Planejamento Educacional

PLANEJAMENTO EDUCACIONAL: BREVE INCURSO HISTRICA
REYNALDO MAU JNIOR
PLANEJAMENTO ESCOLAR:
um estudo a partir de produes acadmicas (1961 2005)
Marlia 2007 UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - UNESP
file:///C|/Documents%20and%20Settings/DIR.ENS....ktop/PLANEJAMENTO%20ESCOLAR%20-%20A%20TESE.htm (1 de 136)26/12/2007 09:41:39
PLANEJAMENTO ESCOLAR:
um estudo a partir de produes acadmicas (1961 2005)
Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da UNESP: Polticas Pblicas e Administrao da Educao Brasileira Nvel Doutorado como condio parcial para obteno do ttulo de Doutor. Doutorando: Reynaldo Mau Jnior Orientadora: Dr Hlia Snia Raphael
Marlia 2007
REYNALDO MAU JNIOR
PLANEJAMENTO ESCOLAR: um estudo a partir de produes acadmicas (1961 2005)
Tese de Doutorado Universidade Estadual Paulista - UNESP rea de Concentrao: EDUCAO Polticas Pblicas e Administrao da Educao Brasileira.
Marlia, 14 de dezembro de 2007. .................................................................... Prof. Dr. Hlia Snia Raphael .................................................................... Prof. Dr. Lourdes Marcelino Machado .................................................................... Prof. Dr. Graziela Zambo Abdian Maia .................................................................... Prof. Dr. Rosaly M. Senapeschi Garita .................................................................... Prof. Dr. Martha Marcondes
DEDICATRIA
Dedico este trabalho minha famlia: minha esposa Rosangela e aos meus filhos: Rassa e Reynaldo. ela, por suportar e entender minhas ausncias e esquecimentos; a eles, pela energia que me deu foras para continuar.
AGRADECIMENTOS
Agradeo a todos que, de alguma forma, estiveram ao meu lado, caminhando juntos, na luta por um sonho. Aos amigos e amigas que transmitiram apoio e solidariedade, vindo de lugares antes insuspeitados, quando tudo o mais parecia naufragar.
Profa. Dra. Hlia Snia Raphael, pela orientao serena e pacienciosa, compartilhando caminhos e descobertas. s Profas. Dras. da banca de qualificao: Lourdes Marcelino Machado e Graziela Zambo Abdian Maia, pelas contribuies e correes de percursos que eu no percebera. minha amiga Ester Mian da Cruz, Profa. Ms., por indicar os caminhos da lngua portuguesa de forma afetuosa e segura. A Deus por me permitir chegar onde estou.
EPGRAFE
Quanto tempo duram as obras? Tanto quanto ainda no esto completas. Pois enquanto exigem trabalho no entram em decadncia. Convidando ao trabalho, retribuindo a participao sua existncia dura tanto quanto
convidam e retribuem. As teis requerem gente, as artsticas tm lugar para a arte. As sbias requerem sabedoria. As duradouras esto sempre a ruir. As planejadas com grandeza so incompletas. Bertold Brecht RESUMO
O presente trabalho teve como objetivo primordial pesquisar, selecionar e analisar por meio de dissertaes e teses defendidas em algumas das principais universidades do Estado de So Paulo, o tema Planejamento Escolar. O estudo circunscreveu o perodo entre os anos de 1961 e 2005, considerando, em seu mbito de ao, as publicaes das chamadas Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 4.024/61, n 9.394/96 e a Lei n 5.692/71. A pesquisa foi realizada, em um primeiro momento, mediante consultas via internet e, numa segunda etapa, presencialmente, nas bibliotecas de cada uma das instituies selecionadas. Como indicaes para apreciao, na fase inicial desta investigao, foram escolhidos sessenta e um trabalhos, entre dissertaes e teses que, de alguma forma, traziam referncias sobre o assunto em tela. Aps um exame preliminar, foram descartadas vinte e seis obras que no atendiam as necessidades deste estudo, contribuindo, para a continuidade das avaliaes, uma quantidade de trinta e cinco trabalhos. Com estas dissertaes e teses restantes, foi realizada uma leitura mais minuciosa dos textos e apontadas as relaes com o tema, permanecendo, para a realizao de anlises mais pormenorizadas, apenas seis dissertaes que demonstraram, ainda, maiores afinidades e identidade com o assunto em questo. Finalmente, em uma abordagem qualitativa, construiu-se uma amostra do panorama estadual, sobre a produo acadmica, referente ao Planejamento Escolar. Em vista das concluses obtidas, pode-se inferir que para este tema os estudos e pesquisas so escassos e insuficientes. O campo de trabalho encontra-se praticamente inexplorado, o que vem demonstrar, por hiptese, o pouco interesse da academia por algumas questes ligadas s prticas concretas do cotidiano escolar.
Palavras-chave: planejamento escolar, planejamento educacional, administrao / gesto escolar, produo acadmica.
ABSTRACT
This study aimed at researching, selecting and evaluating the occurrence of the theme school planning present in dissertations and theses presented at some of the most important universities in the state of So Paulo. It was considered the time range between 1961 and 2005, taking into account the acts of the Directives and Basis Law (Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) Law 4,024/61, 5,692/71 and 9,394/96 . We first started our work by searching the Internet, then, on a second stage, visiting the libraries in each of the elected education institutions. At first, we selected sixty-one papers, among dissertations and theses, which made any reference to the subject. Then, after a detailed analysis, twenty-six of those were disregarded for not attending this study requirements. Therefore, the evaluation was carried out in thirty-five papers which were thoroughly read and related to the theme. By doing that we were able to select the only six dissertations that really reported about our investigation topic. Finally, following a qualitative approach, we were able to build a sample of the academic production concerning school planning in the state of So Paulo. We concluded that for this specific theme the studies and researches have been scarce and insufficient. In other words, the field of planning is practically unexplored, which suggests the little interest in subjects related to the genuine educational ordinary action. Keywords: school administration / managemente, school planning, educational planning, academic production
SUMRIO
INTRODUO
....................................................................................
11
Captulo I 1. UM ENSAIO SOBRE ESCOLHAS E CAMINHOS 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 A inveno da humanidade .......................................... Para pensar o amanh, hoje ............................................ Tentativas de ajuste: administrao/gesto escolar ...... Gesto Escolar: garantias e apostas .............................. Caminhos metodolgicos ............................................... O problema ....................................................................... O universo da pesquisa ................................................ Os sujeitos da pesquisa ............................................ 24 30 37 40 42 45 49 51
Captulo II 2. O FOCO NO PLANEJAMENTO 2.1 Planejamento Escolar: definir por onde ir ..................... 2.2 Planejamento Educacional: breve incurso histrica ... 2.3 Planejamento: no incio, a palavra ................................. 2.4 Planejamento: na continuidade, o conceito .................. 2.5 Planejamento: uma prospeco legal ............................ 2.6 O que dizem as Leis: uma contextualizao ................. * A Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961 ............... * A Lei n 5.692, de 11 de agosto de 1971 ..................... * A Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 ................
58 61 68 71 75 81 83 87 93
Captulo III 3. UM ESTUDO DA PRODUO ACADMICA 3.1 Em busca da especificidade ........................................... 3.2 O que dizem os escritos .............................................. 99 101
* Perodo 1971 - 1996 ................................................. * Perodo 1997 - 2005 ................................................. Captulo IV 4.

PLANEJAMENTO ESCOLAR: A PROCURA DO CONHECIMENTO....
102 124
4.1
O olhar de cada um ..........................................................
146 147 164
CONSIDERAES
............................................................................... 166
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ....................................................
APNDICE Relao das Dissertaes e Teses pesquisadas (Agrupadas por instituio e ano da defesa) ..................................... 173
NDICE DOS QUADROS: QUADRO QUADRO QUADRO QUADRO QUADRO 01: 02: 03: 04: 05: Instituies pesquisadas ............................................ 49 Indicao dos conceitos e incio de cada programa .. 50 Distribuio e porcentagem dos trabalhos .............. 54 Distribuio dos trabalhos pelas Leis e perodos .... 56 Condies de referncias para as anlises .............. 100
QUADRO 06: Sntese de observaes iniciais por categoria ..... ..... 144 QUADRO 07: Dissertaes analisadas em funo da Condio C. 147
INTRODUO
Encontramo-nos no limiar de novos tempos. Talvez a Histria possa designar esse momento como intermedirio, indefinido ou hbrido; porm, inexoravelmente estamos deixando para trs o perodo de domnio supremo e absoluto do capitalismo, no qual a finalidade esperada era o desenvolvimento da humanidade e seguimos penetrando vertiginosamente na era do conhecimento, pessoal e social, ainda capitalista, mas vislumbrando uma ascendncia do que se tem denominado capitalismo da informao. (DRUCKER, 1999, p.173) Nunca o pensamento basilar de Francis Bacon foi to presente, ajustado e atual: saber poder. Toda organizao, todos os esforos, expectativas, desejos e condies esto concentrados em implementar e absorver as diretrizes que ora so impostas ao mundo globalizado e emergente Sociedade da Informao. Com o aval e o empenho de organismos internacionais, numa demonstrao de interesse agudo e urgente pela questo, a prpria sntese educacional dos novos tempos fixa expressamente seu principal objetivo: Aprender a aprender. Essa postura, com recomendaes de peso e vulto, incita toda a sociedade a praticar iminentemente e incansavelmente seu aprendizado vitalcio. A escola, como organizao historicamente situada, no tem como se furtar aos seus desgnios. Deve assumir o papel que lhe reservado, desde sempre, como instituio que cresce e se desenvolve a partir das crises sociais e polticas, como um processo essencialmente cultural e individual e se revela explicitamente como o campo de lutas sociais, o que ela sempre implicitamente, ela que a sntese que teoriza ento o que existe de conflitivo na educao. (CHARLOT, 1983, p.22) Por isso, e neste sentido, deve-se entender o limiar, anteriormente invocado, como um tempo de anlise e de espera, de reflexes e de prontido ante a realidade e seu futuro. A insero da escola nesse cenrio pressupe uma instituio que administra com eficincia e eficcia seus espaos, atribuies e competncias, mas, principalmente, a escola que se instala, desse momento em diante, aquela que ter seu maior compromisso com os resultados da aprendizagem de seus alunos. Na viso de Derval (1998, p.47), a escola tem uma indiscutvel tarefa a ser cumprida e que pode contribuir para tornar os homens mais livres, mais felizes e mais autnomos. Mas, para cumprila, precisa modificar-se substancialmente. Essa escola, tambm ela com perfil aprendente, dever lidar com o conceito de que as pessoas, nesta Sociedade do Conhecimento, antes como detentoras da fora de trabalho so agora, igualmente, proprietrias dos meios e objetos de produo o saber (entendido aqui como o conjunto formado por conhecimento, habilidades, competncias, atitudes e valores necessrios para se exercer a cidadania plena, crtica, participativa e responsvel). Aliado a todo o desenvolvimento e sofisticao dos insumos materiais e intelectuais, que
auxiliam e aceleram as formas pelas quais se estabelecem as relaes sociais, culturais e econmicas, entre outras, o processo de gesto educacional e escolar, produzido na ponta dos sistemas, tem necessidade de se ajustar, adaptar e interagir face a estas circunstncias, sob pena de tornar a escola um ente obsoleto e desnecessrio vida social. Sobreviver neste admirvel mundo novo requer das unidades escolares novas posturas, novos paradigmas e novos desafios, com os quais tero de conviver na construo de suas relaes cotidianas. Essa situao descrita sugere que, entre outras necessidades, o trabalho a ser desenvolvido neste locus tenha sua elaborao fundamentada em um referencial terico consistente e respaldado na pesquisa constante das prticas desenvolvidas pela escola, no se devendo abrir mo da participao coletiva nesse processo (SOUZA e CORRA, 2002, p.52). Pode-se, enfim, ressaltar que a participao como indicadora de conscientizao e atuao cidad, permite ser traduzida como a construo de uma educao que tenha a cara da nossa realidade e dos nossos sonhos e no apenas o resultado de leis. fruto tambm do nosso compromisso com um projeto de sociedade. (SOUZA e CORRA, 2002, p.71) Neste sentido, correto deduzir que, para atender as exigncias contemporneas da construo do edifcio educacional/escolar, intensificam-se as instncias do processo de administrao/gesto nas relaes polticas e culturais que envolvem os agentes dessa ao, a partir da constatao da crescente complexidade dos sistemas de ensino. No atual estado do conhecimento das teorias que perpassam os aspectos organizacionais e administrativos e suas implicaes nas prticas cotidianas especficas dessa empreitada, encontrase toda a possibilidade de se produzir o enfoque disponvel com base nos estudos e pesquisas desenvolvidas nessa rea. Sander (1995, p.2;3), esclarecendo a questo, afirma que se a administrao uma prtica milenar, o seu estudo sistemtico um fenmeno relativamente recente. (...) A busca do conhecimento cientfico e tecnolgico na administrao e na gesto da educao uma constante. Ainda que esta constatao sugira a necessidade contnua e imperiosa de realizar novos esforos de construo e reconstruo do conhecimento cientfico no campo da administrao escolar, Sander (1995, p.39) entende que esses esforos reconstrucionistas se impem como conseqncia da crescente expanso e complexidade dos sistemas educacionais e como resultado da prpria conscincia social sobre a natureza da educao na sociedade moderna. A administrao escolar torna-se, portanto, significativa e relevante na organizao e na construo de uma base operacional que deve atender a finalidades especficas no conjunto das aes que indicam alta representatividade, expresso e sentido para a formao do ser humano tico e coletivo. A partir da, consegue-se assegurar que o objetivo da ao administrativa o produto do
processo educacional: o desenvolvimento pleno do cidado, com todos os condicionantes que interagem em sua formao. Por conseguinte, torna-se notrio que as aes decorrentes da opo por um determinado tipo de administrao e seus condicionantes, a ser vivenciado no cotidiano das relaes escolares, provoca, certamente, a opo e a deciso por um modelo de planejamento e a conseqente construo do seu projeto pedaggico no mbito das instituies. Seja qual for o referencial escolhido para ancorar o projeto pedaggico, sua importncia no aspecto administrativo dos estabelecimentos educacionais evidente. Todas as atividades em vias de se tornarem concretas e realizveis devem constar dessa carta de intenes, que atua como um mapeamento dos rumos, caminhos e possibilidades a serem percorridos por todos os integrantes da comunidade escolar. Nessa perspectiva, o planejamento e o projeto pedaggico retiram do movimento cotidiano das aes administrativas os aspectos de situao improvisada. Mesmo em ocasies em que se tem de defrontar com circunstncias no previstas, com a incidncia de diferentes graus de incerteza, a simples disposio antecipada de problemas ou situaes inevitveis, por si s, pode garantir um resultado operacional mais prximo do esperado, do planejado e sob controle. Em observaes apontadas por Carvalho e Afonso (1993, p.44), deve-se considerar as contradies emergentes do prprio desdobramento dos programas de aco onde podero surgir desencontros, nomeadamente, entre o faseamento proposto terica e idealmente e a lgica da prtica. Essa preveno contra circunstncias indesejveis nos trabalhos do dia-a-dia das escolas representa um facilitador na busca de resultados programados e emergenciais. A esse respeito, Carvalho e Afonso (1993, p.45) afirmam que capital que a necessidade da sua fundamentao cientfica se compatibilize com a exeqibilidade das grandes finalidades do projecto, as quais lhe emprestam a sua identidade. A forma como se produz esse documento indispensvel para a consecuo de um desempenho administrativo responsvel e comprometido, muitas vezes, significa o fiel da balana na produo dos resultados desejados. Quanto maior o reconhecimento da importncia das iniciativas pessoais ou coletivas e a participao da comunidade no processo de planejamento e na elaborao do projeto pedaggico de uma unidade escolar, maiores sero as chances de se obter sucesso nos assuntos debatidos. Na realizao do planejamento e na produo do projeto pedaggico, a participao dos protagonistas, responsveis pela organizao e sistematizao das aes necessrias ao desenvolvimento escolar/educacional, representa um respaldo inestimvel legitimidade do processo administrativo. Isto ocorre, porque, segundo Lima (2001, p.160)
a escola enquanto organizao educativa, empiricamente referencivel e identificvel, parcialmente autodeterminada, iniciadora de polticas e de projectos, comunidade em construo e democraticamente governada, instncia responsabilizvel pelas orientaes e pelas aces que nela foram decididas e actualizadas, parte interessada e legtima no dilogo e na negociao com outros interesses e poderes, representar uma imagem puramente idealizada e apenas retoricamente reproduzida, uma metfora enclausurada no universo dos textos e dos discursos sobre realizaes adiadas.
O quadro apresentado por Lima poder ser a nica realidade encontrada nas escolas do nosso pas, principalmente as pblicas, se no forem observadas as mnimas condies de participao, de compromisso, de autonomia e de competncia dos interessados e envolvidos na realizao de um planejamento consciente, refletido e racional, bem como na construo de um projeto pedaggico que responda pelos interesses bsicos dos cidados. Esta contextualizao introdutria, aliada observao emprica e de pesquisa concluda anteriormente (MAU JNIOR, 2003), permite-me inferir que o planejamento exerce importncia significativa nesse processo educacional. Em face disso, vlido afirmar que um papel preponderante pode ser cotejado aos procedimentos de planejamento e que sua implementao interfere, de alguma forma, nos resultados e na qualidade da educao, de forma abrangente e inequvoca. Reconhece-se que o planejamento, em um sentido lato, no a ao restrita elaborao de planos, projetos ou propostas que culminam com atividades a serem desenvolvidas ao longo de um perodo pr-estabelecido de trabalho. um procedimento permanente e contnuo de um processo que inclui a reflexo, a anlise e a ao como componentes bsicos e indispensveis no contexto escolar/educacional. Alm disso, possui caractersticas prprias que podem ser indicadas como reveladoras de sua abrangncia e de seu carter preparatrio e premonitrio. O planejamento como uma dinmica mental significa pensar analiticamente e objetivamente sobre a realidade e sobre sua transformao. (LCK, 2003, p.27/28). Neste sentido abstrato s existe enquanto ato concreto no momento em que realizado e vivenciado como parte elementar de uma ao e processual o ato que lhe confere realidade e concretude deve realizar-se em um movimento contnuo, conseqente e ininterrupto enquanto for necessrio e vlido. Como parte da preparao e organizao prvia de unidades escolares, o planejamento escolar
consiste numa atividade de previso da ao a ser realizada, implicando definio de necessidades a atender, objetivos a atingir dentro das possibilidades, procedimentos e recursos a serem empregados, tempo de execuo e formas de avaliao. O processo e o exerccio de planejar referem-se a uma antecipao da prtica, de modo a prever e programar as aes e os resultados desejados, constituindo-se numa atividade necessria tomada de decises. (LIBNEO, 2001, p.123)
Assim, ao constituir-se como um instrumento que possibilita a prtica das aes do cotidiano
das escolas, o planejamento escolar, esquadrinhado de forma preditiva e organizada das atividades a serem desenvolvidas durante o ano letivo, revela sua gnese administrativa e formal, o que implica srias resistncias, s vezes veladas, por parte dos agentes participantes do processo educacional escolar. Sua realizao requer a presena e a incluso de toda a comunidade a partir de sua elaborao, e com presena constante na execuo e avaliao, no apenas como indivduos, mas sujeitos de um processo que os envolve como grupo, visando o desenvolvimento individual e coletivo. (DALMS, 1999, p.27) Por todo o exposto, este estudo pretende delimitar as anlises da pesquisa a um conjunto de conhecimento que abrange os aspectos relacionados organizao do trabalho escolar, limitando o campo de observaes s aes relacionadas ao planejamento escolar, como foco do interesse principal. As inquietaes que provocaram esse interesse tiveram sua origem com o trabalho que resultou em minha dissertao de mestrado: Planejamento e Plano Escolar um olhar prospectivo sobre a construo do cotidiano, defendida no ano de 2003. Entre as concluses levantadas no citado estudo (MAU JNIOR, 2003, p.127-130), algumas forneceram as pistas para os questionamentos atuais. Entre elas convm destacar: a) a implementao e realizao dos planejamentos nas escolas atende a um modelo verticalizado de decises, restando ponta do processo sua implantao inevitvel e compulsria, (...) uma formalidade operacional, uma resposta s solicitaes de praxe das instncias superiores, encaradas como expedientes burocrticos, inevitveis e enfadonhos. Na verdade, um instrumento de controle e domnio dos poderes constitudos; b) os indivduos apresentam-se para o ato (do planejamento) imbudos apenas do desejo de cumprir mais uma etapa organizativa, necessria por imposies normativas, com incio e trmino acordados; c) h que se perceber que esse documento (plano escolar) no representa somente
um utenslio para se produzir, guardar e revelar quando solicitado por agentes, rgos ou instncias superiores. (...) O que encontramos nas unidades escolares pesquisadas foi a ausncia desse documento nos moldes corretos de sua implementao; d) indicaes de implementao de propostas, acompanhamento e avaliao de
aes e atividades educacionais foram eventos que no puderam ser eficazmente detectados e analisados, a no ser por sua ausncia e inexpressividade.
Pelo narrado e por todo o embasamento terico que alicera o assunto, considera-se que o planejamento escolar um componente imprescindvel do processo de administrao/gesto que pode contribuir para o estabelecimento de aes mais refletidas, analisadas e discutidas e, conseqentemente, mais apropriadas, equnimes e objetivas; o que, certamente, concorre para o alcance das decises, no tempo previsto, com os recursos possveis e em funo dos objetivos determinados. Outrossim, as observaes empreendidas no transcorrer do desempenho do meu ofcio majoritrio demonstraram que existe, entre os profissionais da carreira do magistrio (principalmente os da rede pblica), um sentimento de descrena em relao ao planejamento. Sua gnese situa-se em uma fase marcada pela extrapolao do possvel, ou seja, onde tudo parecia muito fcil de realizar. (VASCONCELLOS, 2000, p.34) Em um exame mais apurado sobre a questo em causa, Vasconcellos (2000, p.34) descreve a circunstncia afirmando que
inicialmente o professor foi seduzido pelas promessas do planejamento, como se atravs dele tudo pudesse ser resolvido. S que depois, medida que as coisas no iam acontecendo, foi desacreditando, se decepcionou, mas continuou cobrado para que fizesse: caiu-se no vazio do fazer alienado. Deixou de ser uma autntica elaborao, tornando-se uma prtica mimtica.
Como conseqncia, a prtica de realizar o planejamento escolar nas unidades passou a representar uma situao no desejada, no valorizada e produzida, apenas, para fazer frente a exigncias e requisitos legais. Em funo dessas observaes que se depreende o sentido de buscar, por meio da anlise do conjunto da produo acadmica, de algumas instituies universitrias de ilibada presena no mbito da pesquisa cientfica, os trabalhos produzidos com foco no tema em questo: o planejamento escolar. O objetivo primordial era o de se obter um mapeamento das dissertaes e teses que tiveram como foco de pesquisa uma problemtica vinculada ao estudo do planejamento escolar e, por meio deste levantamento, verificar que elementos constituiriam esses estudos realizados. Utilizando uma abordagem predominantemente qualitativa, este estudo prope-se a verificar, no mbito do um universo determinado e delimitado das instituies escolhidas, as obras produzidas como textos acadmico-cientficos e suas representaes da realidade praticada no cotidiano concreto das unidades escolares. No encalo de respostas para algumas indagaes produzidas no percurso da minha trajetria profissional, as quais remetiam, recorrentemente, questo do planejamento escolar, optei por me dirigir at fonte primria de muitos estudos e pesquisas acadmico-cientficas: a universidade. Para a consecuo desse objetivo, foi realizada uma pesquisa dos trabalhos disponveis nas bibliotecas das universidades pblicas do Estado de So Paulo (a saber: USP
Universidade de So Paulo, UNICAMP Univerdidade Estadual de Campinas, UNESP Universidade Estadual Paulista e UFSCar Universidade Federal de So Carlos), juntamente com a PUCSP Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e PUCCAMP Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, selecionadas a priori por lastros de tradio em pesquisas no campo educacional. No mbito metodolgico, as respostas foram procuradas por meio da identificao, leitura e anlises dos trabalhos relacionados com o tema em questo. Para isso, pesquisamos os acervos das citadas universidades, disponibilizados nos meios eletrnicos virtualmente e nas bibliotecas presencialmente. Os resultados obtidos por este estudo proporcionaram o seguinte encaminhamento: No primeiro captulo, procurei contextualizar o envolvimento e a necessidade humana de um tipo de processo administrativo, que possa oferecer suporte para as aes desejadas e empreendidas. Nessa condio encontram-se os elementos administrativos e de gesto, como componentes de uma viso teleolgica das atividades inerentes condio humana. Foram indicados, nesse nterim, os caminhos percorridos, metodologicamente, para explicitar os aspectos formais desta pesquisa, abordando a indicao do problema enfocado, bem como o estabelecimento do universo e dos sujeitos a serem estudados. Na seqncia, o captulo dois procura contribuir com os aspectos que constituem o planejamento, envolvendo histrico, especificidades, definies e conceitos. Este captulo procura resgatar, de certa forma, toda a complexidade de se estabelecer um padro abrangente e aceito, de maneira ampla, para as questes abarcadas pelo termo. Aborda, igualmente, alguns aspectos legais que procuram contextualizar o planejamento escolar como um instrumento compatvel e necessrio para as atividades administrativas no mbito escolar/educacional. Procura extrair de cada uma das legislaes, as quais normatizam o conjunto dos trabalhos educacionais, referncias ao ato de planejar como parte do processo de gesto, no mbito das unidades escolares. Na terceira parte deste estudo, entabulam-se as possveis contribuies de cada trabalho selecionado, as observaes de cada autor sobre o planejamento escolar, e a tentativa de ampliar e fornecer pistas para o entendimento de fatos e circunstncias relacionadas ao fenmeno planejamento. O quarto captulo contribui com algumas snteses e anlises, a partir dos textos escolhidos, os quais do corpo e forma ao enfoque adotado para este trabalho. Finalmente, foram tecidas algumas consideraes sobre todo o processo das pesquisas, almejando contribuir com minhas inferncias, sugestes e concluses outras possibilidades para avanar e aprofundar uma questo to importante para a organizao do trabalho e dos resultados escolares, como a realizao efetiva e eficaz do processo de planejamento em direo melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem, objetivo maior de qualquer ao educacional.
Captulo I
1.
UM ENSAIO SOBRE ESCOLHAS E CAMINHOS
1.1
A INVENO DA HUMANIDADE
Mesmo com todo avano das cincias, das capacidades de estmulos e condicionamentos, de recursos materiais e conceituais disponveis, dos xitos alcanados em todos os setores do mundo cientfico e de todas as formas de tutelagem e controle humanos sobre os reflexos e repostas dos animais; at hoje, tudo isso se mostra ineficaz para se obter de outras espcies a capacidade, desenvolvida no homem, de criar, produzir e promover smbolos significantes aos seus sentidos, sobretudo em suas formas superiores como a linguagem articulada. (BRAVERMAN, 1987, p.52) Como conseqncia, ao estabelecer os caminhos para a edificao do arcabouo de sua cultura material e social, o homem desenvolveu uma forma particular e articulada de se relacionar com a natureza e com seus iguais, a qual denominou: Trabalho.
Todos os meandros que a humanidade percorreu, todas as amarras de sustentao dessa imensa teia tecida com os fio da histria, que une e separa as diferenas e os diferentes, as semelhanas e os semelhantes, seres integrantes das sociedades em todos os tempos, nasceram do estabelecimento de produtos dessa forma tpica e genuinamente humana de se relacionar. Braverman (1987, p.53) consegue sintetizar muito bem essa questo ao afirmar que o trabalho que ultrapassa a mera atividade instintiva assim a fora que criou a espcie humana e a fora pela qual a humanidade criou o mundo como o conhecemos. Partindo desse pressuposto, possvel dizer que, desde h muito, o homem arrebatou da Natureza a primazia e o privilgio da singularidade na criao. A conscincia das prprias possibilidades, a interpretao das vontades e o controle de suas necessidades transformaram, tambm, o ser humano num ente criador, dominador e cruel, a ponto de rebelar-se contra sua prpria origem: a Natureza. Essa rebeldia revelou-se no momento em que ele percebeu que sua presena naquele cenrio no significava um mero detalhe natural, como todos os outros elementos que lhe coadjuvavam a existncia. Tudo o que lhe compartilhava a ambincia, de certa forma, apenas acontecia. Dia aps dia, nada modificava aquela estrutura uniforme, aquela engrenagem linear de modos, posies, aes e aparncias. Somente ele e seus semelhantes reuniam condies para exercer, por meio de seus desejos, suas necessidades e suas tcnicas (cada vez mais apuradas), a transformao da Natureza em uma paisagem construda sua imagem e semelhana; no sua reproduo fsica, visual, concreta; mas ao feitio de seus sonhos e pensamentos idealizados. O homem ligou-se, dessa forma, vida, sua existncia individual e material, bem como de sua espcie, mediante sua capacidade de reflexo, isto , do domnio de seus saberes sobre si mesmo e sobre a articulao de seus atos no mundo. Modificou-se, tambm, com a possibilidade de reconhecer e executar os desgnios sobrenaturais de seus pensamentos, transformados em ferramentas e utenslios, que durante um longo tempo de sua trajetria histrica funcionaram (e ainda assim se comportam) como extenses de seu prprio organismo, revelando, prolongando, potencializando e modificando, qualitativamente, as possibilidades de suas aes. Aos momentos de reflexo veio juntar-se a habilidade para construir novos instrumentos, que lhe ajudaram a minimizar esforos, aumentar recursos e expandir sua vontade e necessidade sobre os demais elementos naturais. Aliou a isso, a satisfao e a sensao de poder que essa condio, intelectual e tcnica, lhe proporcionava. Assim, toda essa circunstncia, inicialmente sem planejamento consciente e formalizado, transformou-se, com sua articulao continuada, no que podemos denominar de Cultura Humana. O homem criou, experimentou, modificou, avaliou, reavaliou, sistematizou e construiu os
pilares de sustentao de seu futuro no planeta. Conformou as bases para a implementao do processo de formao dos descendentes e herdeiros da estrutura cultural estabelecida. Formao essa, que mesmo inicialmente assistemtica, avolumou-se e tornou-se o cerne e o embrio das relaes dos homens com todo o saber acumulado e todo o planejamento do futuro pressentido: a Educao. Essa circunstncia pode ser mais bem interpretada utilizando-se uma anlise de Gadamer, citado por Marques (1992, p.40), afirmando que:
como ressonncia original de um amplo contexto histrico, em que se processa o mundo social da vida, formao significa ruptura com o imediato e natural, suspenso das posturas e comportamentos de rotina, para o ascenso generalidade determinante das particularidades em que transcorre o existir a elas atento.
Buscando elucidar de forma mais abrangente a espiral do desenvolvimento humano, desde seu incio como produtor de cultura e ampliando a observao citada, Marques (1992, p.40) confirma que
saber e ao, teoria e prtica, conjugam-se na formao de maneira indistinta, inseparvel a teoria das prticas que ilumina, inseparveis habilidades tcnicooperativas das concepes tericas e da tica no sentido dos interesses humanos em emancipao consensualmente definidos, a que devem servir com eficcia e acerto.
Todo esse cabedal de situaes novas, significaes inquietantes, descobertas inesperadas e transformaes imprevistas levaram o homem, num primeiro momento, expanso de seus horizontes e possibilidades, para depois, num segundo momento, subjugar-se torrente arrasadora do desenvolvimento indomvel, que o domnio de vrias tcnicas impusera como a paga de um tributo sua manipulao desenfreada e ilimitada. Aspectos ticos e morais foram criados e estabelecidos na tentativa de estancar, limitar, aprisionar ou mesmo aplacar a intensidade desse turbilho arrebatador em que se constituiu o enlace pensamento-ao. Aquilo que representava a busca por segurana e conforto, no primeiro instante, verdadeiro apangio para uma existncia sofrida, ao mesmo tempo em que proporcionava a salvao da espcie, promovia as maiores atrocidades contra a prpria espcie. Na iminncia em que estabelecia o problema, buscava e indicava as solues. Veneno e antdoto na mesma embalagem. Paradoxo de ter que destruir para criar. Como sobreviver e como superar as crises de perplexidade, quando se principia a indagar sobre as possibilidades de convivncia pacfica entre elementos irracionais e ticos; entre o alvorecer de um novo mundo, uma nova civilizao e sua aniquilao; ente o dilema do homem e sua criao: a mquina? Para tentar aclarar esta questo, reveste-se de sabedoria e alcance filosfico o pensamento de Tillich, citado por Ortega y Gasset (1963, p.39), traduzindo os cuidados no delineamento do tema:
a tcnica tem poder libertador da presso terrvel da dor corporal, da presso surda ensejada pelos males cotidianos do processo da natureza, da falta de defesa do homem primitivo perante a natureza. O que para ns evidente, nos tempos pretritos era um milagre inconcebvel. (...) ela libertadora do misterioso, do demonaco das coisas, de sua intocabilidade: tudo o que produzido tecnicamente desdemonizado. Mas, evidentemente, tambm esvaziado. (...) devemos construir e inserir a tcnica no sentido ltimo da vida, sabendo contudo que ela divina, libertadora e criadora, e tambm demonaca, escravisadora (sic) e destruidora. ela dupla, como tudo que existe.
Tomado pelo desejo de estar no mundo e sobreviver s intempries e tragdias pessoais e coletivas, o homem aprende as regras da convivncia, nem sempre pacficas, com seus mpetos, impulsos e as conseqncias inevitveis de seus pensamentos e desejos, personificados em cdigos morais, ticos, polticos, sociais, culturais e econmicos. Dosa, porm sem critrios rgidos ou rigorosos, sua inventibilidade, engenhosidade, criatividade, sempre em busca da saciedade de suas necessidades primrias, secundrias, cultivadas e suprfluas. Maneja com preciso, maestria e muita dificuldade seu ideal de homem livre, em condies de conhecer e dominar as foras da natureza e dos acontecimentos de seu cotidiano. Explora a crescente racionalizao das experincias e do conhecimento, que recorrentemente utiliza, manipulando as tcnicas como instrumento de desenvolvimento e progresso humano e cientfico. A utilizao das tcnicas, dos conhecimentos cientficos e a satisfao plena das necessidades humanas, conjugam-se num sistema de aes e intenes que se aproximam da constituio, primeiramente, das funes e, depois, das profisses, num mundo que, conforme Ortega y Gasset (1963, p.46), passa a dividir a vida em duas partes:
uma, que chamavam otium, o cio, que no a negao do fazer, mas ocupar-se em ser o humano do homem, que eles interpretavam como mando, organizao, trato social, cincias, artes.A outra, cheia de esforos para satisfazer as necessidades elementares, tudo o que fazia aquele otium, chamavam-no nec-otium, negcio, assinalando perfeitamente o carter negativo que tem para o homem.
Dessa dicotomia imposta, aprendida ou espontaneamente digerida, estruturamos e herdamos a sociedade em que vivemos. Nossas funes e ocupaes podem ter o carter de cio ou de negcio. A questo que estamos neste mundo e no em outro, e com essa dualidade teremos de administrar nossas aes. A ao consciente e intencional o que nos distingue das demais espcies vivas do planeta. Essa diferenciao, conseqentemente, que produz nossa forma de relacionamento com os nossos semelhantes e com a prpria natureza. Da, planejar, executar, produzir, avaliar e, se necessrio, iniciar tudo novamente, de modo igual ou diferente, a especificidade humana. H algum tempo, transformar e inventar o ambiente humano (CORTELLA, 2000, p.41) tornou-se a nossa marca indelvel.
1.2
PARA PENSAR O AMANH, HOJE Entendimentos introdutrios de uma viso administrativa
Espao e tempo. Duas dimenses que perpassam a existncia humana. Dois fragmentos que constituem os desgnios de todo processo de formao, desenvolvimento e evoluo da humanidade. Encontramo-nos sempre merc desses elementos quando pensamos na constituio de nossa histria, na construo dos nossos conhecimentos acumulados, nas grandes indagaes filosficas e na produo do nosso cotidiano. Somos uma classe de indivduos obstinados com a idia de poder controlar tudo o que nos cerca, tudo o que desejamos, tudo o que faz e o que no faz sentido prximo ou distante em nosso modo de produzir a vida. Nas palavras de Cortella (2000, p.40): Lutamos com a natureza e a natureza luta conosco, interferimos nela e ela em ns, uma relao de reciprocidade a qual conceituamos como contradio humano/mundo. Freire (2000, p.118) afirma, com aguda simplicidade, que somos indivduos em constante construo. A seu ver, o ser humano , naturalmente, um ser da interveno no mundo razo de que faz a Histria. Nela, por isso mesmo, deve deixar suas marcas de sujeito e no pegadas de puro objeto. Nesse movimento ontolgico de sobrevivncia, permanncia e evoluo, engendramos formas de organizar, agir e facilitar nossos movimentos, maneiras de amenizar e suavizar as conseqncias das atividades que exercemos na constituio do mundo em que vivemos, bem como exercitamos, continuamente, procedimentos de antecipao e planejamento de nossas idias e opinies. Estamos, continuamente, procurando elaborar uma viso precoce, antecipada do amanh. A certeza da incompletude, da finitude, da inconcluso como parte da experincia vital, provocou no ser humano a capacidade de reconhecer-se como tal. Essa conscincia de ser inacabado provoca nos indivduos um permanente movimento de busca a que se junta, necessariamente, a capacidade de interveno no mundo. (FREIRE, 2000, p.119/120) Nasce, portanto, dessa constatao, a exigncia de uma forma de controle e domnio sobre as faculdades e eventos futuros; um modo de antecipar os resultados e efeitos dos frutos semeados, tratados e colhidos pela ao humana.
Firma-se o processo primeiro rudimentar, depois elaborado de governabilidade e manejo dos procedimentos individuais, coletivos, organizacionais e administrativos. Nesse sentido, este estudo firma-se como uma tentativa de perceber que a Histria como tempo de possibilidade pressupe a capacidade do ser humano de observar, de conhecer, de comparar, de avaliar, de decidir, de romper, de ser responsvel (FREIRE, 2000, p.126), e de como estas circunstncias podem ser benficas, profcuas ou ensejar retrocesso ou estagnao. Procurarei inserir, no bojo dessa discusso, em que aspectos a Administrao, a Administrao Escolar e as atividades de Planejamento esto presentes nos processos de organizao e gesto do trabalho educativo/escolar. Construir e elaborar um estudo aprofundado e pormenorizado a respeito do processo administrativo, como cincia ou sistema organizativo das atividades humanas, ultrapassa as finalidades deste trabalho. Como procedimento didtico, sero delimitados alguns conceitos sobre o tema com a finalidade de provocar continuidade na construo literrio-acadmica do texto. Neste caso, um dos objetivos ser o de chamar a ateno para a questo do Planejamento Escolar como uma ao crucial e imprescindvel para a concretizao de resultados educacionais almejados, no mbito de instituies educativas. Logra-se admitir, como inferncia inicial, que o ato de administrar surge como uma resposta quase natural s necessidade do homem se situar em relao vida social e cultural, bem como em relao s suas intervenes no ambiente natural. Essa funo administrativa se impe, como mais uma de suas atividades vitais, no interior do processo da produo histrica, cultural e social, necessrias para a manuteno de seu status biolgico, fsico e material. Desde as mais remotas eras, ainda que empiricamente, qualquer atividade desenvolvida em bases individuais ou comuns, em qualquer cultura, demandou pensamentos e critrios organizacionais e administrativos. Todo trabalho e toda ao protagonizada requeria pensamentos e reflexes que percebiam o futuro como desgnios conseqentes; fosse o atendimento de necessidades primrias, de subsistncia, de preveno ou antecipao do porvir. O desenvolvimento administrativo, ou seu conceito, modificou-se com as alteraes introduzidas na vida dos povos, tornando-se cada vez mais complexo e especfico no trato de suas questes. A cada onda do desenvolvimento humano (conforme aluso de Alvim Tofler: A Terceira Onda agricultura, industrializao, informao) o processo administrativo e a prpria Administrao, modificam-se e adaptam-se para melhor responder s necessidades de seu estatuto. Como conseqncia histrica desse processo, o modo de produo capitalista estendeu e (re) configurou as formas de administrao condio de agente de dominao e controle das foras de trabalho, pela posse dos bens e meios de produo, em mos de poucos eleitos. Todo o pensamento administrativo teceu suas bases em condies de obedincia, hierarquia, controle do tempo e dos gestos utilizados, disciplina e ordem, separao das funes de concepo
e planejamento das funes de execuo e realizao, individualismo, e a crena em uma administrao cientfica baseada em ferramentas sofisticadas e a crena nas virtudes e a possibilidade de um crescimento indefinido. (AKTOUF, 1996, p.33/34) Como tentativa de construo de um conceito aceitvel, para o termo administrao, destaca-se o entendimento de Aktouf (1996, p.25), de que
convm precisar com exatido que, quando falamos de administrao, se trata de uma atividade, ou, mais precisamente, de uma srie de atividades integradas e interdependentes, destinadas a permitir que certa combinao de meios (financeiros, humanos, materiais, etc.) possa gerar uma produo de bens ou servios economicamente e socialmente teis e, se possvel para a empresa, com finalidade lucrativa e rentvel.
Esta forma de manifestao organizacional causou profundos embates nos meios polticos, sociais e culturais pelo mundo todo. Ainda hoje, sentem-se resduos e vestgios dessas controvrsias, apesar de, segundo estudiosos e pesquisadores da rea, estarmos vivenciando a terceira onda histrica: a era da informao ou do conhecimento. Nesta direo, o processo de administrao assume novas feies, dissimula, mascara seu apetite econmico aparente e estimula seu enfoque humanstico. Donkin (2003. p.9) argumenta sobre a questo afirmando que o trabalho em si tem uma histria e que ele muda em natureza e concepo ao longo das eras, assim como a lngua, os costumes e a moda. Isto se confirmaria nas palavras de Drucker (1999, p.xvi), quando explicita que as mesmas foras que destruram o marxismo como ideologia e o comunismo como sistema social tambm esto tornando obsoleto o capitalismo. Para fazer frente a estas circunstncias, a sociedade atual teve de se estruturar de maneira diferente do que vinha acontecendo at ento. Modificaram-se os recursos por intermdio dos quais o processo econmico realizava-se: os meios de produo. O sustentculo principal da segunda onda desenvolvimentista o capital proveniente de atividades fabris e/ou industriais no mais o elemento que impulsiona e representa o modo de produo at ento vigente, certo que, h muito, os recursos derivados da terra agricultura, pecuria, petrleo, etc. no mais significam o trator da economia. Encontramo-nos, nos limiares de uma nova idade, aceita por diversos pensadores, como a Era do Conhecimento ou a Era da Informao. Com elas adviro novas e diferentes formas de relacionamento entre capital e trabalho; como as que se destacam no chamado Vale do Silcio, Califrnia, USA, e em outros locais e situaes, onde as condies laborais oferecidas ou conquistadas pelos funcionrios ou servidores de instituies ou empresas que necessitam, incessantemente, de novas idias ou produtos, aproximam-se de condies que podem ser percebidas como amplamente informais ou descontradas. Tais aes visam facilitar o processo produtivo e atrair as mentes brilhantes e
pensantes para as empresas. Nas palavras de Drucker (1999, p.xvii),

hoje, o valor criado pela produtividade e pela inovao, que so aplicaes do conhecimento ao trabalho. Os principais grupos sociais sero os trabalhadores do conhecimento. Contudo, ao contrrio dos trabalhadores sob o capitalismo, eles possuiro tanto os meios de produo como as ferramentas de produo, (...) e estas os trabalhadores podem lev-las consigo a qualquer parte.
Este ser, portanto, um dos grandes desafios a ser enfrentado pelos processos administrativos e organizativos do novo modelo. Cuidar da produtividade do trabalho e seus resultados a partir do exerccio e manejo do conhecimento. A situao de destaque aponta para o chamado processo de globalizao, que evidenciou transformaes polticas e econmicas no cenrio mundial, redefiniu fronteiras polticas, agudizando as fronteiras sociais e provocando a reestruturao produtiva, (...) imprimindo vertiginosa dinamicidade s mudanas que ocorrem no processo produtivo, a partir da crescente incorporao de cincia e tecnologia, em busca da competitividade. (FERREIRA, 1998, p.37) Diante dessa realidade, novos estudos e vertentes filosficas procuraram espaos para sua visibilidade e implementao. Bruno (1997, p.29) tece uma ampla anlise do poder administrativo no capitalismo contemporneo, salientando que as teorias modernas da administrao no so mais a coero e a manipulao caractersticas (...), mas o dirigismo calcado nas prticas da motivao, cooperao e integrao. A preocupao em atender questes polticas e de posicionamento tico e moral ante as novas realidades econmicas e sociais, propiciou os alicerces para os atuais modelos administrativos, direcionando os objetivos organizacionais para os conceitos, formas e padres de gesto. Ainda que o processo produtivo recente, de bases flexveis, busque estruturar-se como uma realidade em transio, a preocupao das teorias administrativas passa a ser, sobretudo, com a integrao num contexto altamente diferenciado e com o controle da ao coletiva.(BRUNO,1997, p.29) De certa forma, pode-se afirmar que os novos paradigmas administrativos, respondendo s expectativas do mercado, migraram do foco, apenas, nos resultados, para o foco nas relaes interpessoais, que acontecem no seio da cadeia produtiva, carregando consigo novas nomenclaturas, dentre as quais a gesto. Entretanto, mesmo que as necessidades polticas e econmicas condicionem e estabeleam as mudanas lingsticas, procurando adequar os termos s novas vises sociais e culturais, colocando as pessoas no centro das atenes corporativas, o ato de administrar permanece, em seu sentido geral, como sendo um processo que se utiliza de trs componentes vitais e imprescindveis: racionalidade, recursos e finalidades. (AKTOUF, 1996, p.25; ALONSO, 1979, p.28; HERSEY e BLANCHARD, 1986, p.4; LIBNEO, 2001,p 76; MARTINS, 1999, p.24; MAXIMIANO, 2004, p.26; PARO, 1991, p.18; entre outros). Neste sentido, possvel incluir, na observao citada, todos os ingredientes para um trabalho
inteligente, criativo, eficiente e eficaz dos processos cotidianos entre os Homens e entre o Homem e a Natureza, os quais fazem parte do ato de viver e que nos fazem sentir um pouco mais donos do espao que nos cerca e do tempo que nos consome.
1.4 TENTATIVAS DE AJUSTE: ADMINISTRAO / GESTO ESCOLAR
No cabe, neste estudo, o aprofundamento das controvrsias sobre as denominaes de Administrao ou de Gesto. Neste contexto, ambas sero entendidas como fundantes do processo intencional que determina as formas e as aes para planejar, organizar, executar, acompanhar, verificar e avaliar o cotidiano escolar como um processo de trabalho, resultante de vrias lgicas e diversificados interesses. Silva Jnior (2002, p.200), citando Barroso, defende a concepo de que essa distino irrelevante. O que importa fundamentalmente o sentido tico da ao administrativa como ato e como fim que envolve toda organizao e seus atores. Entretanto, cabe destacar que, no Brasil, o interesse por aspectos referentes Administrao Escolar bastante antigo. Data de 1883, em documentos oficiais denominados Pareceres e Projetos de Ruy Barbosa, quando, analisando aspectos diversos da administrao do sistema escolar existente, tomou como dimenso nacional os limites da Corte. (RIBEIRO, 1978, P.85) Importa, todavia, salientar que, ao longo da trajetria percorrida pela instituio dos estudos de Administrao Escolar, sempre existiu a polmica de sua aceitao como pertinente, ou no, no mbito das cincias administrativas e educacionais. Neste cenrio, que muitos chamam de crise da educao, o problema da Administrao Escolar tem sido debatido e relevado por muitos anos. Mesmo com tanto tempo decorrido, o panorama no d mostras de que ter uma soluo satisfatria em curto tempo. Pesquisadores, como Garcia (2001, p.47/48), entendem que os educadores tm o dever de cultivar sua conscincia e sua participao na vida e nas decises polticas, como forma de influenciar os resultados obtidos na interface do educativo com o poltico. Em suas palavras:
aqui que ele deve desenvolver uma sensibilidade especial para identificar de que lado deve ficar ao se defrontar com propostas conflitantes, sem cair, por outro lado, na prtica do corporativismo educativo, que tende a afastar e a eliminar os problemas em nome de uma pretensa sabedoria e oniscincia do grupo profissional, que mais
escamoteia do que enfrenta a fundo os problemas.
A principal interrogao situa-se no campo da anlise lgica do processo de ao do campo administrativo, que alguns ainda no consideram como uma cincia, no sentido pleno do termo. Os argumentos so muitos, porm, talvez a primeira dificuldade observada refira-se diretamente funo administrativa, em sua prpria natureza, voltada para a direo da atividade realizada por pessoas em grupos de trabalho e, portanto, neste sentido, ela est orientada para a prtica e para a soluo de problemas concretos, o que negaria o status cientfico, usualmente aceito. (ALONSO, 1979, p.23) Neste sentido, muito mais difcil e complexo seria definir um campo de abrangncia terica para a Administrao Escolar, dado o seu carter bastante especfico em relao a outros campos da funo administrativa. Na realidade, tais observaes prendem-se ao fato de ser o objeto da organizao escolar algo abstrato, dificilmente mensurvel e muito preso a preconceitos sociais bastante desenvolvidos. (ALONSO, 1979, p.29) Segundo pesquisas realizadas por Paro (1991, p.11), o problema da Administrao Escolar, no Brasil, tende a se movimentar entre duas posies antagnicas, uma das vertentes aceita como natural a aplicao de critrios e princpios da Administrao Geral no processo de organizao escolar, outra parcela entende que os objetivos e finalidades daquele modelo de administrao no se coaduna com as necessidades e particularidades do procedimento educacional, primordialmente, quando se verifica a condio dos envolvidos professores e alunos como meios e fins desse modo particular de produo. Existem, ento, mltiplos problemas de enquadramento cientfico aceitvel, de espao, foco e campo de pesquisa, de demarcao metodolgica, de integrao poltico-cultural e, mais recentemente, de definio terminolgica ou nomenclatura: administrao versus gesto. Tais propostas demandariam outros trabalhos para sua discusso e aprofundamento. guisa de breve acomodao, destaca-se o pensamento de Sander (1995, p.157) sobre o processo de gesto democrtica e qualidade de educao:
os procedimentos administrativos, os processos tcnicos e a misso das instituies educacionais devem ser concebidos como componentes estreitamente articulados de um paradigma compreensivo de gesto para a melhoria da qualidade de educao para todos. (...) j que da qualidade da gesto corretamente concebida e exercida depende, em grande medida, a capacidade institucional para construir e distribuir o conhecimento, definido como o fator chave dos novos padres de desenvolvimento e da nova matriz de relaes sociais.
Para a continuidade deste estudo, adotar-se- a expresso Gesto Escolar como forma de delimitao de campo de trabalho e interesse acadmico, bem como a maneira encontrada para expor as atividades de organizao, administrao, democratizao das unidades escolares e as possibilidades de adequao de todo o processo educacional realidade social.
1.5
GESTO ESCOLAR : GARANTIAS E APOSTAS
A par das vicissitudes que surgem ao se estabelecer as formas preconizadas para a consecuo das atividades e procedimentos necessrios ao desenvolvimento do trabalho de organizar o dia-a-dia escolar, at que ponto possvel ter certeza de que o que se faz em relao s intervenes cotidianas, individuais e/ou coletivas, seja em relao s questes educacionais, seja em atitudes habituais e rotineiras de nossa vida comum e diria, so as melhores solues e as necessrias? Assim como ocorre com as atividades cientficas, quais de nossas decises podem ser avaliadas como pertinentes, corretas, objetivas e inevitveis? Como ter certeza, antecipadamente, dos resultados a que nos propomos realizar? Neste sentido, proceder para obter os melhores resultados em termos de gesto escolar, utilizando todo o cabedal de informaes, concepes, teorias e saberes administrativos, nem sempre sinnimo de sucesso ou xito. Talvez, o que induz cada um a agir seja um amplo, diversificado e significativo repositrio de conhecimentos e experincias produzidos ao longo de toda a trajetria humana, sobre os quais nos apoiamos para deliberar e dispor sobre as aes necessrias e pertinentes para cada caso a ser tratado. Muitas decises so tomadas, mesmo aps exerccios de reflexo e anlises profundas, baseadas apenas em pressupostos que se consideram vlidos, mas cuja condio de evidncia, segurana ou legitimidade foge compreenso imediata. No entanto, age-se. No o caso de se descartar o processo de reflexo como uma atitude invlida no modo de atuar; apenas que, por falta de uma comprovao efetiva, correta e esclarecida, procede-se impulsionados por uma espcie de aposta. Neste sentido, mesmo as aes testadas, pesquisadas e tidas como pr-avaliadas, no campo educacional, no possuem segurana de que se consiga atingir os objetivos propostos. Compreende-se que o processo educacional tem como uma das finalidades precpuas a formao dos indivduos para participarem, dentro de condutas aceitas e/ou acordadas, das responsabilidades da vida comum, dentro de uma dada sociedade. Portanto, nesse processo, por tratar-se de pessoas, de indivduos, cada ao ter uma resposta pessoal, particular, contrariando, em larga escala, as solues concebidas a priori. Dessa forma, as demandas empreendidas pertencem a um conjunto de aes probabilsticas ou pr-aes ou intenes (imaginadas, ativadas, praticadas) que se utiliza para pr em movimento e em consecuo um plano pr-estabelecido, estruturado, discutido ou acordado, com a finalidade de
realizar, alcanar e/ou atingir objetivos desejados, esperados, determinados. (MATUS, 1991, p.3) Circunscrevem-se, nesse sentido, as atividades da gesto escolar, as de planejamento e, em especial, as do planejamento escolar, que sero explicitadas a seguir.
1.6
CAMINHOS METODOLGICOS
Muitos autores que escrevem obras sobre metodologia cientfica, construo do saber, mtodos de pesquisa e outros rtulos para o gnero so unnimes em afirmar que definir, radicalmente, um conceito para pesquisa no tarefa simples. Existem tendncias e enfoques que no so objetos para os estudos aqui propostos. Coexistem, nos meios acadmicos e cientficos, posicionamentos conflitantes e posicionamentos complementares, mas, tambm, muita polmica, principalmente quanto aos destinos dos trabalhos cientficos. No inteno de este estudo deter-se no mrito se o propsito das pesquisas a teoria, ou se sua finalidade solucionar problemas humanos e/ou tcnicos ou, ainda, aperfeioar prticas estabelecidas; para o cumprimento deste estudo, emprestou-se um enunciado coletado por Salomon (2000, p.123), que transmite uma possibilidade plausvel para o significado de pesquisa:
pesquisa simplesmente uma sistemtica e refinada tcnica de pensar, que emprega ferramentas, instrumentos e procedimentos especiais com objetivos de obter uma soluo mais adequada de um problema do que seria possvel com os meios comuns.
Considera-se que, sem a adoo de uma forma sistemtica e refinada de olhar para os fenmenos que causam interesse, sem a utilizao de ferramentas, instrumentos e procedimentos corretos e adequados, tudo o que se possa produzir permanecer no campo do senso comum, da curiosidade natural do ser humano em incrementar e manter o significado e as conseqncias do seu cotidiano. A partir dessas observaes, possvel perceber que a pesquisa cientfica passa a ter um sentido bem mais abrangente, com diversas expresses e diversos modos de concreo. (SALOMON, 2000, p.146) A opo por um tratamento mais apurado para o conhecimento de determinados temas, assuntos ou problemas, tem um sentido de solidez, amplitude e certezas. No a certeza com o sentido de sentimento absoluto sobre qualquer coisa, mas no sentido de possibilidades, potencialidades ou de algo factvel. No seu limiar semntico, dir-se-ia: no sentido da utopia. Convm sugerir, outrossim, que o prprio aperfeioamento do conhecimento cientfico
apresenta-se como um fenmeno com mltiplas faces. Sua constituio pode manifestar-se de uma forma endgena, voltada para as particularidades e interesses prprios do fazer cientfico, ou pode apresentar-se de um modo exgeno, preocupado com a visibilidade, transparncia e divulgao de suas descobertas. Nas observaes de Salomon (2000, p.146/147), percebe-se que
a cincia como processo operacionalmente identifica-se com a prpria pesquisa. Compreende todas as atividades vivas dos pesquisadores e cientistas enquanto envolvidos em seus projetos e programas de estudo com o objetivo de descobrir e fazer avanar o conhecimento cientfico. (...) A cincia como produto refere-se ao resultado desse processo. So as comunicaes das descobertas e das invenes cientficas, os relatrios de pesquisa, os informes cientficos e tcnicos. Encontram-se nos bancos de dados, nos arquivos, nos anurios, (...) constituem o que modernamente se consagrou chamar de documentao cientfica.
Neste trabalho, procurarei seguir algumas indicaes e vestgios na tentativa de buscar alguma informao latente, oculta ou incgnita nas anotaes e apontamentos de outros pesquisadores, que, de outra maneira, pretensiosamente expondo, restariam recolhidos nas prateleiras das bibliotecas universitrias espera de outras apreciaes devidas. guisa de esclarecimentos, Salomon (2000, p.149) argumenta que pesquisar buscar novos conhecimentos cientficos, por mais modestos que sejam. A pista cientfica com efeito o conjunto de indcios ou sinais que podem conduzir averiguao do novo no mundo do saber.
1.7
O PROBLEMA
H mais de trinta anos, meu objeto de trabalho, de convivncia diria, de expectativa profissional, de relaes interpessoais a Educao. Ocupando atualmente o cargo de Supervisor de Ensino da Rede Pblica Estadual de So Paulo, praticamente, percorri todos os postos de servio existentes na carreira do Magistrio: professor, vice-diretor, diretor, supervisor e, ocasionalmente, em substituio, dirigente regional. Intrigava-me a observao de que, muitas vezes, para se conseguir um bom resultado no processo de ensino e aprendizagem, bastavam algumas doses de bom senso, comprometimento e responsabilidade nas aes empreendidas. Neste caminho, todos os envolvidos nas atividades educacionais que compem o cotidiano escolar carregam a marca do dever de ofcio. No seio de um trabalho imprescindvel e fundamental para o desenvolvimento pessoal e comunitrio de todas as pessoas, nos tempos atuais, a atitude de ir busca das solues para os problemas
detectados funo precpua de cada integrante do sistema educacional. Transformar as dvidas e inquietaes do dia-a-dia em respostas abalizadas, genunas e inequvocas pode ser uma soluo para os problemas apresentados. Um dos caminhos possveis a produo de estudos srios, cuidadosos, cientficos. Desenvolver e apresentar pesquisas cientficas. Neste sentido, um ponto que sempre me intrigou foi a pouca ateno, negligncia ou, mesmo, descaso, que, de forma geral, as escolas, seus gestores, professores e comunidade tm para com o planejamento das atividades escolares. Entre todas as empreitadas desenvolvidas, sempre me pareceu que os benefcios advindos de um planejamento bem feito, com a incluso dos elementos certos e necessrios, poderiam resultar em um bom trabalho ao final do processo educacional desenvolvido. O ponto fulcral dessa questo planejamento escolar repousa, inequivocamente, na participao dos agentes envolvidos com muita dose de comprometimento e responsabilidade. Via-de-regra, como levantado em minha pesquisa de mestrado, percebe-se que: a) nas escolas prevalece uma cultura organizacional excessivamente tcnica/
burocrtica que se constituiu de modo centralizado (na equipe de Direo/Coordenao) na execuo e formulao de polticas e aes, que, inevitavelmente, reflete-se nos modus operandis concretizados no processo de planejamento. As opinies tcnicas e/ ou administrativas predominam e as limitaes impostas participao da comunidade intra e extra-escolar terminam por influir no compromisso, interesse e responsabilidade pelo sucesso das polticas, planos e programas didticos, metodolgicos e educacionais;
b)
a participao nas atividades, debates, reflexes e todo e qualquer evento que
acontea durante o processo de planejamento, no ocorre de uma forma real, simptica e voluntria. (...) As realizaes, nesse interstcio, so meras formalidades, que se executam para eximir-se de provveis problemas e contratempos. (...) A participao efetiva e responsvel no significa, to somente, a realizao e/ou operacionalizao do processo de planejamento, mas, muito mais, a sustentao e manuteno das decises firmadas;
c)
de nada adianta se todo o processo significar to somente um procedimento formal
como resposta a exigncias legais e normatizadoras sem o reflexo prtico de sua aplicabilidade. O sucesso s produzido se as aes decorrentes das resolues projetadas forem realizadas por vontade e envolvimento prprios, sem a fora ou autoritarismo dos lderes para que se cumpra o planejado, o que significa livre-arbtrio e no exigncia legal;
d)
no encontramos evidncias de que as etapas naturais de todo o desenvolvimento
pedaggico, das fases preparatrias para o incio do ano letivo, foram efetivadas. As poucas referncias encontradas sobre o tema (Planejamento/Plano Escolar) foram os registros de atas, minimamente elaboradas e, provavelmente, para cumprimento de imposies legais; (MAU JNIOR, 2003, p.126/130)
Para continuar as anlises e os estudos de aprofundamento do tema, foi proposta a seguinte questo para pesquisa:
O que tem sido produzido pelos pesquisadores e estudiosos do assunto (Planejamento Escolar), em algumas Universidades do Estado de So Paulo (USP, UNESP, UNICAMP, UFSCar, PUCSP, PUCCAMP), no formato de TESES e DISSERTAES, no perodo regido pelas Leis n 4.024/61, n 5.692/71 e n 9.394/96 ? Na realidade, o que se pretendia era encetar uma pesquisa em moldes similares ao ESTADO DA ARTE, sobre o tema Planejamento Escolar, nas condies expressas no corpo do problema acima citado. Especificamente para este caso, entende-se que no existe uma hiptese a ser comprovada. Busca-se verificar e analisar a produo cientfica e acadmica sobre o assunto e em que bases e pressupostos essas produes foram defendidas e publicadas. Trata-se de uma pesquisa que demandou uma abordagem qualitativa, no sentido de que alguns dados colhidos foram submetidos a determinados tratamentos estatsticos para elucidao de informaes e outros dados tiveram uma anlise de seu contedo e contexto para a melhor equalizao de suas substncias. A partir do universo das amostras determinadas, procurei um procedimento tcnico compatvel com as pesquisas descritivas documentais/bibliogrficas, pois elas tm como fundamento descrever as caractersticas e relevncias de determinada amostra conceitual. Seu substrato documental/bibliogrfico se d por razes classificatrias que, segundo Gil (2002, p.46/47),
nem sempre fica clara a distino entre a pesquisa bibliogrfica e a documental, j que, a rigor, as fontes bibliogrficas nada mais so do que documentos impressos para determinado pblico. Alm do mais, boa parte das fontes usualmente consultadas nas pesquisas documentais (...) pode ser tratada como fontes bibliogrficas. Neste sentido, possvel at mesmo tratar a pesquisa bibliogrfica como um tipo de pesquisa documental, que se vale especialmente de material impresso fundamentalmente para fins de leitura. (...) Algumas pesquisas elaboradas com base em documentos so importantes no porque respondem definitivamente a um problema, mas porque proporcionam melhor viso desse problema.
Alm da viso expressa acima, auxilia a justificativa dessa opo metodolgica o
entendimento de Carvalho (1994, p.120), para a qual, os textos tericos so as obras que expressam um conhecimento do mundo e se diferenciam de outras expresses simblicas, e mesmo de outras expresses do conhecimento, medida que so sistematizados, organizados, metdicos. Deste ponto, o trabalho est por fazer.
1.8
O UNIVERSO DA PESQUISA
Com base na prpria inteno deste estudo, e fiel ao objetivo de realizar um levantamento das obras que trataram do tema planejamento escolar, o universo a ser pesquisado o composto de dissertaes e teses acadmico-cientficas, defendidas nas universidades eleitas. A escolha das instituies universitrias procurou lastrear-se em critrios de relevncia, distino e credibilidade consensuais entre as possibilidades existentes. Para a tarefa empreendida neste estudo, ento, foram escolhidas para gerar o material necessrio para a pesquisa, as seguintes universidades (sem qualquer ordem de prevalncia):
QUADRO 01: Instituies pesquisadas:

INSTITUIO Universidade de So Paulo - USP Universidade Estadual Paulista UNESP LOCALIDADE So Paulo Araraquara Marlia Campinas So Carlos So Paulo Campinas
Universidade Estadual Paulista - UNESP Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP Universidade Federal de So Carlos - UFSCar Pontifcia Universidade Catlica de S. Paulo- PUCSP Pontifcia Universidade Catlica de Campinas-PUCCAMP
Estas universidades, indicadas para a pesquisa, esto fortemente estruturadas no cenrio educacional do Estado, com larga tradio em cursos de ps-graduao, com excelentes
classificaes no ranking das melhores instituies para se estudar. Seu grau de excelncia pode ser verificado pelo volume de trabalhos produzidos e pela considerao de qualidade entre os meios acadmicos, traduzidos em informaes dispostas no quadro a seguir.
QUADRO 02: Indicao dos conceitos e incio de cada programa: INSTITUIO Universidade de So Paulo USP Pontif. Univ. Catlica de S.P PUCSP Univ. Est. de Campinas UNICAMP Univ. Fed. de So Carlos UFSCAR Univ. Est. Paulista UNESP/Marlia Univ. Est. Paulista UNESP/Araraq. Pontif. Univ. Catlica de Campinas
Conceito Mestrado Incio do Programa Conceito Doutorado Incio do Programa
6 5 5 5 5 5 3
1971 1975 1975 1976 1988 1997 1990
6 5 5 5 5 5 -
1978 1990 1980 1991 1993 1997 -
Fonte: Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - CAPES
Para a obteno dessa amostra, alm dos argumentos citados, pesou, tambm, a tradio na rea educacional. Muitos outros estabelecimentos de ensino superior so referncias e denotam excelncia em outras reas do conhecimento. Presume-se, entretanto, que no campo educacional, na produo de conhecimentos representativos, inovadores e relevantes, as escolhidas traduzem um consenso slido de qualidade e pertinncia. De qualquer maneira, trata-se de um recorte entre as possibilidades disponveis, o que no invalida a proposta aventada. uma amostragem no-probabilistica, do tipo denominado amostragem por convenincia, que, de acordo com Appolinrio (2006, p.130), define um tipo no qual os sujeitos so escolhidos para compor a amostra de acordo com a convenincia ou facilidade do pesquisador. Definidas as instituies que foram o alvo da pesquisa, o passo seguinte explicitar o trabalho a ser realizado com as unidades observacionais, ou seja, as Dissertaes e Teses, que, de alguma maneira, tenham abordado a questo do Planejamento Escolar, em seu texto.
1.9
OS SUJEITOS DA PESQUISA
Quando iniciei a atividade de colher material para dar continuidade ao proposto nesta pesquisa, deparei com uma dificuldade momentnea: o uso da internet para chegarmos s fontes. O que parecia inicialmente uma facilidade de acesso aos materiais necessrios, mostrou-se um empecilho razovel. A maioria dos textos, de fato quase a totalidade deles, no se encontrava disponvel nos stios das instituies, utilizados para a consulta pblica. Essa tarefa de organizar os documentos acadmicos e/ou cientficos para uso e consultas, via meios eletrnicos, encontrava-se em incio de operacionalizao em vrias das universidades escolhidas. Em quase todas, o processo de digitalizao de suas obras ainda principiava como projeto para a construo de uma biblioteca virtual. Quando existia a condio de acesso, esbarrei na pequena quantidade de ttulos disponveis, o que no garantia a segurana de uma amostra de qualidade. Por esse motivo, a soluo encontrada e exeqvel foi realizar as consultas nas prprias bibliotecas de cada unidade. Nesses locais, os documentos j se encontravam em condies de consulta nos terminais de computador. Com exceo da UNICAMP, cujos trabalhos, alm da base computacional, constam de catlogos especiais com todas as dissertaes e teses defendidas na instituio, desde sua primeira defesa, as demais consultas foram realizadas in locus, pelo uso de meios eletrnicos. A primeira abordagem da busca acontecia em funo do prprio objeto de pesquisa: planejamento escolar. A resposta digital, invariavelmente, era a negao do pedido ou mesmo a escassez de obras sobre o tema. Aps uma combinao que envolvia a verificao do ttulo, do assunto, das palavras-chave e a leitura do resumo, decidia se a dissertao/tese em pauta, deveria ser avaliada por inteiro, apenas em algumas partes ou se poderia ser descartada, por no compartilhar os objetivos deste trabalho de pesquisa. guisa de esclarecimento, convm citar que as etapas iniciais para a consulta do material supostamente servvel, foram percorridas na seguinte seqncia: 1. A primeira iniciativa era em torno do objeto de estudo propriamente dito. A consulta
aos arquivos (impressos ou digitais) procurava pelo assunto: planejamento escolar; 2. Inconvenientemente, de modo geral, as bibliotecas no acusavam qualquer trabalho com essa temtica. Ento, tomava uma segunda medida: procurava por quaisquer outros adjetivos ligados rea da Educao, como por exemplo: planejamento
educacional, planejamento participativo, planejamento curricular, etc. Encontrando a obra, percorria o mesmo itinerrio comentado anteriormente: verificao do ttulo, observao do assunto, leitura do resumo, palavras-chaves, linha de pesquisa, etc. Caso a busca ainda permanecesse nula e/ou incompleta, acionava o passo seguinte. 3. Solicitava os trabalhos em reas de maior abrangncia: Administrao ou Gesto Escolar. Em seguida trilhava a mesma rotina de procura: resumo, palavras-chaves, linhas de pesquisa, orientador(a), etc. 4. Finalizada essa tarefa inicial de identificar as possveis dissertaes e teses afetas ao tema, cumpria a misso de entabular uma leitura exploratria, que, na viso de Gil (2002, p.77), uma consulta do material bibliogrfico que tem por objetivo verificar em que medida a obra consultada interessa pesquisa. Concludo esse estgio, os trabalhos percebidos como interessantes, relevantes ou imprescindveis foram separados e, assim, iniciado outro momento da pesquisa. 5. A ltima etapa das atividades de coleta e explorao inicial das amostras terminava com a leitura seletiva dos exemplares obtidos. Esta ao presta-se determinao do material que de fato interessa pesquisa. Para tanto necessrio ter em mente os objetivos da pesquisa, de forma que se evite a leitura de textos que no contribuam para a soluo do problema proposto. (GIL, 2002, p.78) Essa trajetria foi levada a efeito em todas as universidades que fizeram parte da pesquisa, onde o processo de consulta s obras do acervo estava disponvel por meio de intervenes eletrnicas e/ ou virtuais no sistema computadorizado. Como citado anteriormente, apenas na UNICAMP utilizei, para consulta, seus catlogos de dissertaes e teses, onde constam todos os trabalhos concludos na instituio desde a primeira defesa. Finalizada essa etapa inicial de coleta de material para a produo deste estudo, foi contabilizado um total de 61 dissertaes e teses que compem o universo a ser explorado na pesquisa. Esse material pode ser apresentado dentro da seguinte conformidade: QUADRO 03: Distribuio e porcentagem dos trabalhos pesquisados:
INSTITUIO
UNICAMP
D
13
T
14
TOTAL
27
%
44,26
USP PUC-SP UNESP Marlia UFSCar PUC-CAMP UNESP Araraquara T O T A I S
07 08 04 02 02 01 37
04 06 ----24
11 14 04 02 02 01 61
18,03 22,95 6,55 3,27 3,27 1,63 100,0
Os dados demonstrados no Quadro 03 indicam uma prevalncia da UNICAMP sobre as demais em nmero de trabalhos selecionados, entretanto, conforme salientado anteriormente, essas obras foram escolhidas em funo da primeira etapa da pesquisa, o que no significa que preencham as condies necessrias para a continuidade deste estudo. As dissertaes e teses constantes do Quadro 03, ainda esto em estado bruto, no mbito das fases desta pesquisa. Uma listagem constando maiores informaes sobre cada uma (autoria, ttulo, ano de defesa, instituio,...) esto disposio do leitor no apndice deste trabalho. O Quadro 04, a seguir, fornece informaes sobre a data de defesa dos estudos selecionados, e sua correlao com os perodos de vigncia das Leis n 4.024/61, n 5.692/71 e n 9.394/96, conforme a problemtica apresentada para esta pesquisa. Sua finalidade primordial era verificar o contedo dos trabalhos defendidos durante o perodo de constncia de cada uma das Leis da Educao Nacional, e suas percepes sobre o tema em questo. QUADRO 04: Distribuio dos trabalhos pelas Leis e seus respectivos perodos de abrangncia: INSTITUIO Lei n 4.024/61 1961 a 1970 ----------Lei n 5.692/71 1971 a 1996 16 08 Lei n 9.394/96 1997 a 2005 11 03
UNICAMP USP
PUC-SP PUC-Camp UFSCar UNESP Marlia UNESP Araraq. T O T A I S
-------------------------00
06 ---02 ------32
08 02 ---04 01 29
Considerando-se que o interesse desta pesquisa abrange a escola pblica paulista, especialmente em suas modalidades de ensino fundamental e mdio, a distribuio dos perodos indicados no quadro acima tem uma finalidade eminentemente didtica j que, formalmente, a Lei n 4.024/61 foi revogada, plenamente, pela Lei n 9.394/96 e, parcialmente, pela Lei n 5.692/71, que no se configurou como Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, devido ao seu carter restritivo s modalidades referenciadas. Observando-se as consideraes acima, os dados indicados no quadro 04 vm apontar para algumas inferncias sugestivas: a) No perodo de vigncia da Lei n 4.024/61, as universidades engatinhavam na produo em grande escala de dissertaes e teses. Seus cursos de ps-graduao eram incipientes e, portanto, com reduzido nmero de participantes. O tpico planejamento escolar no se constitua como um tema atraente ou mesmo preocupante entre as prioridades das questes educacionais e escolares, haja vista a prpria ausncia deste procedimento entre os educadores e as unidades escolares da poca. Praticamente tudo vinha pronto das instncias e rgos superiores, pouco restando s bases para ser concretizado, o que, provavelmente, no gerava curiosidade ou motivao para seu aprofundamento. b) A quantidade de trabalhos publicados sob a constncia da Lei n 5.692/71 apresenta-se como a maior parcela entre os analisados, muito provavelmente devido a dois fatores: a maior abrangncia do perodo 25 anos e a ateno devida ao novo elemento que surgia no panorama educacional o planejamento. Convm lembrar que a partir de 1970, no Estado de So Paulo, por meio de Decretos e Resolues, iniciava-se a programao obrigatria dos perodos reservados aos processos de planejamento escolar, no conjunto das atividades a serem desenvolvidas nas escolas e constantes dos calendrios de procedimentos anuais.
c) A coluna referente Lei n 9.394/96 indica at o ano de 2005, um volume de vinte e nove dissertaes e teses defendidas em um perodo de oito anos. Comparados com a poca anterior, significa, praticamente, trs vezes menos tempo de existncia, mas o volume de trabalhos defendidos representa um montante quase idntico em relao aos produzidos sob a Lei n 5.692/71. possvel perceber, a partir desses dados que, proporcionalmente, a quantidade de estudos na rea educacional e em linhas de pesquisa que se aproximam do tema planejamento, tende a aumentar. Tambm de fcil constatao que a procura por cursos de ps-graduao no pas e no Estado tem demonstrado um crescimento a patamares mais significativos, o que, certamente, acarretar um acrscimo de obras publicadas dentro dos prximos anos.
Captulo II
2.
O FOCO NO PLANEJAMENTO
2.1
PLANEJAMENTO ESCOLAR : DEFINIR POR ONDE IR

Aqui e agora. neste universo histrico/geogrfico/temporal que o planejamento
demonstra sua primazia como elemento catalisador de abstraes humanas, onde as circunstncias, nas quais afloram as possibilidades de entendimentos, so colhidas e ampliadas no trato das questes postas. Nestas contingncias fica inequvoca a expresso de Arendt (1997, p.192), ao analisar a condio humana, de que na ao e no discurso, os homens mostram quem so, revelam ativamente suas identidades pessoais, e assim apresentam-se ao mundo humano. Na realidade, o ato conjunto de planejar propicia um encontro no qual quem participa exerce
o que mais humano no homem: a condio de dialogar, de expor idias e ideais, de tratar do presente, como ato que se desenvolve e do futuro, como projeo do que se deseja. Essa , de fato, a contingncia que destaca o ser humano do mbito zoolgico, hiptese por meio da qual instaura-se a possibilidade de relacionamento entre os iguais e os diferentes, no simples gozo da convivncia humana, sem as pesadas caractersticas do labor ou do trabalho. Particularmente, correto dizer que o Planejamento Escolar pode ser entendido como um processo contnuo e sistemtico de reflexo, deciso, ao e reviso, realizado pela comunidade de uma escola. Ele existe para fazer frente aos problemas que a realidade educacional apresenta, orientado pelas crenas e valores adotados por quem se compromete nessa empreitada. Este modelo de planejamento envolve a fase anterior ao incio das aulas, o durante e o depois, significando o exerccio da ao reflexo ao, que exprime a sua especificidade renovadora, seu carter inovador e recorrente. Como processo dinmico, deve expressar uma natureza coletiva e participativa, isto , a comunidade escolar identifica os problemas de ensino, de aprendizagem, de relacionamentos, etc., pesquisa suas razes e prope formas para a superao dos mesmos. Em uma anlise crtica e pertinente, Vianna (1994, p.8) constata que o planejamento escolar est quase sempre desvinculado da realidade pessoal e social da escola, sem nenhum tipo de pesquisa prvia, de sondagem de aptides ou necessidades. Partindo de uma viso pragmtica, pode-se entender que o processo de planejamento nas escolas tem como objetivos principais: evitar a rotina e a improvisao; economizar tempo, recursos financeiros e esforos; favorecer a coerncia do trabalho educativo; promover a participao de todos os interessados diretos e/ou indiretos no processo educativo/escolar; propiciar a execuo, o acompanhamento e a avaliao do trabalho desenvolvido. Do processo de planejamento nas escolas deve resultar uma proposta educacional a ser operacionalizada no Plano Escolar, que consolida o programa anual de trabalho da instituio em todas as suas dimenses e fruto desse processo de planejamento da unidade, em funo das reflexes crticas e permanentes da comunidade na qual est inserida, tendo em vista um novo padro de qualidade e de utilizao dos recursos disponveis. Portanto, enquanto o Planejamento caracteriza-se pela reflexo contnua sobre a prtica pedaggica do cotidiano, o Plano Escolar deve constituir-se na formalizao dos diferentes momentos desse processo. E, se o Planejamento exige alguma formao dos envolvidos para se ter claro o significado tcnico-poltico da educao escolar, alm do papel de cada um no bojo desse sistema, a elaborao e a execuo do Plano Escolar exige competncia tcnica, um saber tcnico, que implica em acompanhamento e avaliao das aes previstas e determinadas, em harmonia com a legislao e decises que estruturam e determinam a organizao e o funcionamento das escolas, bem como sua legtima aspirao por uma autonomia institucional. Estabelecendo-se o Planejamento como a etapa inicial de um processo de discusses,
debates, propostas e tomada de decises sobre o cotidiano e a realidade da escola, o Plano Escolar estrutura-se como um documento resultante dessa reflexo sobre a realidade definida. O Plano Escolar constitui-se, basicamente, na expresso objetiva das intenes e decises da comunidade escolar, com vistas ao que se pretende realizar, com que finalidade, num determinado perodo de tempo. Em decorrncia, a importncia do Plano Escolar na produo de uma educao de qualidade torna-se evidente e esperada. Celebram-se, ento, a partir da, as condies para a instituio de uma utopia escolar.
2.2
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL:
BREVE INCURSO HISTRICA
Com todos os avanos tecnolgicos alcanados pela sociedade atual, com todas as importantes descobertas nos vrios ramos das atividades cientficas e tudo o mais que se disponha a deixar-se iluminar pelos aparatos eletrnicos que rastreiam e esmiam cada tomo do universo possvel, parece plausvel admitir que os seres humanos, desde h muito, interessam-se e praticam alguma forma de organizao e/ou administrao e, conseqentemente, de planejamento. Richard Donkin (2003, p.5) aponta para vrias descobertas arqueolgicas que indicam o provvel estgio de algumas civilizaes. Entre elas destaca que
algumas das evidncias mais persuasivas de um trabalho altamente elaborado, datando de cerca de meio milho de anos atrs, foram descobertas em pedreiras na vila de Boxgrove, em West Sussex, no Reino Unido. L, arquelogos desenterraram oitocentas machadinhas de pedra. Algumas haviam sido fabricadas com percia e outras, como aponta Nick Ashton, um especialista em ferramentas de pedra do Museu Britnico, no eram to bem-feitas, como se peritos e iniciantes trabalhassem lado a lado.
A observao traz alguma luz forma de se encarar os processos de trabalho e as possveis relaes interpessoais, na forma como ocorreram, diferentemente da maneira que se apresenta na maioria dos livros sobre a histria da humanidade. Buscando resqucios de algum processo de planejamento, mesmo que elementar, pode-se inferir que se havia uma relao para a consecuo de tantas peas (800) e as suas naturezas (perfeitas e no to perfeitas) quanto as obtidas, possvel, tambm, que devesse existir algum rudimento de administrao (quem ensina e quem aprende) e de planificao (tipos e quantidades) entre aqueles nossos ancestrais. Segundo o livro Planejamento da Educao: um levantamento mundial de problemas e prospectivas, que compila Conferncias Promovidas pela UNESCO Organizao das Naes
Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura , sem autoria declarada, (1975, p.3), h vinte e cinco sculos, Esparta institua um sistema educacional com exata adequao a objetivos militares, sociais e econmicos precisamente definidos. A obra alude, inclusive, aos escritos de Plato, em A Repblica, esclarecendo que o mesmo propunha um plano destinado a colocar a escola a servio da sociedade. (opus cit., p.4) Cita, tambm, outros povos e civilizaes que utilizaram de alguma espcie de atividade que, hoje, poderamos descrever como planejamento, tais como a China, durante a dinastia dos Han, e o Peru, dos Incas, alm de muitas outras civilizaes que tiveram, com maior ou menor rigor, seus planos de educao. (opus cit., p.4) A obra da UNESCO (1975, p.4) confirma em seu texto que nas pocas de grandes mudanas intelectuais e sociais que se desenvolve particular interesse pelo planejamento da educao descrevendo que
na Renascena, John Knox delineou um sistema nacional de educao que prometia conduzir a Esccia ao bem-estar espiritual e material; Comenius traou as grandes linhas de um plano de organizao e administrao escolares destinado a favorecer a conquista da unidade nacional. (...) o Plano de uma Universidade para o Governo da Rssia, preparado por Diderot a pedido de Catarina II. Na mesma poca, Adam Smith e vrios outros economistas acentuaram as relaes existentes entre a educao e a economia.
Torna-se patente, ento, que em meio as atividades desenvolvidas pelos homens no mbito de cada sociedade, historicamente situada, vivel encontrarmos indcios vigorosos de elementos de planejamento e, por conseguinte, de administrao dos atos futuros. Dentre as inmeras informaes que apresenta, o estudo da UNESCO confirma que a intensificao do ato de planejar, tal como o entendemos hoje e que pode ser traduzido como a definio sistemtica de objetivos e avaliaes das diversas alternativas no emprego dos recursos disponveis, por meio de tcnicas especializadas, visando a coordenar o desenvolvimento da educao, (opus cit., p.4), , na verdade, de um conceito recente. Seu texto indica que a primeira tentativa sistemtica de planejamento educacional remonta a 1923, data do primeiro plano qinqenal da URSS. Tece, completando a referncia, que incontestvel que foi graas ao planejamento que este pas, com 2/3 de sua populao ainda de analfabetos em 1913, hoje se coloca entre as naes de maior desenvolvimento educacional. (opus cit., p.4) Com base no sucesso russo, as demais naes perceberam o valor de se preocuparem mais detidamente com as questes envolvendo a educao. Em pouco tempo, os pases mais desenvolvidos lanaram mo de vrios planos educacionais, entre eles a Frana (1929), os Estados Unidos (1933), a Sua (1941) e, at mesmo, Porto Rico (1942). Aps a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), a necessidade de investimentos na rea educacional tornou-se um fator decisivo para o desenvolvimento de muitas naes. Conseqentemente, o planejamento educacional foi adotado como regra e como norma e, de certa forma, passou a fazer parte integrante dos vrios planos nacionais. Tm incio os ciclos das grandes conferncias
internacionais e regionais, promovidas pela UNESCO. Na Amrica Latina,

a primeira destas grandes conferncias foi o Seminrio Interamericano sobre o Planejamento Global da Educao (Washington, junho de 1958), organizado conjuntamente pela Unesco e pela Organizao dos Estados Americanos. (...) Marcou a insero do planejamento no quadro de Projeto Maior de Expanso e Aperfeioamento do Ensino Primrio na Amrica Latina. (opus cit., p.6)
Para atender a grande demanda por informaes e formao de elementos capacitados para tratar do novo assunto, a UNESCO procurou aparelhar-se objetivando assistir os pases requerentes. Para tanto,
em 1961, criou-se uma seo de planejamento educacional dentro do Departamento de Educao; em 1964, transformou-se no Escritrio de Planejamento e Financiamento da Educao e, em 1967, no Departamento de Planejamento e Financiamento da Educao. (...) Com efeito, o processo de planejamento exige trabalho especializado e logo se percebeu que, por um lado, a maioria dos pases interessados no dispunha do pessoal qualificado necessrio e que, por outro, a prpria metodologia do planejamento ainda se achava demasiado imperfeita. (opus cit. P.10/11)
De forma geral, os progressos no campo do planejamento educacional evoluram de maneira mais rpida nos pases mais desenvolvidos e industrializados e mais lentamente, e bem mais tarde, nos pases, ento, denominados de terceiro mundo. Conforme indicam os estudos de Gentilini (1999, p.49),
entre 1950 e 1980, a Amrica Latina registrou mudanas profundas, resultantes da penetrao de formas capitalistas de produo e de modernizao de suas estruturas econmicas e sociais. (...) O planejamento estatal, com a misso de efetuar a coordenao/regulao das atividades econmicas, foi adotado por governos de diferentes orientaes polticas e ideolgicas.
Juntando-se a toda essa movimentao de parmetros polticos e sociais, a ONU (Organizaes das Naes Unidas) cria, em 1947, a Comisso Econmica para a Amrica Latina CEPAL, um rgo de estrutura e caractersticas eminentemente tcnicas, para alavancar o processo econmico latino-americano. Gentilini (1999, p.50), ao pesquisar o papel protagonista do Estado, de pases do Terceiro Mundo, em suas tentativas de alcanarem os nveis de desenvolvimento semelhantes aos pases do Primeiro Mundo, verifica que o estruturalismo cepalino, defendia uma forte interveno estatal para conduzir o desenvolvimento econmico, atravs do planejamento e da regulao econmica. (grifos do autor) Nesta linha de observaes, o economista e emrito professor Celso Lafer, citado por Padilha (1998, p.99) entende que,
a primeira experincia de planejamento governamental no Brasil foi a executada pelo Governo Kubitschek com o seu Plano de Metas (1956-1961). Antes disso, os chamados planos que se sucederam desde 1940 foram, segundo Lafer, antes propostas, diagnsticos e tentativas de
racionalizao do oramento. (...) no referido Plano, a educao era a meta nmero 30 e que, segundo R.Moreira (1989), pode-se dizer que o setor de educao entrou no conjunto pressionado pela compreenso de que a falta de recursos humanos qualificados poderia ser um dos pontos de estrangulamento do desenvolvimento industrial previsto.
Quanto ao mrito da poca correta em que as aes respaldadas por um processo de planejamento se instalaram em nosso pas, existem muitas divergncias e controvrsias, dependendo da forma como cada pesquisador percebe o fenmeno. Biagioni (1985, p.20) indica, explicitamente, em seus apontamentos que em 1948 foi elaborado o Plano Salte para o governo do General Dutra. Entre 1951/1953, uma comisso mista Brasil/Estados Unidos elaborou o Plano de Desenvolvimento para o governo Getlio Vargas. guisa de esclarecimentos, o termo SALTE, do referido plano de governo significa a sigla formada pelas iniciais das sade, alimentao, transporte e energia. Fica evidente, portanto, que no existiu um marco inequvoco e expressivo que pudesse ser tomado com categrica segurana e convico, quanto data correta do uso da expresso ou do processo de planejamento no Brasil. No mbito educacional, em torno desse perodo aludido, aps um longo tempo de discusses e debates acalorados, de manobras polticas e manipulaes legais, o governo federal promulga a Lei n 4.024/61, conhecida como a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN, a qual faz pela primeira vez, referncia formulao de um plano nacional de educao, mas em 1962, elaborou-se um plano que era apenas, basicamente, um conjunto de metas quantitativas a serem alcanadas num prazo de 8 anos. (PADILHA, 1998, p.100) Num espao de tempo em que, para determinadas aes ou empreendimento tais como as atividades de planejamento a avaliao de sucesso ou fracasso de sua aplicabilidade no pode ser total e plenamente verificada ou corroborada,
o Planejamento Educacional no Brasil teve sua credibilidade abalada pelo Movimento de 64. Com efeito, os militares, ao tomarem o poder, passaram a ver em cada professor e em cada especialista de educao, um inimigo em potencial, que deveria ser mantido sob estrito controle e rigorosa vigilncia. (...) Num regime poltico de conteno, o Planejamento passa ser a bandeira altamente eficaz para o controle e ordenamento de todo o sistema educativo. (GARCIA, 2003, P.40/41)
Conseqentemente, no bojo do processo poltico vigente durante o perodo de domnio dos militares, toda a estrutura poltica, cultural e social do pas centralizou seu foco de atuao em uma tecnocracia que, munida de sofisticados instrumentos de planejamento, logrou racionalizar a administrao pblica brasileira sobre patamares voltados para o atendimento da rea econmica. (MARTINS, 1996, p.5) Por essa via de entendimento, aliada ao fator cultural de um povo colonizado de forma radical e impositiva, que, de certa forma, permanece mantendo muitas de suas caractersticas domesticadas, possvel conjecturar algumas das provveis razes pelas quais as atividades de planejamento,
entre ns, e, principalmente, no mbito educacional, no foram devidamente credenciadas ou valorizadas. Nas palavras de Andrade (1979, p.122/123)
o Brasil colonial e ps-colonial era uma sociedade sem povo; s senhores e escravos. (...) Tal contexto social no se compatibilizava com atitudes que constituem pr-requisito para uma mentalidade comprometida com o prprio destino, expressa em pensamento crtico que reflete, decide e participa. Pode-se mesmo considerar o planejamento, no que tem de essencial, com este compromisso. (...) fcil comprovar que, inexistindo uma mentalidade de aceitao, a implantao de um processo de planejamento, na prtica, pode ser muito desvirtuado.
Seria como entender que, o que necessita ser feito, algum, certamente, ir faz-lo. Para isso, existe uma matriz que se encarregar de analisar e estudar as estratgias e possibilidades e fornecer todas as alternativas para as execues de suas ordens. Todos os setores da vida cotidiana da colnia so pensados e decididos em outras paragens. Restava-nos cumprir os mandados.
2.3
PLANEJAMENTO: NO INCIO, A PALAVRA
Pensar e fazer. Duas instncias que subsistem e se complementam sem que se possa dizer afirmativamente em qual delas principiam, por excelncia, as demais aes humanas derivadas. So gnese e resultado final da forma de agir, produzir e refletir entre as sociedades desenvolvidas. Este fenmeno, que se apresenta uno e de caracterstica contnua e incessante, na maior parte das vezes, sobrevive sob a interferncia de vrios estudiosos ou especialistas para que executem caminhos prprios, s vezes divergentes, em funo de necessidades imperiosas e impostergveis. Muitas teorias e experincias se preocuparam em averiguar as melhores e mais rendosas formas de relacionamento conveniente entre esses dois momentos do ato de criar: o cogitar e o cumprir; o conceber e o conceder. Apesar de to intimamente ligados; o desenvolvimento das estruturas, o progresso das tecnologias e as novas modalidades de relaes entre as pessoas e instrumentos especializaram de forma indubitvel o processo de criao e separaram, peremptoriamente, as duas partes de uma condio nica: o planejar e o executar. Caminham juntos, pois esta relao constitutiva e complementar, como um crculo virtuoso, mas investidos de personalidades distintas.
Como objeto desse estudo, interessa, particularmente, aprofundar o conhecimento sobre alguns aspectos especficos do processo de planejamento. Neste sentido, essa atividade mental, em si mesma abstrata, conjugada inicialmente ao ramo das operaes quase que estritamente concretas, relativa produo de bens e obras, refinou-se com os avanos filosficos, cientficos e acadmicos, consolidando-se no corpo das teorias econmicas e administrativas. Mesmo considerando que a atividade de se antecipar ao futuro para preparar a melhor ou a possvel forma de se atingi-lo seja to antiga quanto a prpria humanidade, o surgimento e a disseminao do significado do ato e do processo de planejar bem recente na histria humana. Os textos e lxicos de lngua portuguesa no fizeram qualquer referncia palavra planejamento at meados do Sculo XIX. Vieira (2001, p.19/20), em um levantamento detalhado sobre o termo, constatou que
o Dicionrio de Sinnimos, de Fonseca e Roquete, impresso em 1848, no agasalhou o verbo, substantivo ou adjetivo derivado de plano, com o sentido de liso. Na segunda metade deste mesmo sculo, o romancista e mestre da lngua portuguesa, Camilo Castelo Branco (18251890), ao escrever o romance Amor de Perdio, deu origem ao verbo planizar, que jamais vingou. Jos Maria Latino Coelho (1825-1891), escritor, professor e poltico portugus, profundo conhecedor do latim e do grego, tambm no obteve xito quando tentou extrair do adjetivo plano o verbo planear, mas ofereceu a Castilho a oportunidade de sugerir em seus escritos como sinnimo de planear, o verbo planejar e deste, vai se formar mais tarde, meio sculo depois, a palavra planejamento. O dicionrio didtico da lngua inglesa, assinado pelo professor Leonel Villandro, deu equivalncias ao termo planning, ingresso nos dicionrios dos Estados Unidos da Amrica em 1933 e Inglaterra em1934, como sendo: planejar, projetar, idear, tencionar, traar plano, planta, diagrama. Na 4 edio do clssico dicionrio de Cndido de Figueiredo, impresso em 1925, foram anotados, pela primeira vez, o verbo planificar e o substantivo planificao. J em 1928, o dicionrio enciclopdico luso brasileiro, de Jayme de Sguler, registra os verbos planear e planificar. Em plena metade do sculo XX, ou seja, em 1949, na 15 edio do referido Cndido Figueiredo, novos derivados do arcaico plano (com sentido de liso, referido h cem anos, 1848, pelo dicionrio de Fonseca e Roquete) so lembrados e anotados: planificar e planificvel.
Ainda, nos dias de hoje, permanece uma dificuldade semntica para exprimir o termo planejamento. Os lxicos necessitam de aluses, referncias e/ou conexes para poderem expressar, com uma margem segura e inteligvel, seus vocbulos. A partir dessa constatao, possvel perceber que existe uma dificuldade intrnseca para dar uma conotao nica e adequada palavra. As impertinncias iniciam-se no bojo da prpria lngua portuguesa que se manifesta, em muitos casos, de forma diferenciada em suas expresses para Portugal e para o Brasil. O verbo planejar e seu derivado, planejamento, um caso em que se verifica essa duplicidade de grafia. O que para ns, brasileiros planejar, para os portugueses planear ou planificar. Em que pese possurem a mesma significao para ambos os termos (tornar liso, corrigir uma superfcie), na esfera das comunicaes, podem ser considerados complicadores.
2.4
PLANEJAMENTO: NA CONTINUIDADE, O CONCEITO

Tratando, especificamente, do termo planejamento, preciso definir que significado ser
considerado para seu entendimento. O dicionrio Melhoramentos indica seu sentido como: ato ou efeito de planejar; funo ou servio de preparao para o trabalho; plano de trabalho detalhado; o dicionrio virtual Priberam, de Portugal, traz sua compreenso como: aco ou efeito de planear ou de planificar; trabalho de preparao para qualquer empreendimento, no qual se estabelecem os objectivos, as etapas, os prazos e os meios para sua concretizao; estabelecimento de um plano. Pode-se tomar essas acepes como um conceito global e generalizado de planejamento, convenientes a alguns nveis de estudo. A prpria questo do significado do termo conceito implica um estudo pormenorizado a seu respeito. Ausubel, citado por Souza (1994, p.27), interpreta conceito como sendo objetos, eventos, situaes ou propriedades que possuem atributos essenciais e so designados numa determinada cultura por algum signo ou smbolo aceito. No mbito da abordagem Clssica, possvel entender o termo conceito como um conjunto de propriedades comuns a todos os elementos, exemplares de uma categoria. (SOUZA, 1994, p.42) Porm, como anunciado anteriormente, ao se tentar estabelecer razes e ligaes precisas e ajustadas, depara-se com uma srie de implicaes que necessitam ser explicitadas. Souza (1994, p.83), referindo-se ao psiclogo Marvin Minsky, encontrou uma explicao para as dificuldades impostas aos pesquisadores quando buscam definir determinado conceito. Sua afirmao de que
quase sempre forar definies causa mais danos do que bem, quando o fazemos com relao a coisas que no compreendemos. Ademais, somente na Lgica e na Matemtica as definies captam os conceitos na perfeio. As coisas com as quais lidamos na vida prtica so, de um modo geral, complicadas demais para serem representadas com expresses claras e compactadas.
Pelo fato de na formao dos indivduos concorrerem inmeros elementos, ocorrncias, aes, acontecimentos, conjunturas que os moldam de forma nica e particular, ao produzir a idia de um conceito, muitas possibilidades de significao podem aflorar em relao a outros indivduos. Por esse motivo, Souza (1994, p.84) entende que um conceito no tem definies nicas,
restritas a um conjunto de significados. Ele construdo a partir de um feixe de relaes entre diversos significados. Fortalecendo esta sua interpretao, Souza (1994, p.84) apia-se, novamente, em Minsky para elucid-la:
o segredo daquilo que qualquer coisa significa para ns, depende de como a ligamos a todas as outras coisas que sabemos. por isso que errado, quase sempre, procurar o significado verdadeiro de qualquer coisa. Uma coisa com apenas com um significado tem um significado qualquer.
A complexidade do tema bastante ampla, o que ajuda muito compreender sua origem etimolgica. Kfouri (2007, p2), aponta que a palavra conceito vem da raiz latina con-cepio, formada pelo prefixo com, que significa junto, com o verbo cepio, cepire, que significa agarrar, pegar, de onde derivam palavras como catar e captar. Desta forma, dar sentido a um conceito, que seja compreensvel para os indivduos a que se destina um texto ou mensagem, requer conhecimentos mais profundos do que a mera transmisso de saberes sobre um dado fenmeno. O conceito precisamente o instrumento mental que deve permitir captar, ao mesmo tempo, uma palavra ou termo, a idia ou inteno subentendida e a coisa real que lhes corresponde. (KFOURI, 2007, p.2) Na busca de elucidar um termo que possa representar ou significar um conceito, h que se levar em conta a luta contnua com e pelas palavras que mais se amoldam ao sentido que lhes quer conceber. sempre uma tentativa e um desafio procurar predicados mais aproximados para elucidar o sentido de um conceito. Trata-se de uma batalha constante entre a lngua e a lgica, e vice-versa. Todavia, dada a profundidade e a complexidade da questo, ela ultrapassa o momento deste trabalho, mas no deixa de dar o devido mrito ou crdito para que outros pesquisadores possam dedicar-se a este tema. possvel resumir, em funo do explicitado acima, utilizando os entendimentos de Soares (2001, p.10) sobre o Conceito e Sentido em Frege, que
s a partir do contexto se pode entender o que um conceito. Mas defini-lo impossvel. (...) O conceito uma espcie de funo, que se pode traduzir na respectiva expresso lgica na qual se mostram os lugares vazios, a ser preenchidos pelos argumentos da funo. Tal como a funo, o conceito no existe por si, incompleto, s se pode objectivar quando preenchidos os lugares vazios com os objectos que caem sob esse conceito. Conceito e objecto constituem um todo real, completo.
Ante a constatao de que construir um conceito uma empreitada suficientemente penosa para qualquer pesquisador e, tendo a incumbncia de levar a cabo a tarefa iniciada, optei por aceitar como critrio, para a concepo que ser adotada do termo, o entendimento de Martinez e Lahore (1977. p.11), que pode ser assim explicitado:
Planejamento um processo de previso de necessidade e racionalizao do emprego dos
meios materiais e dos recursos humanos disponveis, a fim de alcanar objetivos concretos, em prazos determinados e em etapas definidas, a partir do conhecimento e avaliao cientfica da situao original.
Apesar de essa contribuio conceitual constituir-se em um texto de ampla abrangncia e permitir utilizao generalizada para inmeros casos de planejamento, seu alcance , ao mesmo tempo, denso e abrangente. Capta de maneira correta o que se procura praticar nas unidades escolares e permite, de forma plena e integral, estabelecer os parmetros para a consecuo destes estudos.
2.5
PLANEJAMENTO: UMA PROSPECO LEGAL
Para atingir de forma consistente os objetivos estipulados, preciso eliminar possveis rudos na comunicao, representados por desvios no entendimento de que tipo de planejamento est-se referindo. Nesta direo, mister que se faa uma breve distino entre os vrios nveis de planejamento que possvel encontrar no mbito da literatura especializada sobre Educao e sobre Educao Escolar, em particular. Sem argumentar que aos nveis aqui explorados subjaz qualquer espcie de hierarquia, mas no descartando que existe uma ordem natural de precedncia dessas modalidades em funo das instncias que as processam, desenvolveu-se um rol dos tipos e nveis de planejamento mais utilizados: a) Planejamento Educacional tambm denominado Planejamento do Sistema de
Educao, o de maior abrangncia, correspondendo ao planejamento que feito em nvel nacional, estadual ou municipal. Incorpora e reflete as grandes polticas educacionais (VASCONCELLOS, 2000. p.95); b) Planejamento Escolar ou Planejamento da Escola atividade de previso da ao
a ser realizada, implicando definio de necessidades a atender, objetivos a atingir dentro das possibilidades, procedimentos e recursos a serem empregados, tempo de execuo e formas de avaliao. (LIBNEO, 2001. p.123); c) Planejamento Curricular consiste na atividade em envolve as disciplinas com o
objetivo de organizar um sistema de relaes lgicas e psicolgicas dentro de um ou vrios campos do conhecimento, visando favorecer ao mximo o processo de ensinofile:///C|/Documents%20and%20Settings/DIR.ENS....ktop/PLANEJAMENTO%20ESCOLAR%20-%20A%20TESE.htm (48 de 136)26/12/2007 09:41:40
aprendizagem. (MARTINS, 1999, p.130) d) Planejamento de Ensino elaborado pelo professor e contempla os objetivos (Secretaria de Educao de
especficos, os tpicos de conhecimento relevantes, os procedimentos metodolgicos e avaliatrios e os recursos e materiais didtico-pedaggicos. So Paulo, 1998. p.47). Dos itens apresentados, interessa como objeto deste trabalho, definitivamente, o que se denomina de Planejamento Escolar e, especificamente, o que trata desse processo no mbito da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo. No campo legislativo, as questes ligadas ao tema planejamento, tiveram um incremento substancial a partir do comando de Laudo Natel, eleito Vice-Governador de Adhemar de Barros, cassado em 1966. Em 19 de dezembro de 1966, como Governador, Laudo Natel faz publicar o Decreto n 47.404, que aprovava as Normas Regimentais dos Estabelecimentos Estaduais de Ensino Secundrio e Normal, com 212 artigos. O documento traz em, seu Artigo 93, consideraes a respeito de aes relacionadas questo do planejamento. Seu texto sinaliza, na ntegra, que: as atividades extracurriculares, em conjunto, devem ser planejadas pelo Conselho de Professores, anualmente, no decorrer de maro, no se permitindo a realizao das que no estiverem no plano ou na reviso deste. (DECRETO n 47.404/66) Mesmo no se configurando como o processo de planejamento inicial, o artigo trata de atividades extracurriculares a serem examinadas durante o ms de maro, mas indica, igualmente, a obrigatoriedade de seu planejamento. Entre as incumbncias atribudas aos professores, o citado decreto determina, em seu Artigo 115, alnea b, que os docentes devero participar das reunies pedaggicas, dos trabalhos de planejamento do Curso e da avaliao dos seus resultados. (DECRETO n 47.404/66) Ao dispor sobre a organizao didtica para as unidades escolares, o Decreto n 47.404/66, fixa no Artigo 116, que: anualmente, no ms de fevereiro, o diretor do Curso, com a colaborao dos professores dos diversos graus e dos professores dos cursos de ensino normal, elaborar o plano de trabalho escolar. Com essa explicitao, o documento deixa claro que o termo planejamento ainda no utilizado para designar o perodo de trabalho inicial, tal qual hoje se conhece. Esse processo apresenta sua denominao como plano de trabalho escolar. Esta circunstncia se verifica quando o decreto estabelece em seu Artigo 131, que especifica as atribuies do diretor, o item 3, que preceitua, entre outras aes, a de elaborar, juntamente com o Conselho de Professores, o plano de trabalho pedaggico e administrativo, para o ano seguinte, enviando-o, at 31 de dezembro, em duas vias, Inspetoria Regional do Ensino Secundrio e
Normal. A terminologia, os significados e percepes a respeito do tema planejamento instalam-se de vez nas consideraes usuais e cotidianas dos altos escales governamentais. No mais se justificaria a distncia, ou mesmo a negligncia dos tcnicos e especialistas sobre este assunto nas comunicaes oficiais. Como conseqncia, o governador de So Paulo faz publicar a Lei n 10.125, de 4 de junho de 1968, que institui o Cdigo de Educao do Estado de So Paulo. Os artigos, citados a seguir, sinalizam a importncia atribuda questo do planejamento como ao de poltica governamental:
Artigo 15 A educao no Estado ser promovida segundo planejamento continuado, que se integra no do desenvolvimento econmico e social. Pargrafo nico Para o fim do disposto neste artigo, os rgos do Poder Pblico Estadual, responsveis pela Educao, se articularo com os demais que atuem no processo de planejamento. Artigo 16 O planejamento da educao compreende, essencialmente, a fixao dos objetivos visados, e sua colocao em ordem hierrquica de prioridades, a completa avaliao dos recursos, para atingi-los; e a escolha dos agentes, processos e tcnicas para a execuo, a curto, mdio e longo prazo, dos programas traados. (LEI n 10.125/68)
Entretanto, mesmo que o termo planejamento tenha surgido para o meio administrativo algumas dcadas antes, e que, todavia, o planejamento educacional j estivesse em uso no Brasil, nada havia, no mbito legal, que institucionalizasse o planejamento escolar como matria obrigatria para as instituies estaduais. As evidncias de seu uso e sua implantao no cenrio educacional paulista podem ser consideradas concretizadas a partir do ano de 1970. Em 30 de janeiro de 1970, o Dirio Oficial do Estado publica um decreto, do ento Governador, Roberto Costa de Abreu Sodr, assinado em 29 de janeiro do mesmo ano, dispondo sobre o planejamento de atividades escolares no ensino primrio e mdio. Deste Decreto, contam, na ntegra, os seguintes elementos:
DECRETO de 29 DE JANEIRO DE 1970, publicado no Dirio Oficial do Estado em 30-1-70. Dispe sobre planejamento de atividades escolares no ensino primrio e mdio. Roberto Costa de Abreu Sodr, Governador do Estado de So Paulo, no uso de suas atribuies legais e considerando que o planejamento das atividades escolares instrumento indispensvel para a plena adequao dessas atividades aos objetivos do processo educativo; considerando que esse planejamento na sua principal dimenso deve ser fruto do trabalho conjunto do corpo docente e da direo da escola e ponto de referncia do trabalho individual de cada professor, Decreta: Artigo 1 - Nos estabelecimentos de ensino primrio e mdio do Estado, a primeira semana do ano letivo ser dedicada exclusivamente ao planejamento das atividades escolares. Pargrafo nico o perodo de planejamento no poder importar em prejuzo ao nmero de dias letivos obrigatrios por Lei. Artigo 2 - A Secretaria da Educao expedir as instrues necessrias ao cumprimento deste Decreto.
Por fora legal, esse Decreto foi regulamentado por meio de uma Resoluo da Secretaria da Educao, instituda no dia 17 e publicada no dia 18 de fevereiro de 1970, no Dirio Oficial do Estado D.O.E. Seu texto trouxe o seguinte registro:
RESOLUO SE n 9, de 17 de fevereiro de 1970, publicada no Dirio Oficial do Estado de 18-2-70. Baixa instrues sobre o planejamento das atividades escolares no ensino primrio e mdio. O Secretrio de Estado dos Negcios da Educao, no uso de suas atribuies legais e tendo em vista os termos do Decreto de 29 de janeiro de 1970, que dispe sobre planejamento de atividades escolares no ensino primrio e mdio, Resolve: Artigo 1 - Nos estabelecimentos de ensino primrio e mdio do Estado de So Paulo a primeira semana do ano letivo ser dedicada, exclusivamente, ao planejamento das atividades escolares. Artigo 2 - O planejamento deve ser feito de modo a assegurar que o conjunto das atividades escolares, docentes e no-docentes, se desenvolva coerentemente com os objetivos do processo educativo, tais como so definidos nos documentos e textos legais relativos ao sistema de ensino e poltica de educao do Estado. Pargrafo nico Dentre outros, o planejamento abranger os seguintes itens: I - Integrao de disciplinas e reas II - Processos de avaliao do rendimento e III - Relaes da escola com os pais e a comunidade. Artigo 3 - O planejamento ser conduzido sob responsabilidade da direo do estabelecimento que dever constituir grupos de trabalho conforme os diversos itens abrangidos pelo planejamento. Pargrafo nico A colaborao de todos os professores considerada obrigatria e sob nenhum pretexto poder ser dispensada. Artigo 4 - Encerrada a semana de planejamento cada estabelecimento de ensino remeter relatrio dos trabalhos respectiva Delegacia de Ensino. Artigo 5 - Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao.
A opo por transcrever os dois documentos, integralmente, deveu-se importncia histrica dos mesmos no trato da questo posta. como se fosse reavivada a certido de batismo dos processos de planejamento escolar no Estado de So Paulo, o que, para este trabalho, em funo de sua problemtica, reveste-se de significativa importncia. A partir de ento, anualmente, o Governo do Estado e sua Secretaria de Educao emitem documentos instruindo, normalizando, regulamentando as atividades e os perodos necessrios s atividades do planejamento escolar, vigentes para toda a Rede Pblica Estadual. Alguns termos so modificados, perodos alterados, necessidades acrescentadas, mas a essncia do fenmeno, como um caminho para a construo do cotidiano escolar, praticamente, mantido. Assim, as legislaes pertinentes ao assunto em pauta, que a partir da se sucederam, na esfera educacional, somente fizeram dar continuidade estrutura iniciada. Interessa, particularmente, nos domnios deste estudo, verificar como a produo cientfica e
acadmica se conduziu no trato com as questes relativas ao processo de planejamento escolar, na elaborao de Dissertaes e Teses.
2.6
O QUE DIZEM AS LEIS: UMA CONTEXTUALIZAO

Dentro da proposta para o desenvolvimento desta pesquisa, estava a possibilidade de
realizar um estudo de questes relacionadas s atividades de planejamento e, em especial, as de planejamento escolar, como sendo aquelas desenvolvidas nas unidades escolares, no inicio de cada ano letivo. No houve preocupao, neste momento, em ponderar como tal procedimento planejativo pode ser, ou , desenvolvido em outras unidades da Federao. Realizar essa tarefa em funo do tipo de planejamento escolar utilizado, ou desenvolvido, nas escolas do Estado de So Paulo, interessou, por razes que vo desde a localizao da minha residncia, do meu trabalho, da instituio do curso de ps-graduao, alm das universidades indicadas para a busca dos dados. Por outro lado, tambm no mbito dos objetivos pretendidos, incluam-se as possibilidades de realizar um levantamento de questes concernentes ao planejamento, cotejadas entre as legislaes de ensino, emanadas do governo Federal e designadas como Leis da Educao Nacional. Cada ato legal est historicamente situado, traz em seu bojo as condies polticas, econmicas, sociais e culturais de sua poca. Deve expressar o contexto, a partir do qual foram elaborados, bem como deixar transparecer as marcas e identidades que definem o momento e o perodo em que foram gestados. Este trabalho, ento, contemplar as leis: LEI DATA DISPOSIO
4.024
20 / 12 / 61
Fixa as Diretrizes e Bases da Educao Nacional
5.692
11 / 08 / 71
Fixa as Diretrizes e Bases para o Ensino de 1 e 2 Graus, e d outras providncias.
9.394
20 / 12 / 96
Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional
A LEI n 4.024 de 20 de dezembro de 1961

Para atender a um dispositivo includo na Constituio Federal de 1946 (Artigo 5, XV,d), que concedia Unio atribuies para legislar sobre as diretrizes e bases educacionais, o governo apresentou um Projeto de Lei aos parlamentares e instituiu uma comisso, que foi instalada em 29 de abril de 1947 (SAVIANI, 1986, p. 51) Estava iniciando, a, um longo caminho a ser percorrido por esta que seria a primeira lei de diretrizes e bases da educao nacional. No obstante a exigncia urgente, inadivel e premente do pas para instalar um modelo desenvolvimentista de produo que atendesse suas necessidades de progresso, em prazo exguo, a lentido da burocracia e a manipulao de interesses de grupos e corporaes punha um freio em todo o processo. Em sintonia com o descaso, o projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional deu entrada no Congresso em 29 de outubro de 1948, mais de um ano de sua instalao. (SAVIANI, 1986. p.59) As discusses em torno dos temas constantes do projeto e as disputas internas entre os parlamentares das mais diversas tendncias, arrastaram os debates entre as partes numa seqncia interminvel de acordos, diferenas e dificuldades, at ser, finalmente, promulgada em 20 de dezembro de 1961. Por azar, ou no, com treze anos de atraso. Nas palavras de Saviani (1986, p.81),
o texto aprovado no correspondeu plenamente s expectativas de nenhuma das partes envolvidas no processo. Foi, antes, uma soluo de compromisso, uma resultante de concesses mtuas prevalecendo, portanto, a estratgia da conciliao. Da porque no deixou de haver tambm aqueles que consideraram a lei ento aprovada pelo Congresso Nacional como incua, to incua como eram as crticas estribadas na estratgia do liberalismo. Ilustra essa posio a definio espirituosa enunciada por lvaro Viera Pinto: uma lei com a qual ou sem a qual tudo continua tal e qual
Esta circunstncia perfeitamente compreensvel quando se analisa a trajetria que percorreu a educao no Brasil, at chegar a este ponto.
A nao, em sua conformao educacional, mudara pouco desde suas primeiras leis. A estrutura bsica, subjacente aos documentos oficiais, mantinha seu discurso elitista e aristocrtico, marginalizando a maioria da populao do pas, ainda predominantemente rural. As chamadas Reformas, empreendidas para adaptar o curso do desenvolvimento instalado e as necessidades de formao de mo-de-obra para atender essa demanda emergente, denotaram pouco avano em termos educacionais. Por mais que os movimentos ligados educao insistissem em continuar, de alguma forma, buscando sadas para atender e resolver os impasses provocados pela estagnao poltica, que proporcionavam um engessamento das propostas de incremento do sistema de ensino nacional,
essa expanso, no entanto, no refletiu as necessidades reais do desenvolvimento, j que, de um lado, foi insuficiente e, de outro, caminhando em sentido inverso ao das necessidades criadas, acabou por acentuar profundamente a defasagem existente entre a educao e esse desenvolvimento. Em conseqncia, a educao escolar acabou por desempenhar papel conservador e alienante, na ordem social e econmica heterognea, que a brasileira. (ROMANELLI, 1995. p.125)
Como conseqncia deste estado de coisas, numa tentativa de diminuir ou mesmo solucionar boa parcela dos problemas, em relao aos quais o pas se encontrava mergulhado, no mbito educacional foi apresentada a Lei 4.024/61. Entretanto, na opinio de Aranha (1997, p.204), na poca de sua publicao, a lei j se encontra ultrapassada. Embora fosse uma proposta avanada na poca da apresentao do anteprojeto, envelhece no correr dos debates e do confronto de interesses. Produzida para contemporizar e atender interesses de faces polticas, culturais e econmicas, representadas por parlamentares, educadores e toda a elite formada pelos empresrios dos setores educacionais, em termos formais, os fins por ela propostos so os fins genricos da educao universalmente adotados. Aplicam-se a qualquer realidade, (...), embora sejam incontestveis em termos axiolgicos, em termos prticos tm pouca objetividade. (ROMANELLI, 1995. p.180) Apesar de, a rigor, no se poder estabelecer qualquer tipo de restries mais rgidas ao enunciado da lei, sua contribuio para a modernizao dos sistemas de ensino permaneceu, praticamente, a mesma de perodos anteriores. No abalou as estruturas at ento estabelecidas. O processo de ensino continuou humanstico e elitista. As nossas heranas colonialistas permaneciam to fortes como sempre estiveram. No dizer de Romanelli (1995, p.191):
parece-nos lcito afirmar, mais uma vez, que a manuteno do atraso da escola em relao ordem econmica e ordem social, longe de ser uma contradio de fato, era uma decorrncia da forma como se organizava o poder e, portanto, servia aos interesses dos grupos nele mais notavelmente representados.
Com relao, especificamente, ao assunto planejamento, a legislao acima referida no porta em seu texto quaisquer citaes particularizadas sobre a questo. possvel, entretanto,
inferir a respeito do tema, quando se procuram vestgios das aes que so, de alguma forma, pertencentes ao mbito planejatrio. A Lei 4.024 foi promulgada em dezembro de 1961, para entrar em vigor a partir do ano seguinte. At 1971, quando a lei que alterava as diretrizes para o 1 e 2 graus entraria em funcionamento, a prtica e as formalidades de atividades planejativas ficavam restritas s esferas superiores de alguns rgos pblicos, incluindo-se, a, as instncias educacionais. Nesse sentido, acompanhando as tendncias e a realidade do perodo em que vigorou, a Lei 4.024 no especifica qualquer detalhe ou indcios que levem ao entendimento ou uso do planejamento nas unidades escolares. Entretanto, seu Ttulo VII Da Educao de Grau Mdio e, principalmente, seus Captulos I Do Ensino Mdio e II Do Ensino Secundrio trazem diversas exigncias para a implementao de aes, que podem ser entendidas como indicativas de um processo de planejamento, incrementado, pensado e esmiuado pelo Ministrio da Educao, para serem executadas nas ltimas instncias da cadeia hierrquica do sistema educacional do pas: as escolas. Seus artigos definem e decidem sobre um bom nmero de matrias que englobam a definio de um currculo mnimo de disciplinas para aplicao aos estudantes; a durao dos perodos escolares; processos e formas de avaliao; permanncia e/ou transferncia de alunos; elaborao de estatutos ou regimentos escolares, entre outros. Evidencia-se, portanto, que existia o fenmeno do planejamento, porm restrito aos departamentos e tcnicos especializados para tal finalidade. s escolas restava a alternativa de seguir as exigncias sinalizadas nas leis.
A LEI n 5.692, de 11 de agosto de 1971

O perodo que se sucede promulgao da Lei n 4.024/61, foi de intensos debates em torno da direo poltica a ser trilhada pela nao. No campo internacional, a guerra fria e as distenses entre alguns pases colocavam o Estado Brasileiro no bojo desse processo histrico. No mbito domstico, o golpe militar de 1964 posiciona o Brasil na esteira do capital estrangeiro, como uma das possveis sadas para os impasses econmicos e sociais estabelecidos. Em termos polticos, especificamente, os brasileiros perdem o poder de participao e crtica, e a ditadura se impe, violenta. Uma sucesso de presidentes militares fortalece o executivo e fragiliza o legislativo. (ARANHA, 1997, p.211) Instala-se, no cenrio educacional, a radicalizao dos movimentos estudantis, arrebanhando para suas fileiras, discentes, docentes e a sociedade de modo geral, em torno de
ideais dos mais diferentes matizes ideolgicos, tendncias politicamente divergentes, antagnicas, similares ou mesmo complementares. No campo educacional, a inspirao liberalista que caracterizava a Lei 4.024/61 cedeu lugar a uma tendncia tecnicista na Lei 5.692/71. (SAVIANI, 1986, p.139) Na viso de Saviani (1986, p.140),
essa diferena de orientao se caracteriza pelo fato de que enquanto o liberalismo pe a nfase na qualidade em lugar da quantidade; nos fins (ideais) em detrimento dos mtodos (tcnicas); na autonomia em oposio adaptao; nas aspiraes individuais antes que nas necessidades sociais; e na cultura geral em detrimento da formao profissional, com o tecnicismo ocorre o inverso. Com efeito, enquanto os princpios da Lei 4024 acentuavam o primeiro elemento dos pares de conceitos acima enunciados, os princpios da Lei 5692, inegavelmente fazem a balana pender para o segundo.
Na nsia de recuperar todo o tempo despendido at aquele momento, percebendo que o processo educacional ainda patinava nas sendas do liberalismo, como filosofia, e do ensino conservador e elitista, como forma de atuao, o governo e os legisladores buscaram compensar tal situao, com destino modernidade possvel, promulgando uma nova legislao para a educao. A direo escolhida encontrou nas tendncias tecnicistas da pedagogia o caminho a ser percorrido. Esta linha, no mbito educacional resulta da tentativa de aplicar na escola o modelo empresarial, que se baseia na racionalizao, prpria do sistema de produo capitalista. (ARANHA, 1997. p.213) Era uma tentativa de desfazer-se do tempo perdido at ento, adequando os processos educativos do sistema brasileiro s imposies de uma sociedade que acelerava os passos e intensificava os canais tecnolgicos rumo a outros patamares de desenvolvimento. Por tratar-se de um perodo dominado, basicamente, por militares e tecnocratas, dentro dos altos escales decisrios, no causa espcie a constatao de que a escolha pela tendncia tecnicista possa ser entendida como natural. Suas razes filosficas assentam-se, primordialmente, no positivismo e no behaviorismo, que convivem de perto no ambiente das casernas. Essa origem carrega consigo uma alta carga de princpios fundamentados na racionalidade, obtida junto filosofia, e de conceitos compilados do modo de produo empresarial capitalista, ou seja, um processo institudo para se trabalhar dentro da maior objetividade possvel, com o menor tempo e gastos, para alcanar as finalidades visadas. Neste panorama, a estrutura e os processos de planejamento mostram-se como uma das alternativas mais viveis para se atingir as metas e objetivos propostos. No aspecto legal, a Lei 5.692/71 ainda que no seja uma Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, por tratar-se, apenas, de modificaes na lei anterior e, tambm, por referir-se, to somente, ao 1 e 2 graus, deixando de contemplar outros nveis de escolarizao introduziu algumas modificaes importantes para a realidade educacional.
A bem da verdade, a Lei 5.692/71 demonstrou muito mais seu lado pragmtico do que filosfico em sua enunciao, quando comparamos com a Lei 4.024/61. Saviani (1986, p.135-138) aborda essa questo, entendendo que os objetivos das duas leis so coincidentes na sua formulao. Alis, acrescenta-nos ele:
a referida continuidade pode ser imediatamente constatada pelo simples fato de que os cinco primeiros ttulos da Lei 4.024 que tratam dos fins da educao, do direito educao, da liberdade de ensino, da administrao do ensino e dos sistemas de ensino permanecem em vigor. Ora, so exatamente esses ttulos que consubstanciam as diretrizes, isto , a orientao fundamental da organizao escolar brasileira.
Entre as novas diretrizes, apresentadas pela Lei 5.692/71, que modificaram a estrutura do sistema de ensino vigente at ento, vale explicitar as seguintes: a) A reformulao da nomenclatura dos nveis escolares: os antigos primrio e ginsio passam a denominar-se 1 Grau, constituindo um ciclo de oito anos e o colgio torna-se 2 Grau, com trs ou quatro anos Art. 1, 1; b) A integrao horizontal do sistema, instituindo unidades escolares nicas, extirpando o dualismo existente anteriormente entre escolas secundrias e escolas tcnicas Art. 4 e 5; c) Possibilidade de profissionalizao com a terminalidade ao nvel do ensino de 2 Grau, bem como a faculdade de realizao de estgios curriculares em cooperao com empresas Art. 5, 2, alneas a, b, c ; Art. 6, Pargrafo nico; d) Incluso obrigatria das disciplinas de Educao Moral e Cvica, Educao Fsica, Educao Artstica e Programas de Sade no currculo plenos dos estabelecimentos escolares de 1 e 2 Graus Art. 7; e) Possibilidade de matrcula por disciplina, semestralidade e organizao de classes com alunos de diferentes sries e nveis equivalentes de adiantamento em disciplinas determinadas Art. 8, 1 e 2; f) Extenso da obrigatoriedade de estudos para as oito sries do 1 Grau Art. 20; g) Integrao vertical entre o 1 e o 2 Graus, por meio de disciplinas, reas de estudos e/ou atividades e as possveis formas de relacionamento, ordenao e seqncia Art. 5; 18 e 21. Entretanto, provavelmente devido s condies polticas, sociais e econmicas em que se encontrava o pas, muito do que preconizava a lei no ocorre na prtica escolar. Na anlise de Aranha (1997, p.215), a reforma no s foi um fracasso como trouxe prejuzos inestimveis para a educao brasileira. Entre os problemas detectados pela autora, os que mais se sobressaram podem ser apontados como sendo:
a profissionalizao no se efetiva, faltam professores especializados e as escolas no oferecem infra-estrutura adequada aos cursos (oficinas, laboratrios, material) (...) Da o
subterfgio do recurso rea terciria, de instalao mais barata. (...) as escolas particulares, sobretudo as destinadas formao da elite no se submetem letra da lei, mas apresentam um programa oficial que atende apenas formalmente s exigncias legais (...) o trabalho efetivo em sala de aula continua voltado para a formao geral e preparao do vestibular. (ARANHA, 1997. p.216)
Essa circunstncia tem um impacto direto e imediato na qualidade da formao oferecida aos estudantes, que, submetendo-se ao logro do processo, no alcanam a habilitao necessria para o desempenho no mercado de trabalho institudo. A falta de competncia tcnica e cientfica e a ausncia de uma adequada preparao para o trabalho, lanam no mercado um exrcito de reserva de mo-de-obra desqualificada e barata, o que faz manter nossa dependncia para com os pases desenvolvidos. (ARANHA, 1997, p.215) No intuito de consertar as dificuldades advindas de uma falncia de intenes, expressa no Artigo 23, da Lei 5.692/71, referindo-se questo da profissionalizao do Ensino de 2 Grau; o Governo publica, depois de onze anos, a Lei n 7.044, de 18 de outubro de 1982, extinguido formalmente a escola nica, de profissionalizao obrigatria, que nunca chegou a existir concretamente em sua totalidade. (Governo do Estado do Paran, Secretaria de Estado da Educao, 2005. p.6) A situao imposta pela vigncia da Lei 5.692/71 permaneceu influenciando as aes no interior dos processos educacionais, polticos, econmicos e sociais por, aproximadamente, vinte e cinco anos. A Nao resistiu, como sempre. Tanto pelo avano no tempo, decorrido entre a publicao da lei anterior, quanto pelo desenvolvimento de instrumentos e tcnicas mais apropriadas e atualizadas de planejamento, a Lei 5.692 abriu espao para a introduo do tema em suas letras. Assim que o Artigo 38 indica que os sistemas de ensino estimularo, mediante planejamento apropriado, o aperfeioamento e atualizao constantes dos seus professores e especialistas de Educao. O vocbulo aparece, tambm, no Pargrafo nico do Artigo 53, que estabelece e executa os planos de educao, esclarecendo, ainda, que o planejamento setorial da educao dever atender s diretrizes e normas do Plano Geral do Governo, de modo que a programao a cargo dos rgos da direo superior do MEC se integre harmonicamente nesse Plano Geral. (grifos nossos) Afora estas duas citaes relatadas, a Lei 5.692 silencia-se quanto a questes sobre planejamento e, de certa forma, d continuidade ao que j fora tratado na legislao anterior, j que revogou daquela (4.024/61), apenas os artigos de nmeros 18, 21, 23 a 29, 31 a 65, 92 a 95, 97 a 99, 101 a 103, 105, 109, 110, 113 e 116. Observando-se os aspectos concretos da lei, sua abrangncia definiu-se nas questes gerais da educao, demonstrando uma face mais tecnicista e genrica do que a anterior.
Apesar da omisso nos termos legais, sabemos que no Estado de So Paulo as aes concernentes ao processo de planejamento j estavam previstas para seu uso e desenvolvimento com o Decreto de 29 de janeiro de 1970 Dispondo sobre planejamento de atividades escolares no ensino primrio e mdio e a Resoluo SE n 9, de 17 de fevereiro de 1970 Baixando instrues sobre o planejamento das atividades escolares no ensino primrio mdio.
A LEI n 9.394, de 20 de dezembro de 1996

Com a abrangncia e a profundidade imprimidas pela Lei 5.692/71, praticamente deixa de proliferar um costume bastante arraigado entre os legisladores e os escales superiores da poltica nacional, para a rea educacional, que era a adoo de reformas para se alcanarem as intenes pretendidas. Juntamente com essa condio, a crise internacional, de fundo econmico, alm de outros fatores, abala seriamente as estruturas do panorama poltico brasileiro, encerrando a fase do milagre e pondo em questo todo o regime militar e seus propsitos para o pas. A dcada de 80 apresenta-se com o retorno da sociedade civil s grandes discusses nacionais, carreando em seu bojo o restabelecimento de movimentos populares, a reconquista da importncia das comunidades de bairros, eclesiais, e congneres, bem como a rearticulao de vrios partidos polticos, reagrupados em torno de princpios ideolgicos dos mais variados matizes e tendncias. Muito embora a herana do perodo militarista tenha sido cruel, violenta e, muitas vezes, traumtica, a partir de 1974, com a posse do presidente Ernesto Geisel, inicia-se um perodo de transio para uma perspectiva democrtica de sociedade, o qual se concretizou sem seqelas lamentveis aparentes. A crise econmica que assolou, de forma geral, todos os pases do planeta, impulsionou vrios processos inflacionrios, causando a estagnao dos pases em desenvolvimento, incluindose nesse contexto o Brasil, e aplainou as bases para o surgimento e o fortalecimento de ideologias neoliberais. De certa maneira, os pases alcunhados de perifricos, em jargo sociolgico, mesmo sem terem constitudo de forma plena um Estado que pudesse ser designado como Estado de BemEstar Social, ou seja, um Estado provedor, tiveram o caminho truncado pela ingerncia avassaladora e incondicional de uma onda hegemnica transnacional que os economista denominaram Economia de Mercado. Esta situao passa, a partir do final dos anos 70, a se incorporar no cotidiano das pessoas e vai refletir nas aes governamentais direcionadas para as reas mais prioritrias da sociedade:
sade, previdncia, educao, habitao, segurana, etc. Seus reflexos atingem, indubitavelmente, o planejamento e as exigncias educacionais do sistema vigente at ento, pressionando as condies proporcionadas pela legislao em vigor, por alteraes que atendam s necessidades concernentes quele momento histrico. Entre as medidas factveis para minimizar os efeitos pernsticos do alinhamento com as polticas neoliberais adotadas, foi includa a possibilidade de serem adotadas novas diretrizes educacionais. Assim, aps um perodo de inflamados debates em defesa dos mais diversos interesses particulares e corporativos, em uma manobra, que no conseguiu unanimidade em sua concluso, o ento Senador Darcy Ribeiro, emrito brasileiro, introduz seu substitutivo no Congresso e consegue a assinatura da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, publicada em 23 do mesmo ms e ano. Uma lei com tal alcance no se estabelece sem tornar-se alvo de censuras e polmicas. Carrega consigo, como diz Pedro Demo (1998), ranos e avanos. Crticas cidas, por parte de alguns, assinalam que a marca denotativa, impressa na lei a flexibilizao, no passa de fachada para a prtica de polticas neoliberais. Amador (2002, p.135) exalta que a privatizao (...) estar no princpio da teoria do capital humano, que busca, na formao de recursos humanos, a lgica para a produo do capital. Sua observao torna-se drstica, seno dramtica, ao salientar que sob esta orientao ser elaborada a Lei 9394/96, que representa total destruio da escola pblica, seguindo o processo de excluso social imposto pelas polticas neoliberais. (opus cit.) Demo (1998, p.12), sem se localizar na outra ponta da curvatura da vara, entende que
a LDB no propriamente inovadora, se entendemos por inovao a superao pelo menos parcial, mas sempre radical, do paradigma educacional vigente, ou ainda se a entendemos como estratgia de renovao dos principais eixos norteadores. Contm, porm, dispositivos inovadores e sobretudo para usar o modismo econmico atual flexibilizadores, permitindo avanar em certos rumos.
Guardadas as distncias que a polmica poderia conduzir, no objetivo deste trabalho aprofundar anlises e reflexes sobre questes levantadas a partir do texto da Lei. Convm, entretanto, avalizar as palavras de L. A. Cunha, citado por Teixeira (1998, p.104), que uma LDB minimalista compatvel com o Estado mnimo que constitui a idia central na orientao que domina a atual poltica brasileira. H que se relevar, porm, que a Lei 9.394/96 trouxe inovaes para a organizao do sistema nacional de educao, ao tratar de temas, at ento, divorciados dos textos legais vigentes. Neste sentido, evidenciou intenes de conduzir o processo educacional com base em preceitos de flexibilidade, autonomia, participao, avaliao, financiamento, descentralizao, competncia, entre outros. Cada ponto mereceria um estudo parte, mas esto alheios s
pretenses desta pesquisa. Convm ressaltar, entretanto, que seu ponto forte repousa, seguramente, na defesa e proteo dos direitos dos alunos, como a parcela mais impotente e importante desse sistema. Nascida para combater e ajustar as conseqncias imediatistas resultantes da lei anterior, a Lei 9.394, procurou assentar seu foco basicamente nos direitos dos estudantes. Buscou, de uma forma legal e pragmtica, estabelecer condies para o desenvolvimento de aes e prescries que se aproximassem da realidade educacional do pas. Da mesma forma que nas leis anteriores no se detm no uso do termo planejamento, porm, em suas entrelinhas deixou transparecer que as escolas e os professores seriam estimulados a participarem de atividades fundamentadas em processos de planejamento. No mbito educacional, um novo procedimento solidifica-se no trato com o tema, dimensionando uma face renovada, ao qual se denominou planejamento participativo. Vrios autores debruaram-se sobre esse enfoque, dentre os quais vivel citar: Dalmas (1999); Gandin (1999) e Vianna (1994). Entretanto, permeando a sombra da questo participativa e colaborativa, possvel perceber que esta caracterstica vinha de encontro das necessidades neoliberais do Estado, o qual procurou conciliar o apelo popular em contribuir e assumir alguns nichos de domnios pblicos com a vontade em diminuir sua participao em alguns setores e, entre eles, a Educao. No estrito campo legal, os artigos 12, 13 e 14 da Lei 9.394 deixam entrever, no texto, circunstncias aliceradas em atividades de planejamento, primordialmente:
Artigo 12 Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de: I - elaborar e executar sua proposta pedaggica; II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; (...) Artigo 13 Os docentes incumbir-se-o de: I - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; (...) Artigo 14 Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios: I - participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; II participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
Do trecho apresentado, possvel distinguir que nas oportunidades em que indicada a elaborao, ou a participao na elaborao, da proposta pedaggica, inevitavelmente fica implcita a necessidade de um amplo debate anterior, com a mxima participao possvel, ao qual podemos entender como um processo de planejamento. No exeqvel, dentro de parmetros atuais, qualquer tipo de administrao de pessoas, recursos e intenes, que no esteja atrelado aos movimentos de planejamento.
A Lei 9.394/96, no explcita a respeito do termo, mas carrega em seu bojo, conceitos associados ao de planejar.
Captulo III
3.
UM ESTUDO DA PRODUO ACADMICA
3.1
EM BUSCA DA ESPECIFICIDADE
Durante o desenvolvimento deste estudo, pde-se perceber que muitos trabalhos
pesquisados, mesmo no tratando especificamente do tema planejamento escolar, traziam em seu bojo, observaes pertinentes sobre a questo do planejamento escolar. Considerando essa constatao, optou-se por fazer uma seleo mais rigorosa das dissertaes e teses, agrupando-as a partir trs condies:
QUADRO 05: Condies de referncias para as anlises: Condio A: descartando aquelas que no primeiro momento, com base nos critrios de escolha, indicavam uma aproximao com nosso objeto de estudo, mas que no resistiram a uma anlise mais depurada da questo em seu contexto; Condio B: analisando os textos das que aludiam ao planejamento escolar de forma resumida, mas que no o tinham como assunto principal do trabalho e Condio C: elegendo para um estudo mais apurado as que se detinham na questo de maneira mais densa e consistente, ou que portavam o tema como objetivo de pesquisa.
Em decorrncia da primeira condio, foram descartadas vinte e seis pesquisas, entre dissertaes e teses, que tratavam de assuntos pertinentes educao, administrao escolar e educacional, a aes desempenhadas no interior de unidades escolares, ao trabalho de professores e especialistas, porm, no apresentavam qualquer referncia ao processo de planejamento escolar como um elemento, ou instrumento, da funo administrativa ou gestora da escola. Em alguns casos, o objeto de pesquisa era afeto ao mbito do planejamento, mas o foco direcionava-se para outras modalidades de planejamento que no incluem o planejamento escolar, tais como planejamento educacional, significando uma ferramenta dos rgos centrais para a
definio de metas e propostas visando a demandas e agendas de trabalho de alcance nacional, estadual e/ou municipal. Atenderam aos requisitos da segunda condio trinta e cinco estudos, sobre os quais discorreremos mais adiante. Permaneceram em conformidade com os atributos da terceira condio apenas seis dissertaes e nenhuma tese. Estas se constituram nos objetos principais deste trabalho. A anlise do contedo dessas obras receber um tratamento mais minucioso.
3.2
O QUE DIZEM OS ESCRITOS
Buscando obter uma viso mais abrangente sobre o panorama acadmico-cientfico referente aos estudos sobre o planejamento escolar, foi produzida uma colagem a partir de alguns trechos retirados dos trabalhos realizados e pesquisados que atenderam condio B, assinalada antes. Esta reproduo dos textos tem a finalidade de aproximar o leitor atual das pesquisas originais, possibilitando um contato com uma realidade rica em significaes, desvelamentos e, porque no, contradies. A colagem dos fragmentos foi desenvolvida com base na data de defesa de cada trabalho, num arranjo didtico que procurou dotar este estudo de uma estrutura gil e flexvel para melhor compreenso e visualizao de cada obra em seu tempo e espao prprio. Ainda, como um recurso para dar maior flexibilidade ao texto, optei por no constar os autores das teses e dissertaes estudadas, mesmo quando citados no corpo do texto, nas referncias bibliogrficas. Suas indicaes figuram no apndice, ao final deste trabalho. Convm esclarecer, inclusive, que a diviso temporal de cada resumo no contempla o perodo de 1961 a 1976, por motivo de no classificao de dissertaes ou teses para essa fase. Neste sentido, cada excerto a seguir, resultou da tentativa de sintetizar as partes mais significativas de cada estudo pesquisado:
Perodo: 1971 - 1996
Myrtes ALONSO
- Tese / 1974 / PUCSP
A problemtica central da escola brasileira possivelmente da escola em geral, parece situar-se em uma falha de natureza administrativa, qual seja, a sua incapacidade de ajustar-se s exigncias da vida contempornea, ajustamento esse que requer, necessariamente, ao organizada e planejada, realizada por pessoas qualificadas, a fim de que sejam atendidas as crescentes demandas quantitativas e qualitativas da sociedade atual. (p.11) Comportamento planejado aquele guiado por objetivos e metas; racional quando escolhe as alternativas que levam consecuo de metas selecionadas previamente.. (p.48) O planejamento pode ser o instrumento certo, uma vez que por meio dele, as pessoas so colocadas nas respectivas posies, para as quais determinados comportamentos so esperados. O planejamento aparece, portanto, como o recurso mais adequado para se manter um alto grau de racionalidade, por permitir um processo de deciso conveniente organizao. (...) e a deciso racional vai constituir o ponto central da funo administrativa. (p.50) atravs da administrao escolar que ser possvel captar as informaes do meio exterior relativamente aos resultados apresentados pela escola e, com base em tais informaes, a atividade interna da escola ser revista, replanejada e, portanto, reorientada, de tal modo que a funo bsica da escola seja realizada. (p.130)
Nesse sentido, diretor o que est no exerccio da autoridade, o que determina os objetivos, inicia a ao, controla os processos, orienta os movimentos e movimenta as coisas conforme sua vontade. Do ponto de vista tcnico, direo apenas uma parte da atividade total, isto , a que efetua a deciso, que d os sinais para agir, que ordena ou autoriza outros a agirem, que indica a ao necessria, seu incio e sua paralisao. A essncia da direo a autoridade em movimento. (p.155)
A preocupao dos diretores com o planejamento e a organizao do trabalho escolar mostraram-se, entretanto, pouco significativas. (p.157)
A atividade principal do diretor concentra-se, pois, no processo de deciso necessrio ao desenvolvimento do conjunto de atividades realizadas pela escola e propostas como necessrias para garantir os objetivos educacionais gerais. (p.175) O importante na formao de administradores escolares a sua preparao para compreenderem os condicionamentos polticos, sociais e econmicos da organizao escolar e a importncia do planejamento como instrumento de interferncia e controle da realidade dentro de propsitos bem definidos, servindose do passado e informaes do presente e do futuro desejado. (p.175)
Vera Marina Miranda ALVES
Dissertao / 1974 / PUCRJ - USP
PRXIS E PLANEJAMENTO 3.1 Um Modo de Pensar o Planejamento O planejamento tem sido comumente concebido como uma tcnica especializada, cujo objetivo seria o de levar a bom termo o desenvolvimento de um setor ou de uma rea integrantes de um contexto social. A nosso ver, contudo, o planejamento no apenas uma tcnica. Ainda que o seja tambm, ele constitui primeiro e fundamentalmente a instncia elaborada de modelos de ao capazes de consolidar e dinamizar a escolha por um possvel histrico. neste sentido que pensamos abordar o planejamento, ou seja, enquanto uma prtica social histrica que tem como produto a prpria histria. Tomamos como ponto de partida a idia de que todo o planejamento uma prxis, na medida em que esta consiste numa ao orientada por um pensamento transformador da realidade. (p.9) O planejamento passa a ser pensado, desta forma, como um modo de relao dialtica entre pensamento e ao. Contudo, esta ao que ao do indivduo, faz parte tambm de uma ao coletiva e , basicamente, esta segunda dimenso da prxis que nos interessa, na medida em que significa ao na sociedade e,
nestes termos, engajamento do homem enquanto agente da histria (p.10) De fato, enquanto um instrumento manipulado pelo poder, qualquer que seja a natureza desse poder, o planejamento objetiva a sua prpria legitimao. (...) Em outras palavras, at que ponto, ainda que objetivando a manuteno do tipo macro-estrutural, o plano pode exercer uma funo dinamizadora ou em que medida, em nome daquele mesmo objetivo, passa a constituir um instrumento de controle de natureza essencialmente conservadora. Destas duas possibilidades decorrem duas concepes de planejamento que exercem tipos diferentes de funo na sociedade, na medida em que o plano se situe relativamente independentemente do poder ou subjacente a ele. No primeiro caso estaria desempenhando o papel de conscincia do poder e no segundo, estaria encarnando o prprio poder, passando a refleti-lo (p.11/12) Em resumo, o planejamento, dentro de uma perspectiva de dialtica entre Poder e Saber, seria a fixao de um procedimento de ao a partir da identificao dos elementos dinmicos que podem mobilizar o sistema. (p.15) Finalmente, cabe-nos dizer que acreditamos que o planejamento , embora dentro da concepo que acabamos de expor, possui, inerente a ele, uma qualidade dialtica de romper com os limites de sua concepo e, nestes termos, conduzir a marcha da Histria num sentido outro que aquele que lhe fora atribudo conduzir.(...) Nosso ponto de partida a idia de que o planejamento constitui uma prxis que, embora supondo requisitos de funcionalidade no tocante manuteno do tipo macro-estrutural no qual se insere, pode se caracterizar, como na primeira das concepes que analisamos, por ser uma espcie de detonador da estrutura social ou, como no segundo caso, por constituir um freio a todo e qualquer tipo de mudana. (...) Partimos da idia de que, na sociedade brasileira, o planejamento vem constituindo uma prxis de tipo repetitiva, no sentido em que no tem representado sua mudana e dinamizao. Sua funo primordial nos parece ser a da manuteno e desenvolvimento de alguns setores dentro do sistema social, sem objetivar uma verdadeira mudana, no implica em transformar suas estruturas principais e as relaes que as sustenta. (p.21/22/23)
Ktia Issa DRGG
Dissertao / 1978 / PUCSP
O funcionamento da rede o cerne onde esto localizadas as causas do sucesso ou do fracasso. Uma estrutura precria pode ter um funcionamento tal que minimize as imperfeies estruturais e, tambm, por outro lado, uma estrutura bem elaborada poder falhar quando do seu funcionamento. O planejamento educacional por ser inadequadamente elaborado poder transformar a educao em uma pseudo-educao. (...) As escolas, nas pessoas de suas equipes administrativas e ou tcnicas recebem determinaes de trabalho. H exigncia da elaborao de um planejamento escolar anual. Este planejamento realizado pela equipe escolar e permanece na escola, estando sujeito a verificao por um elemento da Diviso de Orientao Tcnica. A determinao do trabalho e o seu possvel controle o que foi entendido por assessoramento na elaborao, execuo e avaliao do planejamento. (p.38/39)
Marisa Del Cioppo ELIAS
A partir de 1970, no entanto, para dinamizar esse trabalho na Unidade Escolar foi criada a funo de Assistente Pedaggico, funo a ser desempenhada por um elemento concebido como agente de inovao e integrao do processo educativo ou Supervisor, cujas atribuies consistiam em: - garantir a unidade do planejamento e a eficcia de sua execuo; assessorar o Diretor, participando da organizao de classes, horrios, reunies e demais atividades da escola; estimular a reformulao de programas, mtodos e processos de ensino e aprendizagem, tcnicas de avaliao, critrios de promoo, etc. No entanto, essa Resoluo (Art.4 da Res. SE n 46/70) que criou a funo de Assistente Pedaggico, limitou suas funes apenas para os Ginsios Pluricurriculares, ou Polivantes, os Grupos Escolares-Ginsio e s Escolas que adotavam planos de ao didtico-administrativo na linha de educao renovada. (p.53/54)
Maria Carmelita LACERDA
Dissertao / 1983 / UNICAMP
Na diviso social do trabalho escolar, de acordo com a legislao vigente, cabe ao Supervisor da Educao um dos servios especializados da escola a funo de cuidar da melhoria da qualidade de ensino, atravs da assistncia e do controle ao planejamento, execuo e avaliao da ao docente. Nesse quadro, o supervisor considerado, apenas, um tcnico responsvel pela aplicao de mecanismos que garantam melhor rendimento e melhor produtividade no trabalho escolar. (p.74)
No cumprimento do papel de coordenador do planejamento pedaggico, o supervisor poder atuar de forma articulada, envolvendo orientao e discusso de aspectos que vo desde o contedo programtico, mtodos e tcnicas de ensino-aprendizagem, a assuntos de interesses da escola, dos alunos e da classe de educadores de um mtodo geral. (p.116)
Maria da Glria MINGUILI
Dissertao / 1984 / UNCAMP
O planejamento escolar passou a ser obrigatrio; em 1977 foi institudo o modelo sistmico para planejamento nas escolas estaduais. Essa imposio foi feita atravs de treinamento. A forma sistmica foi deixada de lado, porm os educadores ainda se debatem em torno do planejamento escolar, porque este inserido no contexto burocrtico em que a escola est organizada, legalmente. (p.66) O princpio bsico de planejamento escolar continuou sendo o mesmo de toda a organizao burocrtica: planejamento instrumento de manuteno precria da ordem e da estabilidade da associao. (p.84)
O Planejamento Educacional na escola burocratizada, reflete a ideologia da classe dominante e, ao mesmo tempo, refora essa dominncia at chegar ao nvel de sala de aula. (p.84) Planejamento tcnica social e faz parte do processo social, das relaes que acontecem entre as pessoas; o seu sentido dado pelo conjunto social onde o planejamento est inserido. Poder ser inovador e no-inovador, desde que os homens que atuam nele sejam, respectivamente, sujeitos ou objetos da ao; autores ou atores da histria. ingenuidade desvincular o estudo de planejamento educacional da globalidade social em que est sendo trabalhada a educao. Dessa forma, sendo a organizao escolar burocratizada, o planejamento passa a ter sentido de instrumento pelo qual o grupo gerencial (rgos centrais da SE) passa s escolas as ordens e direes do trabalho educativo. (...) Os educadores, a nvel de unidades escolares reagiram s imposies formais referentes ao Plano Escolar, criando um planejamento paralelo um plano para as autoridades verem e outro para ser executado. (p.89/90)
Jos Carlos COSTA
... as anlises recentes sobre o discurso e a prtica participacionista que se instaura no Brasil a partir dos anos 80, atingiu at mesmo uma das armas mais refinadas da tecnocracia que o planejamento (...) O caso da ideologia do planejamento participativo um bom exemplo disso. A estratgia a de que, na medida em que se enfatiza um discurso participativo, enquanto forma ideolgica, constitui-se, de fato, num instrumento eficiente de cooptao e manipulao das classes subalternas. (p.144)
No campo educacional, notria a tentativa de mudana na poltica de planejamento, em que o discurso oficial passa a criticar abertamente o planejamento de gabinete, preconizando a forma de participao para o mesmo. Entretanto, este fato, parece representar uma adaptao do Estado s novas condies superestruturais prevalescentes, a nvel nacional, ou seja, o Estado tenta imprimir uma roupagem modernizante sua poltica autoritria e centralizadora ainda em curso, procurando legitimar as propostas educacionais elaboradas pela tecnoburocracia central, atravs do processo de discusso das mesmas junto s equipes tcnicas das instncias administrativas hierarquicamente inferiores. (p.145)
Maria Izaura CAO
Para que a participao realmente acontea na administrao da escola, preciso que o trabalho que a se desenvolve seja coletivo. A administrao escolar no mais deve repousar sobre a separao entre o fazer e o pensar. (p.15) Uma administrao escolar verdadeiramente democrtica pressupe a autoridade no mais concentrada nas mos do Diretor, porm distribuda coletivamente entre todos os que, direta ou indiretamente, fazem parte do corpo escolar; propiciandolhes participao nas decises sobre a organizao e funcionamento da escola. (p.17)
Utilizando-se dos tecnocratas, da ideologia do planejamento e da inseno (sic) da tcnica; da racionalizao dos meios o Estado visava eficincia, produtividade; entre outras formas de persuaso. (p.27)
Essa nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (5.692/71) colocou em destaque: o aspecto quantitativo da escolarizao, as tcnicas mtodos e estratgias, a formao profissional, a adaptao s necessidades sociais, inclinando-se para o tecnicismo. Planejamento, racionalidade, adequao dos meios aos fins, maximizao de recursos, otimizao de esforos, eficincia, eficcia e produtividade so as palavras-chave deste contexto. (p.31) A co-gesto, a administrao cooperativa, a direo colegiada so maneiras de administrar, de planejar, de tomar decises, embasadas nas teorias organizacionais das Relaes Humanas, Behavioristas, Funcionalistas. Geralmente, nessas situaes (1) os subordinados aprovam e executam as idias definidas pela direo; ou (2) o grupo d sugesto e a direo seleciona e define o que ser feito; ou (3) um grupo, com representantes de diferentes segmentos da instituio, planeja e os demais executam o que foi definido por esse rgo colegiado. H subjacente, ao comportamento de todos, a idia de consenso ou a idia de que o que decidido, planejado por esse grupo administrativo aceito por todos. (p.80) Os funcionrios (...), apesar de no estarem diretamente vinculados ao processo pedaggico, fornecem o suporte necessrio para que este se desenvolva e fazem parte do corpo da escola. Por isso, sua participao na administrao da escola deve considerar sua contribuio nas discusses, no planejamento escolar e nas diversas atividades; bem como seus interesses e reivindicaes especficas de trabalhadores. (p.101)
Sandra Aparecida FREM
Planejamento participativo a organizao poltica de uma comunidade que, atravs da competncia, descobre seus problemas, formula conjuntamente estratgias de soluo, discute o que ou no prioritrio, despertando, assim, para a iniciativa prpria e encontrando solues por si mesma. (p.78) A administrao burocrtica caracterizada como sendo centralizadora, autoritria, legalista, dominadora; no nvel da unidade escolar, pelo fato desta estar inserida no contexto social mais amplo, sofrendo conseqentemente as influncias desse sistema e sendo limitada pela sua prpria posio na estrutura do poder uma administrao democrtica deve procurar desenvolver, pelo menos, o planejamento das atividades e a tomada de decises, sempre de forma colegiada, visando o exclusivo interesse do aluno. (p.80) O art. 7 do Regimento Comum das Escolas estabelece as atribuies seguintes ao diretor: I. organizar as atividades de planejamento no mbito da escola; II. subsidiar o planejamento educacional: a) responsabilizando-se pela atualizao, exatido, sistematizao e fluxo dos dados necessrios ao planejamento do sistema escola. (p.97) A gesto democrtico-participativa na escola principalmente aquela em que o diretor entende o planejamento pedaggico como realizao colegiada (envolvendo os planos de ensino, metodologia, avaliao, recuperao), criando junto aos demais educadores a conscincia do real objetivo do ensino o aluno; aquela que considera os elementos da escola com igualdade, estabelecendo um espao para a discusso dos assuntos de interesse escolar, buscando a cooperao mtua. (p.110)
Rosa Lydia Teixeira CORRA
Pode-se dizer que o aceno participao social no Brasil teve maior efervescncia aps a chamada abertura poltica, que parece ter possibilitado novas formas de organizao participativa. A participao, via organizaes populares parece representar uma manifestao de carter diferenciado daquele proposto no bojo do capitalismo monopolista na sua forma de Estado Intervencionista atravs do planejamento. Cuja caracterstica foi a de pretender, pela via do planejamento, contemplar as aspiraes populares naquilo que dissesse respeito ao atendimento de suas necessidades bsicas. A participao est no bojo da ideologia dessa forma de Estado Intervencionista (ideologia psliberal), como mecanismo de reivindicao de direitos por parte da populao mais ampla. (p.14) Assim, o planejamento participativo entende a possibilidade de formulao e de operacionalizao de uma educao realmente condizente com as necessidades bsicas da populao e est fortemente condicionada pela influncia das bases, tanto na criao e conduo dos programas, como na linha de controle e de avaliao. (p.18) Assim que, a partir principalmente de 1964 at os fins da dcada de setenta, talvez o maior marco de referncia poltico-autoritrio atravessado pelo pas, a presena da ideologia tecnocrtica no campo educacional constitui uma realidade incontestvel (Couvre, 1983). Os traos dessa ideologia tendem a encontrar desdobramentos no campo educacional atravs da sobrevalorizao do planejamento, da eficincia, da racionalidade do sistema escolar, cujo intuito seria torn-lo mais conectado ao sistema produtivo. (p.74)
Ilca Oliveira de Almeida VIANNA
Tese / 1992 / USP
Embora a escola desempenhe as funes de produo e reproduo dos conhecimentos que interessam s classes privilegiadas, cabe aos educadores atuar dentro dela, construindo com seus alunos esse pensar crtico que lhes permitir desvendar o acidental, o aparente, e penetrar na essncia dos valores que condicionam a vida no s da escola, como da sociedade. Este pensar crtico no ser construdo com base no individualismo e nem a partir de relaes verticais, autoritrias. necessrio que a participao, o pensar crtico e coletivo transformem-se em realidade palpvel dentro da escola. (p.8) Na busca de novo significado para a prtica da escola, que precisa ser social e poltica, pudemos delinear alguns caminhos: (...) Essa competncia da escola dir respeito (...) a reinveno do processo pedaggico de educao, enquanto construo interativa do conhecimento, no mais sob a tica do grupo que detm o poder dentro da sociedade, mas a partir da histria, das possibilidades e necessidades da maioria dos brasileiros. Esta reinveno abranger os aspectos essenciais do trabalho da escola que precisaro ser discutidos por todos os elementos que integram a sua ao e que podem ser resumidos na redefinio do seu planejamento (objetivos, contedo, sistemtica de trabalho, recursos, avaliao) e de sua prtica educativa (competncia, compromisso, disciplina) voltados para o resgate da liberdade, da identidade e participao democrtica da sua clientela em suas decises bsicas. (p.36) Neste processo de busca de alternativas decidimos iniciar pelo repensar de uma de suas funes bsicas que o planejamento, entendido como um processo de tomada de decises polticas, cientficas e tcnicas a respeito dos aspectos que integram o trabalho escolar. (p.59) Neste sentido, (...) uma das primeiras preocupaes da escola ser proceder a um diagnstico dos recursos da sua clientela e da sua comunidade, com vistas a planejar seu trabalho a partir deles e para elas e paulatinamente, estender sua prtica questionadora e poltica aos condicionantes sociais, polticos, econmicos que tm direcionado a sociedade ao longo da histria e que tambm se transformaro em recursos pedaggicos para o trabalho didtico mais questionador e gerador de possibilidades de mudana do social. (p.64)
IMPLICAES PEDAGGICAS E POLTICAS PARA OS PROFESSORES E O DIRETOR DE ESCOLA Sendo o planejamento um processo dinmico de tomada de decises a respeito do funcionamento da escola em suas mltiplas variveis, inclusive em suas relaes com a comunidade, sua efetivao implica em definio de postura de vida que, por sua vez traduzir uma viso de mundo, e de educao reacionria ou transformadora, autocrtica, democrtica, participativa ou laissez-faire. A partir desta viso de mundo forma de ser, pensar e agir de cada ser humano, individual e coletiva sero tomadas as decises bsicas a respeito dos diferentes aspectos que integram o trabalho da escola. Orientando o planejamento por uma proposta que busca a qualidade pedaggica e poltica para o trabalho da escola chegaremos a uma srie de implicaes pedaggicoadministrativas: 1. o planejamento deixa de ser obrigao burocrtica, sem muita importncia para a escola, cumprido apenas para atender determinaes legais, para transformar-se em realidade dinmica, veculo para o exerccio da competncia, do compromisso poltico e da disciplina democrtica. (...); 2. a atividade de participar das deliberaes a respeito da estrutura e do funcionamento da escola gera a necessidade de que todos estejam preparados para o exerccio de diferentes funes, (...); 3. o ato de planejar no pode ser mecnico, artificial ou neutro, (...); 4. planejar no mais uma tarefa restrita ao interior da escola (...). Neste sentido um trabalho que precisa incentivar e favorecer participao. No se pode entender a efetivao do Planejamento Participativo das atividades escolares sem a participao da comunidade e de seus representantes num trabalho integrado por objetivos e fins comuns. (p.65/66/67) 5. a participao na tarefa de planejar as atividades escolares precisa ser uma atividade eminentemente competente, compromissada e democraticamente disciplinada. Isto gera uma mudana de postura profissional no s para o professor como especialmente para o diretor da escola. (...) Da a necessidade do planejamento constituir-se em processo global, interdisciplinar, que facilite a troca, o relacionamento, busca de espaos e relaes comuns e no alguma coisa estratificada definitiva. (...) No entanto, o planejamento no poder ser determinado pelo diretor, mas discutido em conjunto e proposto aps estudos competentes e solidrios. (p.65-70)
Maria Raineldes TOSI
Tese / 1993 / USP
Na poca,no era comum planejar o ensino e, principalmente, planej-lo em comum com a equipe de trabalho. Mesmo assim, as dificuldades eram tantas e to grandes, que optamos por repartir todas as mazelas. (p.36) O maior problema para o autor diz respeito tomada de decises e, para que esta efetivamente se concretize, torna-se necessrio uma proposta clara dos objetivos. (...) A tomada de deciso uma escolha entre meios e fins.(...) significa a efetivao de uma estratgia correta de ao, mas no s isso. (...) Assim, a racionalizao das tomadas de decises torna-se um ato relativo, pois ou o conhecimento imperfeito, ou o ser humano limitado, ou o planejador pensa em seres humanos totalmente engajados. A complexidade, portanto, grande, e a tomada de decises somente ocorrendo em fatos considerados novos, est a exigir um planejamento correto para que seja atingida a funo social da organizao. (p.117/118)
Da teoria sistmica o planejamento participativo retira trs conceitos especficos: a diagnose/prognose; o acompanhamento-avaliao e a realimentao. A respeito, Vianna explica: o planejamento participativo comporta um diagnstico da realidade, mas ao contrrio dos planejamentos tradicionais , ele ser discutido com os lderes da comunidade em reunies pblicas. (..) De posse do diagnstico, estabelecemos com todo o grupo o prognstico, pois, como enfatiza Vianna, toda a comunidade deve saber com clareza o que quer e o que vivel dentro de determinado tempo. Assim, o planejamento (nos esquemas tradicionais) foi se concretizando. (p.293/294) Observe-se que a Teoria Contingencial/Situacionista prioriza a consecuo dos objetivos, atravs do uso da liderana. Evidentemente a liderana administrativa exercida em um espao especfico a organizao, e as funes clssicas da administrao (planejar, organizar, controlar, acompanhar, avaliar) alm de serem absolutamente necessrias, devem fundamentar a nova forma de administrao. (p.301)
Antnio Bosco de LIMA
Para Lobrot, a burocracia define-se pelo fato de administrar uma ou vrias coletividades. Isto quer dizer que toma decises em lugar dessa(s) coletividade (s), em princpio para o bem dela(s). Determina os objetivos a atingir, o esprito e os mtodos de funcionamento, distribui os papis, organiza as atividades, prev as funes de cada um, as relaes entre os indivduos.(1966:102). Isto garante uma falsa harmonia, onde quem tem o saber, garantido e que garante a burocracia, hierarquicamente, tem o poder de dirigir e orientar. (p.34) Se a hierarquia traz em sua essncia as desigualdades de poder de mando, que implicam em desigualdades sociais, ter-se- um relacionamento na escola entre os que planejam e coordenam e os que executam e so coordenados na efetivao do trabalho escolar que tenta, atravs da atuao conservadora, manter o existente. (p.36) De um lado, a falta de participao, por parte da comunidade, nas decises e planejamento da escola, ponto de reforo para a legitimao das relaes conservadoras existentes na escola. Por outro, o Estado pode agir amenizando a situao precria em que se encontra a Escola Pblica (...), quando se utiliza de convnios financeiros via FDE/APM para manter a escola, ou atravs da propaganda na mdia tentar convencer os responsveis a participarem do CE. (p.47) Alguns fatores, citados anteriormente, favorecem a centralizao de planejamento, coordenao, e tomada de decises. Assim, a hierarquizao de funes garante a manuteno do status quo. (p.47)
Edaguimar Orquizas VIRIATO
Conforme documento elaborado pela SE, Orientaes para o processo de implantao do Projeto Escola-Padro (1992), planejar criar uma linguagem comum e sistematizada de trabalho. o instrumento que orienta as atividades a serem desenvolvidas no sistema de ensino. Para tanto, devemos ter o diagnstico da realidade; a definio dos objetivos e metas a serem atingidos, bem como dos meios a serem utilizados; a deciso sobre a utilizao dos meios e a consecuo das metas e a anlise dos problemas e resultados. O planejamento deve ser caracterizado como um processo, constante de reviso, por aqueles que o elabora e o executa (sic). (p.88) O Plano Diretor deve ser um documento de referncia para o trabalho da equipe escolar, podendo ser alterado a partir do surgimento de novos fatos ou de novas vises sobre os problemas diagnosticados. Deve constituir-se num canal de comunicao entre a escola e as vrias instncias da SE e ser utilizado como fonte bsica de informaes para o planejamento. (p.98) ... dar-se- maior nfase autonomia da escola e importncia de planejamento como processo coletivo, evolutivo e permanente de reflexo. (p.99) ... pensamos ser possvel romper com a relao autoritria, hierrquica e submissa existentes na Unidade Escolar, no que concerne ao ato de planejar, de determinar as suas diretrizes e estabelecer a participao dos seus membros, a fim de ser privilegiada uma relao de igualdade, de partilha de poder onde, na ao coletiva, todos os membros da escola tomem as decises. (p.130)
Maria Mrcia Sigrist MALAVASI
... queramos saber porque o Planejamento Escolar despertava tanta resistncia nos professores apesar de ser uma prtica nacional, especificamente em So Paulo, onde vigora desde 1973, ter adquirido um carter indispensvel e obrigatrio, e, por causa dessa imposio legal sempre foi cumprido, caminhando independentemente das mudanas que por ventura ocorreram no Sistema Educacional do pas. O Planejamento Escolar conhecido pelos professores se constitua em um mero instrumento de manuteno de poder no interior das escolas, uma via altamente burocrtica e ineficiente para viabilizar projetos e, nem de longe, representava os anseios da populao estudantil. (p.2) Iniciamos ento com o seguinte questionamento: Por que professores no gostam de Planejamentos? (p.3) ... este trabalho no deseja, em nenhum momento, ser uma receita de conduta para as escolas, mas objetiva mostrar sucessos e insucessos na luta pela reverso do tradicionalismo que ronda a educao e que tem conseqncias to negativas para todos os envolvidos nela. (...) Almeja tambm colaborar com alguns planejadores (tcnicos de planejamento) mostrando o que ocorre quando projetos so impostos e o que precisamos fazer como alerta para evitar planos que, aps elaborados, se destinam exclusivamente a ocupar lugares perptuos nas gavetas, pastas de prateleiras e arquivos mortos. (...) Neste caso, cabe escola, revertendo esse quadro, elaborar um Planejamento Participativo que se contraponha ao planejamento tradicional, numa tentativa de transformar a relao de poder to presente e to injusta no interior da escola e da sala de aula. (p.9) At aquele momento (1987) todos haviam trabalhado com Planos Educacionais absolutamente tradicionais, tecnicistas, nos quais o objetivo principal constitua-se em planejar para executar normas. No havia trabalho crtico nem tampouco reflexivo. Conseqentemente era clara a separao entre tcnicos (no caso professores) e pblico alvo (alunos). (...) Nem sequer era possvel repensar o mesmo plano ao longo do ano letivo. A idia era que, uma vez feito, deveria ser entregue ao diretor da escola (escolas pblicas) ou ao coordenador pedaggico (em caso de escolas privadas). Este, por sua vez, o encaminharia ao supervisor.
Finalmente o Plano chegaria ao final de seu itinerrio e estaria definitivamente esquecido nas gavetas dos arquivos.(...) o Plano nunca mais era lido ou avaliado por seus autores. (p.13) Diante de tal situao, constatou-se que os professores se viam diante de duas nicas possibilidades: ou se cumpriam estritamente o que haviam escrito, ou escreviam para no cumprir. Sem maleabilidade ou abertura para mudanas o projeto transformava-se num objeto estanque, imvel e impermevel. Da a averso que muitos adquiriram por ele, passando a cumpri-lo por pura obrigatoriedade ou no cumpri-lo deliberadamente. (...) Um modelo incmodo, porque ao mesmo tempo em que o planejamento se mostrava indesejado na sua praticidade, ele apontava na direo da tentativa de transformao e de mudanas. essa a dialtica que acompanha tal instrumento de trabalho. (p.14/15)
Miguel Henrique RUSSO
Tese / 1995 / USP
Cena 3 - O planejamento e o projeto escolar a burocracia. A autonomia encontra seus limites. Discusso A descrio das atividades iniciais do ano, com nfase na dinmica das reunies de atribuio de aulas e de planejamento escolar, apresenta um rico quadro sobre como a escola se prepara para realizar sua tarefa anual de execuo do currculo; sobre qual a importncia atribuda ao planejamento; qual a participao dos professores na construo do projeto escolar; e especialmente, face ao interesse deste estudo, como se d nesse processo a atuao da administrao da unidade escolar, vista aqui como atuao dos agentes que compem a direo da escola. (...) No caso especfico do planejamento , a viso predominante de tal forma burocrtica que se poderia dizer que aquele que algum dia participou de um planejamento na escola pblica no necessita participar de qualquer outro. Tal afirmao extremada parecer imprpria para um estudo acadmico, mas ela que sucintamente traduz aquilo que, neste aspecto,
se transformou o planejamento escolar. Sua realizao no um instrumento metodolgico de trabalho. Sua realizao tem por fim a produo de um documento, o plano escolar, que ser utilizado para atender a uma exigncia burocrtica. Essa perspectiva que predominante na prtica escolar responsvel pela perda da viso do planejamento como processo de construo coletiva do projeto pedaggico. Como momento de reflexo sobre as funes sociais da educao; sobre o papel da escola; sobre o trabalho docente; sobre o conhecimento; sobre as condies concretas da escola para a realizao de seu mister; sobre a racionalidade interna da escola, enfim, sobre todos os elementos que direta ou indiretamente determinam a racionalidade social da escola. (p.178/179) De maneira geral, os temas foram tratados, nas reunies de planejamento, de forma abreviada, conduzindo a concluses e decises apressadas e apriorsticas. No h um processo de discusso e reflexo que permita o amadurecimento e avano da prxis individual e coletiva dos educadores, o que em parte justifica serem esses planejamentos repeties dos realizados no passado, ou seja, a cada novo ciclo escolar os problemas com que se defronta a escola so os mesmos dos ciclos anteriores e recebem o mesmo tratamento j consagrado pelo senso comum que orienta a prxis dos agentes escolares. Em resumo, observase que na escola pblica parece no haver acmulo de conhecimento sobre as prticas escolares, as experincias vividas anteriormente no so levadas em conta para orientar as aes futuras. Poder-se-ia dizer, recorrendo a Sanchez Vasquez, com fundamento neste indicador, que a prxis dos agentes escolares reiterativa e espontnea. (p.183)
Procedendo a anlise dos trabalhos desse perodo, possvel observar que existem diferenas e semelhanas nos desenvolvimentos dos pensamentos nas concluses de cada obra. Em atendimento aos objetivos desta pesquisa, foram estabelecidas a posteriori, algumas categorias que conseguissem aglutinar as diversas representaes sobre os entendimentos do fenmeno planejamento escolar. Alguns estudos no se referem precisamente ao significado do termo, entretanto, as formas de contextualizao dos elementos, no bojo de cada produo, levaramnas ao enquadramento como lcito, no mbito da questo. Essas categorias surgiram durante o trabalho de sntese de cada pesquisa estudada a partir das comparaes estabelecidas entre os textos. Neste sentido, procurou-se acompanhar o pensamento de Franco (2003, p.16) quando esclarece que
toda a anlise de contedo implica comparaes contextuais. Os tipos de comparaes podem ser multivariados. Mas, devem, obrigatoriamente, ser direcionados a partir da sensibilidade, da intencionalidade e da competncia terica do pesquisador.
Para promover os estudos avaliados neste perodo (1971-1996), bem como os do perodo seguinte (1997-2005), construiu-se o seguinte referencial: AS PERCEPES POSITIVAS AS PERCEPES NEGATIVAS A RESPONSABILIDADE PELO DESENVOLVIMENTO DO PROCESSO A TOMADA DE DECISO A QUESTO DA AUTONOMIA guisa de esclarecimento, estas unidades foram surgindo das anlises efetuadas dos textos e o grau de recorrncia dos elementos. Outrossim, a escolha dessas indicaes, como categorias para anlise, prende-se s observaes cotidianas promovidas sobre o trabalho escolar, de como ocorrem e quo so valorizadas conforme elementos de produo, organizao e avaliao dos processos de planejamentos realizados nas escolas. So alguns dos itens que, na anlise efetuada, de modo geral, determinam os resultados e a qualidade desses procedimentos. Portanto, a partir dessas categorias ser possvel perceber o posicionamento dos autores dos estudos analisados quanto a importncia e/ou relevncia da ao de planejar (positiva ou negativa); que pessoa ou grupo de indivduos tem o dever ou a responsabilidade sobre as atividades entabuladas; as atitudes ou posturas ante as decises estabelecidas, bem como as condies, circunstncias ou possibilidades para a presena ou ausncia de atitudes autnomas.
a)
As percepes positivas:
Nesta situao encontram-se os estudos que no contestaram de forma incisiva ou
veemente a questo do uso do planejamento como forma de se atingir os objetivos pretendidos, bem como os trabalhos que indicavam como correto ou necessrio, para a obteno de melhores resultados nos pleitos educativos, a adeso aos procedimentos do planejamento. Depara-se com o respaldo dessa circunstncia nos estudos de Alonso (1974, p.50;175),
indicando o planejamento como o instrumento certo ou o recurso mais adequado como parte do conjunto de atividades realizadas pela escola e propostas como necessrias para garantir os objetivos educacionais gerais. Correspondem a uma percepo positiva de planejamento as observaes de Alves (1974, p.9) e Malavazi (1995, p.14/15), que entendem esse processo como uma prtica social que tem como produto a prpria historia ou uma prxis, bem como podem perceb-lo como um modelo incmodo, porque ao mesmo tempo em que o planejamento se mostrava indesejado na sua praticidade, ele apontava na direo da tentativa de transformao e mudana. Cao (1989, p.31) e Viriato (1995, p.88) reforam as qualidades do planejamento quando entendem que sua utilizao atende aos preceitos de racionalidade, adequao dos meios aos fins, maximizao de recursos, otimizao de esforos, eficincia, eficcia e produtividade, alm da anlise dos problemas e resultados. A construo de uma viso positiva inclui os processos de planejamento com a participao da comunidade escolar. Neste sentido, pode-se observar que Frem (1989, p.80) advoga o planejamento das atividades e a tomada de decises, sempre de forma colegiada, visando o interesse do aluno; Corra (1991, p.18) assevera que o planejamento participativo entende a possibilidade de formulao e de operacionalizao de uma educao realmente condizente com as necessidades bsicas da populao; Vianna (1992, p.65/66/67) percebe que no se pode entender a efetivao do planejamento participativo das atividades escolares sem a participao da comunidade e seus representantes e, tambm, Tosi (1993, p.293/294) que aponta o planejamento participativo como um diagnstico da realidade, mas ao contrrio dos planejamentos tradicionais, ele ser discutido com os lderes da comunidade em reunies pblicas.
b)
As percepes negativas:
Numa situao oposta, no necessariamente antagnica, foram reunidos os trabalhos que apresentaram o que se denominou de percepes negativas. A percepo negativa das pesquisas avaliadas acolhe vrios contedos de componentes eminentemente polticos e sociais. As observaes levantadas com as anlises do um sentido ao planejamento como um instrumento manipulado pelo poder, qualquer que seja a natureza desse poder (ALVES,1974, p.10); sentido, tambm, como uma forma de refletir a ideologia da classe dominante e, ao mesmo tempo, refora essa dominncia at chegar ao nvel da sala de aula (MINGUILI, 1984, p.84). Nesta direo, Costa (1988, p.144) percebe o planejamento como uma das armas mais refinadas da tecnocracia; Corra (1991, p.74) e Russo (1995, p.178/179) vem no processo de planejamento um instrumento de ideologia tecnocrtica atravs da sobrevalorizao do
planejamento tornando-o mais conectado ao sistema produtivo ou considerando que sua realizao tem por fim a produo de um documento, o plano escolar, que ser utilizado para atender uma exigncia burocrtica. Completando essa abordagem, as palavras de Lima (1995, p.47) esclarecem uma questo vital para clarificar alguns aspectos ligados utilizao dos processos de planejamento. Seu entendimento que
a falta de participao, por parte da comunidade, nas decises e planejamento da escola, ponto de reforo para a legitimao das relaes conservadoras existentes na escola. (...) Assim, a hierarquizao de funes garante a manuteno do status quo.
c)
A responsabilidade pelo desenvolvimento do processo:

Iniciando pelo pressuposto que planejamento processo, atividade de acompanhamento
constante e no um produto pronto e acabado, que possa ser considerado concludo quando se encerram o tempo das reunies iniciais, necessrio que algum ou um grupo de indivduos fique encarregado pelo andamento de toda a ao encetada. Nesta direo, as pesquisas analisadas, no perodo de 1971 a 1996, apontam que os responsveis por iniciar o processo de planejamento devem ser pessoas qualificadas, a fim de que sejam atendidas as crescentes demandas da sociedade atual (ALONSO, 1974, p.11); indica, tambm, que o diretor o que est no exerccio da autoridade, o que determina os objetivos, inicia a ao, controla os processos e movimenta as coisas conforme sua vontade (ALONSO, 1974,p.155). Este pensamento acompanhado por Frem (1989, p.97), que, citando o Art. 7 do Regimento Comum das Escolas, institui entre as responsabilidades do diretor: I. organizar as atividades de planejamento no mbito da escola; II. subsidiar o planejamento educacional. Destacando a questo da responsabilidade, Elias (1983, p.53/54) e Lacerda (1983, p.74;116) concluem que cabe ao Supervisor (...) garantir a unidade do planejamento e a eficcia de sua execuo, bem como a funo de cuidar da melhoria da qualidade de ensino, atravs da assistncia e do controle ao planejamento, execuo e avaliao da ao docente. Outros pesquisadores entendem que a tarefa de cuidar da organizao do processo de planejamento, devido sua importncia e seu alcance, no deve responsabilidade de uma nica pessoa. Como conseqncia, propem um novo modelo de planejamento, calcado em paradigmas participativos ou coletivos. Neste caminho, Cao (1989, p.15) evidencia que para que a participao realmente acontea na administrao da escola, preciso que o trabalho que a se desenvolve seja coletivo; acrescenta, ainda, que a administrao da escola deve considerar a contribuio dos funcionrios nas discusses e no planejamento escolar.
Frem (1989, p.78;110) compreende o planejamento participativo como sendo parte da organizao poltica de uma comunidade que, atravs da competncia, descobre seus problemas, formula conjuntamente estratgias de soluo, discute o que ou no prioritrio (...) encontrando solues por si mesma. De modo geral, quando se trata de estabelecer uma viso a respeito do significado e importncia do planejamento participativo, vrios estudos ressaltam que ele representa a superao de um modelo conservador, tradicional (dentro da tradio administrativa), autoritrio e hierarquizado. Sua implementao demonstra a possibilidade de as decises decorrentes dos debates e discusses sobre as aes futuras serem as mais adequadas e justas para todos os que compartilham do trabalho educativo, no interior das escolas. Comungam desse pensamento, cada um sua maneira, Corra (1991, p.14/18); Vianna (1992, p.65-70; Tosi (1993, p.293/294); Viriato (1995, p.99;130) e Malavazi (1995, p.9). Entre todos os trabalhos que foram examinados para a produo desta pesquisa, o primeiro a se referir ao planejamento como uma possibilidade participativa foi Costa, em 1988. O autor esclarece que a estratgia que, na medida em que se enfatiza um discurso participativo, enquanto forma ideolgica, constitui-se, de fato, num instrumento eficiente de cooptao e manipulao das classes subalternas.(COSTA, 1988, p.144). No entanto, seu posicionamento de crtica ao modelo, pois entende que o planejamento participativo decorre da instalao de ideologia tecnocrata.
d)
A tomada de deciso:
A maioria dos autores que discorrem sobre planejamento, no somente os analisados por
este estudo, mas, inclusive, aqueles que publicaram livros sobre o assunto, preconizam a tomada de deciso como um dos elementos mais importantes e significativos da demanda. Toda a preparao e as condies iniciais comungam para atingir este estgio. por meio dessa ao que se condicionam as demais etapas do processo de planejamento. Na seqncia desta anlise, percebe-se que a conscincia da tomada de deciso aparece em vrios estudos. Entre eles podemos citar Alonso (1974, p.175) dizendo que a atividade principal do diretor concentra-se, pois, no processo de deciso necessrio ao desenvolvimento do conjunto de atividades realizadas pela escola; Cao (1989, p.80), apesar de no colocar a responsabilidade em uma nica pessoa (o diretor), entende que a co-gesto, a administrao cooperativa, a direo colegiada so maneiras de administrar, de planejar, de tomar decises, embasadas nas teorias organizacionais.. Grande parte dos autores concorda a respeito dessa concepo, mesmo que seus enfoques
no convirjam para o mesmo sentido da forma de atuao no planejamento. Frem (1989, p.80), em sua pesquisa, esclarece que uma administrao democrtica deve procurar desenvolver, pelo menos, o planejamento das atividades e a tomada de decises, sempre de forma colegiada. Vianna (1992, p.59), entre os vrios momentos nos quais discorre acerca dessa idia, sinaliza que nessa empreitada o planejamento, entendido como um processo de tomada de decises polticas, cientficas e tcnicas a respeito dos aspectos que integram o trabalho escolar. Tosi (1993, p.117/118) pontua, sinteticamente, que a tomada de deciso uma escolha entre meios e fins, e Viriato (1995, p.130) entende que possvel romper com a relao autoritria, hierrquica e submissa (...) a fim de ser privilegiada uma relao de igualdade, de partilha de poder, na ao coletiva, onde todos os membros da escola tomem as decises.
e)
A questo da autonomia:
Apesar de citada em muitos trabalhos, a questo da autonomia das unidades escolares, a
ser obtida como resultante das aes delineadas durante os momentos de planejamento, nos estudos desse perodo, pode ser considerada como uma significativa ausncia. Vale lembrar que as discusses envolvendo a autonomia das escolas ficam evidentes e fortalecidas a partir da publicao da Lei n 9.394/96 LDBEN, que destaca o vocbulo em, pelo menos, trs de seus artigos Art. 15, 53 e 54. Especificamente o Art. 15 expressa que os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares de educao bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e administrao e gesto financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro pblico. Como o perodo estipulado para as anlises das pesquisas, neste momento, foi o de 1971 at 1996, portanto, anterior ao da publicao da Lei citada, admissvel inferir que as dvidas e os problemas ligados questo da autonomia escolar, ainda no se constituam como uma presena sentida, instigante ou incmoda. Ainda assim, como nica referncia de autonomia entre os trabalhos analisados at aqui (16 dissertaes e teses), Viriato (1995, p.99) conclui que como padro de aes a serem desenvolvidas, dar-se- maior nfase autonomia da escola e importncia do planejamento como processo coletivo, evolutivo e permanente de reflexo. Seguem-se as anotaes sobre o prximo perodo.
Perodo: 1997 - 2005
Delfina de Paiva VILLELA
Tese / 1997 / UNICAMP
Observao: A autora apenas faz menes ao planejamento escolar como mais uma entre outras aes desenvolvidas na U.E., como por exemplo: Quatro grandes princpios podem reger a administrao de um sistema nico e descentralizado de ensino, esclarece Gadotti (1994): 1. Da gesto democrtica. Uma gesto que priorize a escola e a sala de aula eliminaria a necessidade da mediao entre a direo dos rgos responsveis pela educao nas escolas. As funes de planejamento, capacitao, ficariam sob a responsabilidade das prprias escolas. Dessa maneira, poderiam ser extintas inmeras instncias de poder intermedirio. 2. Da comunicao direta com as escolas. 3. 4. Da autonomia da escola. Da avaliao permanente do desempenho escolar. (p.66/67)
Ao analisar o problema do democratismo, numa viso extrada de Libneo (1982), a autora se posiciona: A adoo de tais formas de conduta dentro das instituies, movimentos e grupos sociais obviamente ter como conseqncia a ausncia de aes concretas, j que as tarefas so mal feitas ou no executadas; a ineficcia no processo de tomada de decises; a improvisao das iniciativas pela ausncia de planejamento, que considerado autoritrio; a crena no espontanesmo, favorecendo a omisso e a ausncia; a diluio da responsabilidade individual, entre outras. (p.92/93)
Waldemar MARQUES
Tradicional produto da formalizao burocrtica que regulamenta as relaes entre as unidades de ensino e as demais entidades de administrao central ou regional da SE, o plano anual da escola tem atuado mais como cumprimento destas normas burocrticas do que como sinalizador das intenes, dos anseios e propostas reais da escola. O que importa, do ponto de vista da escola, elaborar e entregar no tempo hbil, o plano anual a fim de evitar os aborrecimentos advindos da quebra da norma burocrtica. Do ponto de vista da Delegacia de Ensino, importa receber em tempo hbil o plano, pois isto que a norma estabelece. Importncia menor tem o plano enquanto fonte de dados bsicos para a administrao da unidade escolar e superviso pela DE. (p.57) ... destaquemos no projeto escola-padro a nfase dada noo de autonomia da escola enquanto condio primeira para sua renovao, para seu fortalecimento; autonomia que se substancia no projeto da escola, em sua ao, sustentada pela disponibilidade de recursos financeiros, materiais e de pessoa. O fato de vincular a noo de autonomia, muitas vezes abstrata, s condies concretas que operacionalizam a idia deve ser creditado como importante no projeto escola-padro, pois num terreno, como a educao, termos de profunda significao mantm-se muitas vezes como retrica. (p.209)
Clara Germana de S Gonalves NASCIMENTO - Tese / 1997 / UNICAMP
Sobre professores e gestores: Nossa hiptese a de que eles no sabem criar as instncias coletivas de reflexo, de anlise e de crtica nas quais possam confrontar opinies, equacionar os problemas concretos e imediatos do ensino e das polticas que o sistema de ensino defende. (p.94) Parece-nos que os dirigentes tm intenes de prcer de forma adequada para elaborar o plano geral, ou seja, colher as vrias contribuies por rea de conhecimento junto aos professores em funo de um projeto comum. (...) Observa-se, no entanto, pelo depoimento de uma professora, que o plano geral da escola no concebido como um instrumento de gesto que representa os interesses coletivo, ou como um trabalho coordenado da ao coletiva. Melhor dizendo, ele no resulta da produo coletiva, de normas e decises que poderiam estar no cerne da sua construo. Assim, na relao imediata com o trabalho, explicita-se a dificuldade que dirigentes e professores apresentam em elaborar um plano que seja somatrio e sntese das experincias e dos desejos do conjunto da escola. (p.113/114)
... os professores fazem a crtica forma como o plano escolar elaborado, revelam ao nvel da prtica profissional que o mesmo vem sendo reduzido a um resumo desconexo de opinies que certamente no engloba as suas experincias vivas de trabalho ou seja, no chega a ser a expresso ativa de suas necessidades e de seus desejos. (p.115) Por razes bvias, a histria da gesto e administrao do trabalho na escola tem sido o retrato do desenvolvimento dos dispositivos administrativos para consolidar, no centro, o controle do trabalho e da fora de trabalho. Neste contexto, os professores, justamente eles que asseguram no cotidiano a efetivao das prticas pedaggicas, demonstram uma compulsiva tendncia a negligenciar a organizao, o planejamento e a sua prtica. (p.131)
Lcia Helena Gonalves TEIXEIRA
Sobre um projeto denominado ProQualidade: 1- Componente B1: Fortalecimento do Planejamento Escolar. Visa a implantao de mtodos de planejamento que permitam a procura coletiva de novas solues e de procedimentos para a melhoria da qualidade do ensino. A principal estratgia proposta a elaborao de um manual para orientar os dirigentes escolares na formulao do Plano de Desenvolvimento da Escola, que deve ser o instrumento bsico para toda a ao do estabelecimento e que, se formulado coletivamente, ser a expresso do consenso da escola em torno de seus objetivos. (p.41) Aplicada administrao do sistema de ensino, a idia de autonomia, embutida na concepo da GQTE,no significa autonomia real da escola, apesar da liberao das unidades escolares para a resoluo de problemas, significa apenas autonomia para gerenciar a rotina, e planejar o seu futuro dentro das perspectivas do sistema e de modo previamente determinado de Qualidade do Ensino (...) (CUNHA, 1995,p.107) (p.46) O exame do curso da burocratizao do ensino mostra ser ele uma decorrncia das relaes entre burocracia e Estado, resultando de um processo histrico de formao do Estado capitalista brasileiro, que vem desde o perodo colonial e que se consolidou na dcada de 70, com a emergncia do Estado intervencionista (FELIX, 1989, p.165). Esse processo acabou por materializar-se na cristalizao de um modelo assumido e incorporado pelos profissionais de ensino e pela sociedade como o modelo de escola. Esse modelo revela uma instituio: (...) h) desconhecedora da prtica do planejamento peridico da administrao, no se sentindo competente, nem percebendo a convenincia disso;. (p.100)
Tsutaka WATANABE
preciso que todos os envolvidos na ao educativa rompam, corajosamente, com a tradicional diviso do trabalho planejadores e executores, para que o planejamento, a execuo e a avaliao do projeto pedaggico sejam uma tarefa de todos e no de alguns poucos que pensariam a ao para outros a executassem. O trabalho coletivo hoje uma necessidade no interior das escolas, pois os problemas existentes no podem ser enfrentados de maneira individualizada e isolada. (p.30)
... os estudiosos apresentam o planejamento como necessrio. O planejamento escolar constitui o processo participativo e coletivo que fazem os que tm responsabilidades no funcionamento do sistema educativo que motiva e anima a instituio escolar e que justifica o sentido, contedo e estilo da atividade educativa e que posteriormente se traduz de forma clara e escrita. (p.31/32) Para a organizao de uma escola e para o planejamento de seu trabalho, importante formular de um modo explcito e claro o projeto pedaggico que a distinga e ao mesmo tempo oriente sua prtica educativa. (p.32) Assim, ao elaborar o projeto da escola, a equipe planeja o que tem a inteno de fazer ou realizar. Com base na realidade concreta atual lana o olhar para o futuro, buscando o possvel. (p.32) ... o Planejamento Escolar, que, a rigor, deveria ser feito com a participao de toda a comunidade escolar, na realidade, acaba tendo apenas a participao da direo e dos professores, no se ouvindo nem funcionrios, nem pais, nem alunos, nas escolas pesquisadas. (p.362)
Bianco Zalmora GARCIA
Dissertao / 1999 / USP
... a escola incorporou prticas j existentes, contrrias ao discurso mobilizador da proposta de Escola-Padro, sobretudo no que se refere s atividades de planejamento e gesto escolar, as quais eram marcadas pela ausncia de procedimentos efetivamente democrticos e de uma reflexo sistemtica sobre os problemas educacionais da escola por parte dos educadores, profissionais de apoio administrativos, pais e alunos ... (p.4) ... tais atividades de planejamento e gesto escolar, marcadamente burocratizantes, apresentavam forte tendncia formalizao e fragmentao, ficando reduzidas s reunies de planejamento no incio do ano, voltadas para a elaborao formal dos planos de ensino, de modo a cumprir as exigncias estabelecidas pelos rgos centrais e intermedirios do sistema educacional. (p.5) ... os estudos analisados so unnimes em considerar que, na maioria das escolas, submetidas aos ditames centralizadores e burocratizantes dos sistemas educacionais, os procedimentos voltados para a elaborao do seu projeto escolar e sua gesto ainda so marcados por aes que no possibilitam a participao efetiva dos sujeitos de ao presentes nos diversos segmentos envolvidos no cotidiano escolar e, por sua vez, no possibilitam escola conquistar sua autonomia e estabelecer relaes democrticas em seu interior. (p.8) ... considerando os pressupostos terico-prticos subjacentes a sua operacionalizao e seu registro documental, os procedimentos metodolgicos de planificao educacional voltados para a construo democrtica do projeto poltico-pedaggico representam uma ruptura com uma determinada concepo de planejamento que at h pouco tempo se entendia. De fato, por fora destes pressupostos, resgata-se a significao tico-poltica e pedaggica de tais procedimentos, os quais, para sua eficcia, alm das necessrias condies materiais para a sua realizao, exigem sobretudo a articulao de uma srie de aes resultantes de um esforo coletivo que envolva toda a comunidade escolar. (p.31) ... decorrente da hipertrofia dos instrumentos de racionalizao das prticas de planejamento, em passado muito recente, constata-se basicamente duas atitudes
distorcidas que ainda imperam, sobretudo, pela forma reducionista de encarar a atividade de planejamento no mbito da prtica educativa escolar: (a) aquela que concebe o ato de planejar como um ato simplesmente tcnico, esvaziando-o do seu significado tico-poltico e educacional; (b) aquela que encara a preocupao por prover os processos de construo do projeto polticopedaggico de recursos tcnico-metodolgicos para o desenvolvimento eficiente das aes operacionais de planejamento e conseqente objetivao documental como vinculada, por si s, a uma concepo de planificao centralizada e verticalizada, de carter tecnicista. (p.32/33) Assim, do ponto de vista metodolgico, o planejamento voltado para a construo democrtica do projeto poltico-pedaggico da escola, e em ltima instncia para a redefinio das polticas educacionais, deve partir da avaliao objetiva das necessidades e expectativas de todos os sujeitos de ao dos diferentes segmentos envolvidos na prtica educacional da instituio, contextualizada numa leitura objetiva e crtica da realidade em que est inserida (etnografia da instituio), tendo como perspectiva a melhoria da organizao administrativo-financeira e pedaggica bem como o estabelecimento de novas relaes institucionais no sentido do aprimoramento qualitativo das atividades-fins da escola: ensino e aprendizagem. (p.173)
Andrea Cmara CARRER
Dissertao / 1999 / USP
Atualmente muito se fala, especialmente nesta dcada, da importncia do projeto pedaggico no campo da educao, mas ainda nos deparamos com a carncia de trabalhos que se dediquem a investigar o seu processo de elaborao e implementao no cotidiano da instituio escolar. Alm disso, a necessidade desse tipo de trabalho parece-me ainda mais premente no momento atual em que, em nosso pas, a elaborao do projeto pedaggico de escola regulamentada pela legislao e pode acabar se transformando em mais
uma exigncia burocrtica destituda de qualquer expresso de sentido para a escola. (p.11) J o projeto de escola diz respeito revitalizao ou criao de um estabelecimento escolar, pretendendo conferir coerncia s polticas pedaggicas definida localmente, pelos projetos educativo e pedaggico. O projeto de escola procura, assim, concretizar a maneira pela qual uma comunidade escolar toma conscincia da sua identidade e afirma a sua autonomia, ao desenvolver relaes de colaborao entre os seus membros, no sentido de constitu-los como parceiros: administrativos, docentes, alunos e pais. O motor central desse projeto o conselho de escola; este pretende valorizar uma gesto mais racional, dinmica e eficaz da escola (Boutinet, 1996:210). (p.26) Esta gesto racional procura utilizar as capacidades de criao e de inovao disponibilizadas pela autonomia escolar, integrando de maneira pragmtica, operacional, a poltica educativa e pedaggica (ou, em outras palavras, o projeto educativo e pedaggico) que a escola escolheu, diante das dificuldades com as quais se confronta. Ela parte de uma anlise metdica dos dados prprios da escola: suas necessidades, problemas, dificuldades e recursos, culminando na tomada de conscincia da situao atual e no comprometimento em uma ao conjuntamente planejada. (p.26) [ Observao: isto, para mim, planejamento escolar ] O projeto de escola apresenta-se, assim, como sendo processo mais do que produto, implicando capacidades de ao e negociao incessantes, para uma gesto permanente das aes projetadas, envolvendo o maior nmero de parceiros. (p.26) ... o conceito de projeto poltico-pedaggico engloba a definio: das intenes (finalidades, princpios e valores) a desenvolver, as aes necessrias para se materializar, como tambm, as formas de gesto da escola que possibilitem as condies necessrias para que as aes projetadas possam se realizar. (p.30) Nessa mesma direo, encontramos elementos semelhantes no que se refere ao projeto pedaggico, na coletnea Razes e Asas do CENPEC (1994): ter clareza
de onde se quer chegar; conhecer a realidade, fazendo o diagnstico dos avanos e problemas; priorizar necessidades e problemas a serem enfrentados; analisar cada problema separando o que da governabilidade da escola; definir as aes para enfrentar as necessidades e os problemas prioritrios; definir prazos e responsabilidades; planejar o acompanhamento e avaliao do projeto. (p.30) [ Observao: para mim, continua sendo planejamento escolar ] Contudo, poderamos nos indagar, por que a avaliao do projeto de escola tem sido uma atividade relativamente marginal na escola? Por que, sendo uma atividade necessria conduo do projeto e por isso mesmo, constitutiva do mesmo, sempre deixada em segundo plano, quando sobra tempo ou quando exigida pelos rgos gestores do sistema? O que acontece com o projeto que sofre essa ausncia de uma avaliao contnua, diagnstica, participativa e formativa? (p.45)
Leda Maria Ferreira CAMPOS
Dissertao / 2000 / PUCCAMP
Os projetos pedaggicos estimularo a comunidade escolar constituda de professores, funcionrios e colegiado a juntamente pensar, diagnosticar, refletir sobre os problemas pedaggicos da escola e, a partir da, elaborar uma proposta que servir de guia para todos. (p.60) Para que o projeto poltico-pedaggico se concretize, na realidade, fundamental a articulao e o envolvimento de toda a comunidade escolar na sua elaborao, a fim de que a implementao no desvie das aes que foram planejadas e elaboradas, pois percebendo, sentindo, compreendendo e participando das aes e diretrizes propostas pela escola que seus funcionrios vo se sentir mais motivados e responsveis no processo de implementao desse projeto. (p.63) O projeto pedaggico parte da discusso coletiva de seus problemas e da busca
de solues para enfrentar os desafios e garantir aos alunos o direito de acesso e permanncia nas escolas. Essa coletivizao exige o compartilhamento de aes e a definio em conjunto da intencionalidade que se pretende atingir. (p.80)
Clarice DIRSCHNABEL
... os resultados da pesquisa indicavam a falta de uma filosofia de trabalho em comum, onde estivessem claros o espao ideolgico de nossa escola, os objetivos e as metas a serem alcanados. A possibilidade de um planejamento integrado, que pudesse estar subsidiando, na escola, as limitaes terico-prticas, nos impediam de avanar. (p.37) Nesta direo, ns, professores, juntamente com o grupo de estagirias, conseguimos caminhar, identificando os pressupostos tericos presentes no cotidiano, construindo neste coletivo a nossa Filosofia de Trabalho. (...) Esta identificao possibilitou a definio do horizonte que almejvamos alcanar. A partir deste ideal, prosseguimos no sentido de diagnosticar a que distncia nos encontrvamos, em relao quilo que tnhamos proposto alcanar, enquanto Filosofia de Trabalho. (p.38/39) Um exemplo disso era a necessidade que sentamos, mediante as aes coletivas na escola, de um planejamento participativo e mais integrado. Os planejamentos que, at ento,faziam parte de nosso contexto escolar, eram aqueles planejamentos de ensino fragmentados, que atendiam apenas aspectos burocrticos e se encontravam em decadncia. (...) Foi a partir da construo coletiva do calendrio, como um instrumento de discusso, que comeamos a colocar em ao o planejamento integrado no interior de nossa instituio escolar. (p.42)
ngela Maria MARTINS
O programa de reforma da escola-padro foi desativado a partir de 1995. No entanto, alguns dos conceitos que nortearam as novas orientaes normativas com implicaes no planejamento oramentrio, pedaggico e administrativo das escolas foram consolidados pela gesto sob o signo do PSDB, com particular destaque para a caixa de custeio e o plano diretor, pois ambos os procedimentos de planejamento so peas fundamentais para que a escola desenvolva e exercite sua autonomia. (p.171)
As possibilidades de aprofundar as reflexes sobre questes relativas autonomia da unidade escolar para elaborar o Plano Diretor (...) foram abordadas em meio a debates acalorados que possibilitaram a emergncia das primeiras tenses. (...) O Plano Diretor elaborado a partir da reunio e sob coordenao da equipe, esclarecia que o diretor o articulador do projeto escolar, devendo traar a orientao para os demais integrantes: vice-diretoras, coordenadoras, professores, funcionrios e alunos, definindo as aes como se fora um mestre de obras na construo de caminhos que devero nortear pedagogicamente os trabalhos. (p.238)
A elaborao do Plano Diretor da escola, um dos principais instrumentos para o exerccio de sua autonomia pedaggica, constituiu um rico processo de discusso, porm, a equipe assinalou, o tempo todo, os limites postos para a unidade na construo de um projeto pedaggico que atendesse s caractersticas do alunado, e, ao mesmo tempo, que atendesse s orientaes e normatizaes da Secretaria de Educao. (p.271)
Lenira Cezar Ferraz BICHARA
Dissertao / 2003 / PUCCAMP
O projeto pedaggico da escola, atravs de um conselho de escola participativo, uma oportunidade para que algumas coisas aconteam: tomada de conscincia dos principais problemas da escola, das possibilidades de soluo e definio das responsabilidades coletivas e pessoais para eliminar ou atenuar as falhas detectadas. (p.31) Apesar da insistente e cansativa retrica sobre a necessidade do trabalho participativo e a imposio de rgos escolares que renem professores, pais e alunos, no h, geralmente, a tradio de um esforo coletivo para discutir, analisar e buscar solues no mbito das escolas. Cada vez h mais reunies e cada vez mais elas so menos produtivas. (p.35)
Elaborar um projeto pedaggico um exerccio de autonomia. Cada escola conhece ou pode conhecer seus problemas concretos e a fora que deve mobilizar para resolv-los, com a participao direta de sua equipe, com envolvimento do sistema. (p.45)
Antonio Fernando Gouva da SILVA
No na dicotomia pedaggica entre planejadores e executores, ou entre processos e produtos, que se vai superar as dificuldades observadas no ato educativo. Se o planejar no estiver coerente com a perspectiva que se apresenta para o processo ensino-aprendizagem, este, como sempre, reverenciar a dinmica de construo curricular que o desencadeou, reproduzindo valores, intenes e prticas nele implcitas. Qualquer proposta concebida de forma centralizada e elitista, reservando aos educadores o papel de executores de um plano pronto e concludo, por mais democrticas sejam suas intenes educacionais tericas, no conseguiro atingir seus objetivos prticos, pois no se institui a democracia por mandado, mas sim pelo prprio exerccio democrtico. Assim, entendo o trabalho de construo coletiva condio sine qua non para o
xito de um processo de reorientao curricular.
(p.42)
Walter Roberto CORREIA
Tese / 2005 / PUCSP
... entendemos que o planejamento dialgico e participativo nas aulas de Educao Fsica no Ensino Mdio se constitui como um procedimento didticometodolgico adequado como configurador das intenes e das realizaes educativas. (p.155) Um trabalho concebido a partir de um planejamento participativo apresenta uma vinculao pertinente com a idia de democratizao da escola e do ensino. Possibilita a reconfigurao das relaes em termos de espaos e poderes. A escola na maioria das vezes no tem todo seu projeto coeso e pr-definido,sendo que o mesmo vai se instaurando concomitantemente com o entrecruzamento das prticas suscitadas pelos diferentes atores da realidade escolar. (p.159) As proposies e os ensaios na perspectiva de um planejamento dialgico e participativo relacionado ao ensino de Educao Fsica no Ensino Mdio, exigem o resgate do conceito de autonomia. Se compreendermos a autonomia como condio para uma tomada de posio socialmente responsvel, de forma que haja um respeito entre as perspectivas individuais e coletivas, fundamental o estabelecimento de um exerccio concreto de autonomia no processo de construo curricular. (p.161) A dinmica processual de um planejamento dialgico e participativo permite diferentes configuraes e formas de integrao dos saberes docentes e discentes. (...) Como desvantagens ou aspectos que dificultaram o processo, temos a prpria formao profissional, que no me possibilitou uma melhor compreenso das alternativas metodolgicas a serem empreendidas no contexto escolar. (...) Mas fundamentalmente o que se constitui em dificuldade so as
condies concretas de desvalorizao do magistrio, de forma que possamos otimizar nossos esforos na elaborao, preparao e construo efetiva de uma proposta curricular pertinente. (p.170)
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Este perodo inicia-se com a promulgao da Lei n 9.394/96 LDBEN e
prossegue at o ano de 2005, data limite para o recolhimento das amostras que fazem parte deste estudo. um tempo em que surgiram com bastante fora as questes da globalizao, das polticas neo-liberais, da flexibilidade educacional, da estabilizao econmica, do avano nos processos tecnolgicos, da universalizao da informtica e da realidade virtual, entre outros eventos. De modo geral, o processo de planejamento disseminou-se pelas instituies de ensino como um elemento obrigatrio. Algumas conseqncias dessa questo, postas nos estudos escolhidos para anlise, sero relatados neste trabalho. Procurou-se considerar as mesmas categorias levantadas para a apreciao das obras referentes ao perodo anterior (1961-1976), ou seja, a percepo positiva; a percepo negativa; a responsabilidade pelo desenvolvimento do processo; a tomada de deciso e a questo da autonomia. Entretanto, necessrio esclarecer que alguns autores, apesar de no citarem a expresso planejamento escolar em seu trabalho, desenvolvem toda sua argumentao relatando elementos e/ou circunstncias que se apresentam significativamente engravidadas de conceitos que dizem respeito ao processo de planejamento. Como exemplo, pode-se indicar Carrer (1999, p.26), que, aludindo gesto racional de uma instituio, afirma que
ela parte de uma anlise metdica dos dados prprios da escola: suas necessidades, problemas, dificuldades e recursos, culminando na tomada de conscincia da situao atual e no comprometimento em uma ao conjuntamente planejada.
Em outro momento de seu texto, Carrer (1999, p.30), referindo-se ao conceito de projeto poltico-pedaggico, diz que o mesmo engloba a seguinte definio: das intenes (finalidades, princpios e valores) a desenvolver, as aes necessrias para se materializar, as formas de gesto que possibilitem as condies necessrias para que as aes projetadas possam se realizar. Em um empenho de entendimento, os dois pensamentos da autora podem ser traduzidos como atinentes a algumas etapas do processo de planejamento. Alis, esta situao foi encontrada em muitos outros estudos. No fato verdadeiramente incomum, algumas pesquisas utilizarem conceitos e significados de um determinado fenmeno para a explicao de outro tipo de evento. Com as obras consultadas no foi diferente. Quando ocorreu, optou-se por descartar o trabalho.
Ainda, no mbito dessa questo, foi possvel perceber como o conceito aplicado erroneamente, observando o entendimento de Campos (2000, p.60), analisando aspectos dos projetos pedaggicos. Sua afirmao que eles estimularo a comunidade escolar (...) a juntamente pensar, diagnosticar, refletir sobre os problemas pedaggicos da escola e, a partir da, elaborar uma proposta que servir de guia para todos. Seu equvoco reside no fato de que projetos so o resultado de um processo de discusso e debates, de reflexo em torno do que se pretende realizar, assim como os planos. Ambos projetos e planos so os elementos concretos, a parte visvel dos momentos de planejamento; os dados e subsdios que sero disponibilizados para futuras consultas e ordenamentos. Convm, neste momento, relembrar que as pesquisas que fazem parte destes dois blocos, separadas pelo atendimento Condio B, da diviso categorial proposta, no so estudos cujos focos da problemtica repousavam sobre o tema do planejamento escolar. Desta forma, na maioria dos casos, suas referncias ao assunto so breves passagens no mbito de um contexto mais amplo e direcionado para outros contedos. Observem-se os parmetros a seguir:
a)
As percepes positivas:
Considerando as pesquisas selecionadas e defendidas no perodo de 1977 a 2005, pode-se
encontrar em Watanabe (1999, p.31/32), uma indicao de que os estudiosos apresentam o planejamento como necessrio. O planejamento escolar constitui o processo participativo e coletivo que fazem os que tm responsabilidades no funcionamento do sistema educativo. Garcia (1999, p.173) d nfase em aspectos como as atividades de planejamento voltadas para a construo do projeto poltico-pedaggico da escola, reconhecendo que o planejamento (...) deve partir da avaliao objetiva das necessidades e expectativas de todos os sujeitos de ao dos diferentes segmentos envolvidos na prtica educacional da instituio. Tambm partindo do foco na organizao e realizao do projeto pedaggico da escola, Campos (2000, p.60), assegura a importncia dessa ao, percebendo que sua consecuo estimular a comunidade escolar constituda de professores, funcionrios e colegiado a juntamente pensar, diagnosticar, refletir sobre os problemas pedaggicos da escola. Correia (2005, p.159) amplia o significado e a abrangncia do tema explicitando que um trabalho concebido a partir de um planejamento participativo apresenta uma vinculao pertinente com a idia de democratizao da escola e do ensino. Possibilita a reconfigurao das relaes em termos de espaos e poderes. Com o transcorrer da anlise desses trabalhos, percebe-se que o interesse dos pesquisadores direcionou-se, durante o perodo de 1997 a 2005, mais para o campo de estudo das
possibilidades, indagaes e problemticas vinculadas construo do projeto poltico-pedaggico do que, propriamente, para o enfoque no planejamento escolar.
b)
As percepes negativas:
Nesta categoria encontram-se as crticas forma de realizao ou significao do planejamento conforme o entendimento de cada pesquisador. O discernimento individual conduz a uma generalizao do conceito em um sentido restritivo quanto sua importncia no seio das instituies escolares. Marques (1997, p.57) expe o sentimento de muitos profissionais quanto ao resultado do processo de planejamento, ao se transformar as discusses em um produto formalizado e concreto. Segundo o autor, o que importa, do ponto de vista da escola, elaborar e entregar no tempo hbil, o plano anual a fim de evitar os aborrecimentos advindos da quebra da norma burocrtica. Esta situao bastante recorrente nos meios educacionais, particularmente nas escolas pblicas. Garcia (1999, p.5) interpreta que as aes referentes gesto escolar e ao processo de planejamento so produtos da ideologia tecnocrtica, de concepes burocrticas e que, em suas pesquisas, apontavam
forte tendncia formalizao e fragmentao, reduzidas s reunies de planejamento inicial, voltadas para a elaborao formal dos planos de ensino, de modo a cumprir as exigncias estabelecidas pelos rgos centrais e intermedirios do sistema educacional.
Na mesma linha de pesquisa, Dirschnabel (2000, p.42) concluiu que os planejamentos que, at ento, faziam parte de nosso contexto escolar, eram aqueles planejamentos de ensino fragmentados, que atendiam apenas aspectos burocrticos e se encontravam em decadncia. Para o encerramento das anlises dessa categoria, possvel utilizar-se de uma concluso de Teixeira (1998, p.100). A autora observando modelos de escola e as relaes incorporadas pelos profissionais e pela sociedade sobre a burocratizao do ensino, argumentou que esse modelo revela uma instituio que, entre outras caractersticas, desconhecedora da prtica do planejamento peridico da administrao, no se sentindo competente, nem percebendo a convenincia disso. De um modo geral, nesse perodo o planejamento escolar teve uma tendncia para o descrdito e a banalizao.
c)
A responsabilidade pelo desenvolvimento do processo:
A partir de 1997, com a entrada em vigor da ltima LDBEN, acrescentada das resolues, pareceres e outros instrumentos legais que normatizaram os rumos que se pretendeu dar s aes educacionais, verificamos que as questes da participao e do coletivo tiveram bastante destaque e importncia. Neste sentido, as observaes e entendimentos que so produzidos nos trabalhos pesquisados referem-se mais a alguns casos em que a participao da comunidade escolar ainda no acontece de forma plena ou razovel. Muitas escolas se fecharam para a participao de pais e alunos, outras no deram oportunidade nem aos prprios funcionrios, resolvendo e decidindo seus problemas mais imediatos tanto pedaggicos como administrativos entre a equipe de direo e professores. Nas palavras de Lck (2000, p.89) possvel notar um tipo de situao que se apresentou mais comum do parecia:
A prtica individualista e competitiva, em nome da defesa de reas e territrios especficos, muitas vezes expressadas de forma camuflada e sutil, deve ser superada gradativamente em nome de uma ao coletiva pela qual, no final, todos saem ganhando, aprimorando-se no exerccio da democracia e da socializao como forma de desenvolvimento individual.
Tambm, como parte desse contexto, presencia-se a (re)valorizao dos Conselhos de Escola CE; as tentativas de revitalizao dos Grmios Estudantis e o fortalecimento das Associaes de Pais e Mestres APM. Essas aes indicavam, ao menos formal e oficialmente, que os rgos centrais propugnavam a presena da comunidade no interior das escolas. Atendo-se nova categoria de anlise responsabilidade pelo desenvolvimento do processo pde-se verificar que as situaes acima comentadas surgem nos textos analisados. Nascimento (1997, p.113/114) utiliza-se da nomenclatura plano geral, referindo-se ao produto do planejamento escolar e observa que esse documento no concebido como um instrumento de gesto que representa os interesses coletivos, ou como um trabalho coordenado da ao coletiva. Melhor dizendo, ele no resulta da produo coletiva. Na sua avaliao, as atividades de pensar os rumos da escola ainda realizado, apenas, pelo diretor. Muitas vezes, o autor entende que a participao do colegiado importante, porm, parece demonstrar que tal situao ainda no usual e rotineira. Watanabe (1999, p.30) demonstra essa contradio afirmando que preciso que todos os envolvidos na ao educativa rompam, corajosamente, com a tradicional diviso do trabalho planejadores e executores. Sua recomendao busca sentido no desenvolvimento de aes sintonizadas com o seu tempo e esclarece mais: o planejamento, a execuo e a avaliao do projeto pedaggico sejam uma tarefa
de todos e no de alguns poucos que pensariam a ao para que outros a executassem. Mesmo no explicitando quem so as pessoas que deveriam participar da construo do projeto de escola, Carrer (1999, p.26) recomenda o mesmo como sendo processo mais do que produto, implicando capacidades de ao e negociao incessantes, para uma gesto permanente das aes projetadas, envolvendo o maior nmero de parceiros. Tambm se posicionam a favor da participao coletiva no processo de planejamento os autores Campos (2000, p.80), Dirschnabel (2000, p.42) e Silva (2004, p.42). Seus textos compartilham de observaes similares no trato dessa questo, respectivamente: a) essa coletivizao exige o compartilhamento de aes e a definio em conjunto da intencionalidade que se pretende atingir; b) a necessidade que sentamos, mediante as aes coletivas na escola, de um planejamento participativo, ou, ainda, c) o trabalho de construo coletiva condio sine qua non para o xito de um processo de reorientao curricular. Bichara (2003, p.35) contribui para a concluso das anlises desta categoria por meio de uma viso crtica sobre aes compartilhadas. Em suas palavras, apesar da insistente e cansativa retrica sobre a necessidade do trabalho participativo (...) no h, geralmente, a tradio de um esforo coletivo para discutir, analisar e buscar solues no mbito das escolas. Segundo suas observaes, cada vez h mais reunies e cada vez mais elas so menos produtivas. Pelas anlises empreendidas a partir dos textos selecionados, parece que jamais se tratou tanto da necessidade e relevncia de se constituir uma forma de gesto que fosse compartilhada, participativa e, no entanto, nunca as aes propostas e desencadeadas foram to nulas ou improdutivas.
d)
A tomada de deciso:
O ato de tomar uma deciso inclui, via-de-regra, o conhecimento sobre a realidade sobre a
qual repousam os elementos disponveis; os meios de que se dispe para a execuo das aes necessrias; as formas e mecanismos adequados para concluir as atividades e as metas, os objetivos ou os propsitos que se deseja cumprir. Significa, portanto, um domnio amplo e significativo sobre as bases de atuao individual e/ou coletiva. Neste perodo 1997 a 2005 poucos trabalhos fizeram referncia questo da importncia ou de quem a responsabilidade pela tomada de deciso nos casos de um processo de gesto ou planejamento escolar. Dentre os estudos selecionados, contribui para reforar esta categoria a observao de Villela (1997, p.92/93), analisando o problema do democratismo, a partir de um entendimento
extrado de Libneo (1982). Para tanto, a autora se posiciona criticamente referindo-se a adoo de tais formas de conduta o democratismo dentro das instituies. Como seqela a esse tipo de atitude, encontraremos a ausncia de aes concretas, (...) a ineficcia no processo de tomada de decises, a improvisao das iniciativas pela ausncia de planejamento. Finalizando a anlise desta categoria, Correia (2005, p.161) considera que uma condio essencial para a tomada de deciso, em quaisquer circunstncias, a possibilidade de se agir com autonomia, desde que seja uma posio socialmente responsvel, de forma que haja um respeito entre as perspectivas individuais e coletivas.
e)
A questo da autonomia:
A autonomia das unidades escolares um tpico h muito requerido pelos diretores ou
gestores de instituies de ensino. A noo de autonomia foi includa nas letras da Lei n 9.3394/96, com acenos de concretizao, mas com restries e limites sua abrangncia. Configura-se como uma norma a ser cumprida: a autonomia permitida, desde que seguidas as regulamentaes. Marques (1997, p.209), observando o desenvolvimento deste conceito no domnio das escolas-padro, na primeira metade dos anos 90, expe
o fato de vincular a noo de autonomia, muitas vezes abstrata, s condies concretas que operacionalizam a idia deve ser creditado como importante no projeto escola-padro, pois num terreno, como a educao, termos de profunda significao mantm-se muitas vezes como retrica.
Correia (2005, p.161) entende que fundamental o estabelecimento de um exerccio concreto de autonomia no processo de construo curricular, e essa noo da importncia e relevncia desse princpio tambm se encontra expresso nas palavras de Bichara (2003, p.45): elaborar um projeto pedaggico um exerccio de autonomia. As anlises destes trabalhos que constituem a Condio B, proposta como planificao para esta pesquisa, buscaram contribuir para um conhecimento mais detalhado sobre algumas das caractersticas mais comuns e importantes que cercam o processo de planejamento e que foram alvo de estudos por vrios pesquisadores na produo de suas dissertaes ou teses acadmicas. Suas observaes e ilaes sobre o tema significaram uma indispensvel influncia e uma inestimvel contribuio para os rumos desta pesquisa. Numa tentativa de resumir as informaes anteriores, produzimos as seguintes observaes:
QUADRO 06: Sntese das observaes iniciais:

SNTESE ANALTICA DAS REPRESENTAES EM CADA CATEGORIA
CATEGORIA
PERODO 1971 1996

- instrumento certo e adequado - valorizao de vrias qualidades; - racionalidade; - adequao dos meios aos fins; - maximizao de recursos;
PERODO 1997 2005

- necessrio; - avaliao objetiva das necessidades; - pensar, diagnosticar e refletir sobre os problemas da escola; - democratizao da escola;
OBSERVAES
a) As percepes positivas
O primeiro perodo apresenta vises mais tcnicas e otimistas quando comparadas com as do segundo perodo, o qual sugere condies mais objetivas e comedidas.
- reconfigurao das relaes de espao e - otimizao de esforos; poderes. - eficincia, eficcia e produtividade; - diagnstico da realidade.
b) As percepes - instrumento de - produo de negativas manipulao pelo poder; documentos para entregar em tempo hbil; - reflete a ideologia da classe dominante; - evitar a quebra da norma burocrtica; - arma refinada da tecnocracia; - formalizao e fragmentao; - produo de documentos para - reduzido s reunies de atender a uma exigncia planejamento inicial; burocrtica; - cumprimento de - garante a exigncias dos rgos hierarquizao de centrais. funes e a manuteno do status quo.
As consideraes de ambos os perodos so igualmente crticas quanto aos objetivos e finalidades do planejamento. Basicamente, percebem o processo de planejamento como uma imposio para domnio e manuteno do poder.
c) As responsabilidade pelo desenvolvimento do processo
- pessoas qualificadas; - o Diretor; - o Supervisor; - trabalho coletivo e/ou participativo.
- ao coletiva; - tarefa de todos; - participativo.
O primeiro perodo tem uma tendncia a particularizar a responsabilidade, enquanto o segundo perodo indica mais uma tendncia ao coletivo e participao.
d) A tomada de deciso
- atividade principal do diretor; - co-gesto, administrao cooperativa, direo colegiada; - escolha entre meios e fins.
- agir com autonomia; - ausncia de aes concretas; - improvisao das iniciativas pela ausncia de planejamento.
Esta questo aparece mais objetiva no primeiro perodo. O segundo perodo trata esta questo como algo utpico ou inexistente.
e) A questo da autonomia
- raras referncias questo ou aluses no significativas.
- questo de retrica;
No primeiro momento no existem percepes - fundamental no claras sobre a autonomia processo de construo das escolas. A postura de curricular; dependncia algo natural e inerente. - exerccio de autonomia No segundo momento surge como algo necessrio e desejado.
Captulo IV
4.
PLANEJAMENTO ESCOLAR: A PROCURA DO CONHECIMENTO
Nesta etapa do trabalho, foram reunidas as seis produes restantes, todas dissertaes, que tiveram como objeto de pesquisa um enfoque sobre a questo do planejamento. O assunto aparece nos ttulos de todas elas como elemento dominante da problemtica. Buscarei compor uma anlise sobre estes estudos. Fazem parte dessa seleo:
QUADRO 07: Dissertaes selecionadas para atender a Condio C: AUTOR LORIERI, Marcos Antnio TTULOS
A Reflexo Filosfica e o Planejamento Educacional O Planejamento de Ensino: Teoria e Prtica Estudo a partir de uma experincia de vida no Magistrio. Planejamento, Avaliao e Recuperao: suas implicaes no Conselho de Classe. Planejamento Educacional: a viso do Plano Decenal de Educao Para Todos, 1993-2003. Planejamento Participativo: um exerccio democrtico na escola.
LOCAL PUC SP
ANO 1982
POMPEU, Celso Baccarin
UFSCar
1984
GARITA, Rosaly Mara Senapeschi
UFSCar
1994
PADILHA, Paulo Roberto
USP
1998
TURRINI, Eunice Pinheiro Guimares
UNESP Marlia
1999
MAU JNIOR, Reynaldo
Planejamento e Plano Escolar: um olhar prospectivo sobre a construo do cotidiano.
UNESP Marlia
2003
4.1
O OLHAR DE CADA UM
Todo ponto de vista a vista de um ponto (Leonardo Boff)
Por meio de uma sntese sobre cada uma das dissertaes escolhidas pela indicao do tema nos prprios ttulos, aps a realizao de uma leitura exploratria inicial de seus contedos e, analisando os discursos apresentados nos textos eleitos, sero oferecidos os pontos de vistas mais interessantes e pertinentes de cada trabalho. Procurarei tecer uma amostra substancial individualizada de cada pesquisa sem construir qualquer tipo de categoria, para estas circunstncias.
Marcos Antnio LORIERI - PUCSP - 1982
O estudo do autor pretendeu demonstrar, de um modo geral, a necessidade da introduo, nos processos de planejamento, da reflexo filosfica. Sua tica para essa questo de que o uso freqente da reflexo sistematizada, nos momentos de planejamento, contribui, de forma inequvoca, para a qualidade e alcance do procedimento. A reflexo filosfica permite interferir de forma mais abrangente e lgica em um campo estruturado, prioritariamente, em bases racionais. O fato de se pretender atuar em uma realidade complexa como a educacional, em condies resultantes de aes humanas, endereadas a elementos humanos, s seria possvel com o auxlio intenso e nobre como a filosofia. Lorieri (p.10) procurou caracterizar o processo de planejamento educacional como um prolongamento necessrio da apreenso do fenmeno educativo realizado continuamente pela reflexo filosfica e deve ser, por ela, vitalizado. Em sua pesquisa, Lorieri (p.21) demonstra sua percepo sobre o valor e importncia do planejamento nas sociedades e tempos atuais, descartando as interpretaes ideolgicas sobre a
neutralidade do pleito, mesmo quando realizado em bases cientficas ou legais e assinalando que: no apenas constatamos a inevitabilidade do uso do planejamento em nossa sociedade mas achamos que este tipo de controle social necessrio, hoje, e deve ser utilizado de forma adequada. Defende, em muitos pontos do texto, que planejar exercer uma tcnica de controle social, mas que no se confunde (ou no deveria se confundir) com a prpria poltica, que se manifesta em campos diferenciados. Enfatiza, tambm, que a maior qualidade inerente ao processo de planejamento situa-se na capacidade de formular e deflagrar o poder de tomar decises. a partir da possibilidade de se decidir como, quando, quem, com o qu, para onde, ente outras aes, que o planejamento se constitui em sua plenitude. Optou por apoiar-se em Carvalho (1979, p.16), a partir de sua definio de planejamento, que foi formulada da seguinte forma:
o planejamento deve ser entendido como um processo atravs do qual se pode dar maior eficincia atividade humana para alcanar em um prazo determinado, um conjunto de metas estabelecidas. Compreende-se planejamento antes de tudo como um processo lgico que auxilia o comportamento humano racional na consecuo de atividades intencionais voltadas para o futuro. Para um futuro mediato, ou seja, aquele que previsto atravs do raciocnio e no para o futuro apenas imediato obtido pela prtica do existir predominantemente sensorial.
Esta definio foi eleita por Lorieri (p.54) por apresentar de forma clara e inequvoca as idias de processo e intencionalidade que perpassam as aes afetas ao planejamento. Alm de demonstrar a base conceitual sobre a qual assentou seu trabalho acadmico, o autor descreveu e teceu significaes para cada etapa do processo de planejamento de forma ampla e completa. Em seu entendimento, as fases do que ele denomina planejamento educacional compreendem o conhecimento da realidade educacional, a deciso, a ao e a crtica. possvel inferir, aps leitura mais aprofundada do texto de Lorieri (p.93), que seu trabalho poderia ser sintetizado com sua explicitao de que
o processo de planejamento educacional s ter seu sentido pleno se for uma concretizao do esforo fundamental da reflexo filosfica sobre o homem e seu mundo, esforo que s tematizar sentidos se for um esforo realizado concretamente na prtica que, criticamente refletida, possibilitar o desvelamento do homem e de seu mundo.
Vale lembrar, finalizando esta apreciao crtica, com a questo da reflexo filosfica incidindo sobre todo o texto de Lorieri, que s assim a ao educadora ser assumida responsavelmente no todo da existncia humana.
Celso Baccarin POMPEU - UFSCar - 1984
A dissertao de Pompeu apresenta como objeto de estudo O Planejamento de Ensino e suas implicaes tericas e prticas em um contexto escolar. Como cenrio do momento, convm lembrar que o pas comeava a dar os primeiros passos na direo da construo de uma sociedade mais democrtica e participativa, aps vinte anos de um regime autoritrio e de exceo. Neste sentido, no foi possvel localizar em seu texto, alguns elementos que hoje poderiam ser considerados como regra geral, mas que na poca no estavam devidamente colocados disposio na prtica cotidiana das atividades escolares, como a participao coletiva nas decises da instituio, a gesto democrtica, a autonomia e a flexibilizao dos processos internos da escola, entre outros. A viso predominante, neste caso, uma viso condizente com o seu tempo, tendendo a uma postura tradicionalista e tecnicista dos atos educativos. Dentro dessa conscientizao inicial, entende-se que a produo de Pompeu apresenta-se dividida em quatro captulos que abordam, inicialmente, as questes associadas idia de planejamento de uma forma geral e, depois, de maneira particularizada, das fragmentaes em planejamento, plano, programa, projeto, etc. Explicita as concepes existentes no mbito da educao, como: planejamento educacional, planejamento escolar, planejamento administrativo, planejamento curricular e planejamento de ensino. Como referncia, pode-se assinalar seu conceito de planejamento, como um tipo de atividade humana constitudo de
um processo lgico, racional e contnuo de tomada de decises gente a vrias alternativas de soluo possveis de um ou mais problemas; essas decises referem-se ao estabelecimento de objetivos e metas para a modificao ou aperfeioamento de uma realidade, procedimentos a serem utilizados, recursos materiais e humanos necessrios, bem como o cronograma de realizao; inclui a realizao das aes a serem desenvolvidas, a sua crtica, reviso e reformulao, voltando ao e assim sucessivamente. (p.57)
Aborda, com esmerada acuidade, as propostas, os fundamentos e as muitas legislaes que

acolhem o tema e sua implementao no Estado de So Paulo. Destaque para o Decreto do governador, publicado em 30/01/1970, e para a Resoluo n 9, publicada em 18/02/1970, como instrumentos legais que tornaram obrigatrio o planejamento das atividades nas escolas primrias e mdias do Estado. (p.109) Sua viso tradicional e tecnicista, a qual no elimina o valor da contribuio de seus estudos e informaes, pode ser constatada a partir de sua alegao: a responsabilidade da conduo do planejamento ficou com o diretor da escola e o controle do processo, com a Delegacia de Ensino, atravs do relatrio da Direo. A participao dos professores foi estabelecida como obrigatria. (p.109) Por esta anlise, a questo estava posta, restando a cada parte envolvida desempenhar suas funes no cumprimento das normas e responsabilidades legalmente estabelecidas. Constri, com os captulos trs e quatro, uma viso avaliativa do significado do planejamento na prtica escolar, na poca de seus estudos (1984), e finaliza com alguns comentrios que denominou de crticos. Sua interpretao da escola, naquele contexto histrico, pode ser alcanada com suas palavras (p.181/182):
preciso entender a escola como elemento vivo e atuante da sociedade em sua evoluo dinmica, onde os interesses das classes sociais fundamentais se digladiam, buscando a autosatisfao.(...) No habilita para o trabalho material, nem sequer para o intelectual. (...) assim que a escola, para o sistema scio-poltico-econmico vigente funciona perfeitamente bem porque cumpre com a sua finalidade, que a manuteno da situao vigente, embora se diga que ela poderia transformar essa situao, com um trabalho mais consciente e efetivo.
De forma geral, um trabalho que contribui com inmeras informaes significativas para a construo do conhecimento sobre o planejamento escolar.
Rosaly Mara Senapeschi GARITA - UFSCar - 1994
Este trabalho tem seu objeto de pesquisa estabelecido a partir das questes relacionadas aos elementos: planejamento, avaliao e recuperao a partir da necessidade do conhecimento e interao com os Conselhos de Classe. Nas palavras da autora, o estudo ser limitado aos Conselhos de Classe das 5 sries diurnas e vespertinas, do 1 Grau, considerando-se a problemtica da avaliao na disciplina de Matemtica. O tema planejamento tratado como elemento introdutrio e suporte para a construo de conceitos e princpios que serviro para nortear os trabalhos dos professores no cotidiano escolar. Sua contribuio, neste sentido, no representa um aprofundamento sobre o assunto, mas transmite a necessidade e a importncia de se recorrer ao processo de planejamento para a realizao de um trabalho educativo com qualidade e responsabilidade. Explicita, salvo melhor juzo, de forma equivocada, algumas concepes relacionadas aos termos planejamento e plano. Esta circunstncia ocorre quando argumenta que h trs modalidades de planejamento, articuladas entre si: o plano da escola, o plano de ensino e o plano de aulas. Na realidade, como tratado anteriormente, o planejamento um processo, um momento em que acontecem as relaes abstratas do fenmeno; quando so analisadas, discutidas, debatidas, refletidas e decididas as aes que devero ser efetivadas ao longo de um perodo de tempo. Os planos, entretanto, so a parte concreta, visvel desse evento; o produto personificado em algum tipo de documento, normalmente escrito. Superada esta constatao conceitual, entendemos que Garita procura demonstrar no seu texto a preocupao e a responsabilidade que devem apresentar os envolvidos nas atividades educacionais, no interior das escolas, com o alcance e validade do ato de planejar. Essa questo fica devidamente clarificada em seus dizeres:
o planejamento no pode ser visto como uma reunio, onde a escola j tem tudo pronto e os professores, livres naqueles dias do seu trabalho cotidiano em sala de aula, apenas participam de uma reunio descompromissada de uma conscincia crtica e poltica, perdendo-se em preenchimento de formulrios e discusses por mesquinharias. (p.59)
No pouco espao destinado ao trato do planejamento em sua pesquisa, Garita adverte os especialistas para a relevncia e responsabilidade de seu trabalho pelas atividades desenvolvidas na escola. Percebe que essa categoria tambm peca pela m formao e pela falta de informaes que permitam atuar de forma mais sintonizada com a comunidade e com a equipe escolar. Alguns trechos do seu texto deixam mostra a preocupao da autora com esses conflitos: os professores no tm conscincia da necessidade do planejamento, uma vez que, no parecem se sentir responsveis pelas atividades que sero desenvolvidas na escola; em outro momento expe: o papel da direo das escolas deixa muito a desejar na maneira como coordena essa reunio de planejamento, ou ainda: a sua atuao, como especialista, deveria conscientizar os
professores da necessidade do planejamento.... (p.283/284) Mesmo que o espao dedicado ao campo do planejamento tenha sido breve e/ou acanhado, a autora contribui de forma crtica e intensa com suas manifestaes de exortao e reparo responsabilidade de cada agente participante do processo educativo escolar.
Paulo Roberto PADILHA - USP - 1998
A pesquisa de Padilha constituda por um mergulho em questes representativas do planejamento no Brasil. Seu objeto primordial de estudo o planejamento educacional, que, por razes estabelecidas no corpo deste trabalho, no possui a mesma significao com o planejamento escolar, no que tange sua abrangncia. Enquanto o primeiro trata de questes em um ambiente de macro-organizao, para definir, dirigir e articular as polticas pblicas (de vrios nveis: federal, estadual, municipal, etc.); para projetar, operacionalizar, e produzir as estatsticas; traar as metas e finalidades das aes educacionais; o segundo diz respeito aos processos que ocorrem no interior das escolas e carrega o sentido de diagnosticar a realidade local, identificar os objetivos a serem atingidos, verificar os meios e/ou recursos disponveis, decidir as formas de agir, acompanhar as atividades e avaliar todo o procedimento. So, portanto, dois instrumentos distintos, que atendem duas realidades diferenciadas, utilizados para superar problemas que abarcam a mesma raiz, em contextos dessemelhantes: a educao.
No captulo segundo de seu estudo, Padilha dedica-se a explorar o planejamento na educao brasileira. Nesta seo, auxilia com inmeros conceitos e interpretaes sobre a questo do planejamento, de uma forma geral, o que, de certa forma, presta significativa contribuio para o foco que se busca pesquisar. importante compreender que como concepo, planejamento educacional e planejamento escolar diferem, basicamente, nas finalidades e abrangncia, permitindo-se, entretanto, aos seus usurios fruir de inmeras qualidades similares. Para esta circunstncia Padilha (p.73) assegura que
a utilizao do planejamento como instrumento de previso, organizao, acompanhamento, controle e avaliao das atividades educativas, seja em que nvel ou instncia for, nos mostra que existe um certo consenso de que tais instrumentos so absolutamente indispensveis educao.
Seu texto auxilia, tambm, na percepo de princpios polticos e sociais, que se manifestam na utilizao dessa ferramenta institucional que o planejamento. Em suas palavras, a administrao e o planejamento da educao so prticas sociais, com embasamento terico e atuao concreta. Logo, no so neutros. Neste sentido, ele concorda com muitos outros autores e pesquisadores educacionais, aproximando-se do entendimento de que possvel utilizar-se dos processos de planejamento como instrumentos do autoritarismo burocrtico-arbitrrio para uma educao alienada e alienante, ou podem levar construo scio-poltica para uma educao transformadora. (p.80) Considerando que o processo de planejar procura trazer solues para os problemas resultantes da ao humana, Padilha disponibiliza, de forma bastante elucidativa, uma concepo didtica para mais iluminar a questo. Para atender a esse aspecto didtico, elaborou-se uma adaptao livre, sobre seu texto. Saliente-se que, no discernimento de Padilha (p.84/85), o planejamento tem as seguintes caractersticas:
a) um processo permanente e contnuo (no se esgota na montagem de um plano de ao); b) sempre voltado para o futuro ( sempre previso); c) visa racionalidade da tomada de decises (orienta o processo decisrio e elimina a possibilidade de erro); d) visa selecionar entre vrias alternativas um curso de ao (de curto, mdio ou longo prazo); e) sistmico (considera todo o sistema ou toda a unidade que est sendo planejada); f) interativo (flexvel a ajustamentos e correes); g) uma tcnica de alocao de recursos (deve otimizar a alocao e dimensionamento de recursos); h) uma tcnica cclica (deve ser sempre avaliado e replanejado); i) uma funo administrativa que interage dinamicamente com as demais (influencia e influenciado pela organizao, direo e controle); j) uma tcnica de coordenao (integrao e sincronizao dos diferentes rgos); e , ainda,
l)
uma tcnica de mudana e inovao (favorece a introduo deliberada de inovaes).
A preocupao com a participao e a coletivizao no desenvolvimento do planejamento tambm se faz sentir no estudo do autor, antecipando um de seus prximos vieses de trabalho, como profissional da educao: o Instituto Paulo Freire. Neste sentido, significativa sua observao (p.125) de que o planejamento
socializado quando o processo de deciso possibilitado a todos e no limitado aos especialistas ou mesmo a um grupo de coordenao. Sugere, claramente, que o importante que cada sujeito coletivo sinta-se co-responsvel pelo processo e pelo projeto. (p.129) Tais observaes servem para explicitar que, na anlise para as finalidades propostas para esta pesquisa, foram consideradas, exclusivamente, ilaes do segundo captulo da obra de Padilha, pois os demais desenvolvem, de forma mais ampla, questes atinentes ao planejamento educacional, relacionadas a uma viso do Plano Decenal de Educao para Todos, sob a tica que explicitamos anteriormente.
Eunice P. Guimares TURRINI - UNESP/Marlia - 1999
Turrini estabeleceu a produo de suas pesquisas com fundamento em um estudo de caso, no qual procurou verificar as condies em que ocorreram as tarefas e empreendimentos para a realizao do planejamento escolar em uma instituio de ensino privada. O desenvolvimento de seu estudo foi calcado em um conhecimento terico que podemos denominar de Planejamento Participativo. Esse conhecimento, especificamente para este caso, teve como embasamento, primordialmente, as obras de Danilo Gandin que tratam do tema planejamento participativo. Sua pesquisa, dividida em quatro captulos, promove a oportunidade de verificar as aes de uma instituio escolar na construo de seu projeto poltico-pedaggico, sob a tica do planejamento participativo. No primeiro captulo, faz uma introduo s questes tericas ligadas construo do projeto escolar, salientando a importncia e as vicissitudes de uma gesto democrtica. Para isso, discorre sobre as atribuies e o funcionamento do Conselho de Escola como um organismo institucional de auxlio equipe gestora. Observa no movimento do Conselho de Escola, desde que tenham competncias deliberativas e normativas, as potencialidades transformadoras das decises coletivas. (p.28)
Traz para o bojo da pesquisa outros temas recorrentes nos escritos sobre gesto e planejamento: a participao e a autonomia dos sujeitos. Suas informaes levam-na a acreditar
que os espaos reservados para a elaborao do projeto pedaggico da escola podero ser aproveitados tambm para o desenvolvimento das autonomias individuais, sendo possvel darlhes um sentido coletivo, na obteno dos objetivos relacionados ao servio. Este poder resultar em qualidade de ensino, desde que todos se comprometam, opinem, exeram sua criatividade para solucionar os problemas locais. (p.50)
Discute, ainda, sobre a qualidade do ensino como uma das formas de diferenciao entre as instituies. Aponta que a qualidade do ensino pressupe um julgamento de mrito que se atribui tanto ao processo quanto aos produtos decorrentes das aes educacionais. (p.53) Seu captulo dois revela as bases estruturais para a utilizao de uma metodologia de participao coletiva, na construo de um planejamento participativo, no seio do qual sero valorizadas as formas de dilogo e interatividade, como tambm, o uso do mtodo dialtico nas relaes de trabalho, no exerccio constante da ao-reflexo, amalgamado pela questo poltica. (p.57) Caracterizou e exps, neste captulo, os princpios e conceitos das etapas necessrias para a realizao de um planejamento participativo e do projeto poltico-pedaggico, destacando sobremaneira as funes estruturais do que denominou Marco Referencial e seus desdobramentos: Marco Situacional, Marco Doutrinal e Marco Operativo. Essa metodologia, nos estudos de Turrini, encontra-se, como foi veiculado anteriormente, em uma proposta de Gandin. Nos captulos trs e quatro, apresenta os resultados de sua pesquisa como um estudo de caso, acompanhando o desenrolar das aes desencadeadas para a constituio do projeto educacional da escola. Seu trabalho de vivenciar a realidade democrtica decorrente da construo de um projeto poltico-pedaggico pode ser completado com sua viso de que os avanos e recuos apenas acrescentam algo de novo em cada um dos participantes pois, se a cada dia o novo acontece, o que aconteceu conosco permanece, apesar das mudanas inerentes ao prprio estar no mundo. (p.175)
Reynaldo MAU JNIOR - UNESP/Marlia - 2003
A pesquisa de Mau Jnior (2003), que resultou na dissertao de mestrado aqui
selecionada, teve como objetivo investigar e analisar as aes praticadas por escolas pblicas no trato de dois elementos constitutivos de seu processo de administrao e/ou gesto: o Planejamento e o Plano Escolar. Para tanto foram selecionadas duas unidades escolares e realizadas entrevistas com as diretoras e as professoras coordenadoras pedaggicas de cada uma dessas instituies. O contedo desse estudo foi construdo em quatro captulos, que procuraram verificar como ocorrem os procedimentos para a realizao do dois instrumentos especificados acima. A primeira parte da pesquisa identificou os elementos constituintes de um processo de planejamento e seus conceitos, com base em autores reconhecidos nos meios cientficos e acadmicos da rea educacional. No captulo dois, buscou-se estabelecer a realidade instituda por meio de atos legais, emitidos pelos rgos centrais sobre a questo em pauta, bem como a variedade de significaes apresentadas pelos autores que se manifestaram a respeito do tema, em obras tcnicas, disponveis ao pblico em geral. Os captulos trs e quatro, propiciaram uma investigao sobre a forma como o planejamento inicial (que se processa no incio de cada ano letivo) e o plano escolar (o produto concreto da evoluo do planejamento) so percebidos e utilizados durante o transcorrer do ano. Como compreenso do fenmeno, Mau Jnior (p.26) entende que
dentre as imposies do momento, destaca-se a exigncia de se compreender a educao e as instituies escolares como elementos que trabalham com funes teleolgicas e, portanto, necessitam da prtica do planejamento como instrumento de gesto dos atos a serem empreendidos. (...) Cria-se, portanto, com o processo de planejamento, o primeiro estgio no sentido de provocar as reflexes necessrias ao estabelecimento e ao desenvolvimento da funo educativa, capaz de transformar as tarefas cotidianas da administrao em atos pedaggicos.
O captulo dois trabalha com o problema que surge na denominao dos termos utilizados para constituir uma definio ou conceituao dos elementos estudados. Nesta direo, a viso instituda nos meios acadmicos a de que para cada um dos termos existem definies metodolgicas, tcnicas, filosficas, pedaggicas e/o operacionais, porm, as diferenas principais, em cada caso, ficam por conta de detalhes, muitas vezes, incompreensveis para o leitor comum. (p.31) Na realidade, quase uma impossibilidade tcnica, remota e inatingvel, esperar que termos to abrangentes possam encontrar abrigo em definies nicas ou singulares. Nos demais momentos de sua pesquisa, Mau Jnior investigou a forma como cada unidade escolar tratava as questes que envolviam os instrumentos de gesto especificados. Aps as anlises empreendidas, como sntese das concluses apresentadas, ficou constatado que, naquele tempo e espao determinado, as instituies estudadas,
no esto considerando os crditos devidos a esses procedimentos, deixando de usufruir todas as possibilidades da advindas, em sua constante e incansvel busca por melhor qualidade dos resultados educacionais e pedaggicos, bem como pelo aprimoramento constante dos processos de ensino e aprendizagem.
possvel reconhecer, ainda, nas palavras de Mau Jnior (p.131), uma viso positiva (no positivista) a respeito da questo, quando conclui dizendo que o vacilo ou a indeciso no uso adequado (ou inadequado) dessas instncias e instrumentos pode estagnar ou atrasar em muito o xito da educao brasileira na formao adequada de seus cidados. O trabalho, mesmo com a pouca penetrao em nveis prticos e operacionais, como normalmente acontece com quase toda a produo cientfica e acadmica, pode ser visto como um alerta para os agentes participantes e implementadores da educao nacional.
5.
CONSIDERAES
Alm das consideraes levantadas no transcorrer da tese, podem ser considerados alguns apontamentos que ajudaro a dar maior visibilidade s questes trabalhadas ao longo desta pesquisa. Assim, de todo o exposto, factvel inferir que: a) Ainda que estudiosos, pesquisadores, homens e mulheres que ocupam cargos e funes de alta responsabilidade em todos os ramos do conhecimento apontem, peremptoriamente, para a importncia e para a necessidade do uso do planejamento como um acontecimento relevante na conduo de aes preparatrias e/ou seqenciais para se atingir objetivos definidos, este estudo verificou que essa importncia no se traduz em quantidade de trabalhos acadmicos-cientficos sobre o tema, nas instituies selecionadas. Na maioria das vezes, como pde ser constatado no bojo desta tese, o planejamento foi tratado como um detalhe, uma parte, um apndice ou, mesmo, um coadjuvante de peso para outros assuntos, tambm importantes e/ou necessrios. Sua utilizao fica bem caracterizada como instrumento auxiliar nas atividades de administrao ou gesto da educao e, conseqentemente, das escolas, consignados os direcionamentos e as
escolhas aqui observados. b) Por meio das leituras e levantamentos realizados, possvel interpretar, tambm, que a estrutura e o funcionamento do planejamento escolar no esto calcados nas legislaes que direcionam e determinam as normas e regras do sistema educacional, mas, sim, nas tendncias e bases da administrao e/ou gesto escolar, juntamente com as relaes formais ou aparentes que possuem com os processos gerais da administrao ou produo capitalista, ainda que envoltos em uma aura de neutralidade poltica e econmica. c) Os enfoques variam em relao figura do responsvel pela conduo do processo de planejamento: enquanto na primeira fase (1961-1971), o prprio fenmeno no despertou interesse ou ateno dos pesquisadores, talvez pela novidade do tema, ainda em estgio embrionrio, na segunda fase (1971-1996), a figura do diretor foi indicada como o principal, seno o nico, responsvel pela conduo dos procedimentos planejatrios, em consonncia com a situao poltica centralizadora e autoritria da poca (regime militar de exceo). Na terceira fase (19962005), a principal responsabilidade comea a ser compreendida e compartilhada entre os profissionais que atuam na escola, numa clara manifestao de interesses sociais mais abrangentes entre os agentes do setor, que buscavam incluir toda a comunidade escolar nas decises e aes a serem desenvolvidas e implementadas no cotidiano das instituies. Esta circunstncia tem a ver, em grande parte, com o surgimento do neoliberalismo e do Estado Mnimo como as principais questes motivadoras das incluses populares em atividades, at ento, exclusivas de alguns setores pblicos e, em especial, a Educao. d) Outra inferncia que pode ser percebida, reside no fato de que o planejamento escolar, por ser um assunto especfico das atividades escolares, exposto numa ao bastante pontual e definida, includa entre outras atividades rotineiras das competncias e atribuies de todos os profissionais da educao, redunda em um acontecimento considerado de menor importncia (por erro de interpretao, desconhecimento do assunto ou pelas condies desenvolvidas na maioria das universidades), a tal ponto de no despertar a curiosidade, o interesse ou a iniciativa dos pesquisadores, que tm para atender, tambm e inclusive, os interesses dos professores e departamentos das instituies onde atuam, alm de procurar atender as linhas de pesquisas que j se encontram em desenvolvimento. e) Considera-se, finalmente, que a partir do momento em que o planejamento escolar alcanar seu reconhecimento e valor como um instrumento de reflexo, organizao, ao, avaliao que permite e incentiva a retomada de todo o trabalho desenvolvido nas instituies de ensino, principalmente as das redes pblicas, ser possvel empreender melhorias nos processos
de ensino e de aprendizagem, bem como aferir, em bases mais slidas, o resultado de todo o trabalho educativo.
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APNDICE RELAO DAS DISSERTAES E TESES PESQUISADAS (agrupadas por instituio)
AUTOR
TTULO
ANO
UNICAMP
01
NASCIMENTO, Terezinha Aparecida Quaiotti do CRUZ, Maria Yvoneti da
A administrao do ensino pblico paulista na Primeira Repblica. Influncias atuantes nas expectativas e percepes a respeito das funes de Superviso Escolar entre professores e especialistas de Educao. Administrao de Empresas e Administrao Escolar Administrao Cientfica? (uma anlise da proposta do Estado capitalista brasileiro para burocratizao do Sistema Escolar)
1980
02
1981
03
FELIX, Maria de Ftima Costa
1982
04
LACERDA, Maria Carmelita Configurao da percepo do Supervisor Educacional em relao ao papel social e poltico que ele exerce junto aos professores: um estudo das representaes do Supervisor Escolar. MINGUILI, Maria da Glria Direo de escola estadual de 2 grau no Estado de So Paulo. O Congresso Nacional e a Educao Brasileira: significado poltico da ao do Congresso Nacional no processo de elaborao das Leis n 4.024/61, 5.540/68 e 5.692/71. Estudo comparativo da percepo do clima organizacional e dos estilos administrativos, na liderana de escolas de 1 grau de Piracicaba (Brasil) e Arica (Chile). Tecnocracia e Escola: o dilema da Administrao Escolar.
1983
05
1984
06
SAVIANI, Dermeval
1986
07
FIERRO, Luis Fernando Pina
1987
08
COSTA, Jos Carlos
1988
09
CAO, Maria Izaura
Administrao da escola pblica estadual: exerccio solitrio ou solidrio? Obstculos e possibilidades para uma gesto democrticoparticipativa na escola estadual de 1 grau. Administrao Escolar: uma prxis pedaggica. Administrao Participativa: realidade ou mito? um estudo de caso. A gesto da escola pblica no Estado de So Paulo: da inteno obra. Burocracia e Participao: anlise da (im)possibilidade da participao transformadora na organizao burocrtica escolar. O Diretor e a construo do trabalho coletivo na Escola Pblica. A construo de um Projeto PolticoPedaggico: registro e anlise de uma experincia. Escola-Padro: acertos e equvocos de uma poltica educacional.
1989
10
FREM, Sandra Aparecida
1989
11
CSAR, Snia Buffa
1990
12
CORRA, Rosa Lydia Teixeira
1991
13
MINGUILI, Maria da Glria
1995
14
LIMA, Antnio Bosco de
1995
15
VIRIATO, Edaguimar Orquizas MALAVASI, Maria Mrcia Sigrist
1995
16
1995
17
MARQUES, Waldemar
1997
18
NASCIMENTO, Clara Gesto Educacional e Formao de Germana de S Gonalves Professor. VILLELA, Delfina de Paiva O Conselho de Escola: impasses, perspectivas e busca da participao.
1997
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1997
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1974
40
DRGG, Ktia Issa
1978
41
LORIERI, Marcos Antnio
1982
42
ELIAS, Marisa Del Cioppo
1983
43
PALMA FILHO, Joo Cardoso
1989
44
PALMA FILHO, Joo Cardoso
1996
45
OLIVEIRA, Ney Cristina Monteiro de
2000
46
CAMPOS, Leda Maria Ferreira DIRSCHNABEL, Clarice
2000
47
2000
48
PALAFOX, Gabriel Humberto Muoz
2001
49
IANNONE, Leila Rentroia
2002
50 51
OLIVEIRA, Luiz Carlos de BICHARA, Lenira Cezar Ferraz SILVA, Antonio Fernando Gouva da
Ecopedagogia no fazer escolar. Projeto Poltico-Pedaggico: uma realidade a ser transformada. A construo do currculo na perspectiva popular crtica: das falas significativas s prticas contextualizadas. O sentido do projeto em Educao: uma investigao interdisciplinar. Educao Fsica no Ensino Mdio: subsdios para um projeto crtico e inovador.
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2003 2003
52
2004
53
JOSGRILBERT, Maria de Ftima Viegas CORREIA, Walter Roberto
2004
54
2005
U F S Car
55
POMPEU, Celso Baccarin
O Planejamento de Ensino: Teoria e Prtica estudo a partir de uma experincia de vida no Magistrio. Planejamento, Avaliao e Recuperao: suas implicaes no Conselho de Classe.
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TURQUETI, Adriana da Silva
Gesto Escolar e Informao: utilizao de novas tecnologias.
2004
UNESP Marlia
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TURRINI, Eunice Pinheiro Guimares MAIA, Graziela Zambo Abdian RIBEIRO, Djeisson Silva
Planejamento Participativo: um exerccio democrtico na escola Esto Escolar: implicaes para um ensino de qualidade. Para uma teoria da Administrao Escolar no Brasil: existe um modelo terico? Planejamento e Plano Escolar: um olhar prospectivo sobre a construo do cotidiano.
1999
59
2000
60
2001
61
MAU, Reynaldo Jnior
2003

Planejamento Educacional

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PLANEJAMENTO EDUCACIONAL: BREVE INCURSO HISTRICA

REYNALDO MAU JNIOR

Marlia 2007 UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - UNESP

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