La alfabetizacin en nuestras escuelas A partir de unas declaraciones efectuadas a Los Andes por la directora general de Escuelas, una especialista

debate las mismas y formula varias estrategias educativas desde las cuales mejorar la lecto-escritura de los estudiantes. Martes, 24 de marzo de 2009 - Susana Ortega de Hocevar - Magister en Educacin. Con una mezcla de asombro, pesar y preocupacin le en Los Andes del 22 de febrero que la directora general de Escuelas se ha propuesto llevar a las bibliotecas a los alumnos, para que no haya chicos en 6to grado que no sepan leer ni escribir, como as tambin la existencia de una escuela que no contiene, que incluso excluye por causas mltiples. Dada mi especialidad, me interesa referirme al primer tema. Es realmente alarmante que los alumnos lleguen a sexto grado sin saber leer ni escribir despus de haber pasado como mnimo siete aos en una institucin a la que asisten para alfabetizarse, es decir, para aprender a leer y escribir. Creo que, definitivamente, la directora general de Escuelas, mxima autoridad del gobierno escolar de nuestra provincia, est admitiendo que la escuela pblica es incapaz de cumplir con su misin esencial: la de alfabetizar. Esta situacin la venimos advirtiendo desde hace varios aos quienes nos dedicamos a este tema, y ya en 1991 la prestigiosa educadora e investigadora argentina Berta Braslavsky, recientemente fallecida, public una obra tan breve como trascendente: La escuela puede. Por qu titula as su obra? Porque cree que la escuela ha perdido su capacidad alfabetizadora y que no slo puede sino que debe recuperarla. En medio de las profundas crisis econmicas, sociales y educativas que vive nuestro pas desde hace aos, generalmente se atribuye esta prdida del rol esencial de la escuela y, en consecuencia, los altos porcentajes de fracaso escolar, a factores endgenos. Es cierto que hay numerosas macrovariables a tener en cuenta en esta problemtica: pobreza, desnutricin, marginacin, conflictos socioculturales, maltrato infantil, violencia, desjerarquizacin del rol docente, salarios insuficientes, entre otros. Nadie niega su existencia pero un gobierno con una clara poltica social y educativa tendra que instrumentar distintas opciones de solucin a los mismos para que la escuela pueda cumplir con la misin que le ha encomendado la sociedad. Me voy a centrar en la incidencia de las microvariables, particularmente las lingstico-pedaggicas que son numerosas y deben ser tenidas en cuenta a la hora de instrumentar reformas educativas sustanciales. La ms importante de stas se relaciona con el concepto de alfabetizacin que se emplee para desprender del mismo las acciones pertinentes. Si este concepto es estrecho o ambiguo dar lugar a un plan de accin tan pobre como intrascendente. Tampoco se puede ignorar que a partir de las numerosas investigaciones realizadas en las ltimas dcadas, ya no se habla de alfabetizacin en general sino que se la concibe como una continuacin a lo largo de toda la vida en el que se van dando distintas modalidades tales como:

* la alfabetizacin emergente o temprana, que si bien se refieren al mismo perodo de la vida del nio lo toman desde dos perspectivas tericas distintas que -dado que en educacin nada es neutro- originan acciones diferentes; 1

* la alfabetizacin familiar, que en numerosos pases ha sido abordada con programas exitosos;

* la alfabetizacin expandida; la alfabetizacin convencional; la alfabetizacin acadmica. En estricta relacin con esta variable est la del encuadre pedaggico-didctico. Si bien ha habido numerosas instancias de capacitacin y los jvenes profesores egresan con una formacin terica, en general, actualizada, se produce un gran desfasaje entre la misma y su accionar en el aula.

En la que plasman -la mayor parte de las veces- su propia matriz de aprendizaje, haciendo fracasar todo intento innovador. Esta persistencia de los viejos modelos alfabetizadores, que debieran estar totalmente ausentes de nuestras aulas desde hace ms de treinta aos, ha originado una divisin entre: * las escuelas denominadas por algunos investigadores de prcticas alternativas (Castedo, 2004). * las escuelas que aplican un paradigma sociocognitivo (Ortega de Hocevar, 2003). * las escuelas de prcticas tradicionales o que aplican un paradigma conductista. 1) Las primeras son aquellas que desde las salas de tres y cuatro aos realizan prcticas de lectura y escritura de textos completos en circunstancias comunicativas reales. 2) Las segundas son las inician al nio en la lectura y la escritura mediante el uso de las vocales y luego de las consonantes y sus distintas combinaciones hasta completar el alfabeto. Otra de las microvariables que se debe atender es la relacionada con la problemtica de la variacin lingstica y su incidencia en el proceso de enseanza y aprendizaje de la lengua escrita. Esta variable debe tener en cuenta mltiples aspectos tales como las lenguas de minoras, las lenguas anormativas, las variaciones orales de sectores socialmente desfavorecidos. Finalmente, no puede dejar de mencionarse la importancia que tiene precisar el objeto de conocimiento, es decir, desde qu modelo lingstico se posiciona al elaborar un proyecto educativo. Esto implica conceptualizar qu se entiende por lengua escrita, qu relacin existe entre la lengua escrita y la lengua oral, qu procesos realiza el sujeto que aprende cuando lee y escribe, entre otros aspectos. En la medida que el gobierno escolar no implemente programas que atiendan a nivel institucional, todas estas variables y nuestros alumnos seguirn llegando a 6to. ao sin saber leer ni escribir porque no basta con acercarlos a la biblioteca. Para ello primero tienen que aprender a leer y escribir.