil, dar gi de gcoall qi
de mediLrl familial.
Dabd ne raportdm la copil, putem
considera cd formele de inadaptare
gcolari iele mai numeroase sunt cele datorate dificultifilor de ordin
intelectuah in sohema urmitoare sunt sintetizate, din literatura d: specialitate,
urnrdtoareld deticite de ordin intelectLral
- iriabilitn{i gcolare;
- d6bilitate intelectuald de tip gcolar;
- debilitate gcolari.
Acestea prezintd:
Deficite - de elaborare intelectuald
- Retardul gcolar simplu;
- Intdrzier e pedagogi cd;
- Egecul gcolar.
- neurologice
- Retardul de dezvoltare;
- Surditatea verbald.
-
in sfera afectivb
-
Fobia gcolard;
- Retardul familial.
- somato-psihice
- Insufi cien{a senzoriald;
- Debilitateafizicd;
- Afecti uriile somatice.
- psihomotorii
Instabi litate psihomotorie;
- Hiperactivitate.
-
J:
Delicitele de elaborare intelectualil formeazd grllpa cea mai tttmeroasd in inabilitd{ile gcolare. Complexul de deficite
Delicitele de elaborare intelectualil formeazd grllpa cea mai tttmeroasd
in inabilitd{ile gcolare. Complexul de deficite inlegistrate la acest nivel se
caracter izeazd. prin varietate, eterogenitate
gi chiar relativitate.
J. de Ajuriaguerra considerd
cb in aceastl grupd se pot incadra
retardul gcolar, egecul qcolar, fobia qcolarl (Pduriescu gi Mugu, 1997,p.133).
Retardul gcolar simplu se caracterizeazd printr-un ansamblu de lacune
in pregdtirea gcolar6 (Piunescu gi Mugu, 1997, p. 134). Este o formd de
dificultate intelectualS de tip gcolar, care decurge din discordanfa dintre nivelul
intelectual gi performanfele gcolare exprimate prin insugirea necorespunzdtoare a
cunogtinfelor prevdzute in programele qcolare. Nivelul copilului aflat in aceastd
situalie este sub norma grupului corespunzdtor vArstei sale cronologice, dove-
degte o gcolarizare insuficientd gi ineficienti pe un fond de structur[ rnintald
normald. O interven(ie psiho-pedagogicl adecvatd poate inldtura acest tip de
retard, cu condilia sI se intervind la timp, pentrLl a nu se permaneutiza situalia.
Retardul gcolar sirnplu trebuie semnalat cr.r operativitate gi obligi la
examinare psiho-pedagogicd atentd, pentru a-l diferen{ia de deficienla mentalSL
ugoar6. Retardul este o insuficienfd intelectualS dobAnditA, consecin!6 a carenfelor
educative in rnajoritatea cazurilo1 pe cAnd deficien(a mentald este datoratd unor
afectdri congenitale sau unor leziuni organice (P6Lunescu gi MLrqu, 1997,p.134).
Retardul gcolar simplu este sinoninr de cele mai multe ori cu intflrzierea
pedagogici. Diferenyct intre cele doud categoril este cd retardul gcolar sirnplu se
stabilegte in raport cu media grupului de vArstd cronologicd - cdreia ii aparline
subiectul, iar intdrzierea pedagogicd se stabileqte in func{ie de vArsta cronologicb
a subiectului (gi anurre, 1-3 ani diferenle de nivel). Arnbele categorii sunt de
naturd gcolard gi apar pe fbndul unui intelect normal.
Egecul gcolar poate fi definit ca forma cea mai cuprinzdtoare gi mai grava
a inabilitd{ilor gcolare (Piunescu gi MugLr. 1997, p.136). El nu afecteazd numai
copilul, ci qi profesoml gi familia, tiind o premisi a
,,handicapului
gcolar". M.
Gilly (apud Pdunescu gi Mugu, 1997) considerdL egecul un insucces ce apare in
realizarea unei actiuni . Ca act, el pune subiectul in situafia de a recurge la o noul
manierl de adaptare prin solufii diferite: abandonul dorinfei de a acfiona, reluarea
acliunii in aceeagi formd sau cu mici modificdri de formd sau duratd.
Egecul gcolar este definit, in general, in termeni de performanfd raportatd
la exigenfele gcolare, traducAndu-se in repetentie, sentiment de rnarginalizare gi
defavor.izare^, lipsa increderii in sine, lipsa de motivafie, apatie totall sau fuga de
gcoali etc. In fapt, el este un sumtnLlm de dificultali mascate, psihologice cu
prec[dere, fapt care a deterrninat cercetdtorii sd considere cd ,,egecul aduce egec"
(,,neputinfa inv[!at6") gi cd, deci, existl o anumitd conduit[ de eqec Ai o teama de
e$ec care se poate exprima prin frica cu influenle fie negative, fie pozitive. Frica
negativd produce blocaje, iar cea pozitivi poate determina o stare de tensiune
optirnalb invafdrii.
In abordarea teoreticd a eEecului gcolar s-a forrnulat o serie de teze
controversate, gi anlrme:
JJ
- anormalitatea - considerarea egeculni gcolar ca anormalitate, - patologia - identificarea egecului gcolar cu
- anormalitatea - considerarea egeculni gcolar ca anormalitate,
- patologia - identificarea egecului gcolar cu o boali, ca un produs
patologic;
- influenfa sociali - egecul gcolar ca un produs al qcolii, chiar al
societdiii.
Considerarea egecului gcolar drept anormalitate este o tendintd susfinuti de
clasicii psihopedagogiei speciale A. Binet gi Simon (apud Pdunescu qi Mugu.
1997, p. 737), care raporteazd. egecul la exigenfele gcolare. Ei includ in aceastd
categorie pe acei subiecfi care se manif-estd ca rebeli la regimLrl educativ obignLrit.
Fiind incapabili sd profite de sistemul educativ care li se aplicd celorlalti copii de
aceeagi vArstd, ei nu sunt nici infirmi fizic, nici aliena{i, nici ariera{i profund, ci pur
gi simplu slrnt anormalii sisternului obignuit (Pdunescu gi Mugu, 1991, p. 137).
Teza care considerd egecul qcolar ca o rnaladie, ca Lrn produs patologic,
anomalie psihicd, aparfine tendinlelor de medicalizare a problernaticii speciale a
educatiei gcolare. Printre aceste teorii am amintit deja pe cea a minimului cerebral
disfunc{ional (Minimul Brain Disfttnction). Acest sindrom este definit ca un
complex de tLrlburlri de invdfare gi de comportamente asociate cu anomalii
functionale ale sistemului nervos central. Sunt enumerate ca simptome, in ordinea
fiecven{ei: hiperactivitatea, tulbur[ri de lateralitate, labilitate emofionald, deficite
de coordonare, de aten{ie, rnemorie, impulsivitate crescutS, dificultali de inv[fare
(citit-scris, lirnbaj rostit, calcul), precum qi semne neuro-fiziologice ca: strabism,
dificultiti neuro-praxice, dar gi modificdri ale undelor alpha pe encefalogramd
(Pdunesctr qi Mugu, 1997, p. I37).
Am precizat, enumerat gi definit un uumdr insemnat de termeni folositi
de psihopedagogia specialI, pentru a evidenlia o evolufie a gAndirii gi a
perspectivelor de abordare. De la tendinte de analizd mai mult medicale, cltre
aborddri sociale gi umaniste. De la latura organic[ spre cea funcfionald gi de la
considelarea cauzelor nulnai de tip subiectiv, [a cauze obiectivate prin interventii
tirnpurii gi valorizarea rolului pe care iljoaca coutextul social gi educafia (cdt rnai
timpurie) in dezvoltarea capacitSlilor individuale de invdfare. De la un domeniu
de studiu la o gtiinld aplicatd.
Evolu{ia termenilor urmeaz6" evolLrfia cercetdrilor. a studiilor gi a
perspectivelor de abordare. Acestea se leagd de valoarea acordat[ in plan
individual gi social categoriilor de problerne men{ionate, dar gi centrdrii pe copil-
elev, pe ceea ce poate el face, r-ru pe probleme, adicd pe ceea ce el uu poate face.
Daca la inceput ternrenii folosili pLrneau accentul pe deficit, pe incapacitate, pe
inadaptare gi handicap, rnai rrou tennerrii se pozitiveazdtot rnai mult, centrAndu-
se pe tenxenr-rl de dificultate (cLr tendinfa ca acesta sd substituie alte concepte),
care expriml un obstacol, o piedicd asupra c[reia se poate interveni, gi nu o
problemd permanentd, indiferent de etiologre.
34
Situulii de risc Si riscuri O tezd rnai noud afinnb existenfa in dezvoltalea individLrald a
Situulii de risc Si riscuri
O tezd rnai noud afinnb existenfa in dezvoltalea individLrald a ttnor
situa(ii de risc, in care egecul gcolar devine probabil. Situaliile de risc se referd
cel maimult la arnbientul educalional gi la condiliile de cregtere gi de adaptare la
gcolarizare a copilului. De la acceutul pus pe factorii interni se trece la a se
consiclera pa lipsa
de organizare a situaliilor de inv6lare la vArstele rr-rici, inlelese
ca situatii de
viafd, constituie punctul de plecare in riscul unui eqec Acolar
(OCDE, 1995).
in literatura de specialitate conceptul de situa{ie de risc este
folosit in
sensul de eqec acolar gi/sau egec social, el apdrAnd din dorinla
accentudrii faptului cd anurnifi copii prezintd o tendin(l crescutd, care poate fi
prevenitd, de a avea insucces in gcoald 9i a ajunge Ia egec gcolar.
Sunt evidenfiate in acest concept dor"rd considerente:
. depistarea timpurie - importanfa cunoa$tet'ii de tirnpuliu a proble-
melor generale de inv6{are pe care le poate avea copilul;
. prevenirea - posibilitatea prevenirii egecului gcolar, prin organizarea
situafiilor de invdlare favorabile dezvoltdrii.
Degi nu neglljeazl, problemele neulologice sau pe cele. functionale ale
posibilei patotogii pe care poate s6o intAmpine copilr.rl, o asernerlea abordare este
mai productivd prin faptul ca identifica posibilitatea intet'vett!iei timpuriLr,
adecvat, preventiv gi prin mijloace specifice.
Pe de altd parte, identificarea cauzelor ce 1in de copil, de dezvoltarea sa
deficitard sau insuficientd nu este un scop in sine, ci doar o etapi in cdutarea
soluf iilor.
Aceastb abot'dare, ce line de psiho-pedagogia umanistd, dernocratici 9i
pozitivd, este nrult rnai aproape de cerin{ele pedagogiei moderne. de gcoala
pentru tofiigcoala incluzivi gi de interven{ia preventivE gi tirnpulie in diticLrltdlile
de inv6{are.
Ca atare, situa{iile de risc in copilirie sunt adesea legate de dificultdfile
de inv6{are, iar cauzele situaliilor de risc se suprapulr cu cele ale dificult[{ilor de
invi{are.
Este deci vorba de acele influente care provin din rnediul de via(d,
cregtere
qi educa{ie a copilului, ca mediu initial de invdlare gi dezvoltare.
Rezultatele, performanlele obfinute de copiii cu deficier-r{e organice sau
firnc{iorrale, precum gi cele ale copiilor defavoriza{i de rnediul invdtdrii (conditiile
de viafa din farnilie gi comunitate) pot fi similare pe plan
comportamental, degi
cauzele diferd foarte mult.
Este foarte greu sd se evidenfieze in
plan
conrportamental diferenlele dintre deficite intelectuale gi condiliile defavorizante,
mai ales la vArstele mici.
Conceptul de dificultdli de inv[lare este legat in literatura de specialitate Ei
de conceptele de copilirie in dificultate gi copil in dificultate (Hodder, Waligun.
Willard, 1986). Concepte mai largi, acestea relevd nu nnmai problemele dezvoltdrii
copilului,
dar
gi
cornponenta de prevenire. Ele evidenfiazd atAt nevoia, cAt gi
inrportanfa unor intervenfii organizate in sprijinilea coustruirij personalitdtii
35
copilului prin implicarea factorului social. Conceptele menfionate au o conota{ie gi o orientare pozitivd, punArrd
copilului prin implicarea factorului social. Conceptele menfionate au o conota{ie gi
o orientare pozitivd, punArrd accent pe caracterul personal al iliv6f5rii gi pe ritrnul
proprir"r de dezvoltare al fiecdruria. IdentificAndu-se problemele copilariei in
dificr-rltate, se ajunge, in fapt, la secvenlele de invS{are in care intervin dificultdti gi
la abordarea dificLrltdfilor de invilare legate de copil 9i de nivelul lui de dezvoltare.
DificLrltalile de invdlare sunt astfel definite ca dificultdti resimlite atet in planul
stLrdiilor, cdt ;i in planul social. Ele se fac simlite in r"rnul sau mai multe dintre
procesele necesare la utilizarea simbolurilor de comunicare, in principal in limbajul
oral, gi nu sunt necesar determinate de deficienfe vizuale, auditive, handicapuri
fizice. deficienfe mintale. perturbiri afective primare, diferen{e culturale.
DificultS(ile de invl{are antreneazd, o diferenld considerabild intre randamentul
gcolar gi aptitudinea intelectuald, la fel ca gi deficienfe in: lirnbajul receptiv
(ascultare, lecturd), asimilarea limbajului (gAndire, ideafie, integrarea ideilor),
limbajul expresiv (vorbire, ortografie, scriere), calcul. Le intdlnirn asociate cu
tulburdri de percepfie, leziuni cerebrale, disfuncfii cerebrale minore, dislexii gi
afazii de evolLrfie.
Sr-rsart Winerbrenner (1996, p. 2l) elucideazd conceptele cele rnai utile gi
folosite pentru a identifica problemele de invifare ale elevilor, din
perspectiva
acliurrii pedagogice. Degi acceptd faptul cI cel mai frecvent utilizat este
conceptul de dizabilitlfi de invitare, autoarea precizeazd cd, in gcolile engleze,
acesta tinde sd fie inlocuit cu termenul de diferen{e de invl(are, pentru cd este
rnai pozitiv gi acceptat de toatd lumea. Se menfioneazd, ca argument faptul cb
dizabiliti(i are o conota{ie negativi pentru majoritatea oamenilor gi ii eticheteazd
fbarte ugor pe copii. Or, a specifica diferenlele dintre copii devine fapt pozitiv,
cAud acestea sunt folosite ca o resursd de invS{are la clas[.
in lucrarea din 199'7, G. Goupil considerb cd principalele probleme cu
care se corrfiuntd elevii in gcoald sunt de tipul dificultililor de adaptare gi
d iliculti(ilo r de invlf are.
Dacd ar fi sd comentdm legat de experienfa romAneascA, am putea spune
cd deja pitrunderea termenului de dizabilitn{i la noi, in legislafie, dar gi in
practica curent[, constituie un progres fata de termenul de deficienfl gi de cel de
handicap, care sunt incd folosite irr gcoli.
Diznbilitdli de tnvdgare tn Scoald
Dupd Susan Winerbrenner, tipurile de dizabilitd{i de invifare intAlnite
cel mai adesea in gcoala sunt urmdtoarele:
- Dizabilitd(i perceptiv vizuale, care se referd la faptul cd elevii v[d
literele qi cifrele in pozitii diferite fa([ de cele in care sunt scrise. Pot confunda
dreapta cu stAnga gi au dificult5ti in a distinge obiectele din mediul inconjurltor.
Scapd cnvinte la citit gi fac confuzii. Pot avea dificultdfi in coordonarea ochi-
mAn6, ceea ce le creeaz6, probleme la activitdlile fizice. Pot citi invers sau
incorect qi pot face confuzii de tipul b cu d sau ;f cu v (dislexia). Tot aici se
JO
ilcadreazd gi hiperlexia, cdnd copiii pot citi chiar foarte devreme, dar nu in!eleg sensul celor
ilcadreazd gi hiperlexia, cdnd copiii pot citi chiar foarte devreme, dar nu in!eleg
sensul celor citite. De obicei, acegti copii au 9i probleme de conversalie 9i ?n
dezvoltarea sociala. Hiperlexia se asociazd deseori cu autismul.
- Dizabilit[{i perceptiv auditive. Elevii au dificult[fi in distingerea
sunetelor qi chiar aud altceva decAt s-a spus. De aceea existd dificultdli iu a urma
comenzile primite. Ei dau impresia cd nu sunt atenli 9i nu se pot concentra pe
sunetele auzite. $i nici nu le pot discrimina din fondul sonor. De aceea rispund
mai greu intr-o discufie, cdci dureaz6. pAnd inteleg ceea ce se spune. Cdnd sunt
cheurali par de mLrlte ori pierdufi. cdci le e greu sd distingd . in special dacd este
zgomot. - Dizabilitdti
in invdfarea limbajului. Elevii aLr dificultdli in a comunioa
propriile gAnduri sau nu pot vorbi degi infeleg. Unii pot avea dificultali in
in{elegerea vorbirii celorlalli. Problemele intervin cAnd existd dificultafi in a plasa
informafia gi a o folosi adecvat prin limbaj rostit.
- Dizabiliti{i perceptiv motorii. Elevii pot pdrea stAngaci sau dezorientali
in spafiu pentru cd au probleme de coordonare. Pot face cu greutate opera{ii simple,
cum al fi tdierea sau colorarea urrei suprafe{e.
- Hiperactivitatea. Elevii au dificultafl in controlul activitefilor motorii
gi par in migcare continud. ir-rcep mai multe lucruri dar nu terntina nimic. Sau
continud ceva ce le aduce succes, degi trebuie sd facd altceva.
- Impulsivitatea. Elevii par sd aclioneze fErd sd g6ndeascd. Se lasd in
voia unor activiteti care le atrag atenlia, indiferent care le este sarcina de lucru.
- Distractibilitatea. Elevii nu pot discerne intre ceea ce este gi ceea ce
nu este inrpoftant. Sunt dezorganizali, pentru ci nu pot face ordirre, gi aten{ia lor
este atrasd de alli stimuli.
- Abstrac(ia. Elevii au dificultdf i in a trece de la concret la abstract. Par'
sd aibd problerne cu memoria de scurti gi de lLrngd duratd. pentru cd uitd ugor
ceea ce inva(d.
- Copiii supradotati. in general, elevii sLrpradotati au problerne de inv6-
fare pentru cd reacfioneazd. altfel decAt ne agtept[m de la elevii obignui{i.
AnalizAnd gi precizdnd cornplexitatea dificultalilor de invifare, Susan
Winerbrenner (1996) descrie qi alte condilii care le determind:
Tulburlrile de comportament incluzAnd tulburirile emo(ionale.
intflrzierile educafionale determinate de:
- deficitul de atenfie;
- deficitul academicl
- probleme de coordonare motoriel
- probleme sociale;
- expunerea la substan(e toxice.
Expunerea la substanle toxice inainte de nagtere poate duce la probleme de
invblare. Cercet[rile au determinat cd alcoolul sau drogurile, ca gi anumite
rnedicamente, au efect negativ asupra rnodului cum abordeazi,invdtarea
o serie de
)I
copii, Ei prezinL\ hiperactivitate sau reacfii diferite fafa de colegi gi de parliciparea gcolard. Autoarea
copii, Ei prezinL\ hiperactivitate sau reacfii diferite fafa de colegi gi de parliciparea
gcolard.
Autoarea lasd la urmd prezerfiareadizabiliti{ilor care creeazd, probleme
la clasd gi [e descrie ca moduri gi stiluri de invd{are diferite care depind de
crearea condiliilor adecvate in activitatea didacticd. Pentru aLrtoare, dizabiliti(ile
sunt cerinfe educative speciale (CES) gi determind organizarea conditiilor de
invdtare cdt mai adecvat. De aceea le considerd drept conditii pentru adaptarea
curricular[. Acestea sunt:
- dizabilit[file fizice;
- deficienlele auditive;
- deficien{ele vizualel
- problernele sociale.
I.4. DEFINIREA DIFICULTATTI-OR SPECI}-ICE /TULBUNANT-
LOR UN iNVATARE SAU ADTZABILITATII,OR
DE INVATARE
Din prezentirile de rnai sus, devirre tot mai cert faptLrl cd in literatura de
specialitate domeniul dificulti{ilor de invi(are se reliefeazd ca domeuiu vast gi
corlplex, interdisciplinar, intercategorial, avAncl inca multe neclarit6{i termino-
logice. ^
In cadrr-rl acestui domeniu putenr evidentia dificultd(ile specifice de
invl(are sau tulburlrile de invi{are gi dificulti{ile nespccifice.
Dificultdlile specifice de invd{are se referi la acele incapacitili funcfio-
nale aparfinArrd dorneniilor principale ale invdldrii gi care impiedicd adaptarea
eficientd a individului. Acestea s'e denumesc si dizabilitali de irnd[crre.
Dificultitile nespecifice sau disfunc(ionalit[{ile temporale se ref-era la
acele nronrente de ,,oscila{ie" (Pdunescu Ei Muqu, 1997) ale invitdrii gi/sau de
neinsugire a rnecauisrrelor principale adaptative (deprinderi gregit insugite).
Arnbele se pot cornbina cu incapacitlti in sfera intelectLlald, senzoriald, sau
lnotorie, dar au gi propria lor detenrinare, ceea ce le conferh caracteristici diferite
qi posibilitatea unei perspective noncategoriale asupra cerin{elor educative
speciale. In Legea educativa din Canada (1980, apud, Secretariat d'Etat du
Cauada, 1983). dificulti{ile de invi(are sunt prezentate ca dificuitS{i ce se pot
proba at6t pe planul invSldrii individLrale, cAt gi in plan social, gi sunt evidentiate
in procesele necesare utilizarii sirnbolurilor de conrunicare sau ale lirnbajulLri oral
gi scris. Caracteristicile lor suut urmdtoarele:
- nu se datoreazi in principal deficienlelor (vizuale, ar-rditive, mintale),
harrdicapr-rlui fizic sau sociocnltural ori perturbirilor afective primare,
- ele antt'eueazd o abatere considerabild intre randalnentul gcolar gi
aptitud ilea intelectuald;
i8
- prezint6 deficien{e ale limbajulLri receptiv (ascultat'e gi citire). ale irrstrumentelor de asimilare a limbajului
- prezint6 deficien{e ale limbajulLri receptiv (ascultat'e gi citire). ale
irrstrumentelor de asimilare a limbajului (gArrdire, intenfionalitate, integritate), ale
limbajulLri expresiv (cuvAnt, otlografie, scris), in folosirea calcultrlui;
pot fi asociate cu tulbur[ri de perceplie, disfunclii cerebrale minore,
leziuni cerebrale, dislexii qi afazri de evolufie.
Aceastd abordare se referi de fapt la tulburirile de invi(are in(elese ca
dificulti{i de invi{are specifice gi considerd un ansamblu heterogeu de
problerne legate gi de o funcfionare deficitard a sistemului uervos central. Ele se
nranifestd fie printr-un retard in prirnele stadii ale dezvoltdrii, fie prin difrculthli
in urmdtoarele domenii: atenfie, rnemorie, ra{ionarnent, l:oordortare, corttunicare.
lecturd, scriere, calcul, sociabilitate, stdpAnirea emoliilor.
Putem eviden{ia cd rnai toate definifiile ce se referd la dificultl{ile de
invltare specif,rce/dizabiliti{i de invi(are (leorning cli,sabilities) au o serie de
elenrente comurle (Lerner, J., 1989, p. l6) care se referd la:
- disfuncfia neurologici mai mult sau mai pu{in severi, un model
neobignuit, inadecvat sau diferit al cregterii gi dezvoltirii;
- dificulti{i in rezolvarea sarcinilor academice/abstracte
gi de invi-
{are/achizi(ionarel
- discrepanfa dintre realizarea sarcinilor de invitare gi potenfialul
invi{drii;
- excluderea mai mult sau mai pu{in evidentl a altor cauze.
Disfuncliile neurologice se referd, la aceea cd in cele rrai rnulte dintre
detinitiile dificultifilor specifice de invd{are este semnalatd o funcfionalitate
.,atipic[" a creierului. Se considerd, in general, c[ o tulburare a inv[fdrii se poate
datora unei disfunc{ii a sistemului nervos central, Trebr-rie semnalat faptul cd in
cele rnai tnulte cazuri este dificil, dacd nu chiar in-rposibil, sd se eviden{ieze
condiliile neurologice prin examinare medicall sau teste nredicale externe. Cel
nrai adesea, disfunctiile sistenrului nervos central sr.rnt evider-r{iate prin observarea
comportamentelor gi existd fbarte multe studii gi cercetiri in acest sens.
Modelul neobignuit,
atipic de cregtere
gi
dezvoltare. se refer'6 in principal
la clezvoltalea difeliti a componentelor abiliti{ii intelectuale. Abilitatea
irrtelectuali, sau intelectul, nn este doaro capacitate unicd, ci este conrpusl din
mai multe abilitali mintale. Pentlu persoana care prezinti clificult[ti de inv5lare.
aceste abilitati, comporlente sau sLrbabilitS(i nLr se dezvoltd in acelagi litm gi in
aceeagi tnanierd. Unele componeute se maturizeaza intr-o ratd sau o secventi
anticipatd, altele stagneazd, St apar astt'el simptonrele unei ,.probleme ilt
inv[{arc".
Exista diferite concepte pentru a reda acest aspect de dezechilibru de
dezvoltare (Gallagher, 1966), diferenfe intra-individuale (Kirk qi I(irk,
i97l)
sau model de dezvoltare cu abiliti{i 9i slSbiciuni in acelagi timp. Acest aspect
este redat in definitiile care recuuosc cd dificultdtite specifice se oaracterizeazd
priu ,,dezordini/tulburlri" ir.r unul sau mai nrulte dintre procesele psilrice de
bazia. In acelagi timp, acest aspect schirnbd modul de iu{elegere a proccselor cle
39
invdlare gi are repercusiur.ri asupra feltrh,ri cum trebuie privitd instruirea individualizatS. Dificultalile ir-r
invdlare gi are repercusiur.ri asupra feltrh,ri cum trebuie privitd instruirea
individualizatS.
Dificultalile ir-r sarcinile de invd{arelacadenrice/intelectuale/abstracte/teore-
tice reprezintd esenla ,,dificultd{ilor specifice de invflfare". Ariile academice in
care apar deficienlele mentionate sLrnt diferite in funcfie de definiliile diferite. in
general, sunt specifi cate:
- comunicarea - ariile comunicdrii prin limbajul oral, citit. scris;
- calculul simplu, adicb aritmetica;
- socialul, prin deprinderile psiho-sociale;
- motorul, prin deprinderile motorii.
I.5. ELEMENTELE OPERATIONALE COMUNE DEFINITIILOR
DIZABILITATILOR UB INVATANN
Carol Crealock 9i Doreen Kronick (1993) identificd faptul cI existl
nevoia de a privi persoana in ansamblul ei, unicitatea sa gi de a identifica modul
in care este integrat[ social prin capacitdfile sale de invd{are. La opera{ionaltzarea
definiliilor dificultdlilor de invdfare in{elese ca dificultdli specifice sau tulburiri
de invdlare, cele mai rnulte studji introduc trei criterii. Fiecare dintre aceste trei
criteriitrebuie sd existe in cazul copiilor cu dizabilitd{i de invS{are:
- discrepan{a dintre poten{ialul copilului gi reugita sa actuall1
- excluderea altor c uzei
- nevoia certi de serryicii gi interwen(ii specializate.
Referitor la primul criterir-r menlionat, se vorbegte de o discrepan([ sever[
intre ceea ce poate face copilul (abilitatea sa) gi succesul efofturilor sale (implinirea
abilitdtii). Termenul de dizabilitlti de inv[fare nLr poate fi folosit la copiii care au
dificultdli de invifare, rninore sall temporale. Acest termen inseamnd iderrtificarea
in primr-rl rAnd a discrepanfei severe, menfionate intre abilitate gi realizare. Existd
insd destr-rla confuzie relativ la ce se infelege prin ,,discrepan{d sever6". Exista chiar
o formuld matematicd pentru a detennina discrepanla severd. In aceastd formuld
intra inteligenfa cognitiv6, vArsta cronologic[
gi anumite constante predeterminate.
Se pune insS problema
foarte diferit intre specialigti in a mdsura
discrepanta sernnalatd, dar gi in a determina cAt de mare trebuie sd fie pentru a
considera copilul in situa{ia de a avea o dizabilitate de invdlare, adicd o
dificultate specificd. Carol Crealock gi Doreen Kronick (1993) precizeaz\, cd,
elenrentul de discrepanli este caracterizat de disparitatea semnificativd intre
aspectele fLrnctiondrii specifice gi abilitatea generalS.
Discrepan(a severi dintre capacitatea, potenlialul individului in invdfare
gi ceea ce achizitioneaz[ in fapt constituie un alt element definitoriu. Aceastl
diferentd/discrepan{d severi apare in partea operalional6 a definiliilor dificultifilor
specitice de invd{are. Ea se referd la una sau mai multe dintre ariile de dezvoltare
prezentate mai sus. Desigur, aicitrebLrie rlenlionat qi faptul c6, in afaratulbur[rilor
10v
in sfera proceselor psihice neachiziliondrii, cum ar de bazd, pot exista gi multe alte cauze
in sfera proceselor psihice
neachiziliondrii, cum ar
de bazd, pot exista gi multe alte cauze ale neinsLrgirii/
fi: predarea slabd, lipsa rnotivaliei adecvate, factori
erno{ionali sau psihologici. De aici apar gi puncte diferite de vedere 9i definilii
diferite. Pentru a se cunoagte gi determina cu claritate daca existd o diferen{a intre
poten{ial gi achizilie - datorati unor dificultdfi specifice
-,
este uevoie sd se
rdspurrdd la trei intrebdri: ,,Care este potenfialul?", ,,Care este achizitia?" 9i ,,Ce se
inlelege prin discrepanfi sever[?". Potenlialul de irrvdfare este de asemerlea relativ,
considerat in funclie de testele gi de probele utilizate la mdsurarea lui, precum gi in
rapoft de gradul de incredere in rezultatele lor. La fel, nivelul de achizilie
individuald este de multe ori pus in discufie in funclie de increderea manifestatd
fafa de testele gi probele care il mdsoard gi chiar de lipsa unor instrunrente clare
pentru a mdsura (astfel, este cazul mdsurbrii expresivitalii scrierii). in sfhrgit, despre
gradul de severitate a discrepanfei se discutd foarte diferit, in func{ie de factorul
timp, dar gi de nevoia de a combinaanaliza cantitativd cu observafiile factorulLri
subiectiv, respectiv folosirea observaliilor educatorilor prin rnetode proprii care sd
serueascd urlicitatea fiecdrui caz. Cel mai util este ca fiecare echipd de evaluare a
dificultalilor specifice de invilare sd-gi stabileascd propria mdsurd.
Altd caracteristicf, prezentd in majoritatea definiliilor dificultdlilor de
inv[lare este excluderea. Excluderea se referd la faptul cd aceastd categorie de
dificulti{i nu se poate incadra in dizabjlitafile cunoscute (serrzoriale, motorii,
intelectuale etc.), nici in lipsa ocaziilor de dezvoltare determinate de dezavantajul
socio-cultural sau economic, gi totugi, copilul nu face fafa in procesul educafional
obignr-rit.
S. Kirk (1978, apud Heward gi Orlansky, 1980, p. 79) a folosit termenul
de dizabiliti(i specifrce de inv[{are pentru a diferen{ia adev6rafii elevi cr"r
dificultali de invafare din grupul larg al copiilor care au diverse alte probleme de
invifare, inclusiv problemele de invd{are legate de dizabilitati intelectuale, fizice,
senzoriale. In ultima vreme, acest aspect al definitiilor este cel mai mult discutat.
Putem evid:n!ia urm[toarele puncte de analizit in Iiteratura contemporand:
l. In primul r6nd, este foarte greu de frcut in planul practic o asemenea
lirnitare.
2. in al doilea rAnd, se observd ci existd in cAmpul practicii gcolare o
interferen(d intre dizabiliteti diferite gi tulburdri specifice de invdfare.
3. in al treilea rdnd, este, la fel, foarle greu sd se determine care este
problenra primard gi care este cea secundar[ pentru a defini dificultatile specifice
ca nefiind prirnar determinate de o alta afectare sau dizabilitate.
4. In al patrulea rAnd, este o acceptare in cregtere a ideii cd gi alte condilii
pot concura la aparilia dizabilitetilor de invd{are.
5. ln al cincilea rAnd, domeniul dificultdtilor de invdfare are tendin{a sd
se extindi gi nu mai este nevoie sd se separe net de celelalte dornenii acfionale
curn a fost la inceput, c5nd, pentru a se obline legislatia adecvatd gi a se
recunoagte importanla domeniului, se caut[ separarea gi delirnitarea de alte
categorii de handicapuri.
41
Apelul la serwicii de educa{ie speciall se realizeazd ca o suplimentare a procedeelor gi rnetodelor
Apelul la serwicii de educa{ie speciall se realizeazd ca o suplimentare a
procedeelor gi rnetodelor folosite cr"r rnajoritatea copiilor (Ames, 1977, Heward,
5i Orlar.rsky, 1980. p. 79).
Se presupune cd acegti copii, dacd rdmAn in rnediul lor de invdtale gi
irttrucAt acesta rru le-a oferit ocaziile necesare invdldrii. ei vor progresa nurnai
printr-un program diferit 9i adecvat. Un elev cu dizabilitifi de invitare are deci
nevoie de educafie special6, in sensul ca trebuie implicate practici care sunt
rrnice, gi interventii care completeazdprogramul sdu gcolar.
Copiii cLr dificulti(i specifice de invdtare sunt deci acei copii care, in
cir-rcla efbrlurilor normale ale educa{iei, dovedesc probleme serioase, specifice in
iuvdtare.
Se specifici taptLrl cd, oricare ar fi definitia, educatorii trebuie sd se
ceutreze pe deficienlele relevate iu deprinderile copiilor considerali in mod
inclividLral atAt in instruire, cAt gi in evaluare (Heward gi Orlansky, 1980, p. 79).
Carol Crealock gi Doreen Krorrick (1993) se referd gi la un alt elernent de
defirrire: etiologia. Aceasta irnplicd, dupa autorii merrtiorrati. analiza factorilor
cauzali de ordin genetic, biochirnic Ai neurologic. Acest ultim aspect este tipic
auLrrnitor defini1ii, care leagd dificultetile de invdfare specifice de dezvoltarea
intelectual6 cu precddere gi, avdnd in vedere faptul cd se recunoagte dlficultatea
identificlrii cauzelor, el preocupd mai pulin evaludrile educalionale gi programele
de renrediere.
1.6. O TIPOLOGIE ORIENTATIVA
A DIFICULTATILOR DE INVATA.NE
Din prezentdrlle realizate mai sus, se observd cd dificulti{ile de invi(are
cunosc o paleta extrem de diversificatd.
Concluzioudrn qi optdnr pentru urmdtoarea tipologie orientativd de
probleme intAlnite in generalin qcoald, cu posibile interferen(e sau suprapuneri:
- Dificulti{i de invl{are generate de tulburirile instrumentale
(functionale, denumite 9i dificulti{i specifice de invi{are
).
- Dificulti{i de invdfare generate de diverse afectdri/deficienfe,
inclusiv de cele multiple.
- Dificultlfi de invl{are elective cu caracter global sau parfial.
Dificulti{i de invifare de tip qcolar, denumite dificultifi qcolare.
I.7. DEFINITIA AMERICANA $I COMPLETARILE EI
Cea rnai cunoscutd gi acceptatl definilie a clificultililor specifice de
invd{are a fost dati in Statele Unite de,,Legea invd{drnAntului peutrLr tofi copiii cu
42
lranclioap", in l975, gi este de fapt Lu'marea unor defini{ii realizate prin studiile dirr perioada
lranclioap", in l975, gi este de fapt Lu'marea unor defini{ii realizate prin studiile dirr
perioada 1963-1968:
Dizabilitiilile speciJice de inviilare denumesc o tulburare in unul srtn
mui multe procese psihologice.fundamentale implicote in inlelegereu scru tn
fobsirea limhniului vorbit suu scris, cee& ce se poote manifestu ca o ubilitute
imperJbctdinaasculta,agiittdi,avorbi,aciti,ascrie,asrticultrsuuurenliza
ctrlcule matemiltice (Edercation.for All Handicapped Children Act, 1975, p. 94).
Definifia aceasta a fost completatd de stLrdiile unui grup special constituit
ip 1987. care a sintetizat cercetirile efectuate in doner-riul dificulta{ilor specifice de
irrvdtare. Se precizeazd cd dizabilitd{ile specifice de invalare surtt uu termeu
generic, care se referd la un grup heterogen de tulburlri manifbstate prin dificultali
sernnificative iu achizifia gi folosilea auzului, vorbirii. oitirii, scrierii, t'a(iona-
nrentului gi abilitatilor matematice. Aceste tulburbri sunt intrinseci individului gi se
presupune cd sunt datorate disfunctiilor in sistemul nervos central.
Chiar dacd o dizabilitate de invflfare coexist[ coucomitent cu alte
condilii de l-randicap (deficienfi senzoriald, intArziere mental6, tulburdri
erno(ionale sau sociale). ea nu este rezultatul clirecl al acestor condi[ir saLr
iufluenfe (Hamrnill, Leigh, NIcNutt, Larsen. 1981 gi Myers gi Hamrnill 1982,
apud Lenrer, I 989, p. I 7)-
Defirrilia federald are doui parfi (Lerner, 1989, p.l7). Una, care se referd la
dizabilitalile specifice de irrvalare ca dezordini, deci tr-rlburdri funcfionale. Ea
eviderr{iaz[ acele tulburlri (disorders) in una sau mai multe procese psihologice de
bazd, irnplicate in in{elegerea qi folosirea limbajului vorbit sau scris gi care se
manifestd intr-o abilitate irnperfectd de a asculta. gAndi, vorbi, citi. sclie, pror.rr-rnfa
sau a f'ace calcule rnaternatice. J'ermenul include condilii ca cele ale delicienlei de
perceptie. afectare cerebral[, disfLrnc{ii cerebrale nrinime, dislexie gi afazie de
dezvoltare. Nu sr-rnt inclugi copiii care au probleme de invdfare iui{ial determinate
de o def-rcienli vizuald, aLrditivd, motorie, intArziere mentald sau dezordini afective
ernolionale gi nici dezavantaje ale mediului, culturii sau ale nivelului econornic.
Aceastd pade apare in toate definitiile dizabilitnfilor specifice de
invilare din toate statele americane. A doua parte a definifiei este cea operationald.
care stabilegte condi{iile ca un copil sd prezinte dizabilitalile specifice de inva{are.
Acestea sunt legate de faptul ch el:
- nu atinge nivelul specifrc vArstei pentru abilitetile din una sau mai
rnLrlte arii specifice, degi are posibilitatea expenen{ei necesare in achizifie;
- are o discrepanta severd intre realizarea gi abilitatea intelectua16 in una
sar-r urai multe arii (expresia orala, intelegerea auditivd, expresia scrisd, deprinderile
debaz6.la citire, infelegerea citirii, calculul matenratic. rafionamentr-rl matematic).
incepdnd cu 1984, multe provincii canac'liene au clezvoltat propria lor
definifie pentru dizabilitatile de invdlare 9i au propus programe speciale de
remediere.
in Anglia, Raportul Walnock din i975 identificd gi defineqte copiii cu
dificultlfi specifice de invd(are (specific: learning clilficttlties).
4i
1.8. CONCLIJZTTLE DEFINIRII ACESTUI NOU DOMtrNIU DE ANALIZA SI INTERVENTIE Cercetdtorii nu au ajuns la
1.8. CONCLIJZTTLE DEFINIRII ACESTUI NOU DOMtrNIU
DE ANALIZA SI INTERVENTIE
Cercetdtorii nu au ajuns la un punct de vedere comun referitor la
definirea dificulti(ilor specifice de invl(are, tocmai datoritb complexitalii
problernatici i respective.
Ceea ce recunosc insd tofi este nevoia de interven{ie, precum gi
construirea unor programe cit mai adecvate gi individualizate ?n funcfie de
personalitatea copilului, de stilul sdu de invd[are gi de specificul abilitdlilor sau
depri nderilor defi citare.
Considerarea dificultblilor de invdfare in sfera intregii personalitdfi gi in
toate perioadele de educafie, nu numai in perioada gcolaritdfii, este o manierd mai
productivd din punctul de vedere al intervenfiei psihopedagogice.
De aceea, suntem pentru abordarea dificultalilor de invdtare specifice gi
nespecifice intr-o manierl integrativl gi comprehensivi. Aceasta presupune
intervenfia cornplexd asupra problemelor ivite in procesul de invdfare, accentul
fiind pe rezolvarea acestora, gi nu pe diagnosticarea sau mSsurarea deficitului.
Evaluarea potenlialului de invSlare se subordoneazS rezolvirii practice a
problemelor gi se realizeazdin 'funclie de complexitatea lor. Dacd problema este
uqoard, evaluarca va fi necesard numai acolo unde se evidenliazA dificultAti. DacA
probleura este complexd gi difici16, evaluarea ei se diversificd ca modalitdli qi
reztltate.
in aceastd abordare este mai folositor sd considerdm dificultdtile de
inv6(are specifice ca dificultdfi complexe gi cu problematicd rnai ampld gi
diversificatd, iar dificultAtile de invdfare nespecifice ca cele care pot fi trecdtoare,
ugor de inldturat prin misuri pedagogice corespunzitoare. AderAnd la coriceptul
,.situa{ie de risc", este nevoie sd identificdm acele problerne ale copiilor care se
rnanifestl ca risc in procesul inv6!6rii.
Rezultd c5 timpul necesar pentru ca o anumitd dificultate si se
estornpeze sau sd se remedieze este o problenid legat6 de modul de evaluare, de
program qi de individualitate, in acelagi timp.
I.9. DISCIPLINELE CARE CONTRIBUIE
LA STUDTUL DTFTCULTATTLOR DE iNVAlAnn
$I LA INTERVENTIA SPECIALIZATL
De la inceput trebuie rnen{ionat
laptul cd, atdt evaluarea, c6t
9r
interven{ia specializati in dificr.rltd!ile de invifare sunt interdisciplinare
9i
complexe.
44
La fel cum studiul domeniului men{ionat se g[segte la contluen{a educa{iei cu psihologia, cu medicina
La fel cum studiul domeniului men{ionat se g[segte la contluen{a educa{iei
cu psihologia, cu medicina gi logopedia, la fel cunoagterea gi retnedierea
dificultililor de invd{are au ca punct de plecare o abordare de echipi.
Perspectiva multidisciplinarl este necesar6 datoritd complexitd{ii
problemelor de invdfare 9i a c6mpului cercetat.
CAt de complex este tratat acest domeniu gi ce imporlanli are datorita
interconexiunilor dintre domeniile gtiin,tei gi practicii actuale este redat cel mai bine
de modelul lui J. Lerner (1986, p.22). El considera ca tulbLrrdrile de invd{are sunt
un cArnp de studiu 9i aplicafie interdisciplinar. Existd patru cdmpuri largi care se
implica in tulburlrile de invi(are: educa{ia, psihologia, limbajul gi medicina. ln
addugire, existd gi alte profesii referitoare [a beneficiarii intervenfiilor, con{inutul
acfiunii gi la profesionigtii irrrplicali. Din psihologie rarnurile cele mai irnplicate
sunt: psihologia gcolari, neuropsihologia, psihologia clinic[, psihologia
educa{ionalI, psihologia dezvoltirii gi psihologia cognitivl. Din domeniul
educafional studiul tLrlbLrrdrilor de invd{are presupune: educa{ia
obiqnuit[,
educafia speciall, educarea citit-scrisului, educa(ia
fizici gi dezvoltarea
curriculumului. Din medicind se antreneazd: pediatrin, neurologia, oftal-
mologia, citologia, psihiatria, farmacologia, endocrinologia, electroencefalo-
grafologia, nursingul, nursingul gcolar. Din gtiin{ele ce studiaz[ lirnbajul este
vorba de: patologia vorbirii gi limbajului, dezvoltarea limbajului, lingvistica,
psiholingvistica. Alte profesii implicate in studiul tulbLrrdrilor deinvd{are se ref-erd
la: p[rin(i, optometrie, audiologie, andrologie, servicii sociale, terapie fizici,
geneticile, biochimia, consiliere qi orientare, terapiile ocupa{ionale, avocatura
legali etc.
Etluca(ia igi aduce aportul atAt in dezvoltarea domeniului, cAt gi in
practica interven{ionald, prin metodele gitehnicile pe care le propune gi le aplic[.
Psihologia intervine in domeniul cunoagterii dezvoltarii copilului, prin
teoriile inv6{irii Ei aborddrile psihologiei gcolare.
Logopedia intervine prin aceea cd rnajoritatea dificultd{ilor de invdlare
se referd la limbaj gi la expresivitatea acestuia.
Medicina intervine in cercetafea domeuiuh,ri, dar gi in practica
interven{iei, prin aportul medicilor de specialititi diferite gi prin intervenfii cu
suport rnedical.
Toate aceste discipline intervin cu specialigtii lor, care se
adapteazd
problernaticii rnenfionate, dar gi activit[{ilor gi deciziilor in echipl, foarte
impoftante in alegerea gi rezolvarea adecvatd a unei interven(ii integrate gi
complexe specifice dificultdtilor de invd{are.
45
Cr: alte cuvinte, fiecare specialist are rolul siu gi numai decizii gi actiulii luate impreund
Cr: alte cuvinte, fiecare specialist are rolul siu gi numai decizii gi actiulii
luate impreund gi coerente - in sensuI remedierii dificultalilor semnalate -
asigurl succesul.
In aceeagi misur6, interven{ia de prevenire sau cea de remediere trebuie
sd !ind seama gi de sprijinul pe care ilpoate acorda familia. Oricdt de bun ar fi un
prograrn propus de specialist. este nevoie ca el sd fie continuat acas[, cu pdrintele
sau clr persoana care std mai mult cu copilul. Existd posibilitatea unor exercilii pe
care plrinfii s[ le repete gi pe care copilul sd le realizeze catemd pentru acas6.
CAnd este vorba de dificultati de invd{are la un qcolar, specialistul are
nevoie gi de sprijinul inv[fdtorului sau profesorului de la clas6.
Pedagogic vorbind, la acest nivel se instituie un parteneriat actional, in
care fiecare membru are rolul sdu in sprijinirea rezolvdrii problemelor de
invdfare. in fine, acest parleneriat trebuie sd presupund gi copilul sau persoana cu
dificLrlt6{i de invdfare, pentru cI atitudinea activd gi participativd este extrem de
importantd pentru eficienfa programului.
46
Capitolul 2 DESCRTEREA 9r TDENTTFTCAREA DTFICULTATILOR , DE iTVATNNE SPECIFICE . Caracteristicile copiilol cu
Capitolul 2
DESCRTEREA 9r TDENTTFTCAREA DTFICULTATILOR
,
DE iTVATNNE
SPECIFICE
. Caracteristicile copiilol cu dificultdli specifice de invdfare: probleme de
Dispersia dificultdtilor de
Cauzele dificLrlt6{ilor speci-
fice de
Evalnarea dificultdlilor de
Un instrument de
evalnare pentru copildria rnicd.
2.1. CARACTERISTICILE COPILOR CU DIFICULTATI
SPECIFICE DE INVATNNN: PROBLEME DE DEPISTARE
Dep istareu diJic ultdlilor de inviilare
Eviden{ier-ea caracteristicilor pe care le prezintd in plan fizic ai psihic
copiii cu dit'iculteti de invdtare este foarte clificil[. irr prirnul rAnd. trebLrie
identiflcat[ o categorie fbarte largd de copii care au probleme Ll$oare de invdlare.
ln Ecoald, vom intAlni mai rnult dificLrltali rnedii gi Lr$oare de invS{are, rnai pu(ine
dizabiliteti de inv5lare, respectiv tulburdri 9i dificultdtile specifice. Cu toate
acestea, in ultirnul tirnp tot rnai mul;i copii cu dificultdti de invdfare vin la qcoala.
Practic, al Lrebui ca toti copiii sd fie gcolarizafi. Vom irrtAlni copii cu dificLrltali de
tipul dizabilitdtilor specifice de invilare in qcolile speciale gi in unele gcoli
generale. Prin acordalea serviciilor suplimentare de sprijin, adecvate, de tipul:
profesorul logoped. cadrul didactic desprijin gi consilierul gcolar, gi acegti copii
se pot iutegra in programele gcolare. iri gcoli speciale, clar, unii dintre ei, gi in
gcoli obignuite.
Aceste consideratii ne orienteazd spre o mai
profundi
analizil t
modaliti{ilor de indentificare gi de interventie gi chiar spre redefinirea
dtrmeniului gi conceptualizarea problemelor de invi{are ale elevilor.
Practic, tofi copiii au
anumite probleme intr-un domeniu sau altul al
invifirii, gi asta in grade foarte diferite.
Eviden{ierecr si identi/icarea dificultdtrilor de invdlare se nunreqte depis-
tzrre. Operatia de depistate se realizeazd. de cdtre consilier, profesor saLr pdrinte gi
constd in
identificarea indicatorilor, particularitdlilor gi caracteristicilor care
semnaleazd existenfa unor dificult5lide invatare. Acest lucru se evidenfiaza atf:-la
dificultatile de invhfare specifice, cAt gi la cele nespecifice gi ugoar.e.
41
Modul in care noi prezentdm dificultlfile de invi(are evidenfiazd cele doud categorii cu care ne
Modul in care noi prezentdm dificultlfile de invi(are evidenfiazd cele
doud categorii cu care ne intAlnim in gcoald: dificultltile specifice, ca dizabilitlfi
care se referd la sfera largd a procesului de invdtare gi a func{iondrii mecanismelor
acestuia, si dificultdtile nespecifice, care caracterizeazd momente sau pirfi ale
procesului de inv[1are, frrd sd afecteze funcfionarea generald a acestuia. Existenfa
unor dizabilitifi in sfera senzoriald, intelectual[ sau psiho-motorie constituie un
element care particularizeazS. procesul invd(irii gi nu determind obligatoriu o
dizabilitate de invbfare.
In procesul de invdfdment, suntem interesati s6
cunoagtem particu-
laritdlile, caracteristicile inv[firii, sd oferim un sprijin gi sd remediem aspectele
care o impiedicd.
De multe ori folosim gi termenul de tulburare, pentru a desemna pro-
blernele de invSlare ale unui copil. Tulburirile sunt destructurdri sau dezor-
ganizdri ale schemelor de cunoagtere gi invdfare. Folosim termenul de tulburare in
special legat de problemele de limbaj. Trebuie specificat cd nu apare foarte clar nici
in literatura de specialitate diferenfa dintre dizabititate gi tulburare. Noi am ales
si
prezentdm tulburdrile de invdfare ca dizabilitifi de invifare, pornind de la faptul
c[ mare
parte a acestora din urmd, intdlnite in gcoald, se leag[ de problemele de
lirnbaj gi
comunicare.
Astfel, degi am
precizat
anumite diferen.te intre
acegti
termeni,
ii vom folosi in acelagi sens: dificultili specifice ale procesului de
invfl{are.
Termenul de dificultifi de invl(are, detaliat astfel, evoci tocmai nevoia
unei interventii pentru a estompa problemele invafirii. El nu redd insd suficient
noliunea de timp, de care este nevoie pentru abordarea dificultalilor de invdlare.
Avantajul std in specificarea clarl a orientirii rnetodei pedagogice implicate in
intervenlie, precum gi in faptul c5 o serie dintre metodele adaptate poate servi gi
altor elevi cu alte tipuri de probleme. Elevii cu dificulteti de inv6lare au mai
multe ganse si le rezolve, dacd profesorii colaboreaz[ unii cu ceilalli, dacd se
dezvoltd o colaborare intre elevi in interesul acestora gi al invdfdrii, dacd se
creeazd situa{ii de invilare stimulative gi valorizante.
Domeniile funclionale ale dificultdlilor de invdlare
in general, in literatura de specialitate actual6, problematica dificultdlilor
de invSlare se abordeazd prin prisma copilului gi a particularitdlilor pe care acesta
le prezintd in invdlare. Acest lucru se realizeazS, in primul rAnd, pentru a se
planifica, organiza gi structura programe de intervenlie individualizat[, c6t mai
adecvate gi eficiente. Dificultdlile specifice de invdlare constituie un tablou foarte
variat determinat de combinarea individuald a tulburdrilor instrumentale implicate.
Pentru a depista dizabilitifile de invdlare, trebuie sd identificdm domeniile de
manifestare, caracteristicile generale gi particularitifile determinate de compor-
tamente specifice.
48
Din punctul de vedere al practicii intervenliei edr-rcafionale, trebuie fhcute precizari care sd sprijiue in
Din punctul de vedere al practicii intervenliei edr-rcafionale, trebuie fhcute
precizari care sd sprijiue in prirnul rAnd posibilitatea acfiunii preventive qi
remediative.
Prinrul lucru necesar este rlspunsul la intrebarea: ,,Unde se gdsesc
dificultalile de invdfare in planul practic?". Cu alte cuvinte: care sunt dorneniile
in care le putem observa gi evalua impactul asupra invatarii?
Se precizeazb astfel existen{a unor domenii funclionale sau operationale.
Dupa Hodder, Waligun, Willard (1986, p. I l), domenii func(ionale sau
opera(ionale sunt urmdtoarele :
- coordonarea motoriel
- motricitatea perceptivi;
- percepfia vizuali;
- percep(ia auditivl;
- limbajul;
- dezvoltarea intelectuali;
- factorii sociali gi personali.
intr-o arralizE detaliatd, domeniile operafionale in care se stabilesc
dificLrltatile de invdfare sunt:
- domeniul limbajului rostit - al vorbirii - dislaliile (incapacitali de
pronun{are corecti a suttetelor, grupurilor de sunete, cuvintelor saLr propoziti ilor),
logonevrozele (bdlbAielile sau tulbularile de ritm), disfoniile (tulburiri cle voce),
intArzierile in vorbire etc.;
- domeniul limbajului scris
citire gi scriere (dislexiile, ca
incapacitdti partiale de insu;ire a citirii, qi
disgrafiile, ca incapacitdfi partiale de
insugire a scrisului);
- domeniul limbajului nonverbal psihomotricitate
gi
expresie
(dificultati itr ef-ectuarea rnotricitSlii fine sau largi gi ale coordondrii psihomotorii);
- domeniul atenfiei gi concentrdrii in activitate gi pe obiect;
- domeniul motivatiei;
- domeniul schemelor de percepfie gi orientare
(deficiente sau
incapacit[!i de structurare a schemelor de baza perceptiv-motorii,
orientare spatiala
gitemporald);
- domeniul
structurilor simbolice matematice (discalculiile ca
incapacitdti de operare
de rezolvare);
in nrod flexibil cu simbolurile matenratice gi cLr schemele
- domeniul reac{iilor de rrspuns gi al ritmului de rezolvare a
problernelor (d ifi cLrltati de ritrn);
- domeniul relafionirii sociale gi al probremeror de comportament.
Aceastd viziune ampli a problernelor posibile in invdtare
ue ajuta sa le
identificdrn dirnensiunile qi sd adecvim rnetoda gi procedeele de interventie.
49
Carscteristicile copiilor cu clificultti(i speciJice de invdyare Existd astfel o mare varietate a caracteristicilor
Carscteristicile copiilor cu clificultti(i speciJice de invdyare
Existd astfel o mare varietate a caracteristicilor copiilor cLr dificultdti
generale de invS{are atunci cAnd sunt prezentate in literatura de spregi2li1a1
Hallanan gi Kauffman (1986, p.136), in urrna unui grup de discutii pe
aceasta tenrd. evidentiazd,99 de caracteristici. ca cele nrai frecvente in procesul
invdtarii. Prinele patru dintre acesleu sLult'.
- hiperactivitatea;
- deficienfa perceptiv-motorie;
- scideri gi cregteri ale stlrilor emotionale;
- deficite generale tle coordonare.
Dificultatea teoreticl generalfl, care se considerd azi caracteristica
fundamentalS a dificultatilor specifice cle invafare, era in lista rnenfionata pe locul
opt. Autorii rnerrfionati prezintd gi Lrn alt stucliu efectuatin 1985. in lowa, Statele
Uuite, asupra a I 839 de elevi cu dificultdti specifice de invd{are, afla{i in cadrul
programelor de rernediere, uude sunt evidenfiate drept caracteristici comune trei
trdsdtLrri, in fapt trei dornenii, in care apar dificultitile de irrvd{are:
- acceptanti scizuti social[;
- deficit de aten{ie;
- probleme de com;rortament.
Acceptanta scdzut[, comunl in dificultatile specifice de iuvi{are, se
referd la dificultatea de adaptare sociali, sau cel putil la riscul acesteia, gi la
clinratLrl social oreat in.iurLrl copilulLri cu dit'icultdti de invS{are. Deficitul de
aten{ie este o inabilitate marcat[ irr a rrn fiualiza sarcirrile de lucru, iar a 1rcia
caracteristicE se referd la tipLrl gi inciden{a in clasa de elevi a problemelor de
comportament. Nu to{i aLrtorii acceptl deficitul de atenlie ca problemd de
invdtare.
Mercer (1987), prin analiza pe trepte de vArstd gi pe posibilitdti de
irrterverr{ie adecvatd, realizeaz?a o alta perspectivii de prezentare a calacteristicilor
copiilor cLr deficienle specifice de inv[{are. El se referd la ariile de probleme
asupra cdrora se poate iuterveni, la evaluarea acestola gi la interventia necesard in
patlu vArste ale copilariei, preclrm gi la vArsta adultd.
Caructerul unic
disting
e care il
ltatea fieclruia. Aceasta,
pentrur.
diferite
de. deprirideli practiee la
fiecare indjvfd. Deqi se constata cd dif,rcult[1ile de invdtare specifice , sunt
dizabilitali care lin de esenfa proiesului de invdf4re. gi nu sunt legate.in:mod
necesarlde alte tipuli de dizabilitlli, se.remafCd prezenla unor cerinte comune fatd
de procesul educativ.
50
Di"ferenlele intre uriile.funclionale Si relu1ia cu inteligetqu cognitivri Cel rnai adesea, determinarea
Di"ferenlele intre uriile.funclionale Si relu1ia cu inteligetqu cognitivri
Cel rnai adesea, determinarea dizabilit[filor de iuvdfare este realizati in
firnclie de diferentele existente intre ariile f'uncfionale. DLrpS Carol Clealock gi
Doreen l(ror-rick (1993), un elev este descris ca av6nd dizabilit6!i de invdlare daca
manifestb disparitali evidente intre ariile in care reugegte perfonnanfe gi cea sau
cele in care are dificultali. De aici, persoarle cu orice tip de nivel intelectual pot
avea dizabiliteli de invd{are. Se recunoagte faptul cd rnajoritatea deliniliilor
denur.nesc persoanele otr dizabilitn{i de invi(are ca avdnd o inteligenfd dproctpe
nonrtald, normald sal peste norntal. Este clar cd se face referire la iuteligen{a
cognitivh. in ce.a ce privegte persoanele cu alte dizabilitati, acestea pot sd aiba
dizabilit[gi de invdfare gi, in mod frecvent. acestea srrnt in{elese ca lrandicap
;i
rnultiplLr. Dizabilitd{ile de invi(are pot afecta in ariile inteligen{ei domettiile:
- limbajul;
- spa{iul/timpul;
- vizualul;
- matematica;
-
cunoagterea corpului;
-
cunoagterea a ceea ce poate face social sau practic.
Pornind de la aceste consideralii, se pot evidentia ariile principale ale
dizabilitifilor de invi{are. Acestea sunt legate de nestdpdnilea sau chiar lipsa
urrndtoare lor caracteristici func(ionale
ale i nteli genfe
i cogn itit'e :
l. Complexitatea, care se referd la capacitatea de a putea folosi
inforrratii cornplexe sau sarcinl, sau de aefectuamai nrulte sarcini o data.
2.
Adaptabilitatea gi flexibilitatea se ref-era la n recuuoagte c[ pot exista
alternative gi sd le poatd folosi.
3. Realizarea qi rememorarea unor diferen(e, care are in vedere
capacitatea de a identifica aspectele inrportante clin informafii gi reamintirea lor.
sau a ulta aspecte nernrportante qi a nu ideutifica agenfii care le insotesc.
4. Judecata, care se referd la capacitatea de selectare a optiunilor,
explicarea alegerilor, compoftamente de utilizare etc.
5.
Gfindirea simbolicd, ce are ir.t vedere abilitatea de a gAndi gi de a alege
lirnba.iul, purrctua{ia, sirnbolurile rnatenratice, gesturile etc., dar gi reprezentarea
acestora pe plan mental gi posibilitatea de a vedea generalizbrile intre stbrele
cunoagterii. ca gi perceperea schentelor de legdtLrrd intre currogtrnfe.
6. Ferceperea schemelor gi ritmurilor care caracterizeazl formele de
cunoagterc, care are in vedere cornpeten{ele legate de producerea gi distribLrirea
adecvati a con{inuturilor'. de realizarea scherrelor chiar gi atulrci cAiid lipsesc
anLrmite parti.
7. Reflec{ia, cat'e este abilitatea de a gAndi dinainte la o acfiune, in
proces gi secven(e de derulare; abilitatea de a fbce inferenle legate de succese gi
nereuSite.
5l
Curacteristici comportamentale corespondente ariilor funcgionde Putem astfel sd identificdm dizabilitnfle de invi{are ca
Curacteristici comportamentale corespondente ariilor funcgionde
Putem astfel sd identificdm dizabilitnfle de invi{are ca modalitdli
speciale sau specifice prin care persoana.
- poate opera complexitatea;
- poate utiliza abordlrile alternative;
- prezintl gi igi amintegte informafii importante;
- folosegte judecifile adecvate;
- gindegte abstract;
- refine scheme in cunoagterel
- reflecti realitatea in func(ie de ceea ce face, a fdcut sau trebuie sd
fac[.
Cum dizabilitalile apar in arii specifice de func{ionalitate, care
acceutueazd deficitele intelectuale, este important sE se determine care sunt ariile
in care se manifeste dificultdti gi cum se manifestd acestea in competen(ele
persoanei. Astfel, se poate evidenfia manifestarea dificultalilor de invilare in:
- intelegerea sau producerea limbajului;
- in{elegerea gi folosirea spafiului sau timpului;
- a da sens gi a-gi aminti ceea ce vedel
- folosirea corpului;
- infelegerea matematicii;
- domenii sociale sau practice.
O astfel de perspectivd ne ofer[ gi Hodder, Clive, Waligun gi Willard
(1986). care sintetizeazd. caracteristicile ce evidenliazd dificultdfile de irivdtare irr
rurrndtoare le categori i :
- dificultl{i de ordin generall
- dificulti{i vizuale;
- dificulti(i afective sau de comportament;
- dificultn(i de ordin social.
Pentru fiecare dintre cele patru tipuri de dificultAli, ei listeazd criteriile
sau caracteristicile comportamentale care sunt specifice.
Astfel, dificulti(ile de ordin general care pot indica o problemd de
?nvdfare sunt precizate de urmdtoarele comportamente:
- hiperactivitate;
- slabi capacitate de a fi atent;
- orientare confuzi in spafiu qi timp;
- incapacitate de a urmiri instruc(iunile orale;
- pofti necontrolati de dulce;
- hipoglicemie;
- ambidextrie dup[ vflrsta de 8 ani;
- inversarea literelor sau a cuvintelor;
- face constant gregeli ortograficel
- prinde greu o minge gi o lovegte greu cu piciorul;
52
- nu poate siri coardal - dificulti{i in incheierea nasturilorl - dilicultdti in legarea gireturilor;
- nu poate siri coardal
- dificulti{i in incheierea nasturilorl
- dilicultdti in legarea gireturilor;
- mod defectuos de a fine creionul in min[;
- caligrafie mediocri;
- ners dificil;
- incapacitate de a siri;
- stflngicie;
- egecuri frecventel
- ezitiri la coborArea scdrilor;
- dificultifi in a sta intr-un picior;
-dilicultfl{i in a rnerge cu bicicleta gi a merge de-a lungul unei linii.
Caracteristicile comportamentale care indicd dificultd{i vizuale la elevi
sunt:
- capul tbarte aplecat;
- tensiune vizuall remarcatl in strabism, clipire des, iqi I'reacl ochii,
ii fug ochii, sat'e cuvinte sau rAnduri cAnd cite;te, igi apropie mult ochii de
paginl cfind scrie sau citegte etc.
Tulburirile de comportamcnt gi/sau afective sunt evidenliate prin
courpoftal'nente ca cele de tipu[:
- imagine gregitfl de sine;
- accese colerice sau de ostilitate;
- impulsivitate excesivi;
- inchidere in sine sau dezorientare.
La acestea se adaugd qi o serie de caracteristici care vd:desc difrcultflfi de
ordin social cum ar fi:
- tendinfa de a se juca cu copii mai mici decdt ei;
- diticultatea de a stabili raporturi cu colegii;
- evitarea situafiilor sociale noi.
Dup[ autorii mengionafi, copiii consideragi ca avAnd dificultati de invd{are
clasice profilnde, de obicei de origine neurologicd (pe care le-arn evidenliat ca
specifice), constituie numai 3o/o din populafie. Acestea provin dintr-o leziune
cerebrali sau au origine geneticd. Un grup mai important de copii, pdn6, la 4o/o,
prezintd caracteristicile menfionate, insi mai pu{in pronuntate. Comun aoestor doui
grupuri ghsim:
- aseminarefl comportamentelor de tip intelectual cu cele specifice
deficien{elor de intelect;
- invi{area in ritm lent;
- tulburirile de comportament.
Este evident faptul c6 gi in prezentarea caracteristicilor difiuultalilor de
invllare existd multe suprapuneri, ambiguit[1i, neclaritdli la autori difbriti.
Semnalim cd diferen{ierea intre dificultifi specifice de invltare gi
dificultlli generale de invi{are nu este rnereu respectati in materialele redate.
53
De asemenea, foafte multe studii care se referd la dificultl(ile specifice de invi{are le denumesc
De asemenea, foafte multe studii care se referd la dificultl(ile specifice de
invi{are le denumesc simplu: dificultl{i, ceea ce poate crea confuzii.
AvantajLrl prezent[rii tLlturor acestor puncte de vedere constd in atragerea
atenfiei asupra tuturor problemelor de invi{are, dar qi al unicitl(ii formelor de
manifestare. Abordarea tuturor problemelor asigurd acordarea atenliei asupra
diferitelor manitbstdri gi nevoia de inldturare a acestora prin metode gi procedee
specifice.
C o mp et e n(e i nte le ct uule S i func(ia co g n il iv ti
Carol Crealock gi Doreen Kronick (1993, p. 7) sumarizeazd, in tabelLrl
urmdtor, ariile competenfelor intelectuale, ale funcfiilor cognitive gi
comportamentele care descriu dizabilitifile de invilare.
Interacliunen intre competentele intelectuale Si funclicr cognitivii
Ariile comoetentei intelectuale
Reflectie/
Ca incercare de clasificare a dificultlfilor de invlfare, Ministerul
Eduoafiei din Canada, in 1986, evidenfiazd urmdtoarele categorii:
- copii cu tulburdri de percep{ie vizio-spa{iali;
- copii cu tulburlri de limbaj;
- copii cu tulburiri de aten(ie.
Ghidul care se adreseazd cadrelor didactice din Ontario, Canada (1986),
porrrirrd de la categoriile rnenfionate, expliciteazdfaptul cd la copiii cu dificultbli
de invdfare se observd o incapacitate de ttrata anumite informafii. Aceasta se
traduce printr-o serie de dificultafi care aparlin sferei invd{drii:
- dificultili in stilul de organizarel
- dificultl{i in orientare;
- colaborare gi socializare;
- predispozi(ie spre accidente;
- adaptare dificill la schimbare;
54
- hiperactivitate sau inerfie; - lipsi de aten{ie. Indicutori suu semne in integrarea Scoltrd Chiar
- hiperactivitate sau inerfie;
- lipsi de aten{ie.
Indicutori suu semne in integrarea Scoltrd
Chiar daca incearcd sd achizi{ioneze sau au achizitionat abilitdti $i
aptitudini in anumite dornenii de dezvoltare, elevii care prezinte dificulteti de
invilare se caracterizeazd, prin trei elemente care denumesc modul lor de
integrare qcolari:
- lipsa evoluliei in anumite domenii ale activit[{ilor gcolare;
- randament inegal in rezultatele gcolarel
- nu pot beneficia de ceea ce le oferd clasa obignuiti.
Ca rnai toate studiile realizate asupra acestei categorii de copii, gi in acest
docurnent se specificb heterogenitatea acester categonl.
Se relevd la tofi elevii cLr dificultafi de invdfare faptul cd arr antecedente
sociale. afective, culturale giisau educative, dar nu au nici deficiente, nici
cornportanente de alt tip. Este evidenfiatd gi tendin{a cdtre alergii, tulburdli fizice
ru'rinore gi alte problenre de sinitate, cln-n ar fi otita. lati de ce copii cu dificultiti
specifice de invifare se disting mai putin prin apaftenenfa la o categorie sau alta
de deficienld gi rnai mult prin tabloul unic al problenrelor fiecdruia.
Aceasti observa{ie ne indeamnd sd identificdm mai nrult aspectele legate
de problemele bazale ale invd{[rii gi mai pufin de cele rnedicale sau asociate.
Este mai curdnd nevoie s[ gdsim rdspunsuri individuale gi mai putin si introducem
copiii intr-o categorie. Diferenfele individuale unice sunt la ei mai impoftante decAt
dif-erentele de grup.
Acest lucru explicd
de ce nu se pot introduce criterii
precise
in clasificarea
dificLrltdlilor de invdfare, gi astfel se lecunoa$te gi se acceptd varietatea
clasificdrilor.
Algi indicalori: ubilitdlile de bozti in nctivitateu Scolurd
Chiar daod uuii dintre acegti
elevi nr.r au diflcultdti
de invdtare grave,
ei
intarnpind mari probleme in inv5larea gcolard, pentru cd aptitudinile lor
intelectuale sunt mai pLrfin dezvoltate, motiva{ia pentru invitare este slab[. iar
experientele lor sociale gi educative sunt rnai pu(in bogate sau, pur gi simplu, ei
r.ru surlt sprijinili suficient de pirinfi in invS{are.
Patrunzand in analiza procesului de invifare, gi eviden(iind modul de
prelucrare a informaliilor, se considerS cd elevii care au dificulteti de invd{are se
caracterizeazd, ptit'r ineficienta proceselor de bazd,, in special prin urmdtoarele
nranifestdri:
- recep(ia mesajelorl
- conversatiel
- producere de informatii;
- concentrarea atentiei.
55
Ih esenfd, putem determina faptul cd aceste dificLrltdli existi in viala generald a copilului, dar
Ih esenfd, putem determina faptul cd aceste dificLrltdli existi in viala
generald a copilului, dar se observd cel mai bine in activitatea gcolarl gi pot avea
influentd asupra socializirii de ordin general.
Dac[ detaliem domeniile implicate in procesele de 6azd ale invdfdrii, se
poate evidenlia cd este afectati cel pulin una dintre abilitlfile gi deprinderile de
bazi, de tipul:
- ascultarel
- rationamentl
- memoriel
- limbaj oral gi scris;
- lecturi;
- ortografie;
- caligrafie;
- calcul;
- rezolvare de probleme;
- rela{ii spafiale 9i
- interactiuni sociale.
Chiar daca sunt in stare sf, opereze cu ideile concrete, acegti copii au
probleme cu sesizarea semnifica(iilor celor mai subtile. De aceea problema care
se ivegte pentru ei in cunoagtere este de a explora informa{ia gi, odatd trecut acest
prag, sprijinirea lor sd o foloseascd in contexte diferite. Se ivesc probleme gi in
exprimare la nivel oral gi scris.
Putern considera c6, din toate caracteristicile menfionate, elevii cu
dificultSli de invdlare vor fi mai sensibili gi mai neadaptafi la gcoal[.
Carscter istici generale
in funclie de caracteristicile evidenfiate in abilitAtile gi deprinderile
subiectului,
McKinney (1984) identificd patru subtipuri de dizabilitnli de invdfare;
. subtipul I
(33%) se referi la deprinderi verbale gi deprinderi in
independenfa gi orientarea sarcinii;
' subtipul 2 (10V"), sldbiciuni in informarea generalb gi in sarcini de
orientare;
. subtipul 3 (47" ), deprinderi scdzute in conceptualizare
. subtipul 4 (1006), deficite in deprinderile de secvenlializare gi spafiale.
Alte caracteristici depistate la elevii care prezintd cerinle speciale fatd de
educafie. deci se incadreazd in categoria largd a dificultdfllor de invdlare, sunt
urmdtoarele (Hodder, C., Waligun, J., Willard, M.,1986):
- lipsa maturit[(ii gi un comportament de tip narcisist gi egocentric,
ceea ce ii determinl pe adulfi sd ii trateze ca pe copiii mici;
- speriafi de gcoali, nu pot depdgi aceste probleme decit cu ajutorul
colegilor;
56
- pot infelege informafiile, dar sunt incapabili si rispundi la intrebiri, ceea ce denoti o
- pot infelege informafiile, dar sunt incapabili si rispundi la
intrebiri, ceea ce denoti
o incapacitate de redare a celor gtiute;
- pot fi coplegifi de sarcinile de rezolvat, pot qti sd rezolve o
problemi, dar nu realizeazh practic demersul'respectiv.
Atunci cAnd vorbim despre dificultd(ile
specifice de invi(are/
tulburlri/ dizabilitifi, trebuie sd identificdm faptul c[ acestea incorporeazi o
suitd de dezordinil tulburdri intr-o cornbinafie specifici fiecdrui individ qi cd nu
poate nimeni sd le manifeste pe toate.
Tabloul caracteristicilor, dupd Lerner
Lerner, J. (1989) semnala urmitorul tablou general al caracteristicilor
care definesc persoana cu dizabilitifi de invitare:
- tulburlri ale atenfiei;
- dificultd(i de mobilizare a strategiilor cognitive ale invifirii;
- abilitn(i motorii slabe;
- probleme perceptuale gi de procesare a informafiilor;
- dificulti{i ale limbajului oral;
- dificultiti in citire;
- dificulti{i ale limbajului scris;
- dificulti(i matematice;
- comportamente sociale inadecvate.
Modelul cle indicilori al lui Kirk Si Cltalfant
in cadrul acestui grup heterogen de simptome gi caracteristici este
interesant de analizat modelul pe care il
elaboreaz[ Kirk 9i Chalfant (1984,
p.14), care sugereazd doud tipuri mari de dificultili specifice de inv6{are:
- dificultl{i de invd(are gi dezvoltare;
- dificultd{i de invd(are academice/teoretice.
Primele se referi la deprinderile de bazl sau de preachizifie:
- memoriel
- aten{ie;
- deprinderi perceptuale;
- deprinderi de gAndire;
- deprinderi de limbaj oral gi scris.
Cea de-a doua categorie se referS. la invitarea gcolari ca achizi(ie, adicd:
- citire;
- aritmetici;
- scris de mAnI:
- rostire gi
- exprimare in scris.
57
2.2. DrspERSrA DTFICULTATTT,oR on iNvArann i,r ceea ce privegte dispersia dificuitililor de invSlare irr rdndul
2.2. DrspERSrA DTFICULTATTT,oR on iNvArann
i,r ceea ce privegte dispersia dificuitililor de invSlare irr rdndul
populafiei, rnajoritatea specialigtilor afirm6 existenla acestora la toate vflrstele:
preqcolar, gcolar elementar, ;colar secundar qi adult. Mai mult, in Lrltimul
deceniu existd o preocupar-e pentru interven[ia la nivelLrl pregcolar, tocmai peutru
a se evidentia posibilitatea remedierii la v6rstele timpurii, ca gi la vArstele adulte,
preocupdri care constituie o gansd in plus pentru prelr"rngirea viefii gi intelegerea
invdtirii permanente.
2.3. CAUZELE DIFICULTATILOR SPECIFICE DE iIqVATNRE
IMecanisrnele prir-r care un copil ajunge sd aibd dificultali .le invitare ntr
sr-nrt curloscute pe deplin. Cdnd este vorba de dificultalile de invd{are pasagere.
nespecifice sau de dezvoltare, cavzele cele rnai elocvente se gdsesc in lipsa
sprijinului adecvat in invdtare pe parcursul prirnelor experienle psihosociale ale
copildriei mici, dat'qi in deficienfe in strr-rcturile biofr,urclionale care deterrnind
procesele de invS{are de bazd. Depistate la tirnp gi printr-o interven{ie timpurie,
adecvatd, acestea pot fi rernediate in firnc{ie de momentul acIiurrii de remediere,
al metodei gi al extinderii problemelor respective.
Dac[ rre referinr insd Ia acele dificultdti de invdtare care sLlnt specifice, cu
grad de relativa constan(5 gi gravitate in adaptarea copilului la viafa gcolarl qi
sociali, care apar cdteodata tocmai pentrLl cd nu s-a intervenit la tirnp gi adecvat,
lucrurile se cor-nplici gi explicaliile cauzelor devin rnr-rlt mai dif rcil de identificat.
Tilturi de cuuze
Pentru cd explicafiile care se dau acestortLrlbLrrdri
sunt diferite gi de multe
ori confuze. se vorbegte despre: identificarea
posibile", de ,,cauzele
,,cauzelor
reale", ,rcauze presupuse" gi chiar despre ,rneputin(a precizirii etiologiei"
(Ungureanu, 1998, p. 5 I ).
Prirrtre calzele
presupuse pot fi menfionate:
- cauze biologice qi fiziologice;
- c^uze psihologice;
- cauze aparfinffnd mediului educa{ional;
- cauze necunoscute.
Aborrldrile cuuzelor
CAnd ne ref-elin-r la dificLrltatile gcolale, vocabularul utilizat, ca gi modelele
explicative cu privire la cauze sunt extrem de variate. Pe de o pafte, profesorii ar-r
58
explicalii privind cauzele ciificLrltalilor de invdfare, pe de alta, curente diferite de cercetare gi interven{ie
explicalii privind cauzele ciificLrltalilor de invdfare, pe de alta, curente diferite de
cercetare gi interven{ie avanseazd modele diferite explicative qi cauzale. Practic,
dificultdlile de inva{are devin o problem[ cAnd elevul are o rdmAnere in urmd sau
chiar un egec. Cei mai mul(i specialigtl se referd la abordirile de ordin cognitiv,
allii acordd atentie limbajului gi dezvoltdrii abilit[1ilor sau chiar accentueazd rolul
intdririi in ?nvd(are. De aici vin gi numeroasele concep{ii cu privire la dificultdlile
gcolare. G. Goupil
(1997,
p
57) identifici mai multe orient[ri care definesc
cauzele gi
orienteazd intervenfia in cazul dificult5tilor de invifare. Aceste
aborddri sunt Ltrmdtoarele:
- abord[rile de tip neurologic ai medical;
- abordirile care igi gdsesc cauzele in tulburlrile instrumentale gi
deficien{e diverse;
- abordirile bazate pe tratarea informafiei;
- abordirrile bazate pe afectivitate;
- nbord[rile bazate pe interac{iune;
- abordarea de sintezi a diferitelor perspective.
Abordiirile de tip
neurologic Si medical. Acestea gdsesc originea
dificultalilor de invdlare
in probleme de tip medical. Este vorba de deficite
neurofiziologice
9i perceptive, ereditate biologic[ - ca factor de predispozi{ie,
afecthri
minore cerebrale, lipsi de tnalurizare, necoordorrf,ri, iregulalitSli
biochirnice sau mici traumatisme cerebrale.
Abordfirile care iSi gdsesc cauzele tn tulburdrile instrumentale Si
deJicienle diverse. La finele anilor'60, mai multi autori explicd dificultatile de
invd{trre prin tLrlburdri instrumeutale. Aceste instrumente corespund, a$a cum am
precizat anterior, unor func{ii diferite interne gi externe. Legati de dezvoltarea
intel i genfei intelectuale, factori i instrumental i regrupeazi elemente ca memoria,
limbajul, perceptia vizuald gi auditivd, percepfia tirnpului gi spafiului, schema
corporal6. Frostig, 1976 (apnd Goupil, 1991, p.59) a descris percepfia vizLralh
prin urmdtoarele d imensiLrni principale:
- coordonarea oculomotorie (coordonarea ochiului cu mffna la
execu{ia unor sarcini diferite);
- percepfia figurl-fond (posibilitatea de a recunoaqte aceeagi formi
in fontluri schimbate);
- conserrarea formei (capacitatea de a recunoagte aceeagi formi,
deqi existi varia(ii);
- perceplia poziliei spa{iale (capacitatea de a recunoagte o pozi(ie qi
de a discrimina obiectele in funcfie de pozi{ii diferite);
- percepfia rela{iilor spa{iale (posibilitatea de a distinge rela(iile
spa{iale ale unui obiect prin raportare la altul);
- orientarea dreapta-stffnga (capacitatea de a se orienta in raport
de stinga gi dreapta in func(ie de sine, de al{ii gi de obiecte);
59
- structurarea temporali (capacitatea de a recunoa$te gi de a respecta diferitele structuri ternporale); -
- structurarea temporali (capacitatea de
a recunoa$te gi de a
respecta diferitele structuri ternporale);
- discriminarea auditivi (capacitatea dc a
discrimina sunete gi
zgomote\;
- memoria vizuald (capacitatea de a recunoagte forme gi obiecte
cunoscute);
- memoria auditivi (capacitatea de a-{i amiuti de sunete gi a le
repno-duce corect).
Aborddrile bozate pe tralrtrea informnliel Acestea recrnrosc rolul
receptiondrii. stocdrii
9i
organizdrii informa{iei in dificulta{ile de invd{are. Este
vorba de rolul pe care il are in invdlare capacitatea de a interpreta ceea ce ne
incorrjoard gi de a da sens. Acest proces se petrece in etape, are la baz6. memoria gi
strategiile acesteia de stocare qi structural'e a infornra{iilor. Strategiile de tratare a
infornraliilor- faciliteazh invdlarea qi au influenfd irt planul afectiv gi motivational al
elevului. Se disting strategii cognili've (faciliteaza achizilia, inmagazinarea gi
utilizarea infbrrnatiei, unele rnemorizarea seriilor de informatii, altele permit
stabilirea fegatLrrilor'. altele formarea categoriilor etc.) Si neloc:ognilive (identificl
ruretacunoaqterea.
adicd capacitatea de a gestiona, a.iusta gi regla acfiunile cognitive
in cadrulinvaf[rii).
Ahorddrile buxute pe ufectittitute. Afectivitatea e prezentd in toate gesturile
rndividLrlLri. Astfel- dificult6!ile de invd{are sunt legate de situa{ii dezagreabile care
antreneazd reac{ii erro{ionale puternice. de sitLratiile care determirra motiva{ia,
reacfiile elevr-rlui irr f'a1a atitLrdinilor colegilor lui gi ale profesorului. SitLratiile pe
care Ie trdiegte un elev in cadrul activitalilor gcolare au efecte asupra modului in
care el abordeazd inv[tarea.
Abordririle buzile pe inteructiune. Este vorba despre acele aborddri care
acordd imoortan{d coreldrii mai multor factori gi unor cauze care sunt multiple.
rru unice. C. GoLrpil propune in acest tip de abordare identificarea ulurdtoarelor
dirnensi:,rni:
-
cauze lizice legate de probleure rreurologice. r,,izuale sau auditive.
Separat sarr iu asociere. Acestora li se adaugd,,stalutul t1zic". adicf, nodul in care
traieqte qi este ingrijit. hrdnit. elevul. Putem face referire la iderrtificarea nevoilor de
bazh ale olicdrui individ gi la faptul c6, perrtru a inr,.{ta 9i a dezvolta o motivatie
adecvatd invat6rii, elevul trebr-rie si primeascd acoperirea nevoilor fizice, ca rrevoi
de bazd Tn dezvoltarea sa. (Vezi precizdrile rnodelLrlui pirarnidei nevoilor
irrdividr-rale, a$a culx a fbst elabolat de Abraharn Maslou.', incd din 1943: Nevoi
lizice, seonritate, dragoste qi aparleuenfd. stirnd de sine. actuzrlizarea sinelui sau
autcrealizarea, a gti gi a inlelege.)
- tlezvoltarea intelectuall gi emo{ionali a elevului;
- gcoala gi sistemul de invi{are propus de aceasta;
- nivelul cultural gi socio-economic al farniliei.
60
Ahordarea de sintezd a diferitelor perspective. Fiecare abordare pune accentul pe anumili factori explicativi. in
Ahordarea de sintezd a diferitelor perspective. Fiecare abordare pune
accentul pe anumili factori explicativi. in mediul gcolar existd o mare varietate de
dificultdli, a$a cum cauzele acestora sunt multiple gi variate.
Sinteza modelelor explicativ.e in dificultlfile de invifare (adaptare in
traducerea autorului,
Gou
G.
ABORDAREA
CARACTERISTICILE
Tio neurolosic si medical
Abordare de tip intelectual
Accentul pe procesele neurofiziolosice si pe diasnostic
Accentul pus pe deficite le elevului in ceea ce privegte
bazele intelectuale ale invAtArii gi pe simptomele acestui
deficit
Prelucrarea informa{iei
Accentul pus pe interpretarea infonnafiei in rela{ie cu
invEtarea
BazaL pe afectivitate
Accentul pus pe problemele de enrotivitate gi relalia
acestora cu tulburSrile de invdtare
Accentul pe interac{iunea
Accentul pus pe factori multipli in interacfiune, activitate,
factorilor
scoalf, si invdtdmdnt.
Cauze reale
Majoritatea autorilor vorbesc despre treicategorii de cauze reale posibile:
1. organice;
2. func{ionale bazale (la nivelul metabolismului celular);
3. educafionale.
Astfel, sintetizAnd clasificdri numeroase ale cauzelor, Lerner, J. (1989)
consider[ cele mai elocvente trei posibilitSli:
- afecfiunile cerebralel
- varia(ia echilibrului bio-chimic;
- calitatea influen{elor din mediul ambiant.
Cele mai multe preocupdri actuale constau in identificarea cauzelor ce lin
de mediul de educatie gi iuvifare, tocmai pentru c6 aceasta este premisa unei
posibile remedieri.
Dacd se iau in studiu elementele de bazd. in inv[fare, eviden{iate in
acumularea informaliilor despre lume gi via[6, se poate considera cd dificult[1ile
specifice de invS{are au drept cauze:
- aptitudini intelectuale de invi{are, mai pufin dezvoltate gi structu-
rate;
- motiva(ia pentru invifare este mai scizuti;
- experien(ele sociale gi educafionale siracel
- lipsa sprijinului necesar in educa{ie gi invifare.
Lovitt (1978) se referd in studiile sale la faptul cd inceputurile invdtbrii
gcolare caracterizate de tehnici inadecvate gi profesori slabi pot constitui
certitudinea unor tulburdri de invdfare, iar Engelman (1977) considerd chiar cd
90o/o dintre copiii etichetafi cu dificulteti de invdfare au fost prost invi{afi
(Heward gi orlansky, 1980, p. 1a3). De aceea ei corisiderd cd dificultdfile d'e
6l
irrvdtzrre slrnl nu inniscute". E,ste insl exagerat sA gonsideranr ",li=rcute, irrstruirea inadecvati singura
irrvdtzrre slrnl
nu inniscute". E,ste insl exagerat sA gonsideranr
",li=rcute,
irrstruirea inadecvati singura cauzd. Chiar gi la autorii rlentiona(i. l0% dintre
copiii cu clificLrltati rlc ?trr,Stare datoreitzb problenrele ior 1r-rnc{iondrii deficitare a
sisternr-r I u i ucrvos central.
irltr-o perspectivi pedagogicd suntem interesa{i cle posibi l itatea irrterven!iei
aclecvatc si deci de identificarea molnentului
de declangare a clificultirti lor cie
'inr ir[are.^prectrrn qi de nroclalitl(ile optirne de eclucare gi de instruire.
In ghidul oltrit prc'rl'esoliior canadieni, pentnr a aborda problematica
copiilor cu dificLrltirti cle ir-rr'[tare (Ontario. t9B6), se specificl faptLrl cd clif'icultatile
cle irrvitale de tip clasic. care pot fi cousiderate de origirre grav[, ncurologicd,
coirstitlrie Lur procent de nunrai 3oh din populaf ia qcolari.
I. 2
EVALTIAI{EA DIITICULTA:IU-ON DE iNVATARE
DeJinireu evul.uilrii
CAnd prezentdm evaluarea ciificultiJilor de invdlare, trebuie sI pornirn de
Ia o tezh cu valoale de definilie nccesard in abordarea oricbrui tip de dizabilitdtri:
Evaluarea dilicultitilor de invi{are este un proces complex de identi-
licare de particulariti{i, capacitifi, abilitnfi gi deprinderi, rndsurarea acestora
gi courpararea - proces ctre necesitl tinrp qi instrumente variate qi se face in
vederea interwen{iei care s'i dezvolte abilithfi gi s[ remetlieze anumite limitf i
funclionale.
Daci identificarea gi misurarea sunt asenrindtoarc in difbrite accep{iuni.
problemele vin de la comparare. Penhu ce facem aceastl comparare'/ Pentru a
eticheta copilul 1i a-l incadrer intr-o ierarhie sau pentru a interveni gi a sprijini
fblrnarea nnor noi abilitdti, precunl gi remedierea Luror aspecte ?
I'[tis'n'area prccetle evaluarea. M[surarea const5 in determinarea valorii
Lrnei acliuni sau fbnornen cu ajutorul citielor, in tirnp ee evaluureaeste acliune de
upreciere aJbnr,tnrcrtului cu crjfiorul dutelttr oh;irurte pritr ttlits'Ltrare. La baza uuei
evalu[r'i corecte stau lehnicile de mdsurare eficiente (Mugu, I., 2000. p. 136).
Caroclerislicile evuludrii in di/icuttti1ile de ?nvdlare
De la inceput facem sublinierea c6, in cazul dificult5lilor de invdtare,,cea
niai eficientl evaluare este cea care se rcaliz.eazd in mod global,
cont de
{inAnd
toti farametrii de dezvoltare psihicI ai copilului 5i de c,aracterul
unic al
dificultatilor, hr
acelaqi timp, evaluarea este necesard cdt mai de
timpuriu,
pentru cd 5i inrervenlia eficic'nt5. este cea timpurie. in ceea ce plivcsc
in:;frunrentele er,aluf ii, ele apa(in atit psihologiei, clit qi pedago.giei - fiind
icsie. irrol-ie. grile de obscrva{ie fbnnald gi inforrnalS.
62
Evaluarea clifi cultbiilor pedagogi, dar trebuie sprijinitd de invafare este realizrtd de ;peciafiqtii psiho- de
Evaluarea clifi cultbiilor
pedagogi, dar trebuie sprijinitd
de invafare este realizrtd de ;peciafiqtii psiho-
de parin{i gi.de cadrele didactice care lucreazd cu
copilul la gcoalf,.
Evaluaiea egte, in
primul rfiRd.'.un procQs:ds puncre
qi rezo!.v-p;.e a
probldmelor.
r,-l'''
.r:.,.' .,.i,i'
Evaluarea difrcultdlilor de
cantitate mare de informa{ii diverse gi
se iau deciziile deintervenfie qi, dacl bs
'
Folosim evbiuarea ?n cazul cop
identifica inifial ce rtevoi de interven{ie existd 9i de ce tip de progrime are"nbVoie
copilul. Orice imerverrfie in dificultd1ile de invilare.preslrpune 5i evaluarea
prbgrarnului urtilizat, Spinem cd evpJq
realizeazd un auuntit tip de itrterventie
periodic se eralueazi. gladtrl de aclecvar
noi ?nsuqite de copil. Dupd orice inte
'In cazul difrcult[{ilor de inv
gi capacitilile copilulrri. exprimatc irr ariurnite cornportarnente, dar gi la prograrni.rl
de interryentie,
Altfel spus,
evaluarea se realizeazd cu
scopul
unei intetryenfii gi
pentru
aprecierea eficienfei acesteia, gtnu de dragul',rnflgurdrii.
:
.
Praclic, indiFerent de orientarea ei. evaluarea este inigiatd peutru a deter-
mina dacd uri elev trebuie sd beneficieze de servicii de educa{ie speciald gi ce tipuri
'
de intervenfie sunt cele nrai utile pentru el.
:
r''
.,
Tipurile evuludrii
,t.
'
.,_,
I-a nivelirl di{icult[1ilor de inv5lare evidentiate in qcoal6; .hr firncgie de
iirstrurnentele utilizate existd clouA tipuri de evaluare: formali qi informalfl.
'
Evaluarea formalS implicd utiiizarea unor insttumerrte de tipLrl:
- teste de inteligenld. de aptitudir-ri, de ?nvifare;
tcste de infelegerc:
- teste gi plobe perltru a eviden!ia abilitalile rnotorii, discrirninarea de tip
atrditiv, a culorilor, compoftamentele adaptative, abilitdlile de limbaj, adaptar.e.a
compor.tamental[ gi sociali
::.
Eyalq4rga informall inc [ude p ioqedyri gi letrnici. cup a1.$ :
observa[ia s istematica;
':
';:
'.:
'
analiza probelor de
- aaaliza sarqinilor;
lucrur;
.''
'
'i,t
',
Jiloi;
l
= shestionate:'
:
_ analizarinrcgistr,drilor etc.
se diferenli{zdp
Evaiuarea se poate
analiza
gi
antreneazI
anurnite acliuni (Carnpione, 198{ Feuersteln; 1979, 1
,2000). Se
63
vcrbegte despre evaluarea staticd qi evaluarea dinamici. Evaluarea.staticd este consideratd debaz6,.pentfu c5 pune
vcrbegte despre evaluarea staticd qi evaluarea dinamici. Evaluarea.staticd este
consideratd debaz6,.pentfu c5 pune accentul pe ceea ce faie ele,u'ul efectiv,li.u pe
capacitatea de dez,r,'oltare, Evaluurea din*micd caraeterizeazi waluarea poten-
lialulr-ri de dezvoltare, adic[ se bazeazh pe evaluarea p{doeselor psihologice
irnplicate in invdfare gi dezvoltare.
Se poate considera ca o.tezd general[ ideea cb orice prograrn de intervenfie
iu sfera acestui tip de dificuhngi trece printr-o eyaluare ini{iall, apoi printr-o
evaluare.'permanentl, care pcluce colec{lile lecesare. pe parcursul, remedierii
problemelor de invS{arb gi monitorize za-'schimbdrile, progresele gi achiziliile,
precum gi o evaluare finali a .programului,.cfn{. se. evi.lentiazb.progresele
iuregistrate pe o anume perioadi propusd qi orientdrile eventualclor reveniri.
D ift re nle intre evuludri
Avdnd in vedere varietatea deosebit[ a dificult[1ilor de invdtare, necla-
ritatea tennenilor, gi problerna evalLrdrii este prezentatl diferit, uneori coufuz, in
I iteratura de specialitate.
Diferenfele semnificative vin din rdspnnsul la intrebarile: ,,Cine face
evalllarea?", ,,CAnd este cel mai bine s[ se intervind?" gi ,,CLln] se realizeazl,
aceasta?"
Dac[ punem accentul pe prevenirea dificultifilor de invdfare ca
dificultati de ordin instrumental - in primul rAnd - gi pe posibilitatea de intervenlie
legatd de intrarea copilului in gcoald, ca gi de sprijinirea in acest context a invdfdrii,
se poate vorbi de urmd.toarele tipLrri de evaludri:
- evaluarea timpurie (precoce) a dificultililor de invS{are, realizatd,la
vArsta pregcolar5;
- evaluarea maturit6(ii, la momentul intrdrii iu gcoald (evaluare
in itiala);
-- evaluarea complexi, continud, care se realizeazd, prirt instrumente
variate, in rnod c6t rnai complet gi contextualizat (Hodder, Waligun, Willard,
1986, p. 37).
Evoluorea timpurie a dificultatilor de invh{ale prezintd un anumit specific
detelminat de faptul ca copilul mic se gdsegte in grija farniliei, care poate, sall nu,
constata dificultAlile iu procesul adaptdrii. ln acelagi timp, majoritatea problemelor
legate de func{ionarea proceselor de invdlare se pot remedia dacd se cunosc la tinrp
gi se intervirre adecvat. Se pune deci problema unei cunoagteri a dificultalilor de
inv6lare de la virstele foarte rnici, prin semne caracteristice pe care sd le poata
identifica persoana care ale in grija copilul. Apoi. trebLrie sd se procedeze la o
evaluare de tip diagnostic individual la acei copii la care s-au semnalat cerin{e
speciale fala de invlfare. Subliniem ca foarte important faptul ca nevoile de
irrvhfare ale elevilor s[ fie determinate cAt mai devreme, dacd se poate iuainte de
debLrtul qcolar.
64
Abordiiri in evaluarea diJicultdlilor de tnvd1are ExistI trei abordiri largi referitor la evaluarea copilului cLr
Abordiiri in evaluarea diJicultdlilor de tnvd1are
ExistI trei abordiri largi referitor la evaluarea copilului cLr dizabilitdfi
de inv[fare (lnstitutul ROHER, Canada, 2003):
- abordarea prin raportare la standarde;
- abordarea prin raportare la criterii;
- abordarea prin raportare la individ.
Evaluarea Si indicatorii prin ruportare la standurde mdsoard performan-
lele unui copil intr-o anume arie de dezvoltare, pomind de la un standard stabilit
prin testarea unui egantion reprezentativ pentru copii. Fiecare copil evaluat este
comparat cu standardul aplicat (de regul6, cu punctaj mediu) gi astfel se poate
determina performanfa particulard a respectivului copil. Numai prin compararea
performanlelor unui copil cu cele standard se pot dezvolta deprinderile intelectuale,
de limbaj
gi cele motorii, pentru a corespunde cu vArsta sa. Educatorii gi specialigtii
in
dezvoltarea copilului includ tot mai mult in aceastd evaluare perspectiva
holisticd, care nu se mai \azeazd exclusiv pe teste pebazd de standarde. Se pune
astfel problema cd aceastd evaluare, prin compara{ie cu performanfele standard,
duce la etichetare gi reproduce stereotipiile culturale cu privire la dizabilitate.
In esen{d, testele standard:
- sunt valabile pentru verificarea incadrdrii legale pentru servicii de
educa{ie speciali;
- pot determina dacd r,rn elev achizilioneazd, conform agteptdrilor;
- asigur[ compararea realizdr]lor diferililor elevi;
- asigurd bazele generale pentru cornpararea programelor de remediere.
Dezavantajele ace.stor tipuri de teste sunt:
- rezultatele sunt deseori prea generale pentru a asigura o orientare a
instrucliei specifice unui elev;
- nu sunt legate direct de secven{ele programelor de instruire;
- nu pot fi modificate in funcfie de condilii specifice;
- sunt de valoare minimald pentru a indica c6t de mult sau cAt de pulin a
inv6!at elevul.
Evaluarea Si indicatorii prin raportare la criterii sunt utiliza{i pentru a
deterrnina punctele forte gi punctele slabe ale unui copil, nu prin a-l compara cu
al1ii, ci prin raporlare la un set de deprinderi prestabilite presLrpuse a fi esenfiale.
Evaluarea graviteazd in jurul unor obiective specifice de invdfare.
Avantajul acestei
evaludri const[ in utilitatea ei de a fi instrument de documentare a progresului
rcalizat, stabilind eficienla instrucfiei-intervenfiilor gi pregdtind terenul pentru
insugirea unor deprinderi ulterioare. La acest nivel intAlnim evaludrile prin
raportare la curriculum ca un sub-set de eyaluari prin raportare la criterii. Acestea
folosesc obiectivele curriculare cabaz\ de evaluare, respectiv ce alrume se preda la
clas[. in cea mai mare mdsuri, accentul se pune pe deprinderile de stLrdiu teoretic
(sau academic) gi pe citire. Evaludrile incorporate in curriculum utilizeazd. activi-
tdlile curriculare care funclioneazd ca obiective ale instruc{iei, precum gi ca
65
evaludri care privesc stadiul gi progresul. Degi testele prin raportare la criterii nu cornpard copiii
evaludri care privesc stadiul gi progresul. Degi testele prin raportare la criterii nu
cornpard copiii cu nici un standard, ci stabilesc deprinderi gi comportamente linth
pe care copiii unneazd sd le realizeze, se creeaz6, totr-rgi, ca gi in cazul testelor, prin
l'apoftare la standarde, aceleagi dileme: stabilirea de criterii sall norme de dezvol-
tare care nu permit mdsurarea unui proces de dezvoltare individual, unic Ai diferit.
.-lvan I aj e I e testelor criteriale sunt:
- se dovedesc r-rtile pentru verificarea unor deprinderi precise. ceea ce
asigur[ o direcfionare clard a'instruirii;
- analiza testelor indicd locul in care programul individual al unLri copil
este eficient sau ineficient;
- asigurd un mijloc de comunicare mai plin de sernnificalie gi mai
cuantificabil;
- corespLmd mai bine pentru determinarea progresului programr,rlui unui
copil cu dizabilit6ti.
$i aceste teste au o serie de dezavantaje:
- criteriile luate in analizd pot fi dificil de stabilit;
- dificult6li legate de folosirea lor de cdtre anumili profesori;
- nu prezintd valoare pentru copiii atipici;
- sunt ineficiente pentru mdsurarea nivelului de perforrnantd in raport cu
alti copii.
Evaluorea Si indicutorii prin roportare ls individ. Sunt menite sd mbsoare
progresul copilului pe parcursul procesului unic de dezvoltare gi invdfare. Aceste
evaludri pornesc de la a recunoagte ci orice copil se modeleazd prin interacIiunea
dintre aspectele sale biologice gi cele de mediu gi prin ceea ce agteaplI ceilalti de la
viafa gi viitorul copilului. EvalLririle se f'ac in contextul particular de viala gi in
funclie de particLrlaritalile-calitdfile Lurice ale copilului. Nu se unrbregte numai
sirnpla evaluare a copilului, ci gi calitatea rela(iilor lui cu ceilalfi, modul in care
dezvoltarea sa este influenfatd gi rnodelatd de farnilie, gcoald sau comunitate,
precum gi valorile, cultura, legile gi politicile sociale dominante. Cu alte cuvinte, nu
se poate rupe evaluarea cle viafa cornplexd cu incdrcdfurd social6 a fiec[rui copil.
Putenr da ca exemplu la acest tip de evaluare preocuparea Institutului de
Cercetiri pentru Copiliria Timpurie (SUA) privind tndsurarea cregterii gi
dezvoltdrii copiilor americani. Acesta a elaborat un set de indicatori, prin rapoftare
la individ. numi{i Indicatori de clezvoltare si creS'tere individiualizatii (ICDI).
Acegti indicatori au scopul de a mdsura atAt realizdrile obtinLrte de copii, cdt gi
efectul asupra^acestor realiz[ri a interventiilor, mediului gi rela{iilor cu pdrin{ii,
plofesorii etc. In mod special, acegti indicatori obfin urmltoarele preciziri:
- mdsoard performanfele copiilor in anumite arii specifice care se stabilesc
individual, in funcfie de obiectivele programului educativ al fiec[rui copil;
- oferl indicii privind ritmul cle dezvoltare gi cregtere irr tinrp;
- mdsoard efectul interventiilor asupra ritrnului de cregtere gi dezvoltare a
copilLr lui:
- misoard succesul nnor intelventii pentru imbundtdlirea realizdrilor;
66
- folosesc realizdriie obfinute de fiecare copil in parte pentrll a stabili succesul intervenliilor in
- folosesc realizdriie obfinute de fiecare copil in parte pentrll a stabili
succesul intervenliilor in ceea ce privegte inrbun.ltdtirea realizirllor pentrrl toti
copiii sau pentru anilnite sub-grupr.rri specifice.
in colcluz.ie, la acest tip de abordare a evalu6rii dificLrlta{ilor de invdfare,
dacd setr,rl initial de obiectjve stabilit pentru un anutre copil se precizeaz\' prin
raportare la standarde sau la criterii de dezvoltare, qi r-lu Ia potentialul gi talentele
unice ale flecdrui copil, chiar gi acesttip de evaluare are limit[rile lLri.
AnalizAnd toate cele trei tipuri de aborddri ale evaludrii, trebuie sd
precizhm ci fiecare set de indicatori serve$te unui anumit scop gi trebr-rie utilizat in
rapoftare la celeialte. i\46surdtorile prin rapoftare la standarde sunt adecvate pelttrtt
a compara un copil cu Lrn grllp standard prestalrilit, pentru a determina. o intArziere
sau o ueconcordan![ fatd de respectivul standard. Acest tip de mdsr-rrdri este rrtil
pentrrr a determina alegerea sprijinr"LlLri si a serviciilor. Mdsr-trbtori le prin raportale
la criterii sunt adecvate pentru evalnarea ptnclelor fbrle;;i a sldbiciLrnilor din
deprilderile unui copil, preculx qi pentrti a de:tennina cerinfele acestllia. Ele pot
a.iuta la elaborarea Planului ludividiralizat de Servicii gi a Planului Educationai
Individualizat. Mdsurhtorile plin raportare la individ sunt adecr,'ate peutrtl
monitorizarea progresului, evaluarea clezvoltarii gi misurarea realizdrilor pentru
f-iecare copil in pafte, plecLrm gi pentr rr corelarea rezultatelor in scopurl rnhsurdrii gi
rlonitorizdrii realiz[rilor r-rnui copil sau a unui grup cle copii. Aceste evaluiri sunt
importante pentru evaluarea, orientalea gi adaptarea interventiilor. dar gi pentru a
mdsura eficienla unor irterverrlii Ele
pernrit qi
implicarea
familiei iu luarea
deciziilor privind uecesitatea, tipLrl gi
eficiettta intervenliei, dar;i
pentru
irnbundtd(irea courunicdrii cLr pdrirrtii gi colaborarii cu prof'esioniqtii.
Evqlaorea mediului, ca o oltrt tbortfure
':,- -
Unii autori identificq in afala acestor trei tipr-rri de evaluir:i, gi evaluaryea
mediului (Witt, Elliott, Gresham qi Kramer" lqBB). Aceasta constituie ilai ,mult:un
punct de verle"re asupra evaluf,rii p.i se concen:fteazh asupm rnediLrlLti gcolar. in unele
cazuri se fac ai ,apreoieri asupra rrrediulLli familial. Este un proces de analizi
interrc:lationald intre elev qi alfi elevi. intre elev gi pi"ofesor, legat de conven{iile
grLrpLrlui 5colar', aqteptdrile plrinfilor; dar' qi.de ambientul educational (nrodul de
arrrenajare
a spafiului
ec[icativ.
mobilier, rnijloace. ternperaturS,'zgomot etc.).
Avantajele acestui tip ile evaluare vin dilr aceea c[ profesorii vor identifica
Valoarea mecliuh-li qi a relaqiilor educatiorrale pentru invitarea elevilor itraiute cle a
diagnostica o arlurne problemd de invd,tare. Ai:est tip de evahnre este util in
str6ngerea infonnatiil.or pi planiticarea interventiilor asupra elevilor cu dificultfti de
invflfale manifeste ?n special
dezavantaje, leggt de faptul
in
sfbla compoltame.rrtalii
Dar
existd
qi
anumitb
ci aceastd evaluare este maj subiectivl qi nrai
colnplexi.
6'7
Evnl uareu c o mp lexd sp ec iJicd dizabilitdlilo r de invdlare in cazul
Evnl uareu c o mp lexd sp ec iJicd dizabilitdlilo r de invdlare
in cazul dificr-rltatilor de invd{are, este de preferat o evaluare complexi
gi continu[ a personalit6!ii copilulLri gi a parametrilor lui de dezvoltare. Uneori
ins6, este necesard gi evaluarea singulari sau cu scop unic.
Putem enumera ca dimensiuni ale evaludrii complexe, de ordin general, a
dificultalilor de invdfare (Hodder, Waligun, Willard, 1986, p. 35):
- evaluarea gcolarl continud;
- bilanful de sinitate detaliat (auz, vedere, stare psihici qi neuro-
logicl); - evaluarea psihologici;
- evaluarea limbajului;
- antecedentele familiale gi sociale;
- evaluarea comportamentului obser-vat in diverse situa(ii.
Evaluarea copiilor cLr dificultali de invd{are se poate considera ca necesard
in doud etape succesive:
a) In prima etap[ se sernnaleazi o serie de indici generali ai dificultdlilor
care se inregistreazd gi constituie uu prim semnal de alarm6.
b) In a doua etapl, acolo unde se constatd inciden{a mai multor parametri
responsabili de calitatea invdldrii, trebuie sd se intervina cu aplicarea unor teste gi
instrumente gtiinfifi ce de mdsurare.
Indicii sau indicatorii generali ai dificultllilor de invdfare se leagl atdt la
copilul rnic, cAt gi la gcolar, de r,rrmdtorii parametri:
- starea de sinitate actualf gi in trecut (antecedente la nagtere, boli
in copillrie);
- informa{ii despre eventuale intirzieri in dezvoltare (mers, vorbit,
alergat etc.);
- simptome de hiper- sau hipoactivitate;
- tulburdri fizice prezente sau trecute;
- antecedente in familie (alcoolism, maladii mentale etc.);
- observarea comportamentelor copiilor realizatil de educator, dar gi
de pirinfi.
Desigur, evaluarea globald ne oferd informa{ii iniliale, dar avem nevoie
de o evaluare detaliatd a dorneniilor in care putem interveni.
Evflluflrea detaliatii pe domenii de tnvdlare Si dezvoltare
Dorneniile dificultalilor de invd{are, aga cum le-am mai prezentat in acest
volum. uecesitd fiecare o evaluare alentd prin pararnetrii caracteristici gi prin
probe specifice. Domenii asupra cdrora actioneazd evaluarea suut, in general:
- psihomotricitatea;
- percep{ia vizual[, percep(ia auditiv[;
- limbajul;
68
- dezvoltarea intelectuali; - factorii sociali gi personali. in acest context, evaluarea se adreseazi caracteristicilor
- dezvoltarea intelectuali;
- factorii sociali gi personali.
in acest context, evaluarea se adreseazi caracteristicilor fLrnc{ionale care
pot fi relevate prin instrumente specifice in domeniile menfionate. Mugr.r l.
(2000), in Gltidul de predare-invdlare pentru copii cu cerinle educative speciale,
exernplificd evaludrile pe dornerriile funcfionale prezentate rnai sus. Prezentdm o
adaptale in sintezd, pentru arealiza o imagine cAt mai adecvat[ asLlpra evaludrii
d ifi cLr ltaliJor de inv6lare.
Psiltomotricitateu
Evaluarea psihomotricitlfii se referd la achiziliile abilit6lilor perceptive
motrice in care se evalueazi urmdtoarele:
Motricitatea globali, respectiv identifi carea problemelor legate de:
- l-l1ers,
- etapele dezvoltdrii motorii,
- echilibru gi coordonare,
- flexibilitate gi rigiditate,
- tinLrta posturald.
- arnplitudinea migcdrilor gi sLrplefea lor.
Motricitatea fini, uude se pot identifica probleme de tipul:
- stare de confuzie in executarea unor serii de migclri precise clr care
elevii sunt obignuili:
- lipsa coordondrii bilaterale;
- hipo- sau hipersensibilitate vtzuald, auditivd, olfactivd sau tactila;
- dificultiti ce privesc relalionarea spafiald, percepfia obiectelor gi diferen-
!ierea stAnga, dreapta;
- tulburdri de atentie;
- dificultali de adaptare la schimbare.
Schema corporald pi lateralitatea. La acest nivel se folosesc probele
prin care se dau informafii care sd evidentieze:
- cr"rnoagterea pdrf i lor corpul ui;
- dezvoltarea gi intirirea propriei scheme corporale;
- dezvoltarea parametrilor care servesc la organizarea spaliului (inainte,
inapoi, dreapta, stAnga etc.).
Orientarea-organizarea-structurarea spa{io-temporall, care se
identifici prin intermediLrl probelor care evidentiazd.:
- orientarea in spatiu;
- orientarea in tirnp:
- rndsurarea spatiLr lui ;
- rnlsuralea tirnpu lLr i.
69
Perceplicr vizuulit, perceplitt auditivd Pentru ;rercep(ia vizurl6, la fel ca gi peutru percepfia auditivd. se
Perceplicr vizuulit, perceplitt auditivd
Pentru ;rercep(ia vizurl6, la fel ca gi peutru percepfia auditivd. se
evidentiazd tulbur6rile din trei donrenii distincte:
- discriminarea vizuall gi auditivi;
- ordinea vizuali qi auditivi;
- memoria vizuali gi auclitivi.
Probele alese vor pune in evidenll problernele care apar in l=recare dintre
ccle trei structuri mentionate.
Limbujul
Pentru
evaluarea limbajului, cele mai multe probe gi observatii
evidentiaz[:
- sensul, cleci componenla sernanticd a limbaiLrlLri;
- forma, cu urmdtoarele tlei cornponeute: fonologia (sunetele gi frccveu{a
sunetelor), morfologia gi sintaxa;
- utilizarea, care se referd la rnodui cum se foloseqte limbajul.
Evaluarea limbajului se face prin probe care evideu{iazd cunoagterea
vocabularului gi a conceptelor (serrs qi fbnnd), cuuoagterea sintaxei (forma),
capacitatea de dedLrc{ie gi integ'are (legdtLrra dintre idei). capacitatea de comunicare
(iblosirea in situalii diferite), linrbajul literar gi capacithtile metalingvistice (sens,
formd gi utiIizarea IimbajulLri).
D ezv o ltarea inl e Ie ct unld
Pentru a evalua dezvoltarea intelectuali, prohele gi testele folosite vor
unndri dacd procesele cognitive suut caracrerizate de problerne cum ar'fi (Mugu, I,
2000, p. 36):
- percep{ia cliluz[;
- aptitudinile par{iale in rezolvarea problemelor;
- aptitudinile verbale slabe, rela{iile spa{iale deficitare;
- instabilitatea perceptivi, precizia;
- comportamentul impulsiv, lipsa de reflec(ie;
- aptitudinile slabe in planificare;
- atitudinea pasivi fa{I de invl(are, nein(elegerea relafiilor;
- lipsa de evaluare a ipotezelor, lipsa coeren{ei logice;
- comunicare egocentricl;
- rispunsuri doar prin tatoniri;
- ineficien{d in transferul vizual;
- dificult[(i in discriminarea fond-formi;
- lipsa generalizirilor;
- memorie mediocrl;
- lipsa tle cunogtin(e generale.
'70
Fsctorii socinli gi personuli Referitor la factorii sociali gi personali. evaluarea dificultdtilor de invdlare pune
Fsctorii socinli gi personuli
Referitor la factorii sociali gi personali. evaluarea dificultdtilor de
invdlare pune in evident[ urntdtoarele elemente:
- imaginea de sine deficitard, caracterizata prirr lipsa de incredere in
propriile forle;
- percepfia sociald deformat[, adicl intepretdrile inexacte ale expresiilor
faciale, corporale gi ale vocii;
- comportamentul caracterizat de hiperactivitate sau lipsa de atenlie,
agresivitate gi ernotivitate exagerate;
Existd mai nrulte liste de control sau scale de indicatori care pot preciza
dificLrltdlile de invdlare determinate cle
probleme
de irten{ie,
hiperactivitate
salr
comportamente inadecvate; Un exernplu il constituie Scala de activitdfi
WERRY-WEISS-PETERS, privind indicatorii de aten{ie gi de hiperactivitate,
qi Lista de control a simptomelor tulburflrilor tle comportament, elaborat[ de
WERRY gi QUAY. Arnbele se bazeazd pe observare gi notarea periodici a
annrnitor conlportamente deficitare.
Instrumentel.e cel md cunosctile penlru evoluare
O rnare parte din dificultS{ile de inv5{are apar doar din observarea
curenti a compol-tarnentelor gi atitudinilor elevilor. Altele sunt evidenfiate prin
probe care pul.l in urigcare caracteristici mai mult sau mai pufir-r generale ale
dorneniilor unde pot apdrea dificultali de invdlale. Putem alcdtui grile de
comportamente observabile care definesc unele dificr-rltnfi de invdfare gi pot
evalua dificLrltalile de invd{are folosind doar observarea elevilor ca metodd de
strAngere a informa{iilor, la activitatile de la clasi.
Prezentdm maijos o listl de caracteristici ale elevilor, identificate prin
observare de cdtre cadrele didactice. gi care pot releva dificultatile de invd{are ca
indicatoli ai dezvoltirii la copilul gcolar (adaptare dupd Hodder, Waligun.
Willard. 1986, p.3l):
Domeniul
Ca racteristicile
l. Caracteristici de ordin
- hiperactivitate;
general
- slaba capacitate de aten{ie;
- orientarea confuzd in spaliu 9i timp;
- incapacitatea de a urma instrucfiunile orale;
- gust exagerat pentru zahdr;
- hipoglicemie;
- ambidextrie dupd 6 ani;
- inversiunea literelor sau a cuvintelorl
- gregeli de ortografie persistente in timp;
- dificultdti in a prinde gi a lovi cu piciorul o nringe;
- incapacitatea de a slri coarda;
- dificult5ti in a incheia nastu rii;
71
- dificultS{i in a lega qireturile; - pozitia creionului deficitarS; - caligrafie dificiln; - mersul
- dificultS{i in a lega qireturile;
- pozitia creionului deficitarS;
- caligrafie dificiln;
- mersul cu dificultate;
- neindemffna re excesivi;
- inaptitudinea de a sdri sau a se clfdra;
- cdderi frecventel
- ezitdri la coborArea sc6rilor;
- dificultlli ale pozifiei intr-un picior;
2, Pentru vedere
-
- dificultlti la mersul oe o linie.
capul foarte inclinat;
- strf,nge ochii;
- clipeqte des;
- ochii sunt rogii gi lScrimeazd;
- sare r6nduri sau cuvinte la citire.
3. In tulburiri afective
- imagine de sine slabtr;
sau de comportament
- accese de furie gi ostilitate;
- toleran{i slabl la frustrarel
- impulsivitate exagerati;
- inchidere in sine sau dezorientare.
4. Pentru dificultlJile de
- cautd prieteni mai mici decdt el;
relatie sociald
- dificultlfi in a-9i face prieteni;
- evitd situatiile sociale noi.
Atunci cAnd se relevd incidenla mai multora dintre caracteristicile
prezentate gi se identificd nevoia unei intervenlii de remediere, se adauga gi
observaliile profesorilor, ale pdrintilor, datele din dosarele copilului gi rezultatele
oblinute la examinarea prin teste. Sunt semnalate in literatura de specialitate mai
nruite grile gi liste de control ale compoftamentelor men{ionate.
Un capitol aparte al relevirii indicilor comportamentali in evaluarea
initrlrlir gi continui a dificultlfilor de invifare $colare este limbajul. Este
necesard o evaluare completa'a limbajului, atltt a celLri verbal cAt gi a celui
nonverbal. Observarea limbajului se realizeazd eficierrt in mediul sdu natural,
adicS cel mai mult in activitdlile cotidiene ale elevului. Sunt importante de
semnalat $i aptitudinile lingvistice, impreund cLr modalitSlile practice prin care
acestea se pun in migcare. Compoftamentul lingvistic trebuie in{eles impreund cu
ascultarea, lnerlorarea structurilor de limbaj gi descifrarea acestora (infelegerea).
Mdsuritorile realizate prin teste nu sunt fEcute in scopul de a afla despre
existenla 9i cornplexitatea dificultdtilor de invdfare, ci pentru a obtine informa{ii
Lrtile planificdrii gi implernentd.rii unui program de intervenlie adecvat.
Diugnosticul prescriptiv sfla evaluureu cu scop
Cele rnai urulte solufii in evaluarea dificr-rlt[filor de invdfare sunt oferite
prin abordarea diagnosticului prescriptiv. Aceastd abordare al'e ca bazd aplicarea
72
unei varietdfi de tipuri de teste care duc direct la eviden{ierea posibilitalilor organizdrii unui plan
unei varietdfi de tipuri de teste care duc direct la eviden{ierea posibilitalilor
organizdrii unui plan de intervenlie in interiorul clasei de elevi, sau prin servicii
suplirrentare. Problema cea mai dificild este ctmx se va determina care copii pol
rdmdn.e in responsabilitatea Scolii obiSnuite Si care sunt cei care nece,sitri educalie
speciald.^
In sintezl. putem concluziona cd: datoritd modului complex in care se
defirresc dificult6tile specifice de invlfare (tulburdrile de inv6fare), evaluarea lor
este cel mai adesea realizatd prin baterii de teste, la care se adaugb observarea
comportamentelor de invdlare.
Bateriile de tesle D
Existd doul mari tipuri de mdsurdtori, prin intermediul bateriilor de teste:
1. Mdsurltori de tip indirect - prin care se identificd abilitatea generald
a copilului, luAndu-se spre misurare dimensiuni variate.
2. Misurdtori de tip direct - prin care sunt iderrtificate deprinderile
specifice gi comportamentele operationale.
Alegerea intre mdsurarea directd gi cea indirect[ este detenninatd, in
general, de tipul de abordare a remedierii instruc{ionale propusd de un program
gcolar dat.
In literatura de specialitate sunt specificate doua categorii de teste care
p.la\
f'ac mdsurItori de tip indirect. Heward gi Orlansky (1988,
enumerd
urm[toarele tipuri de teste:
- teste normative gi
- teste care misoarl procesele
Ca mdsurltori directe sunt redate: inventarele informale de citire.
testele referenfiale gi misurltorile zilnice prin grile obiective.
Testele normative oferd
posibilitatea ca scorul oblinut de un
copil sd
poatd fi comparat cu cel al altor copii. Existd foarte multe teste din aceastd
categorie. Spre exemplificare, citim:
- testul Jowa, care mhsoard deprinderile debazd (1978);
- testul de diagnosticare Stanford. in abilit6{i matematice (1966);
- diagnosticul Spache, clr scara de citire (1963) g.a.
Testele care mirsoard procesele se refer[ la abilitdlile implicate in
procesul invifdrii. Ele pornesc de la ideea confornr cdreia dificultalile de invd{are
surrt cauzate de o dificultate de bazd, care este mai greu de identificat direct.
Aceast[ dificultate se referd la a procesa, respectiv a utlliza, stirnulii gi situatiile
de inv6lare din mediu. Este vorba, in fapt, de o serie de abilitali generale
responsabile de invdfarea individului. Aceste abilit5ti generale se pot concretiza
in perceptii vizuale, perceplii auditive, coordonare oculo-motorie etc. Utilizarea
acestor teste se realizeazia consider6ndu-se cd identificarea r,nei probleme de
IJ
perceptie specifice, care impieclicd invdfarea efectiva gi eficientd este punctul de plecare ?n alcdtuirea Lrnui
perceptie specifice, care impieclicd invdfarea efectiva gi eficientd este punctul de
plecare ?n alcdtuirea Lrnui progranr adecvat in remediere. Printre cele maj
cunoscute baterii de astfel de teste sunt:
- testul de dezvoltare a perceptiei vizuale ,,Marianne Frostig" (Frostig,
Lefever 9i Whittlesey, 1964) 9i
- testele de abilitlti psiholingvistice ,,Illinois" ( 196 I qi refbcut in 1968,
cu l2 subteste).
Testul l-rostig este compus din 5 sLrbteste care redaLr tipologia dificul-
tafilor perceptive
nonverbale in urmdtoarele arii: coordonarea oculo-motorie,
discrimirrarea fbnd-forme, constanta forrrrei, pozitia obiectelor in spafiu 9i relaliile
spa{iale. Testele Illinois misoard abilifitile psiholingvistice necesare insugirii
rostirii gi cititului. Inventarele de citire sunt teste informale care consistf, intr-o
scrie de propozitii gi paragrafe progresiv aranjate. Copilul trebuie s5, le citeascd cu
voce tare. Ele redau cel mai bine deprinderile de citire, dacd sunt fblosite in mod
curent. ObservAnd culn sunt redate vocalele, consoanele, silabele. imaginea globala
a cuvAntului, ornisiunile, inversiuuile. substitujrile, pauzele din citire etc
se poate
deterrniua nivelLrl la care s-a a.funs in insugirea citirii. plecurn gi acele deprinderi
care cer remedierea.
Testele bazate pe anumite cliterii (referenfiale) diferd de cele
normalizate plin aceea cd scorul obfinut de copil este conrparat cu urr criteriu
inrpus, curr ar fi un nivel de excelenfd. Aceste teste reu$esc sd semnaleze cerin{a
fafa de programul
de remediere in fLrncfie
de uorma impLrsS.
Misurarea directd este zilnici gi irnplicd o evaluare regLrlati a
deprindelilor copilului, evidentiatc in cornpoftamente opera{ionale. Acest tip de
misurare uecesitl o glild bine plecizata gi se poate referi la totalitatea deprinderilor
sau nurnai la o deprinclere anurle. Un avantaj al acestei nrdsurhri este faptul cd
realizeazd. ajustir-ile necesare programului.
fiind o formd de evaluare permanerrtd.
LJn astfel de rnodel de abordare il constituie predarea precisi sau
fintitl (precision teaching) introdusd de Ogden R. Lindsley. Pornind de la
terminologia invdtbtii operante de tip behaviorist, acest model a pus la punct un
set de plocedee pe care sd le urreze prof'esorii pentnr a identifica, nronitorlza gi a
lua decizii asupl'a punctelor critice"
in migcdrile copiilor, in activitatea gcolard.
Se merge pe construirea rlnor pagi de dezvoltare, dar qi pe implicarea profesorilor
in analiza gi perfectarea rnigcarilor de dezvoltare. Pentru a rdspunde nevoilor
copilului, profesorul trebuie, el ilsugi. sd se ageze in postura de elev. El
analizeazd. cu grij[ cum se schinrbd comportamentele de la o zi la alta ;i igi
sclrirnbd planrrl de instruire (in sensul de predare-invdtare) dupd necesitatea de a
facilita inr,'d{area continud (Hallanan, D.P. & KaulTmann, p. 149).
14
2.5. UI\I INSTRUMENT I}E EVALUARE, PENTI{U COP{LARtA MICA Esie un lucnr dovedit de teorie gi
2.5. UI\I INSTRUMENT I}E EVALUARE,
PENTI{U COP{LARtA MICA
Esie un lucnr dovedit de teorie
gi practica: interl'entia tirnpurie este
ftrrrdarrentalir in abordarea ditloLlltatilor de irrvd{are, chial cAtrcl elc sltnt
tleterrrinate de o deficientii. Plograrnele cducatirre tinrpLrrii adecvate sprijinir
cttpilr,rl sd cornpenseze atrunrite cornpoftamente 5i sd afle ciile de a se integra irr
procesuI itrvltlrii. De aceea este bine sd crrroagiern cle titnpnriu ct-t ce problerne
de iul,hlare se contiurrtir copilLrl nric. Parinlri qi alti adrrlti carr: se ocup,1 de copiltrl
cu problerne de irtvitare - inclttsiv educatoat'ea carc are itr grupd tttt copil cu
anuurite deiiciente - pot realiza acest uivel de identit-icare a situatiilor de risc ca
fornri a evalLrhrii irriliale.
Se poate identifica clac[ copilrrl are,,o problelnd", cAnd prezintd liecvent
unul dintre r.rrurdtoarele conrpoftalxeute irr ariile:
AUZ.Dacd copilul:
- nu se intoarce dup6 sursa urtni sunet llou sau a uuei voci uoir
= ale infbclii dese la ureche;
- nu rdspunde dacd il cherui, atunci cAnd nu te poate vedea:
- ifi privegte buzele atunci
os1$egti;
"1n4
- l'orbeqte foafte incet sau tbarte tare;
- nu vorbeqte sau vorbeqtc ciudat.
Y AZ. Daca copilul:
- este incapabil sd gdseasc[ obiecte gi piese mici de.iLrcdrii pe care le
arLrncdl
- are ochii ro6ii sau o disfutrc.tie croniei a oshilor. pete pe ochi, ceatd sau
se freacd frecve.nt la ochi qi spune cI il doare:
- se izbeEle des de obiectele din camerd;
- cind se uita la ceva, are obiceiul sa priveascd gi sd incline oapul intr-o
anumjt[ pozilie care dovedegte cir nu. vede suficientl
- dLrpd vdrsta de 6 luni. incruciqeazd un cLchi sau chiar arnindoi:
VORBIRE. Daca copiiul;
- la l8 lnni, nu spuncr ?nca ,-malna'" (saLr echir.,a[entLrl);
- la 2 ani, nu poatL'denumi obiectc farniliar"e gi persoane ;
- la 3 ani. nu poate repeta n;ici poezii saLr cintece:
- la 4 ani. rru vorbcste incir iu propozilii sir-nple.
- la 5 ani, nu te f'acc in{eies de persoane din alara familic-i:
- vorhregtc altlel dec61 copiii dc aceeagi virstd cu e.l.
'75
(Adaptare dupd Early Childhood Care and Education - A Trainer's Manual, University of South Pacific,
(Adaptare dupd Early Childhood Care and Education - A Trainer's
Manual, University of South Pacific, 1995, p. 13-15)
Dac[ s-a identificat o problemd in dezvoltarea copilului, pasul urmdtor
este de a se evidenfia dimensiunile acestei probleme gi apoi de a se interveni
adecvat, organizdndu-se stimularea necesard pe un domeniu sau altul al
dezvoltirii.
Pdrinfii pot identifica gi depista problema, iar evaluarea dimensiunilor
acesteia o face un profesionist: medicul, educatorul, logopedul, consilierul,
psihologul.
76
Partea a ll-a I rurenvENTtA EoucnnoNALA Itt Drncur-TATLE oe lirvAlnne Capitolul 3 TRASEUL EDUCATIONAL 9^l
Partea a ll-a
I rurenvENTtA EoucnnoNALA
Itt
Drncur-TATLE oe lirvAlnne
Capitolul 3
TRASEUL EDUCATIONAL 9^l INTERVENTIA
iru orncuLTAnLE DE lruvArnne
. $colarizarea copiilor cu dificultdti de invdlare: ' Structuri de gcolarizare
pentru copiii cu dificultali de invd{are
Nivelele de sprijin in abordarea
dificulta{ilor
de inv[fare in perspectiva curiculard. ' Intervenlia specializatd
in
dificult6{ile de
Planurile de intervenlie in dificLrltalile de
Tipurile de intervenant in dificultdfile de
Profesorul de
sprijin - o noud posibilitate gi o noul profesie.
3.1. $COLARIZAREA COPILOR CU DIFTCULTATI
DE INVATARE
Dorneniul dificultdlilor de invdlare este complex gi variat uu nunrai in
planul conceptual, ci gi in cele organizafional gi aplicativ-practic.
Acest lucru se reflectd atet in diversitatea serviciilor de sprijin cdtre elevii
cu dificultdli de invilare specifice gi riespecifice, cAt gi in opliunile de interven{ie
in programele de remediere.
Atdt
planificarea,
cdt
gi
dezvoltarea serviciilor de sprijin
pentru
copiii cu
dificultlti in invifare sunt caracterizate in special de orientarea pedagogi-
cdleducafiorralS gi mai pulin centrate pe adrninistra{ielservicii administrative
(Desbiens gi Royer, 1995). Aceasta se ref-erb la faptul cd existd nrai multe rnodele
de intervenfie, fiecare demonstr6ndu-gi eficienfa gi relevanfa in functie de anumite
situafii gi categorii de probleme de invafare. in acest sens, rnai sunt incb multe de
fhcut gi chiar de descoperit in structurarea acfiunilor necesare.
Oricare ar fi insd modelul de intervenfie, copiii cu dificultdli de irivdfare
trebuie si meargd la qcoala gi si primeasc[ sprijinui adecvat pentru a se integra
qcolar, la fel ca orice copil.
71
In lunre existd o preocllpare euorme pelltrLl a rezolva problernele de irrvilare ale copiilor fie
In lunre existd o preocllpare euorme pelltrLl a rezolva problernele de
irrvilare ale copiilor fie ci sunt simple dificultdli, fie cd sunt dizabiliti{i sau
dificulteti specifice. Ca fornre de gcolarizare, copiii cu dificultS{i de invdfare se
gdsesc fie ?n gcolile obignuite. fie irr structuri (clase, unitdli sau qcoli) speciale.
Existd gi forme de combinare intre participarea lor parfial la programul gcolii
obignuite r;i partial la cel al gcolii speciale, prin combinarea nnui orar flexibil. O
altd obselvalie referitor ia gcolarizarea copiilor cu dizabilitaji de invdfare este
faptul ci de multe ori ei sunt confirndali cu copiii cu dizabilitdli intelectuale.
Din perspectiva interven{iei pedagogice, in toate formele de gcolarizare
este recunoscutd nevoia de o pedagogie adaptata gi individtralizata.
Unde Si cum
Evidenfiind direc{iile de interven{ie.actuale, putem sintetiza c5 existd
doud tipuri penlru abordarea dificultdlilor specifice de invSlare in gcoal6:
Interven{ia specializati, ce se realizeazd atAt in cazul copiilor cu dizabi-
litlti de inv6{are cate urmeazd o gcoala specialh, cAt gi in cel al copiilol care
frecventeaze o gcoala obignuit[ gi prirnesc sprijin specializat ca activitate
suplinrentarii sau complernentard prograrnului normai.
Interven{ia didactici de sprijin, in cadrul clasei obignuite, realizatd de
profesorul clasei in colaborare cu alfi educatori specializa{i care participd la
proiectarea gi derularea actului didactic.
Specifichm astfel ca de copiii cu dificLrltd{i de invdfare se ocupd atAt
speciali;tii, cAt qi cadrele clic'lactice de la clasa. Pentru o interven{ie adecvatd $i
eficientd este uevoie de o colaborare. in fapt, intre profesiorrigtiiclil'erit implicali,
cadrele didactice gi parin[i.
Intewenfia specializata presupuue un prograrn adecvat gi adaptat cle
abilitare, antrenare gi remecliere a capacit5li lor de invalare. Dupd cr-ttn am arhtat
mai sus. cei rrai rnLrlli specialigti pornesc de la evaluarea globald a problenrelor
de irrvdtare ale copilulLri ;;i elaboleazd tn diagnostic prescriptiv. Acesta servegte
proiectdrii unui prograur individualizat, concretizat intr-un plau, care se pune in
aplicare printr-un set de proceclee gi care se adreseazd procesului de irrvd.tare, in
sferele in care este af-ectat. Pornirrd de la o evaluare globald, se pot inilia
prescriptiile clare gi eficiente: ale unei interveu{ii remediative.
lnteruenfia didactich eviden{iazd icleea cd in proiectar-ea, derr.rlarea gi
evaluarea activitatii de predare-iuvdtare de la clasd, orice profesor tine seanra de
problemele de irrvd{are ale elevilor gi aclapteazi rnediul gcolar, tnaterialele
auxiliare gi rnetodele de lucnr pentru a-i sprijini sdinve{e. Din punctul de vedere
al politicilor educa{ionale. orice copil care urmeazd o qcoal[ trebuie sprijinit si
strdbatd treaptd cr.r treaptd programul educativ gi sd se dezvolte prin acesta. Elevii
cLr dificLrltafi de invdtare care suut integra{i irr programul gcolii obignr-rite au
nevoie de adaptarea curricnlurn-ului gi de individualizare. Pentru o interven!ie
didactich adecvati, niai este nevoie gi de colaborarea caclrelor didactice de la
18
clasi cu profesorii de spriiin gi cu alti specialigti. Pe de altd pafte. a$a cum
clasi cu profesorii de spriiin
gi cu alti specialigti. Pe de altd pafte. a$a cum elevul
or. ,.,.uoi" de spri-iin,
gi profesorul este firesc sd fie sprijinit. o fbrrr[ de sprijrn
clidactice este colaborarea cLl colegii in proiectare, plarificare'
pentru cadrele
actiune didactic6 5i evaluare.
Progrnme specitle
i1 mc,d f-iresc, copiii cu clificLrltSli specif-rce de invalare (cLr dizabititali in
sfera invdtdrii) stribat rrai greu traseul qcolar 9i au nevtlie de programe speciale
de predare-inviftiu,r-'"u. orientdr.ire eridactice rxerg spre o pedagogie oare
prolroveazd ilclr,rderea tLttriror copiilor irt gcoaid, sprijitlirea invd{5rii impreund
cLr ceila[{i copii
gi, pe cAt posibil, nu in structurI separate. Din aceste tendirtle se
nevoia de schirnbare a programelor gcolare, de tluidizare a traseului
evidentiaz6
gcolai., de f-lexibilizare a curriculunr-ului in invllamAntul general. Totul. pentru a
gansele de strdbatere a traseulni gcolar obligatoriLr pentru toli copiii 9i a
egaliza
of"ri
Lrri sprijin aclecvat pentrur elevii cr-r dificultati de irrvdfare, irrdif-erent de
gradul saLt categoria problemelor de invdtare sall dezvoltare'
pttsii prin care se elnboreuzti progrume[e individunlizute. pefttru copiii/elevii
cu tlizabilitdli de invdYare
Pentru orice copil sau elev care ptezintd dizabiiitali de invd{are, necesita
educafie speciald sau seryicii de sprijin specializate, elaborarea tttrui progratn
ildivid.ualizat are ca:paqi urmdtoarele compouente (adaptarea autot'nlui dupd t-iS
Department of Education" 2007, p. 4);
Pusttl /. CopilLrl este identifical/depistat ca persoand care arc neYoie de
Lrn sprijirr sr-tplimentar qi/sau edrrca(ie speciald.
Pa.sul2. Copiir-rl este evaluat.
Pasul -1.
Decizia d'izabililAtii. Se decide in echipd de lucru, intre
profbsionigti qi parin{i, existenfa unei dizabiliti{i dd:invdfare qinevoia de sprijin,
Pusul4. Orientarea spre set'viciile de sprijin'
Pas'ul i. Se stabilegte,
?n cadrul sisteurului gcolar, echipa care va elabora
ProgramLrl individLralizat
al copilulLri/elevului. Persottalul gcolii trebuie sh
centactezq parlicipan{ii, inclusiv pdrinlii, sI se planifice intAlnirile necesat'e intr-
'loc
un
qi gn timp convenabil pentru tofi,,sb precizeze pErinfilor scopul. Iocul gi
tirnpul intAlnirilor, sd precizeze participanf ii, si le permitd pdrin(ilor sd aduci cu
ci gi alte persoalle carc pot s;rrijini proglattttrl elcvttltri.
Pus'ul fr Eohipa elaboreaz[ programuI de intervenfie individualizat. '
Pasul /. Copilul/elevul
primegte serviciile preconizate prirt progratn.
Pa,sril B. Se
periodic parirrlilor.
mdsoari progresul iopilului/elevului gi
li se retpodeazf,
Pasul g. Refacerea ptogramulr-ri iu urma progleselol evaluate.
19
Pasul 10.'Reevaluarea copiluluilelevului. Se,proirune ca, o datl la cel pu{in trei ani, corpilul cu dizabilitdti
Pasul 10.'Reevaluarea copiluluilelevului. Se,proirune ca, o datl la cel
pu{in trei ani, corpilul cu dizabilitdti de ?nvalare sd treacd printr-o noui.evaluare.
Existd opinii care converg cdtre ideea cl este necesar[ evaluareb anual[,
in mod evident, programul de educalie individualizat este un document
irnportant perrtru copiii cu dizabilitdti. Dacd este elaborat corect gi clar, el va
irrbr-rn6td{i predarea-invdlarea gi rezLrltatele acestora. Programul este desemnat
pentrLr a rispunde nevoilor UNICE ale fiecdrLri copil.
Modele de servicii de sprijin
Ca model de servicir-r de sprijin pentru elevii cr.r dizabilitd{i de invd{are,
cel mai crcceptot este cel in coscadd, care favorizeaz\, integrarea irriliald in clasa
obignLritd, in gcoala din caftierul de rezidenfd a copiilor cu dificLrltd{i de invdtare
(Desbiens gi Royer, 1995). Acest model promoveazi parteneriatul intre agentii
educa{ionali. precum gi colaborarea dintre diferitele forrne de intervenfie
rerrediativi gi contextul
obignuit
de gcolarizare.
Ministerul invdtdrnintulLri din Ontario ponrea, inc[ din 19]5, in
proiectarea politicilor educative, de la considerafia confbrnr cdreia orice copil
care rnanifestd dificulteli in invdlare are dreptul s[ fie gcolarizat intr-o clasd
obignuitd in rndsura in care acest lucru este profitabil pentrLr el. in acelagitinrp, se
identificd gi se protnoveazd.ideeade
servicii gi prograrne specializate de splijin gi
reutediere. Sprijinul este stabilit in functie de glavitatea. uatura gi importarrta
dificultalilor pe care le intArnpind elevul.
Degi modelele de gcolalizare sunt foarte diverse, majoritatea sistemelor
educa{iorrale preconizeazd azi o abordare in care gcolarizarea obigrruit[ este
completatd cu forrne de sprijin educafional. Se identific[ urmitoarele sitLralii de
gcolarizare a copiilor cu dificultdti specifice de inv[fare:
- elevul rdmdne in clasa obignuit6, unde ise asigurd sprijin din parlea
profesorului sdu gi cu a-jutorLtl altor cadre didactice;
- elevul prirnegte sprijin cornplenrentar gi ?n afara clasei sale;
- elevul urmeazi o clasd specialS sau chiar o altd gcoalS (sprijin direct,
specializat).
Unii copii pot face fatd in clasa obignr,ritd dacl invitdtorii/profesorii
adapteaza curriculum-ul gcolar gi fac apel la nretode alese cu grij6. Alegerea gi
organizarea strategiilor de predare-invd{are 9i a materialului didactic, in firncfie
de nevoile de invilare specifice fiegdrui elev, la inceputul procesulLri;i pe
parcurstrl activitltilor didactice, pot
fi
orientate, in acest caz, de un consilier
psiho-pedagog sau de cdtre un profesor de sprijin.
Alti elevi pot avea nevoie de sprijin parfial in afara clasei de elevi.
Acesta serealizeazl irr grLrpurimici sau individual, prin intervenlii specializate gi
prograrne de rernediere cornplementare progranrului didactic de la clasd. O altl
categorie de elevi este identificatd ca avAnd nevoie de participarea gcolari irr
80
clase distincte sau chiar intr-o gcoald special5, pentru rezolvarea dificultlfilor de invdlare. 3.2. STRUCTURT Dp
clase distincte sau chiar intr-o gcoald special5, pentru rezolvarea dificultlfilor de
invdlare.
3.2. STRUCTURT Dp $COrIAR?ARE PENTRU COPII
CU DIFICULTATI DE INVATARE
Abordarea dificultaqilor de invafare in gcoal6 presLrpulre mdsuri specifice
care
[in,
mai mult sau mai pufin, de intervenlia
specializati, dLrp[ cum este cazul.
Termenul pe care il folosim este cel de dificultafi de invafare, pentru toate
categoriile de probleme de invi{are ale elevilor, de la cele sirnple p6ni la
dizabilitdli de invlfare. Facem o asemenea precizare datorit6 faptului cd,
indiferent de diagnosticul pus de specialigti, orice copil trebuie s6 treacd prin
gcoal[ (are dreptul 9i sunt destule condilii in sistemele de invdfamAnt) gi, in
rrdsura posibilitalilor gi ocaziilor de invdtare, sd se bncnre de interrelatiile cLr
ceilal{i copii gi sd experimenteze succesul.
Diferitele modele teoretice, care incearcd sa expliciteze dificultafile de
invdfare, determind structuri, servicii, instrumente de evaluare gi modele de
i ntervenf i e variate al e agentilor educational i.
Specific ttl intervenliei
A fost creatd o serie de structuri care realizeaza fbrme specifice de
interventie in cazul dificultafilor de invhtare. Structurile se referd la organizarea
unui mediu adecvat pentru interven{ie gi la serviciile de tip specializat care
acoperl problernele set-nnalate, dar gi la modele teoretice care orienteazd aceste
servicii.
Factor colnLln programelor de interven{ie specializatd saLr remediere este
exersarea capacit6{ilor de bazd in invd{are. al percepfiilor, orientdrii spaliale gi
temporale. coordondrii, lirnbajului verbal gi grafic, exprimdrii personale gi
fbrmdrii imaginii de sine. Pentru fiecare intervenlie sunt coustruite gi reconstruite
abilit5tile gi deprinderile necesare domeniilor de dezvoltare. cu accent pe cele
antrenate intr-o intervenlie anume.
De exemplu, in intervenfia logopedica se pune accel]tul pe antrenarea
limbajului, iar in cea a consilierii psiho-pedagogice, pe antrenarea capacitrlilor
generale de invdfare, relalionare gi comunicare. Indiferent de tipul de intervenfie.
cel mai apreciat este demersul integrat gi multisenzorial in toate domeniile
dezvoltdrii elevului. Aceasta presupune antrenarea globala (a tuturor dorneniilor
de dezvoltare), pornind de la exersarea clrnoa$terii rnultisenzoriale a realjtatii
spre clezvoltarea ullor instrumente operafionale de cunoagtere gi invdgare cdt mai
eficiente. inv5larea copiilor nu se reierd doar la intelect,
gi tu experielta socio-
"i
afectivd gi psihornotorie, la comunicare gi identitate. La fel de importantd este gi
intdrirea imaginii de sine a elevilor cu dificultili de invdfare, legat de utilizarea
8l
Lullli mediu de invdfare propice, care si ii permitd fiecdruia sd igi insugeasca aptitudinile necesare
Lullli mediu de invdfare propice, care si ii permitd fiecdruia sd igi insugeasca
aptitudinile
necesare pentrll
a-gi conduce propria experienfd
(via!e).
Prima intrebare care apare in momentul deciziei unei intervenlii
specializate in dificultdlile de invifare se referd la rnediul unde se va face aceasta.
Este deci necesar[ o orientare a copilului spre acele structuri care sunt cele mai
potrivite pentru inv[farea lui.
Alternative Scolare Si colaborare
Pentru copiii care au dificultdti severe de invdL{are este firesc sh cdutdrr gi
sb oferim alternative gcolare diverse, inclusiv gcolarizarea in unitali speciale. Sd
nu uitdm cd gcolile speciale sunt unitdfi de invdtdm6nt gi parte integrantd a
sistemului, deci TOT $COLI, iar Ia nivelul acestora este de agteptat sd gdsirn
c[ile gi solutiile cele mai adecvate pentru invi{area elevilor cu cele rnai severe
forme de dificultdli in invdfare. Nici o gcoaldL nn este perfecti, ci perfectibild,
adicd gi irr aceste gcoli profesorii se pregdtesc continuu gi inva{d curn sd rezolve
problerne diferite. Fiecare gcoali trebuie si asigure resursele pentru sprijinul
necesar in abordarea dificultalilor de invifare a elevilor sdi. De aceea este
necesari o continud colaborare ir-rtre gcolile speciale gi cele obignuite, precum gi
acordarea ganselor gi ocaziilor de trecere de la un tip de gcoaldlaaha, in cadrul
programului de gcolarizare a fiecdrui elev.
Precizdri de legislalie
Legislalia din lume, ca gi din RomAnia, precizeazd nevoia de a integra
fiecare copil in gcoala cea mai potrivitd pentru el gi, pe cAt posibil, in cadrul
cornunitdlii din care face parte. latd de ce e nevoie sd fie gdsite in parteneriat
instituliorral, profesional gi irrterinstitulional, cdile de acliune gi colabordrile care
asiguri sprijinul necesar gi pelsonalizat,
Anr mai precizat faptul cd gdsirea solLrfiilor potrivite pentru fiecare copil
constituie o preocupare ferventd in intreaga lume. Grija de a-i gcolariza pe tofi
copiii gi de a rispunde adecvat problemelor cu care se confruntd copiii care au
dificulteti de invd{are nu este o ,,lrodd", ci o orientale necesard a educa{iei
actuale. Devine prioritard gisirea resurselor gi a condiliilor pentru a realiza acest
deziderat.
De exemplu, in Marea Britanie, Legea invd!6mdnttrlui (Educcrtional Act)
preciza, inc[ din 1981, dreptul tuturor copiilor de a fi integrali in gcoli obignuite
in mdsura in care se indeplinesc urmdtoarele trei condilii:
l. Pdrinfii cunosc Ai acceptd acest lucru.
2. Educa{ia este eficientd pentru tofi copiii gcolii.
3. Resursele existente se folosesc cdt mai eficient posibil.
Pentru copiii cu dizabilitati de invifare, modelul englez precizeazd trei
forme de sprijin posibil in gcoala obignuitd:
82
- de localizare - copiii cu dificultdli de invElare unneazd gcoala in unitd{i diferite, dar
- de localizare - copiii cu dificultdli de invElare unneazd gcoala in unitd{i
diferite, dar localizate in acelagi tip de gcoala;
- social - copiii cu dificult5{i de inv6{are rnerg in clase separate, dar
participa impreund cu ceilalti copiiin cadrul unol activitdfi curr ar fi cele de joc,
recreatie, activitdti artistice sau sportive gi servirea mesei de prdnz;
- firncgional - copiii cu dificultlli de invdlare merg la aceleagi ;;coli.
aceleagi clase gi berreficiazi de acelagi curriculum.
Putem suntariza
Putern sumariza cd gcolarizarea copiilor cu dificultdli de inv[tale se poate
realiza in gcoli obignuite sau in gcoli speciale. Se folosesc tot mai mult conrbinafii
de clase in cadrul gcolilor obignuite, peutru a crea un mediu comun cdt mai
natural, echitabil gi eficient tuturor. Prin studii recente, se confirmi cd elevii cu
dificult5ti de invd{are din majoritatea fdrilor primesc cel rnai adesea servicii de
sprijin pe lAngd clasa obignuitd. Orientarea sau tendin{a politicilor pi practicilor
sistemelor
de invi{dmdnt
din lume este de cuprindere a elevilor cu dificultali cle
invdlare, cu precddere in gcolile obignuite, organizate gi structurate pe
urmdtoarele d irneusiuu i :
- asigurarea accesului tutLlror iu sisternul de inr,[tdnrAnt:
- valorizarea pafticip[rii fiecdruia prin practici individualizate;
- identificarea gi utilizarea resurselor adecvate pentru sprijinirea invir{drii
tltturor.
Evoluliu modelelor de ScolariTure
Ideea centrali este aceea de a oferi servicii gi programe de ?nv[!are care sI
fie cAt mai pulin diferite de ale celorlal{i elevi, dar care s[ ii permitd invdflto-
rului/profesorului sd se concentreze tnai adecvat pe uevoile indivicluale ale fiecarui
elev. Pdstrarea copiilor in clasele obignuite se face cel pufin pentru o arumitd pafte
a zilei gi asigurAnd. in acelagitimp. sprijinul necesar cadrLrlui didactic de la clasd.
$coala canadiand propune astfel trei rnodele de clase iu care pot fi
gcolariza{i copiii cu dificLrltati de ?nvdfare (Hodder, WaligLrn, Willard,
l986):
l. Clasele obignuite - elevii rdmAn in clase obignuite cu condilionareaa
trei rndsuri specifice: fornrarea grLrpurilor mici de invdfare. rnodificari gi adaptali
didactice; folosirea unui material didactic rnultisenzorial.
2. Clasele,,clinice" sau ,.resursd". Este vorba despre serviciile care se pot
da in afara orelor, in completare, plin cabinete de consiliere, logopedie etc.
3. Clasele specializate. Acestea sunt clase caracterizate de f'aptul ca
gcolarizeazl. numai copii cu dificultali de invdtare, au un nunr[r maimic de elevi
gi beneficiazd de specialigti (psiho-pedagogi specializati) in predare-iuv[fare
adaptatd.
EvolLrtia serviciilor in gcoala canadiarrI este un model de incercdri gi dezvoltdri ale serviciilor gi
EvolLrtia serviciilor in gcoala canadiarrI este un model de incercdri gi
dezvoltdri ale serviciilor gi metodelor de abordare a copiilor cu dificult6li de
invSlare. in sistemul de invdlimAnt <Jirr Quebec se remarcd diversitatea ce
caracterizeazd sectorul ,,adaptdrii qcolare" gi, in mod particular, serviciile oferite
copiilor cu dificultdli grave, severe.
Clasele specializute
Istoric vorbind, asistenfa elevilor in dificLrltate s-a realizat la inceput in
cfase specializate. Aceastd alegere de servicii se realiza pornind de la teza
conform cdreia educalia copiilor este mai eficientd intr-un mediu acceptant, care
oferd un invllarnAnt specializat, promovat de specialigti pregiti{i auurne (Epps gi
Tindal, 1988). Aceste clase se gdsesc incd gi azi atit in institulii speciale -
denumite gcoli speciale -, cAt gi ca forme specifice de sprijin, in interiorul unor
gcoli obignuite (clase speciale), prin specialigti pregdtiti pentru intervenfie.
Clasele cu elevi in dificultate sunt organizate pentru un numir mai mic
de elevi: B-12, efectivul obigriurit pentru gcoala special5, dar gi 4-6, in cazd
dizabilitdlilor severe de invdtare. In aceste forme de organizare existd programe
speciale de predare-invdlare, metode adaptate, profesori specializa{i gi cadre
didactice de sprijin. Este ins5, de dorit ca acegti elevi sd parlicipe impreund cu
colegii din clasele obignuite la anumite ore. In toate aceste caztri trebuie
consultali pdrinlii gi, in mdsura posibilitilii, gi elevii.
l-a finele anilor '60, acest model de interuerrlie a fost tot n-rai mult discutat
gi pLrs la irrdoial6. S-a pornit delateza conform cdreia relaliile din clas5, in special
relatiile cLr egalii (ceilal1i copii), sunt importante in invSlarea gcolar[ at6t in
stimularea dezvolt[rii sociale, cAt gi a celei cognitive a copiilor. Pronrovarea
principiului NORMALIZARII specificd nevoia de o via{d c6t mai aproape de
normalitate gi nu in afara acesteia. Susfin[torii iritegririi gcolare au demonstrat
inconvenierrtele clasei specializate in principal datorit6 segregdrii elevilor gi
excluderii acestora din rnediul original. S-a demonstrat faptul cd invdldrndntul
specializat stigmatizeazd, eticheteazd elevii gi contribuie la dezvoltarea slabd a
respectr-rlui
de sine. precllm gi a urrui sentiment de inferioritate. Practic, cregterea
intr-un
,,rnediu paralel" vietii obignuite, oricAt ar fi de buu acesta, construiegte
pelsoane care trdiesc intr-o lume ,,paraleld" gi artificial[. Ar fi bine sI nu uit[m cd a
cregte un copil sub un.,pahar protector", fie el gi din cristal, nu oferd experientele
necesare adaptdrii gi integrdrii sociale.
C I us e I e s u u
u n it itti I e r e s u r s i/c
I trs e I e .fl ex ib i le
Pentru a inl[tura efectele negative menfionate gi a realiza un cadru cAt
nrai aproape de normalitate, au fost dezvoltate clasele (unitalile) flexibile/resLrsd.
in cadrLrl acestora, elevii (care frecventeazd o clasi obignuitd) primesc un serviciu
suplimentar specializat, irr afara orelor obignLrite. Acest lucru se realizeaza o data
84
sau de cateva ori pe zi, zrh'tic sau de doul-trei ori pe sdptarrrrrnd. ActivitAtile se
sau de cateva ori pe zi, zrh'tic sau de doul-trei ori pe sdptarrrrrnd. ActivitAtile se
deslEgoard individualizat: pe grupe rnici sau personalizat. Acest model de
intervenfie este utilizat cu precddere pentrr-t elevii invdldnrAntului primar.
Acest model oferd un sprijin parfial, in afara clasei obignuite de elevi,
pentru cei cu dificultdli de invifare. Specialigtii care sunt antrenafi in acest tip de
intervenlie sunt: logopedul, consilierul gcolar, un cadru didactic cie sprijin sau chiar
un ajlrtor de irrvifitor/profesor. Unitatile resursd se mai nllnresc ai clase sau Lrnitlli
de educa(ie clinicd gi sunt forme de sprijin care completeazh activitatea didacticd irt
clasa obignuiti.
Critica clnselor resursd
Mai nou, dupd anul 1990, gi acest sistem al claselor resursf, a fost criticat.
I se iderrtificd drept dezavantaje dificulthlile de generalizare
;i
transf'erare irr
activitAtile din clasa obignuitd a competenfelor Ei deprinderilor prinite in
servicirrl suplimentar. Pe de altdpafte, rnodelul este dependent de o,,colaboraLe
perfectf," gi eficienti intre profbsorul din clasa resursl gi profesorul de la clasd.
De asernenea, faptul cL urmeazd un curs suplimentar poate obosi, demotiva sau
chiar stigrnatiza elevul. Sd mai addugdrn gi cd lipsa de coerenfd intre activit6tile
celor doud tipuri de invdfare (in clasd gi in afara ei) poate dduna procesului de
invdfare gi integrarii gcolare.
Activitatea in clusa obisttuitti Si dezvoltarea pructicilor incluzive
S-a ajuns astfel la concluzia c[ unii copii cu dificulta{i de irrvdfare pot
face fa(d in clasa obignuitd dacd invdfatorii/profesorii fac apel la metode pregdtite
cr.r
grij6.
Alegerea
gi organizarea materialului didactic in funolie de nevoile de
invdlare specifice fiecarui elev. la inceputul
procesului gi
pe parcursul
activitatilor didactice. pot fi sprijinite in acest caz de noi cadre didactice cu rol
definit de ,,sprijin": consilier psiho-pedagog, cadru didactic de sprijin, prof'esor
itinerant, profesor consultant etc, Activitatea cu elevii cu dificultd{i de invltare in
clasele obignuite se poate organiza pornind de la o pedagogie deschis[, centratd
pe nevoile educa{ionale ale elevilor, \azatd pe un curriculum flexibil gi incluziv
care antreneazd resursele tuturor actorilor procesului didactic, pentru a sprijini
invd{area copiilor. Abordarea curriculard cere folosirea unor strategii interactive
gi individualizate de invllare care il valorizeazd, pe fiecare elev gi oferd ocazii de
dezvoltare pentru fiecare.
Aceste argumente au fEcut sd creasci interesul pentru ceea ce se
den unregte inc ludere totala/inc luziune sau integrare gcol ara completd.
Una dintre ultimele definilii datd educatiei incluzive este redatd in revista
EENET/mat'tie 200() qi reuneqte opiniile gi cercetar-ile refelei internationale in
acest domeniu. Aceasta sintetizeazd,. ca elementerale eiJibaliei qcolare incluzive;
unndtoarele cerinie::
85
- recunoa$terea faptului cd to[i copiii pot inl'irta: - cunoagterea gi respectarea diferenlelor dintre copii
- recunoa$terea faptului cd to[i copiii pot inl'irta:
- cunoagterea gi respectarea diferenlelor dintre copii (determinate de gen,
etnie, lirrtraj, dizabilitate, HIV etc.);
,,, ,: . - intdrirea structuillor educafiei. sistemului 5i mctodologiei peritnr a t'ace
fafd nevoi lor,tr-tturor copii lor;
- programul de educa(ie incluzivl face parte diutr-o slrategie globald
care prornoveazh societatea incluzivd:
* - educafia irrcluzivd este un proces dinamic care evolueazd constant:
procesul de gcolarizare incluzivd nu trebuie sd fic restricfionirt de
clasele numeroas€ sau de lipsa de resurse materiale.
Din punctul de r,edere al olganizarii strLrcturilor gcolare. acesi rnoclel
propune stirnularea invhtarii gcolale 9r sociale prin rnAsuri de pistrare a elei,ilor
cu dificultafi de invatare in interiorrrl clasei obiqur"rite, prin asigurarel urrui spri.i in
adecvat acordat nu nurrrai elevulLri. ci gi prof'escrrLriui 9i gcolii in loc s[ puna irr
centrul procesului de gcolarizar"e relnedierea problenrelor elevilor, rntrdeltrl se
focalizeazd pe sistenr gi pe irnbLrndtitirea coutinuar a acestuia. pentrLl a risltundc
nevoilor dif'erite ale elevilor.
Este vorba de ttbrrydarea int'luzivci, care csle o olternotit,ii interes'ontti,5i
e.ficientii pentru cr rcispntde mai birrt: cerin{elor individuole, nrit:a. rrle copiilor c'u
cliJicultdli de invdtrare. Se identifica ne','oia de schimbare a intregii viziLrni.
precullr gi a politicilor gi placticilor gcolare peutrur a face fala dit'critelor nr<;duri
de invd{are ale elevilor Este o abordare nrai flexibild, pozitivd, noncategoriala;i
optimista asupra dificultdtilor de irrr,'atare cu care se confi'rrntd elevii gi se
caracterizeaz[ prin:
- Oferi. o perspectiv[ cuuicularS asupra invalarii gi adaptdrii gcolare.
Aceasta presupune cla nu copilttl se adapleazd Scolii,
ci cci ctccusta se perfac-
'a
lioneazd permcment penlru
edttcalionale ale Jiecdrtd elev.
t:unoaste Si u
riispunde u,decyttl la nevoile
- Dificultilile de invdtare sunt definite prin prisrna participdrii la
activitatea de invifare gi formulate in ternreni de sarcini, activitati gi condi{ii
furnizate elevilor gi create in clash.
1,,.
- Sunt lEsate,la o flarte iaracteristicile individuale
ale copiilor, ca cle
pildi' deficienfe, context social sau particularitdfi psihice, pentru crearea
condiliilor favorabile asigurdrii invdfarii qi dezvoltirii tiecarui elev.
- Qe pune accentul pe invl{are, ca proces specific dezvoltdlii tutul'or
copiiloi.
gi pe asigurarea succesului tuturora.
;
': Ca model adecvat, efibient, de tip pozitiv gi umanist, in perspectiva
pedagogiei divelsitdlii, acesta propune orgunirur*u mdsurilor de sprijin atnt
penlr:u elevi, c6t qi pentru profesori, in interiorul clasei obiqnuite de elevi (OCDE,
te94).
86
Condilii necesare dezvolldrii modelului claselor incluzive Aceasti perspectivb presupune dezvoltarea unor politici
Condilii necesare dezvolldrii modelului claselor incluzive
Aceasti
perspectivb
presupune dezvoltarea unor politici adecvate a
practicilor gi crearea unei culturi adecvate includerii tLlturor elevilor in
programele de invdlare qi dezvoltare. Dirnensiuuile acestor schirnbari se referi la:
- perfecfionarea gcolii, ca institutie de relalii, structurd $i conducere;
- perfecfionarea profesorului, ca formator qi partener educa{ional al elevu-
lui. dar gi al farniliei acestuia;
- pert'ecfionarea proceslllui de inv[tare de la nivelul clasei in aqa fel incdt
sd se foloseascd strategiile integrate de tip compreheusiv, care sb asigure
invdlarea iu clasd, cu resurse adecvate, prin relafii eficiente irrtre elevi gi intre
elevi gi profesor.
Profesiuni noi
Abordarea menfionatb aduce in gcoald un rol profesionai uou. Elevii ctt
dificLrltali de invS{are afla{i in clasa obignuita pot primi sen'icii prin intennediul
specialistului
consultant/cadrulLri didactic
de sprijin,
care devine o persoatrd
resursl
pentru profesor, elev gi familie. El ii
oferd sprijin gi consiliere
profesorului pentru a-gi adapta predarea cerin!elor speciale ale elevilor irt
dificultate. Consultantul gi profesorul se gdsesc intr-o relalie de colaboral'e care
perrnite dezvoltarea abilit[1iloL 9i competenlelor lor, pentru a interveni irnpreund
in favoarea elevilor aflafi in dificultate r;i a remedia problernele intAlnite in clas6.
Datoriti acestui mod de colaborare profesorul poate preveni gi poate
rdspunde gi pe viitor unor probleure ivite in procesul de invilare gcolard.
Consultantul intervine gi direct asupra elevului, prin interntediul programelor
personalizate sau iudividualizate in grupuri mici de lucru. El poate interveni
imediat gi rapid sd adapteze predarea-invdtarea c6t rnai adecvat cerinfelor
individuale ale clevulr-ri.
Avant aj e le cl as el o r i nc I uziv e
Avantajele acestui tip de gcolarizare sunt asociate cu rnerrtinerea in clasa
obignuitl a elevului cu dificultlfi de invd{are, ceea ce evitd etichetarea, pertur-
barile gi intreruperile
in program.
lntegrarea unui profesor de sprijin, specialist consultant, in clasa
obignLritd are ca scop r.rltim si ii ajute pe elevii cu dificultl{i de invd{are si-gi
dezvolte competenfele gcolare necesare pentru a atinge obiectivele inva!6rii din
programele de studii obignLrite. Punerea in valoare a unui asernenea serviciu se
realizeazd pe fundalul colabordrii intre specialist gi prof-esor/invdfdtor, ceea ce
necesitd definirea clarda rolurilor lor gi a modalit6lilor de int6lnire gi cooperare.
lntegrarea totald.lincluziunea minimalizeazd inconvenientele atribuite celorlalte
tipuri de servicii care se realizeazl, in alara clasei obignuite. Aceast[ abordare
81
favorizeazl. acceptarea elevului, cregte interacfiunile sociale intre elevii in dificLrltate gi cei care nu au
favorizeazl. acceptarea elevului, cregte interacfiunile sociale intre elevii in
dificLrltate gi cei care nu au probleme, cregte gi arnelioreazd imaginea de sine a
elevilor cu dificultS{i de irrvSfare. Inconvenientele semnalate la clasa speciald gi
la clasa resursd par s[ fie inldturate prin ceea ce denumim integrarea totali sau
incluziune.
Conclazii ale studiilor Si experienlelor tn lume: primeald nevoile Si interesele
copilului
ConcluzionAnd, alternativele gcolarizSrii copiilor cLr dificultali de
invifare propuse de gcoala canadiand, cea nord-americani gi experienfa Europei
de Vest, modelul cel mai eficient este considerat integrarea in clasa. obiSnuitd
(OCDE,
1994). Dac6 se consideri dezvoltarea sociald gi
emo{ional[ a copilului,
ca gi dreptul lui de a fi educat intr-un mediu cAt mai pulin restrictiv posibil,
integrarea gcolard constituie serviciul de sprijin cel rnai avantnjos in plarrul
psihologic
social.
In acelagi timp,
studiile men{ioneazdcdnici o interven(ie nu
Ai
poate
fi eficientd dacd copilul nu trdiegte experienfa succesulni (Desbiens gi
Royer, 1995). Dezvoltarea respectului de sine gi a corrceptului pozitiv despre sine
constituie o condilie a reugiteioric6rei intervenlii prin succesul social gi gcolar.
Iati de ce gcolile incluzive constituie serviciul de sprijin cel mai
avautajos in planul psihologic gi social. Pentru toate formele de gcolarizare
prineazd nevoile gi interesele copilului. Ideea centrald este de a oferi servicii gi
programe de invd{are care sd nu fie diferite de ale celorlalli elevi, dar care s[ ii
permitd invd{dtorului/profesorului sd se concentreze mai adecvat pe nevoile
individLrale ale fiecirui elev. De exenrplu, p[strarea copiilor in clasele obignuite
se poate face pe tot parcursul activitatilor sau cel putin pentru o anumitd parte a
zilei, asigurAnd, in acelagitimp, sprijinul necesar invdldtorului/profesorului.
in Scoata romiineascd actuald
in invdtar-nAntul romAnesc au fost introduse toate modelele, facilit[1ile gi
serv ici i le men(ionate.
Elevii cLr dificultati de invdlare in RomAnia sunt integrali in sisternul de
invdldrnAnt general obligatoriu. Dreptul copiilor la educalie qi gcoald, descris 9i
promovat de Constitufie gi de Legea iuvdldmAntului, determind preocuparea de a
integra in gcoli pe toti copiii. Suntem inca departe de a pune in practicd aceastd
prevedere, dar ea este suslinutd de Reforma Sistemului de Invi{drnAnt romAnesc.
Existd gcoli speciale care sunt parte a sistemului de invbtamAnt general
obligatoriu gi care oferl programe specializate pentru dificultAtile determinate de
dizabilitati in domeniul intelectual, senzorial sau neuro-psiho-motor. in acelagi
tinp, existi un demers, inceput dupd ar-rul 199 l, care urmdregte integrarea in
invafarnAntul de masdL obignuit a celor rrai rnulfi copii cu probleme de invdfare.
Rezultatele sunt foarte bune in cazul dificultitilor determinate de problerne
88
senzoriale, dar mai greu de oblinut in dizabilitdtile de invbfare sau in dificultalile specifice, politica
senzoriale, dar mai greu de oblinut in dizabilitdtile de invbfare sau in dificultalile
specifice,
politica
a$a cllm le-am precizat in primul capitol. Este nevoie de o coerentl
de incluziune educafionald, de schimbare in viziurrea asupra rolului
gcolii, pentru ca toate progresele iruegistrate sd dLrcb la o gcolarizare eficient6, de
calitate, pentru toli copiii.
Existi profesori logopezi, consilieri psiho-pedagogi, cadre didactice de
sprijin gi rnediatori sociali. Toate aceste funcfii didactice de sprijin sunt forme de
abordare a tuturor problemelor care apar in invhfarea elevilor gi premise ale unui
sistem care facilite azd adaptarea gi inclLrderea tuturor elevilor. [n mod practic, din
anLrl 2000, orice gcoald care are mai mult de 800 de elevi poate angaja trn
consilier gcolar gi, tot din anul 2000, au fost recunoscute in sistemul romAnesc de
invdfdmdnt cadrele didactice de sprijin. Din toamna anului 2005 existd o uoni
Metodologie privitor la modLrl de lucru al acestor prof-esionigti perltru a sprijini
irtegrarea gcolard a copiilor cu dificultdli de invdtare. Ca profesori specializafi,
profesorii logopezi func{ioneazd cu o anumitd continuitate (din anii '60 pAna in
prezerrt) in centre irrtergcolare gi cabinete logopedice din toata tara.
Toate aceste cadre didactice vor lncra in echip6, in cadrul centrelor de
resLlrse gi asisten{d educafionald, care oferd servicii de sprijin pentru to{i copiii cu
dificLrltaqi de invd{are.
Practic,
sunt create toate
premisele pentru
ca elevii cu dificLrltdli de
invdlare sd
poatd fi gcolariza{i atAt in gcoli speciale (cAnd este vorba de
dizabilitdtisevere sau profunde) sau in gcoliobigrruite, cu un sprijin adecvat.
Aga
cunr am precizat mai sus, gi in RomAnia existd mai multe rnodele
pentru gcolarizarea copiilor cu dificr-rltd{i de inva{are. Clasele pot fi clase
specializate, resursd sau obiqur"rite. Pentru oricare dintre ele existd lirnite gi
beneficii. Practic, in fiecare clasd este importantd activitatea profesorului,
atitudinea sa, sprijinul pe care il prirnegte gi il oferd.
De asemenea, existd invdfdmdnt la domiciliu, pentru situaliile teurporare
cAnd copiii nu pot urma prograrnul obiqnuit. invi{SmAntul la domiciliu este bun
atAta vrerne cdt nu se permaneltizeazd, gi le oferi copiilor posibilitatea de a se
reintoarce la gcoald gi a urma cursurile aldturi de colegii lor.
CadrLrl didactic de sprijin devine tot rrrai prezent in gcolrle generale, cu
condilia sd nu fie considerat un,,panaceu universal" sall un,,snperprofesor", ci
un coleg care sprijind proiectarea, adaptarea, derularea progranrului educativ gi
realizeazd, activitd! personalizate suplimentare programulLri didactic, pentru toti
elevii inclLrgi. Vom descrie pe larg rolr-rl lor in capitolul urrnitor.
$coala
romAneascS. face pagi rnari in iltegrarea tnturor elevilor in programe educative
c6t mai diferenfiate, respectiv persorralizate. La aceste procese, o contribLrfie
esenliald o are gi migcarea neguvernarnentald a pirin{ilor gi profesionigtilor.
lucrdnd irnpreund. Un exemplu este in acest sens Asociatia RENINCO -
RomAnia (Releaua de Inforrnare gi Cooperare
pelrtru lntegrarea Copiilor gi
Tinerilor cLl Cerin{e Educative Speciale).
in
aceasti refea suut cuprinse
universitali, institulii de educa{ie gi de protec(ie sociald, organizatiiale pdrintilor
89
copiilor cLr dizabilitbfi gi membri persoane fizice. Prin studiile realizate, publica{iile traduse, redactate, editate gi
copiilor cLr dizabilitbfi gi membri persoane fizice. Prin studiile realizate,
publica{iile traduse, redactate, editate gi distribuite, dar gi prin seminariile,
conferinlele gi grupurile de lucru, RENINCO a influentat
politicile
de evaluare,
interverr{ie. elaborare gi schimbare a terminologiei gi percepliilor asupra
gcolarizf,rii copiilor cLr dificulthti de invdfare gi asupra familiilor lor.
3.3. NTVELELE DE SpRrJrN iN ABORUAREA DIFTCULTAIU,On
DE iNVATARE iN PERSPECTIVA CURRICULARA
Modelul de interventie care se axeazd pe perfectionarea qcoliicorespunde
in fapt direc{iei curriculare de abordare a dificultdlilor de invd{are qi, respectiv,
educaliei incluzive, care igi propune o qcoald aptl pentru to!i. Acesta este ulr
model tot mai rnult studiat gi acceptat de reformele educationale ale societdtii de
azt.
Acest rnodel abordeaz[ problematica dificultnlitor de invdfare in rnanier[
noncategoriali gi tinde sd devind rnodtrl cel rlai evolLrat de rezolvare a
problemelor'gi cerintelor educative mai rnult sau mai pufin speciale ale copiilor.
Abordarea curricularb presupLrne analiza gi schimbarea intregului sistern
ggolar, pornind de la politici gi pAnd la practicile de la clas6. Sisternele de
invafdmAnt incluzive-curriculare se impun tot mai mult, in ultimii ani, caobiectiv
al reformelor educa{ionale contemporane. atAt Ia nivel global internafional, cdt 9i
la nivelul institutiilor gcolare din diferite ldri. Stabilirea nnui model de invdfare
bazatpe sprijin gi schimbare are doud nivele:
i.
Stabilirea politicilor globale la nivelul social -
reconsiderarea
intregului sistem de invdtdrndnt.
2. Stabilirea interventiei individuale - dezvoltarea strategiilor de lucru gi
a practicilor didactice folosite in relatia didactici dintre profesor gi elev gi dintre
elev 9i alti profesionigti cale sprijind inv[farea gi dezvoltarea.
Ni se pare important sd mentiondm cd aceast[ abordare are nevoie de o
politica edr-rcalionald coerentd gi sus{inutd, pentru cd presupune perfeclionarea
continud a gcolii, a nlanagementulr,ri gcolar, a profesorilor qi a practicilor de
predare-inv5{are ale acestora. Aceste elemente definesc reforrna sistemulLri gi a
agen(ilor care il pun in rnigcare.
Principiile sistemelor de tnvdydmfrnt incl uzive
Dupd Ture Jonson (1994), stabilirea politicilor incluzive la nivel na{ional,
ca aspect al reformelor llecesare sisternului gcolar de azi, presupune respectarea
unnhtoarelor principi i :
- recunoaqterea acestui tip de abordare ca o respor.rsabilitate pentru tot
s isternu I;
90
- disponibllitatea nivelLrlui nalional pentru toli cei care doresc sd il abordeze; - accesibilizarea sisternului,
- disponibllitatea nivelLrlui nalional pentru toli cei care doresc sd il
abordeze;
- accesibilizarea sisternului, prin elirninarea diferitelor fornre de bariere;
- descentralizarea, ca o parte componentd a sistemului gcolar obignuit;
- integrarea, pennilAndu-le copiilor cu cerinle educative speciale sd fie
educa{i intr-un urediu educativ cAt mai pufin restrictiv posibil, realizAnd
irrtAurpi narea nevoi lor lor speciale;
- flexibilitatea gi ceutrarea pe copil ca elemente centrale in abordarea
educalional6;
- abordarea cornprehensivi, insemnAnd evidenfierea totalitlfii nevoilor
copilului in intreaga perioadi a copil[rier;
- coordonare in programele de la toate nivelurile;
- profesionalismul rcalizat de fonnarea intervenanfilor adecvafi, preg[tifi
gi rnotiva{i corespunzdtor:
- realismul, prirr g6ndirea in perspectiva realitdfilor economice, tehnice,
sociale, culturale gi politice ale fiecdrei 1iri.
Toate aceste principii sunt puncte de cadru ale reforrnei educafionale gi
scopul lor este crearea unei gcoli incluzive care promoveazh educa{ia pentru toli
intr-o abordare curriculard a invafdrii gi dezvolthrii.
3.4. TNTERVENTTA SPECTAL LZAT L iN OFTCULTATTLE
DE INVATARE
Tipul acliutrii
in literatLrra de specialitate, de-a lungul timpulLri, in func{ie de n-rodelele
explicative, disciplinele implicate gi de opliunea teoreticd, de bazd., au existat
diferite concepte pentru a defini activitatea de sprijin sall ,,rezolvare" a
problemelor de invd{are.
Terapict
Sub influen{a rnodelului medical, care se men{ine chiar gi azi atdt in plan
explicativ, cAt gi in planul acfiunii concrete, denumirea activitdtilor este cea de
,,terapie". Se identificd mai multe categorii de terapii:
- terapia de remediere, care se referd la activitdti care lintesc refacerea
proceselor de invifare deficitare;
- terapia de corectare, accentuAnd nevoia de refacere a unor abilitati sau
deprinderi de invdfare;
- terapia de compensare, care se refer[ in special la deficien{ele grave de
invdfare, implic[ structuljle sau procesele de bazd, gi, deci, trebuie sd ofere
schimtrarea acestora cu alte instrumente/mecanisme de adaptare gi invdtare.
9l
Inlervenlia Actual, pi.trunde tot mai mult conceptul de ,,interven{ie" ca drept concept interdisciplinar, cu
Inlervenlia
Actual, pi.trunde tot mai mult conceptul de ,,interven{ie" ca drept concept
interdisciplinar, cu accellte socio-educationale gi fEcdnd legdtura cAmpului de
ac{iune al dificultSlilor de inva{are cu alte forme de sprijinire a dezvoltdrii
(educalia, asistenta sociald, asistenla psihologicd etc.).
Aga cum evidentiazd pedagogia modernd, solutiile cele mai adecvate gi
eficiente sunt cele care ii oferd elevului posibilitatea integrdrii in mediLrl obignuit,
cLr programe suplimerrtare dacd este cazul, adicd tratarea psiho-pedagogicd prin
mdsuri de educafie incluziv6.
Ideal este ca elevii sd invefe in
clasa obignuiti sub supravegherea
unui
profesor care inlelege qi r6spunde la cerinfele lor, care ii ajuta gi le indruma
modul de invdfare, gi sd continue cu un program care rernediazd personalizat
problenrele de invd{are.
AIte denumiri
fn literatura de specialitate, remedierea dificultdlilor de invifare este
identificatd cr"r tipuri de activitdli ca:
- diferenfiere prin individualizare gi personalizare;
- instruc{ie de rernediere;
- corectalea dificultalilor de invdlare;
- i nteruenti
e specifi cdlsp ecializatd,;
- intervenli e individualizati gi/sar-r personal izat6.
Considerlm cb cel mai potrivit tenren este cel de interveufie, pentru ci
presupune cd oricare mdsurd - fie ea instrucfional5, remediald, pur psihologicd,
eclucativd sau chiar medicald - este intreprinsd cu scopul de a rernedia (a rezolva,
a lirnita, a elimina sau a orienta spre ale rezultate) dificultalile de invdlare. in
acelagi timp, acest termen redi cel mai clar obiectivul acliunii in
,,a
interveni",
aciica a pdtrunde in mecanisrrele psihologice ale invdfdrii gi dezvoltdrii prin
metode adecvate.
Toate aceste ac{iuni de interven(ie sunt at6t remediative, cdt gi
preventive.
Cine asigurd intervenliu speciilizatd tn dificultdlile cle invd\are
Profesionigtii care asigurd programele de interven!ie in dificultetile de
invdtare sunt: consilierii gcolari, profesorii
logopezi
gi
cadrele didactice de sprijin
cat'e Iucreazi in gcolile gi gradinitele obignuite, precurn gi profesorii de
psiiropedagogie speciali din gcolile speciale.
92
P ro iects reu interve nliei Ca orice acliurre socio-umaud, interventia de sprijin specializat in
P ro iects reu interve nliei
Ca orice acliurre socio-umaud, interventia de sprijin specializat in
dificLllteflle de invd{are este o ac{iune proiectatd la nivel social gi individLral,
plar-rificatb, structurati gi dinamic organizatd. Interven{ia face parte dintr-un plan
anulne alcdtuit: pentru a r6spunde problernelor speciale ivite Ia un tnotneut dat iu
dezvoltarea copilului. Acest plan este un instrument de organizare gi prescriplie, o
schild a activitdfilor de desligurat in favoarea rezolvarii
problemelor
de
invi{are a
copilului. El impletegte
elenrentele de psihologie gi sociologie (identific[
problernele
in planul dezvoltdrii pslhologice-individLrale gi sociale) cu nomele gi
principiile pedagogice, unndrind eficien!a ac{iunilor indreptate in remediere,
compensare sau corectare. Ca instrument al proiectdrii unor ac{iuni indreptate in
sensurile men{ionate, planul ideritificd problemele, cautd cauzele, orienteazi
intervenfia, dd instrumentele specifice acliunii, propune instrumeute de evaluare.
La acest punct de discu{ie este irnpoftant de enumerat care snnt
principiile ce trebuie respectate in activitatea directd de intervenlie specializata
sau remediere (Crealock gi Kronick, UNESCO, 1993, p. 23-30) perltrlr a
determina progresul ac(iunilor intreprinse. Se poruegte de la a se analiza care sur.rt
elementele din sarcinile de lucru pe care subiectul nu le realizeazS, care snr.rt
cleprinderile gi cunogtiu{ele necesare pentru executarea efectivd a acestora.
Activitatea de remediere a dizabilitAtilor de invdfareldificLrltelilor specifice de
inv[fare trebr.rie sd treaci prin aceste analize datoritd faptLrlui cd egecul in
execu{ia unei sarcini de lucru poate avea o multitLrdine de cauze. Orice ctctivitate
de remediere va ayeq ca punct de plecare urntdloctrele analize/inlt,ebdri'
'
lor, Dacd copilul acordd aten{ie, in}elege
ael'
'
egecul in indeplinirea ultor sarcini
realizarea cerin{elor sau iu exprimarea
,., 3, Dac-d saicina nu:.este.pr9a complex6 pentru el (avAnd tn vedere o
sarcind de tip'vorbi{,o,,Scfiere, subiec! academic, coordonate motorig activitate
sociald.;.
I
,
.4. Dacf,-,.qtie sd-gi orgatiieze inforqra{ia gi, pornind de la aceasta, s[
irrccaplactivitatea. :
5. Dacdi are nofiunea tinrpului/duratei de lucru qi dacd qtie sa o incadreze
in propriul
activitate. Daci
gtie
s[-gi fixeze
prioritagile
in
planul
propriu
de
i daci finalizeazl'lucrurile incepute ;i igi onoreazd
angajament
_:: 6. Dacd are cunogtin(e anterioare (nu se iau in caliul vArsta qi nioi
cu . dizabilititi de invdlare ,au lacune
9te timpui,qi irilelege semnifica{ia lui.
nii unii ou algii.'Dacb qtie in ce continent
93
qi in ce tar'5 traiegte. Dacd cunoa;te valoarea lui zero, ce repiezintb o hdrtd gi
qi in ce tar'5 traiegte. Dacd cunoa;te valoarea lui zero, ce repiezintb o hdrtd gi ce
irrsearlnd o formr-r15.
7. Dac6' poseda deprinderile necesare sd realizeze sarcina propus[, cum
ar fi deplinderile de coordonale pentru desen
;i
scriere sau cele de pronuilqie.
8. DacI este incapabil s[ realizeze sarcina propusf, intr-o rnodalitate
o.tri9rrLrit[saudac6esteinstaredeposibilita1ialterllativedeexecufie'
9. DacA percepe schenrele/modelele ca de exemplLr: de doul ori 4 fac de
patru ori 2, sau cuvirrtele familiare, modelele propozitiilor, paragrafele, poeziile,