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1. Introduction
L’intégration des TIC en pédagogie nous invite à remettre en question nos pratiques
d’ingénierie pédagogique. On peut bien continuer à utiliser nos pratiques intuitives et arti-
sanales dans la formation universitaire inchangée pour développer des cours intégrant les
Premier séminaire international sur l'ingénierie pédagogique, université de Batna, 02-03 décembre 2007
TIC. Mais on risque soit d’épuiser les enseignants, soit de gaspiller de précieuses ressources,
ou encore de développer des environnements d’apprentissage peu cohérents au plan
pédagogique ou de ne pas tirer tout le potentiel offert par les TIC pour renouveler la
pédagogie. Le domaine de l’ingénierie pédagogique est riche en recherches, théories,
modèles et méthodes. Il est malheureusement encore beaucoup trop méconnu, et c’est
particulièrement le cas en pédagogie universitaire.
Dans cet article, nous présentons en premier lieu quelques éléments de réponse sur la
question en quoi les TIC changent-elles les pratiques d’ingénierie pédagogique de
l’enseignant d’université? Nous introduisons ensuite quelques grands courants théoriques
touchant l’apprentissage collectif : les théories provenant des sciences cognitives, celles
dont l'orientation est plus socioculturelle ou psychoculturelle, la théorie de l’activité,
l’approche apprentissage situé et l’approche cognition distribuée. Notre objectif est de
montrer quels sont leurs apports respectifs dans la compréhension de l’apprentissage
collectif.
Nous entendons par l’ingénierie pédagogique à l’heure des TIC, l’aspect qui concerne
plus spécifiquement le processus de développement de situations d’apprentissage intégrant
les TIC, et non le résultat de ce processus. Le terme « ingénierie pédagogique » désigne
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toutes les phases du cycle de vie d’un système d’apprentissage. Ce cycle de vie comprend
classiquement cinq phases, soit l’analyse, le design (ou conception), le développement,
l’implantation et l’évaluation, désignées par l’acronyme ADDIE (en anglais : Analysis-
Design-Development-Implementation-Evaluation).
Par exemple, dans des cours (ou des parties de cours) offerts à distance, l’un des
nouveaux rôles qui doit être assumé au cours de la phase d’implantation de l’ingénierie pé-
dagogique est celui de tuteur en ligne assurant le rôle d’accompagnement que l’enseignant
assume en classe.
L’étape de définition des rôles et tâches du tuteur, lors de la conception d’un dispositif
d’apprentissage, est souvent négligée et réduite à une généralisation du rôle et de la tâche du
tuteur qui doit alors répondre aux différentes questions rencontrées par les étudiants au cours
de leur activité d’apprentissage. La multiplicité des questions peut engendrer une sollicitation
excessive du tuteur et le manque de cadrage du tutorat, d’où une difficulté de compréhension
du déroulement de l’activité de la part des étudiants:
cours. À la phase de développement, il peut utiliser l’un ou l’autre des multiples outils
intégrateurs multimédias généraux disponibles sur le marché (PowerPoint, Authorware,
Photoshop, etc.). Certains outils permettent de développer des matériels plus spécifiques
tels que des questionnaires ou des tests (Hot Potatoes, CourseBuilder, etc.).
faire l’ingénierie pédagogique de cours intégrant les TIC : Les enseignants ont
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Nous trouvons une distinction franche entre collaboration et coopération dans les
domaines de recherche analysant les groupes de travail humain. La collaboration autant que
la coopération implique un partage d’un objectif commun par plusieurs personnes mais
la distinction se fait au niveau des « sous buts » ou buts immédiats.
En coopération « les différents acteurs ont des sous buts distincts, concourant à un
but commun ». En collaboration, les acteurs entretiennent alors le même but mais
également les mêmes « sous buts ».
Selon Cuseo [Cuseo 92], l’apprentissage coopératif est un procédé éducatif dans
lequel des petits groupes de 3 à 5 étudiants, constitués intentionnellement, travaillent
inter-dépendamment sur une tâche bien définie et structurée. Les étudiants sont
responsables de leurs performances et le tuteur est un facilitateur, un consultant dans
le processus d’apprentissage du groupe. Le groupe est formé selon des critères pédagogiques
(comme l’hétérogénéité des niveaux des élèves). Toujours selon Cuseo, les rôles des
étudiants doivent être assignés de manière à être interdépendants. L'intention de développer
les aptitudes sociales est clairement explicitée dans cette approche.
Nous énumérons dans cette section les grands courants théoriques touchant
l’apprentissage collectif : les théories provenant des sciences cognitives, celles dont
l'orientation est plus socioculturelle ou psychoculturelle, la théorie de l’activité,
l’approche apprentissage située et l’approche cognition distribuée. Notre objectif est de
montrer quels sont leurs apports respectifs pour comprendre l’apprentissage collectif.
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travaillent dans un système global [Oshima et al. 95]. C’est le point de vue
cognition partagée. L’intelligence devient alors collective et c’est toute la
communauté qui progresse.
Nous retenons de ces différents courants théoriques que les aspects sociaux et
collectifs sont à la base de toute forme d’apprentissage. Certes, l’apprentissage
de l’individu nous préoccupe en premier lieu. Mais cet individu vit en interaction avec
ses pairs. Cet ensemble d’individus est inscrit dans une institution, une
culture.
4.1. Problématique
La première question qu’on s’est posée lors de la spécification du projet Ibn Sina est de
savoir comment un environnement d’enseignement favorise-t-il la création de liens entre
étudiants distants. En effet, toute forme d’enseignement collectif se fonde sur des échanges
d’informations entre étudiants, de l’aide mutuelle, voire des activités de collaboration et de
coopération. Comment l’environnement d’enseignement encourage-t-il la création de ces
liens intéressants d’un point de vue pédagogique ? Ainsi, pour favoriser l’apprentissage
collectif, les concepteurs de l’environnement d’enseignement ne s’intéressent pas
uniquement aux outils à fournir, mais aussi et d’abord à l’activité collective à mettre en place
pour créer des interdépendances fortes entre étudiants.
La deuxième question posée concerne le soutien informatique aux étudiants prévu par
l’environnement d’enseignement sous étude lors d’activités collectives. L’assistance est-elle
de type tutorat humaine et/ou de type système informatique d’assistance automatique ?
Enfin, une troisième question concerne l’assistance à apporter aux étudiants en particulier
et aux différents usagers (tuteur, administrateur,…) en général. Cette assistance nécessite la
conception d’un environnement informatique qui est un véritable support pour les étudiants
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L'approche que nous avons adoptée consiste à associer les phases de conception et
d'expérimentation afin d'assurer une formation à distance flexible autant que possible.
L’environnement d’enseignement Ibn Sina est conçu pour disposer d'un serveur éducatif
qui donne accès aux cours disponibles sur le site. Le serveur est structuré en cours
pédagogiques qui répondent aux besoins de formation et aux rythmes d'apprentissage des
usagers.
L’environnement d’enseignement Ibn Sina doit réduire autant que possible le problème
d'isolement en apprentissage à distance. Par conséquent, il propose des services de
communication et de collaboration. Et c'est ainsi que nous espérons pouvoir rapprocher les
formateurs et les étudiants dans une logique d'échange, de dialogue, et de construction
collective du savoir.
La plate-forme Ibn Sina est un outil logiciel, fonctionnant en mode client-serveur. Cela
signifie que l’utilisateur client (enseignant ou étudiant) n’est pas obligé d’installer le logiciel
sur son poste informatique. Avant d’aller plus loin dans la description de la plate-forme, il est
nécessaire de définir les rôles des acteurs qui interviennent dans son utilisation.
¾ L’administrateur : personne qui s’occupe de la maintenance logicielle, du côté serveur.
L’administrateur est responsable de la gestion des comptes pour les tuteurs (enseignants)
qui ont l’intention de créer ou supprimer un cours.
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acquérir des connaissances, s’évaluer, soumettre des rapports, des projets, participer aux
forums de discussion, échanger des données.
Une fois les rôles définis, nous pouvons décrire brièvement le fonctionnement de la plate-
forme. Pour suivre un cours, l’étudiant a besoin d’être inscrit dans la base de données des
inscrits. Une fois son inscription faite, l’étudiant se connecte par un login et mot de passe au
cours auquel il est inscrit. Ainsi, pendant toute la durée de la session de travail, il a accès à
ses cours, mais aussi à des outils de communication, qui lui permettent de collaborer avec
d’autres étudiants, son professeur ou son tuteur (par chat, forums, courriels, etc.). Des outils
de tests lui permettent d’évaluer ses connaissances, et génèrent des comptes rendus
accessibles par lui mais aussi par le tuteur.
pédagogiques multimédias et effectue un suivi des activités des étudiants (Cours, Dialogue,
Tests d'évaluation, etc.). Il a la possibilité de créer des listes d’exercices par cours et peut
éventuellement participer à leur résolution avec un groupe d’étudiants. Il consulte la liste des
groupes qui assure leur suivi, comme il peut voir la liste des étudiants de chaque groupe et de
les contacter.
Grâce à ces outils, les tuteurs et les étudiants peuvent communiquer entre eux selon toutes les
combinaisons possibles. Les tuteurs peuvent donc assurer un tutorat adéquat aux étudiants et
ces derniers disposent des outils nécessaires pour réaliser des travaux de groupe à distance.
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5. Conclusions
Une approche interdisciplinaire était nécessaire pour appréhender une problématique
d’apprentissage collectif médiatisé. Nous savions déjà que les recherches dans le domaine de
l’Enseignement à distance (EAD) nécessitaient cette approche interdisciplinaire pour
comprendre les théories sur l’apprentissage humain. Une recherche dans le domaine des
Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL) doit se préoccuper des théories sur
l’apprentissage social. Nous avons alors adopté une démarche de conception qui consistait à
déterminer en premier lieu les activités pédagogiques collectives mise en place dans
l’environnement sous étude. En effet, il ne faut pas seulement compter sur les nouvelles
technologies de la communication pour créer des situations d’apprentissage collectif. Les
conditions qui nous paraissent primordiales pour favoriser l’apprentissage collectif sont la
création d’interdépendance entre étudiants, la recherche d’un apprentissage par l’action et la
mise en place d’activités en groupe devant aboutir à une production collective. Parmi les
activités en groupe que nous avons recensé est celle devant aboutir à une résolution
collective des exercices. Ibn Sina n’est pas dédiée à un domaine particulier. Elle est
tout d’abord un support à une pédagogie collective. Cependant, les cours qui seront mis
en place avec cet environnement porteront sur un domaine d’apprentissage particulier.
L’environnement intégrera donc des outils spécifiques lors de sa mise en œuvre pour
un domaine précis.
6. Bibliographie