Unidad 1 - Didáctica - Jonatan Rubiel Cid Chávez

INSTITUTO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN UNIDAD 1 DIDCTICA JONATAN RUBIEL CID CHVEZ
LECTURA 1 Garca, Hoz Vctor (1960) Concepto y contenido de la Didctica en Principios de Pedagoga Sistemtica Mxico, Ediciones Rialp, pp. 167-190. a la idea de Didctica, ciencia <<parcial>> de la educacin, se lleg antes que a la de Pedagoga, ciencia <<total>> de la educacin (p. 167) En realidad, la Didctica Magna de Comenio es un tratado de educacin y no simplemente de enseanza (p. 169) Para Pestalozzi el hombre tiene en s mismo la naturaleza sensible y, por tanto, es en la observacin psicolgica donde se han de buscar las leyes de la educacin y de la enseanza (p. 171) Desde Comenio hasta nuestro siglo los problemas didcticos se resolvan a priori [] nicamente con el empleo riguroso de los procedimientos experimentales se solucionan a posteriori sus problemas (p. 173) Como objeto de la Didctica, tiene el concepto de instruccin sobre la enseanza la ventaja de que, sin necesidad de ulterior aclaracin, toda instruccin tiene sentido pedaggico (p. 175) el objeto de la Didctica se define netamente en el trabajo que pone en relacin al que ensea y al que aprende. (p. 176) fuera de la escuela puede existir, y de hecho existe tambin, una enseanza instructiva que no debe excluirse del ambiente didctico (p. 177) la Didctica incluye una tcnica de la educacin, la docente, y por tanto a ella le compete la seleccin y ordenacin de los medios ms adecuados para un aprendizaje eficaz [] a la Didctica es esencial la referencia a las materias de enseanza... (p. 178) Didctica general, que puede concebirse como una teora de la enseanza educativa, y Didctica especial, a la que compete el estudio de los mtodos de enseanza propios de cada materia. (p. 179) En el fondo de todos los programas de enseanza late una de estas dos ideas: o que es la realidad la primera maestra o que es la humanidad la maestra fundamental. Realismo y humanismo. (p. 180)
Una ciencia cualquiera se recorta, se escoge de ella lo que se considera verdaderamente importante, y la parte seleccionada es la que se asigna como objeto futuro de enseanza; la ciencia se convierte as en asignatura. (p. 181) Del supuesto de que la realidad es el principal maestro que el nio tiene, surgen los que llamo programas realistas, esto es, aquellos que toman su contenido de la realidad que rodea al nio. (p. 183) Tomando como punto de partida las necesidades sentidas por el escolar, su inters espontneo en lo que de aprovechable tenga para la formacin de su personalidad, surgen los que pueden llamarse programas personales (p. 184) La existencia de programas no es ms que el uso de una tcnica previa a todo acto docente sistemtico: la descomposicin de la materia que se ha de ensear en sus elementos constitutivos (p. 185) De los tres tipos de programas mencionados, el de asignaturas o grupos de asignaturas es el que realmente ha venido constituyendo el campo ms claro de la Didctica (p. 187) los programas personales, por tener su raz en la personalidad de los escolares, tambin desbordan, en cierta manera, el contenido sistemtico de la Didctica, para constituir un a modo de puente entre esta ciencia y la Orientacin. (p. 187)
LECTURA 2 Medina, Revilla Antonio (1996) La Didctica, Ciencia y Arte de la Enseanza en Ruiz, Higueras Luisa, El Saber en el Espacio Didctico, Espaa, Universidad de Jan, pp. 116-141. Didctica es la disciplina general formal y omnicomprensiva de la accin de enseanza, en cuanto propiciadora de aprendizajes formativos y promovedora de la formacin profesional de los docentes. (p. 116) Didctica es ciencia y arte de la enseanza que configura con xito y reconocimiento un espacio especfico del anlisis del saber, de estilo de conocer y formar a las personas, para que asuman su propia realidad existencial, cultural y profesional. (p. 116) La enseanza es una actividad intencional y artstica, que constituye el foco de la Didctica. La enseanza tiene sentido en su relacin con otras acciones, como es la de aprender, que ha de facilitar (p. 117) La enseanza es teora y prctica de la accin docente, que requiere del estudio sistemtico y generalizado de los procesos formativos desarrollados en los centros y aulas, plantendose [] la creacin de teora desde la prctica y el anlisis de las teoras existentes (p. 117) La Didctica General, en su focalizacin en la accin docente, ha de replantear la calidad de los procesos formativos y las bases en las que asentar los modelos de intervencin educativa. La enseanza integrada requiere de ideas y modelos que justifiquen la accin educativa (p. 119) La Didctica Especial es el saber y prctica contextualizada que profundiza en el proceso de enseanza-aprendizaje ms pertinente para asimilar e interiorizar un contenido cultural, como base de la instruccin formativa (p. 120) La Didctica Especial al preocuparse del contenido curricular en su visin integradora, contribuye a la ampliacin y mejora de la Didctica General, ayudndole en la bsqueda de modelos y teoras que seleccionen, organicen y adapten tales contenidos. (p. 121) La construccin del Saber Didctico se ir ampliando y mejorando desde el enfoque interdisciplinar y la focalizacin en los modelos de enseanza integrada, que afiancen la
Didctica, en su mayor amplitud (General) o especificidad (Especial), acentundose la calidad de los procesos prcticos. (p. 124) La Didctica se enriquece con las perspectivas y culturas de formacin del Profesorado, que se investigan en las diversas reas, abordando los problemas concretos que en los procesos de enseanza-aprendizaje tienen lugar (p. 125) La didctica demanda la adaptacin del contenido al sujeto que aprende, adecuando todas las aportaciones a la formacin que se requiere (p. 126) Didctica Especializada del rea es el conocimiento elaborado que justifica, anticipa y fundamenta el conjunto de acciones que realiza el profesorado al llevar a cabo los procesos de enseanza-aprendizaje del rea (p. 128) El estudio de la Didctica Disciplinar es un campo bsico para la investigacin en la universidad, que puede desarrollarse desde anlisis pormenorizados, aunque complementados con el enfoque integrador que venimos proponiendo. (p.135) Los procesos de enseanza-aprendizaje pueden tender a vislumbrar acciones globales o a profundizar en el aprendizaje analtico, nuestra opcin ha de elaborar el saber didctico de modo integrado, sntesis de la interrelacin entre las diversas reas. (p.137)
LECTURA 3 Titone, Renzo (1976) La Didctica en Metodologa Didctica, Madrid, Ediciones Rialp, pp. 23-38. Sobre un determinado concepto de enseanza y sobre un particular cuadro epistemolgico de las ciencias pedaggicas se constituye las Didctica como teora de la didaxis, es decir, de la docencia. (p. 23) La actividad didctica surge de la constriccin exterior que la realidad social ejerce sobre cada individuo para plasmarlo de acuerdo con un modelo objetivo, que constituye el tipo <<social>>. (p. 24) La didctica, por tanto, no es ciencia, sino valoracin crtica de una actividad del espritu que se renueva constantemente: ella no se ensea, sino que se vive, se comprende, se juzga. (p. 26) la instruccin, tomada como sinnimo de <<formacin intelectual>>, constituir uno de los medios propios e inmediatos de la educacin misma, que tiene a su servicio, como medio, a su vez subalterno, la enseanza (p. 27) la cultura contiene en s un poder formativo y disciplinar del intelecto, en cuanto que sus contenidos se traducen en estructuras mentales y sus formas perfeccionan las funciones lgicas... (p. 28) <<Ensear>>, etimolgicamente, significa poner algo in signo, indicar, mostrar un objeto a alguien para que se apropie de l intelectualmente... (p. 29) El instruir se distingue por cuanto que es <<ensear con afecto>>. (p. 30) Ahora bien, la Didctica [] es una metodologa de la instruccin; pero en su ms estricta acepcin es tambin una tecnologa de la enseanza; o sea, una especificacin ulteriormente concretada de la metodologa pedaggica. (p. 31) es <<tecnologa>> (es decir, teora de la tcnica), distinguindose as de la <<docencia>>, que es la tcnica de la enseanza misma en acto (p. 31) Por tanto, mientras la Didctica se centrar principalmente en torno a una <<tecnologa>> de la enseanza, la didaxis se resolver en una <<tcnica>> del acto mismo de la enseanza (p. 35)
Ahora bien, la construccin de una didctica general (en la cual se planteen todos los grandes problemas de la enseanza en cuanto tal) exige hoy una superacin del concepto <<objetivista>> de la metodologa tradicional. (p. 36) Para que el docente pueda, fcil y eficazmente, conducir al alumno a la posesin viva y personal de la verdad, el se sirve [] de una tcnica que le pueda garantizar una estimulacin ptima de la actividad aprensiva del individuo discente. (p. 37) tal como es hoy reclamado, para la reconstruccin de la didctica, en la direccin de una funcionalidad autnticamente personalista, el didacta debe ser el hombre capaz de una poderosa sntesis (p. 37)
LECTURA 4 Gutirrez, Sanz Ral (2001) Didctica y Pedagoga en Introduccin a la Didctica, Mxico, Esfinge, pp. 11-19. se presenta al lector la nueva perspectiva del papel de profesor. Los problemas que all surgen son prcticamente nuevos, dado que el estudiante ha vivido la situacin, pero casi exclusivamente desde el punto de vista propio del alumno (p. 11) As pues, la Didctica constituira en optimizar esa relacin enseanza-aprendizaje. Sin embargo, el asunto ya no parece tan fcil si continuamos preguntando: en qu consiste propiamente ese aprendizaje?... (p. 12) A primera vista, el acto de ensear parece que se describe con facilidad: ensear consiste en explicar claramente un tema, de modo que el alumno lo entienda y lo pueda asimilar... (p. 12) No es raro detectar una situacin en la que el profesor explica con claridad y profundidad y, sin embargo, el grupo no manifiesta inters por la materia (p. 13) Otro problema frecuente en la actividad magisterial es el que se refiere al orden, atencin, esfuerzo y puntualidad de los alumnos. Cmo mantener la disciplina en mi saln?... (p. 13) la atencin del profesor suele estar colocada en el contenido intelectual que est explicando [] qu tipo de comunicacin entre maestro y alumno es la ms apta para obtener una eficacia en los objetivos propuestos?... (p. 13) Para el profesor ha constituido siempre un fuerte problema la obligacin que se le impone acerca del rendimiento de resultados obtenidos [] El examen llega a dificultar la responsabilidad y el pensamiento crtico de los estudiantes... (pp.13-14) Arte significa cualidad intelectual prctica, habilidad interna que se manifiesta como una facilidad para producir un determinado tipo de obras. (p. 14) Un profesor es didctico cuando posee la habilidad para comunicar un tema, hacer inteligible un asunto difcil, y lograr un aprendizaje en sus alumnos... (p. 14) nadie nace con el arte de ensear. Se trata de una cualidad adquirida, y requiere esfuerzo y mrito personal [] siempre es graduado y perfeccionable. (p. 15) Lo ms importante es la adquisicin de esa facilidad o arte de ensear [] Esta sistematizacin fundamentada que orienta al arte de ensear es lo que se llama la ciencia didctica. (p. 15)
El conocimiento de la ciencia conduce ms fcilmente a la adquisicin del arte, pues sin ella, el principiante se vera obligado a ensayar una serie de alternativas infructuosas... (p. 15) A la Didctica le interesa el aspecto prescriptivo y metodolgico. En cambio, a la Psicologa le interesa, simplemente, la descripcin y anlisis del fenmeno de aprendizaje y sus relaciones con los estmulos que lo propician y producen (p. 16) La Pedagoga trata acerca de la educacin humana. Como arte, es la habilidad para educar. Como ciencia, es la sistematizacin fundamentada de los hechos, principios y valores que rigen a la educacin humana. (p. 16) La Pedagoga es prescriptiva, igual que la Didctica. En cambio, la Psicologa de la Educacin y la Sociologa de la Educacin estudian el fenmeno educativo desde un punto de vista meramente descriptivo (p. 17) En l sostengo que la educacin es la promocin de la existencia autntica, y que los elementos de sta son, bsicamente: la intencionalidad (o dinamismo vital), la aspiracin a valores, la libertad y la comunicacin interpersonal (p. 18) la Pedagoga trata de la educacin, la cual es formacin; en cambio, la Didctica trata de la enseanza, es decir, de la simple informacin (p. 19)
LECTURA 5 Casanova, Elsa M. (1991) El problema del Mtodo y el Proceso Didctico en Para Comprender las Ciencias de la Educacin, Espaa, Editorial Verbo Divino, pp. 50-55. el fin, aunque, al igual que los objetivos pedaggicos, constituye el trmino del acto educativo, se diferencia de stos en que el primero constituye el elemento abstracto, y no concreto o palpable, como lo es el caso de los objetivos (p. 50) Tareas tales como el conocimiento, la comprensin, el desarrollo de destrezas y habilidades hacen referencia a objetivos pedaggicos. (p. 51) los problemas de los fines de la educacin [] suponen, de manera indirecta, la intervencin del educador, el cual [] le ayuda, en dependencia de las circunstancias y factores intrnsecos al mbito escolar, a alcanzar lo que <<debe ser>>. (p. 51) podemos definir el mtodo [] como la va que conduce al fin de la didaxa, para lo cual intenta adecuarse a un orden objetivo de factores que operan en un determinado proceso del proceso educativo. (p. 51) Segn el pedagogo italiano Renzo Titone (1981), el mtodo es el orden que observamos para evitar el error y encontrar la verdad (p. 51) Dicho de manera ms clara, el mtodo es el medio de conexin congruente entre la materia, el discente y el docente. (p. 51) el mtodo es un medio de facilitar el encuentro entre la estructura psquica del discente y la estructura lgica del programa, a la vez que [] tiende a adaptar la materia de enseanza a las leyes psicolgicas del aprendizaje. (p. 51) Se puede afirmar, por todo ello, que en toda actividad docente o discente, existe un mtodo que ayuda a transformar los datos iniciales en conclusiones cientficas, convirtiendo [] el simple trabajo de aprender en producto instructivo (p. 52) Se sealan as los principales caracteres del mtodo: el carcter lgico (responde a las leyes del pensamiento), el carcter psicolgico (se adaptar a los alumnos), el carcter personal (de acuerdo con la personalidad del educador). (p.54) Por su parte, John Dewey no vacila en definir el mtodo como el orden del desarrollo de las capacidades e intereses del nio, centrando as el proceso educativo en la actividad del educando. (p. 54)
LECTURA 6 Gutirrez, Senz Ral (2001) El aprendizaje significativo en Introduccin a la Didctica, Mxico Esfinge, pp. 20-25. La conducta externa manifestada a propsito de un aprendizaje es tan slo eso: una manifestacin corroboradora de un aprendizaje, mas no es el aprendizaje mismo. (p. 21) Aprender significa enriquecerse con nuevos elementos asimilados por facultades cognoscitivas, afectivas y motoras. (p. 21) La primera, y ms importante condicin de un buen aprendizaje es el hecho de que sea significativo para la personas del estudiante. Si esto no se logra, el resultado consiste [] en una duplicacin del mundo del estudiante. (p. 22) El aprendizaje significativo est en el plano del ser, y no en el plano del tener. El ser es el constitutivo propio de la persona; en cambio, el tener es algo adyacente y no modifica a la persona (p. 22) Por tanto, para que un aprendizaje sea significativo se requieren tres factores: el contenido, la circunstancia del estudiante y el modo de presentar ese contenido (p. 23) El aprendizaje significativo es de tal manera que se integra con conocimientos anteriores. El contenido actual no se ve como algo aislado, sino como algo que forma unidad con otros temas aprendidos (p. 23) Cuando los conocimientos captados se ven dentro del proyecto de la vida profesional del estudiante, el aprendizaje se hace ms significativo. (p. 24) Lo que se aprende por cuenta propia, bajo la propia responsabilidad, por eleccin personal, se aprende mejor y ms significativamente. (p. 24) El estudiante es casi la nica persona que puede juzgar si su aprendizaje ha sido significativo. Cuando se trata de evaluar acerca de la significatividad de un contenido, el profesor apenas cuenta con algunos datos para realizar este juicio (p. 25)
LECTURA 7 Ducworth, Eleanor (1999) Veinticuatro, cuarenta y dos, y te amo: por qu hacerlo complicado; La enseanza cmo investigacin en Cuando surgen ideas maravillosas, y otros ensayos sobre la enseanza y el aprendizaje, Espaa, Gedisa, pp. 177-211; 213. Consultado en www.sistemaieu.edu.mx/LecturaDidcticas.htm No es que tenga la ilusin de que en el clima actual de simplificacin excesiva que vivimos, se acepte rpidamente la actividad curricular que celebra las complejidades de los contenido. (p. 210) Las citas ejemplifican sus sentimientos acerca de los detalles que hacen de un estudio complejo algo accesible, muestran cmo son capaces de descubrir cosas complejas por sus propios medios (p. 211) Como discpula de Piaget, estaba convencida de que las personas deben construir su propio conocimiento y deben asimilar las experiencias nuevas, de forma tal que cobren sentido para ellas (p. 213) Ms que leer y escuchar clases, los alumnos deben aprender y ensear, u observar a los dems aprender y ensear y, de alguna manera, debo procurar que estos fenmenos sean interesantes y lo suficientemente diferentes (p. 214) Mi desafo consiste en atraerlos de modo tal que se sientan intrigados no slo por el tema de estudio [] sino por la naturaleza de los fenmenos de enseanza y aprendizaje que experimentan a medida que aprenden (p. 215) Con respecto al inters en la enseanza y el aprendizaje, los pone en contacto con ellos mismos y con los dems como alumnos, y con la tarea que yo realizo como docente. (p. 222) Mi visin de la enseanza sugiere una analoga con el trabajo de un psicoterapeuta interesado en la investigacin. Es al mismo tiempo un profesional mdico y un investigador (p. 228) Por <<docente>> quiero decir alguien que despierta el inters de los alumnos, que busca que cada persona se involucre completamente en el aprendizaje, con la mente, la conciencia en s, el sentido del humor, la variedad de intereses (p. 228)
No es muy comn el caso de un docente que pueda contar con la libertad y con el tiempo como para pensar sobre su actividad en trminos de una investigacin (p. 243) Quien lleve a cabo la investigacin sera un docente, en el sentido de que estara lo suficientemente interesado en una parte del mundo y su funcionamiento como para querer hacer accesible ese conocimiento a otras personas (p. 236) No hay razn para pensar que no exista una posibilidad de reorganizar los recursos disponibles para la educacin (p. 236)
LECTURA 8 Monero Carles et. al. (1998) La enseanza de las estrategias de aprendizaje en los diferentes niveles educativos en Estrategias de enseanza y aprendizaje. Mxico, SEP/Cooperacin Espaola, pp. 125-183. considerando que pretendemos que los alumnos no slo aprendan procedimientos de aprendizaje, sino que hagan de stos un uso estratgico, ajustado a la situacin (p. 126) ser necesario partir de los conocimientos y competencias cognitivas del alumno, de acuerdo con su edad, su nivel psicoevolutivo y sus aprendizajes anteriores. (p. 127) la secuenciacin de la enseanza de los procedimientos de aprendizaje no responde solamente a una relacin lineal entre ellos, sino que un mismo procedimiento puede ser aprendido y aplicado por alumnos de distintos niveles educativos (p. 127) teniendo en cuenta las posibilidades evolutivas de los alumnos de Educacin Infantil, nos parece mucho ms oportuno ensear a estos alumnos un procedimiento de forma relacionada con el anlisis respecto a cundo y por qu es til su utilizacin (p. 128) no es frecuente que stos tengan la oportunidad de explicar o discutir, por ejemplo, qu creen ellos que estn aprendiendo o por qu piensan que es til una determinada experiencia. (p. 129) los alumnos ponen en marcha procedimientos alternativos y variados en las diferentes experiencias que el profesor les propone, para que, progresivamente, vayan ampliando sus posibilidades respecto a la eleccin de procedimientos. (p. 129) En la medida que el nio va accediendo al lenguaje se hace posible que ste adquiera funciones de regulacin y planificacin de su propia conducta (p. 132) La Educacin Primaria es una etapa es la que se desarrollan muchas funciones y competencias, cognitivas y sociales, centradas bsicamente en la creciente capacidad de abstraccin (p. 133) Las reas curriculares de la Educacin Primaria se diversifican y amplan respecto a la Educacin Infantil y [] persiste an en esta etapa un importante carcter globalizador e interdisciplinar. (p. 135) desde la nueva propuesta curricular [] se plantea la necesidad de trabajar complementariamente los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, ofreciendo al alumno un conocimiento globalizado e integrado de la realidad. (p. 138)
Al planificar su actuacin docente, los profesores debern seleccionar, organizar y secuenciar los contenidos teniendo en cuenta la multidimensionalidad del saber (p. 138) conseguir que los estudiantes se <<apropien>>, utilizando la terminologa de Leontiev (1959), de estos conocimientos procedimentales, requiere que los profesores [] enseen el uso estratgico de los procedimientos. (p. 143) adquirir un conocimiento procedimental posibilitar a los estudiantes realizar un conjunto de acciones ordenadas para resolver una tarea de aprendizaje, para solucionar un problema, o para esclarecer una hiptesis. (p. 143) y ser el profesor quien deber ensear el uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje en el seno de las unidades didcticas. (pp. 143-144)

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