DESARROLLO HUMANO Trabajo final Unidad 2 Nombre: Irving Lara Araujo N de control: 09320091 Nombre de la Maestra: Adriana Galicia

Sosa Ingeniera en Bioqumica

TIPOS DE PENSAMIENTO Analtico Comprender una situacin dividindola en partes pequeas o determinando las implicaciones de una situacin paso a paso estableciendo causalidades. Incluye la organizacin de las partes de un problema o situacin en una forma sistemtica, haciendo comparaciones de las diferentes caractersticas o aspectos, estableciendo prioridades sobre una base racional, identificando secuencias de tiempo, relaciones causales o relaciones condicionales (si ... entonces ...). Aproximado Una forma de pensar sobre sugerencias e ideas que no fija su significado de una manera muy precisa, sino que los lleva a significar "aproximadamente" lo que se ha sugerido. Conceptual Es comprender una situacin o problema armando las partes a fin de establecer la totalidad. Incluye la identificacin de patrones o conexiones entre situaciones que no estn obviamente relacionadas; identificar los elementos clave que subyacen en situaciones complejas. El pensamiento conceptual es la utilizacin del razonamiento creativo, conceptual o inductivo aplicado a conceptos existentes o para definir conceptos nuevos. Convergente Escoger entre muchas opciones para alcanzar una conclusin. Crtico . Divergente Generar tantas ideas u opciones como sea posible en respuesta a una pregunta abierta o a un reto. Duro Denominacin propuesta por Roger van Oech, que lo contrapone al pensamiento Suave. Los conceptos duros son muy concretos, sin ambiguedad, mientras que los suaves admiten muchas ms matizaciones. El pensamiento duro tiende a ser rigurosamente

lgico, preciso, exacto, especfico y coherente. En la entrada pensamiento Suave encontrars una tabla comparativa y una valoracin de ambos tipos de pensamiento. Disponible (Available) Una aproximacin a la resolucin de problemas que implica apertura y sensibilidad a todas las formas posibles de establecer conexiones. Lateral Creado por Edward de Bono como contraposicin y complemento al pensamiento vertical o lgico. Tiene como objetivo el cambio de modelos. Es al mismo tiempo una actitud y una forma de tratar la informacin. Una buena forma de comprenderlo es en contraposicin al pensamiento vertical: Para conseguir reestructurar la informacin hace falta previamente una relajacin de los modelos rgidos preexistentes. De forma similar a como el pensamiento lgico usa el NO para a la seleccin de alternativas, de Bono materializa una nueva forma lingustica, PO, para conseguir esta relajacin de una manera ms eficaz. Lgico Es el pensamiento normal, que supone una concatenacin de ideas correctas mediante pasos que se pueden justificar. Vase pensamiento Lateral. Metafrico Unir dos conceptos de forma que el resultado sea una mejor comprensin de uno de ellos. Se puede practicar respondiendo a las dos grandes preguntas metafricas: A qu se parece esto? A qu no se parece esto? Sistmico Actitud del ser humano que se basa en la percepcin del mundo real en trminos de totalidades para su anlisis y comprensin. Se diferencia de un planteamiento del mtodo cientfico, que slo percibe partes de ste y, en muchos casos, de manera incorrecta. ste nuevo modelo pretende, por tanto, comenzar a desarrollar

comunidades comprometidas con un cambio profundo personal y organizativo. El termino pensamiento sistmico viene del griego synhistanai, que significa "colocar junto". Fu usado por primera vez en el siglo XX por el bioqumico Lawrence Henderson, y gan fuerza con la introduccin de la ciberntica. Pensar sistmicamente significa: Pensar de forma multidimensional: circular, horizontal, vertical y lateral. Focalizar el todo, las partes y, principalmente, promover la interaccin entre las partes de un sistema. Ser consciente de que el todo nunca puede ser evaluado por el simple anlisis de sus partes. Pensar sistmicamente s multiplicar el numero de opciones y, por tanto, crear una mayor habilidad en generar una accin coordinada y dirigida en el sentido de producir una finalidad especfica, ya sea personal o profesional. Synvergente Neologismo inventado por Michael Gelb para describir el uso ptimo de ambos hemisferios del cerebro, el derecho y el izquierdo. Obtenemos mejores resultados en los negocios y en la vida de cada da, dice, cuando combinamos elementos del pensamiento convergente, ordenado, detallista del hemisferio izquierdo, y el pensamiento divergente, creativo, global del hemisferio derecho. Gelb dice que podemos conseguir este equilibrio, con prcticas tales como llevar diarios personales o blocs de notas, meditando, apreciando como otros piensan de distinta forma (si eres un artista, come con un contable, si eres un contable, invita a un artista a comer) y cultivando un "entorno que alimente la mente" tanto en el trabajo como en casa, con toques tales com usar tanta iluminacin natural com sea posible, colgando arte de las paredes, escuchando msica clsica en un equipo estreo de calidad y asegurando que en tus habitaciones el ambiente no est demasiado cargado, caliente o frio.

Suave Denominacin propuesta por Roger van Oech, que lo contrapone al pensamiento Duro. El pensamiento suave es metafrico, aproximado, difuso, gracioso, juguetn y tolera contradicciones. Ambos tipos de pensamiento juegan un papel muy importante en el proceso innovador, pero actuan en fases o etapas diferentes. El pensamiento suave es ms efectivo en la fase de incubacin, cuando se estan buscando nuevas ideas. En cambio, el pensamiento duro es conveniente tanto en la etapa de preparacin com en la etapa de evaluacin de las ideas, asi com tambin en el proceso de llevarlas a la prctica, hasta que se convierten en innovaciones. RAZONAMIENTO CIENTIFICO Si analizamos de nuevo el caso del descubrimiento fallido del Planeta X nos encontramos con lo siguiente: A)Podemos ver como respeta la forma de la CONDICION1: Si (H y CI y SA)entonces P Es decir,si se piensa que es verdad que existe un planeta que causa pequeas desviaciones en el cometa Halley y en los planetas Neptuno y Plutn(H); si, adems, es verdad que se realizarn los calculos correctos(CI);si,adems,es verdad que existen telescopios potentes y nada parece impedir la realizacin del experimento(SA); ENTONCES,parece lgico suponer que tal planeta podra encontrarse en el lugar predicho por los astronomos.(P) Ahora bien, el experimento realizado seal que el supuesto 10 planeta del sistema sola no estaba en el lugar predicho y,por tanto,pareca no existir. De ese modo, la hipotesis qued refutada. Cmo expresar, mediante el esquema formal de la CONDICION1,un razonamiento que expresara tal refutacin? Del modo siguiente: Si (H y CI y SA) entonces P No es cierto P ............................................... Por lo tanto no es cierto (H,CI y SA) Ahora bien CI y SA son ciertos

.................................................. Por lo tanto no es cierto H En el lenguaje natural el esquema forma anterior podra expresarse as: Si existe un planeta que causa desviaciones en el cometa Halley y en los planetas Neptuno y Plutn,ste debe ocupar el lugar predicho por los clculos.Ahora bien,realizados los clculos necesarios y presentes los supuestos auxiliares pertinentes,result que el experimento mostr que tal planeta no ocupa el lugar sealado por los calculos. Por lo tanto, no es cierto que sea un planeta quien cause las desviaciones del cometa Halley y los planetas Neptuno y Plutn. CONDICIN1 Y JUSTIFICACION DE HIPOTESIS Analizemos ahora el caso del descubrimiento de Neptuno. Parece evidente que estamos ante un caso claro en donde se respeta la forma de la denominada CONDICION1: Si (H,CI,SA) entonces P, por un lado y ante un caso de justificacin de una hiptesis, por otro. Y se produce respeto a la Condicin1, porque la exposicin del texto en donde se relata tal investigacin nos permite razonar, de acuerdo con tal esquema, del modo siguiente: Si es cierto que existe un planeta que causa anomalas en Urano(H).Y si es cierto que tal planeta se acomoda a las leyes de la mecnica de Newton permitiendo realizar los clculos sobre su posicin(CI).Y si es cierto que se cuenta con los medios para localizar el posible planeta.(SA)...ENTONCES parece lgico suponer que tal planeta podra encontrarse donde nos lo sitan los clculos de los astrnomos.(P) Ahora bien,de modo contrario a la historia del supuesto Planeta X,en el caso del descubrimiento de Neptuno, el experimento mostr la veracidad de la prediccin con lo que nos encontramos ante un claro ejemplo de hiptesis justificada. Pues bien,supongamos que,a partir del esquema formal de la CONDICION1, razonaramos as: Si (H y CI y SA) entonces P

Ahora bien,es cierto P ....................................................................... Por lo tanto H O lo que es lo mismo,pero en lenguaje natural: Si es cierto que existe un planeta que causa anomalas en Urano y son ciertos los clculos y los supuestos auxiliares,entonces un planeta x debe ocupar el lugar que nos muestran tales clculos.Ahora bien, el experimento realizado mostr que es cierto que un planeta ocupa el lugar sealado por los clculos.Por lo tanto, es cierto que un planeta es el causante de las anomalas de Urano. Aunque la argumentacin parece ser correcta,estamos ante el tipo de Falacia denominada de afirmacin del consiguiente. Ello hace que debamos excluir la CONDICION1 como el esquema formal al que acudir para justificar argumentativamente la justificacin de una hiptesis. Condicin2 y Justificacin de Hiptesis El esquema formal de la CONDICION2, del mismo modo que suceda con el de la CONDICIN1, es algo que debe ser respetado por todo tipo de argumento que quiera ser cientfico, independiente si est justificado o refutado. Ello quiere decir que,por ejemplo, tanto el caso del supuesto Planeta X (ejemplo de refutacin) como el caso del descubrimiento de Neptuno (ejemplo de justificacin) deberan respetar tanto el esquema formal de la condicin1 como el de la condicin2. Ejemplos Ahora bien,ello no quiere decir que para Justificar una hiptesis podamos acudir al esquema formal de la Condicin1. Hemos visto que hacerlo representa cometer la falacia de la afirmacin de consiguiente. Debemos,por tanto, acudir al esquema de la CONDICIN2 cuando queramos expresar un argumento que quiera expresar la justificacin de una hiptesis.

Como ejemplo,analizemos de nuevo el caso del descubrimiento de Neptuno. Hemos visto como cometemos una falacia si intentamos probar la justificacin de su hiptesis usando el esquema de la Condicin1. Veamos que sucede si usamos del esquema formal de la Condicin2 estableciendo el siguiente razonamiento: Si (no H y CI y SA) entonces no-p Ahora bien,es cierto P Por lo tanto no es cierto (no H y CI y SA) Ahora bien,CI y SA son ciertos ......................................................................... Por lo tanto no es cierto no H Que en el lenguaje natural, y refirindose al caso concreto de Justificacin de la existencia del planeta Neptuno, podra expresarse as: Si fuera cierto que no existe un planeta que modifique la trayectoria de Urano (y an siendo ciertos las condiciones iniciales y los supuestos auxiliares) lo lgico sera suponer que no existe un planeta que ocupe un lugar predicho dentro en el sistema solar. Ahora bien, el experimento demostr que tal planeta existe en ese lugar predicho. Por lo tanto,(siendo ciertos las condiciones inciales y los supuestos auxiliares)no es cierto que no exista (es decir,existe) un planeta que modifique la trayectoria de planeta Urano. Ejemplo de explicacin alternativa a una hiptesis justificada Supongamos que alguien poco entendido en toros,contempla por primera vez una corrida de toros y observa que en la lidia de los primeros toros,stos embisten siempre que se les pone delante un trapo rojo.Ante tal observacin,este espectador formula la siguiente hiptesis: H=La causa que explica el embiste de un toro es la existencia de una capa de color rojo Sobre la base de tal hiptesis,a continuacin,formula la siguiente prediccin o deduccin:

P=El prximo toro embestir cuando se le ponga delante la capa roja A continuacin se hacen patentes las Condiciones iniciales: CI=Se prepara la salida del siguiente toro.El torero se prepara con la capa roja para que el toro la vea.... Damos tambien por existentes los Supuestos auxiliares: SA=Nada empide la embestidura del toro.El tiempo de exposicin de la capa roja dur el tiempo suficiente para que el toro la percibiera.... En definitiva,parece que estamos ante un ejemplo en donde parece respetarse tanto la Condicin1: Si (H y CI y SA) entonces P. Como la Condicin2: Si (No H y CI y SA) entonces No-P A continuacin,analizamos el Experimento: EXP=Sale el toro al ruedo y efectivamente embiste la capa roja que el torero le puso delante Parece que estamos ante un claro ejemplo de Justificacin de una Hiptesis que podramos formalizar,siguiendo el esquema de la Condicin2, del modo siguiente: Si (no H y CI y SA) entonces no-P Ahora bien, P Por lo tanto no es cierto (No H y CI y SA) Sabemos que CI y SA fueron ciertos .................................................................... Por lo tanto no es cierto no H,es decir,es cierto H Que en el lenguaje natural (y de modo resumido) se transformara en lo siguiente: Si la capa roja no fuera la causa de la embestida del toro,lo lgico sera suponer que el toro no embistiera cuando la percibiera. Ahora

bien, el experimento mostr que el tor embisti ante la visin de la capa. Por lo tanto no es cierto que la capa no sea la causa de la embestida del toro. Ahora bien: La justificacin de esta hiptesis quiere decir que una explicacin alternativa a la misma como, por ejemplo, que el toro pueda embestir a una persona que lleve una capa verde no puede producirse? La justificacin de esta hiptesis quiere decir que una explicacin alternativa a la misma como, por ejemplo, que el toro pueda embestir a una persona que no lleve ninguna capa no puede producirse? La justificacin de esta hiptesis quiere decir que una explicacin alternativa a la misma como,por ejemplo, que el toro pueda embestir al caballo no pueda producirse? Ejemplo de Hiptesis justificada sin posibilidad de explicaciones alternativas En contraposicin al ejemplo del embiste del toro a la capa roja,analizemos el caso en donde el Doctor Semmelweis justifica la verdadera causa de las fiebres puerperales. Recordemos, de nuevo, los elementos del Mtodo HipotticoDeductivo presentes en su investigacin: H=Materia cadavrica presente en manos causa fiebres puerperales P=Si se realiza desinfeccin de las manos las fiebres deberan desaparecer CI=Lavado manos con solucin de cal clorulada SA=Se supone que no lavaron las manos con agua y jabn EXP=La observacin pacientes despues desinfeccin manos hace desaparecer fiebres Pues bien,estamos ante otro caso en donde el experimento parece que justifica una hiptesis,en donde podemos observar como se respeta la Condicin1: Si (H y CI y SA) entonces P Asi como la Condicin2: Si (NO-H y CI y SA) entonces NO-P

Sabemos,adems,que de estas dos Condiciones unicamente, para justificar la hiptesis del Doctor Semmelweis, debemos usar el esquema formal de la Condicin2, pues de lo contrario cometeramos la falacia de la afirmacin del consiguiente. Ahora bien,en el caso que estamos analizando, y, en contraposicin con el ejemplo de la corrida de toros, nos encontramos con que en el caso de las fiebres puerperales no solamente tiene validez formal y veracidad experimental sino que, adems, son imposibles las explicaciones alternativas a la hiptesis, lo que le convierte, realmente, en un caso de investigacin y de razonamiento cientficos. Porque veamos: Estamos ante un claro ejemplo de Justificacin de una Hiptesis que podramos formalizar, siguiendo el esquema de la Condicin2, del modo siguiente: Si (no H y CI y SA) entonces no-P Ahora bien, P Por lo tanto no es cierto (No H y CI y SA) Sabemos que CI y SA fueron ciertos .................................................................... Por lo tanto no es cierto no H,es decir,es cierto H Que en el lenguaje natural (y de modo resumido) se transformara en lo siguiente: Si no hay materia cadavrica no hay fiebres.Hay fiebres.Por tanto,hay materia cadavrica. PODRA NO HABERLA? En definitiva: Sera posible en la justificacin de esta hiptesis una explicacin alternativa a la misma como,por ejemplo,que si se desinfectan unicamente las manos de las enfermas de fiebres esto hara desaparecer las fiebres? Sera posible en la justificacin de esta hiptesis que una explicacin alternativa a la misma como, por ejemplo,que si no

existen restos de materia cadavrica en las manos de los mdicos podran no existir las fiebres? PENSAMIENTO CRITICO Hay muchas definiciones de pensamiento crtico o razonamiento crtico. Desde un punto de vista prctico, puede ser definido de la siguiente forma: El pensamiento crtico es un proceso mediante el cual se usa el conocimiento y la inteligencia para llegar, de forma efectiva, a la posicin ms razonable y justificada sobre un tema, y en la cual se procura identificar y superar las numerosas barreras u obstculos que los prejuicios o sesgos introducen. No todo el mundo valora la necesidad de un razonamiento crtico. Con frecuencia, ser metdicamente objetivo es visto como algo fro, estril y aburrido sobre todo para los que siguen polticas del estilo "Tened fe y dejad que vuestros sentimientos os guen a la verdad" o "No dejes que los hechos o detalles interrumpan el camino hacia una historia interesante". Esto es as porque hoy en da muchos sobreviven justamente de la manipulacin y de la llamada a las necesidades primarias del ser humano. Vase Pirmide de Maslow. Sin embargo, cuando la verdad es requerida no se puede caer en las falacias o en lo que nos gustara creer para protegernos porque la verdad de aquel que gusta del razonamiento crtico es preferible a una mentira feliz. La inteligencia y el conocimiento que se posean no implican forzosamente que se pueda tener un razonamiento o pensamiento crtico. Hasta el mayor de los genios puede tener las ms irracionales creencias o las ms disparatadas opiniones. La teora acerca del pensamiento crtico, trata sobre cmo se debera usar la inteligencia y el conocimiento para alcanzar puntos de vista ms racionales y objetivos con los datos que se poseen. Opiniones y creencias basadas en un razonamiento crtico pueden estar mejor cimentadas comparadas con aquellas formuladas a travs de procesos menos racionales. Al mismo tiempo, los buenos

pensadores crticos estn normalmente mejor equipados para tomar decisiones y resolver problemas comparados con aquellos que carecen de esta habilidad aprendida. En la figura 1 se presenta un modelo simplificado el proceso de entendimiento. Bsicamente los procesos cognitivos (Paso 3) sintetizan las percepciones (Paso 2) de la realidad (Paso 1), y eso siempre en el contexto de nuestras necesidades emocionales bsicas (Paso 3A) sobre cualquier cosa en la vida. El razonamiento crtico es solo uno de los subprocesos que los procesos cognitivos que las personas pueden o no pueden emplear para alcanzar sus conclusiones. El razonamiento crtico tambin es ms que pensar lgicamente o analticamente. Tambin se trata de pensar de forma ms racional y objetiva. Existe una importante diferencia. Lgica y anlisis son esencialmente conceptos filosficos y matemticos respectivamente, mientras que el pensar racionalmente y objetivamente son conceptos ms amplios que abrazan los campos de la psicologa y la sociologa que tratan de explicar los complejos efectos de los dems sobre nuestros propios procesos mentales. En teora para poder ser un buen pensador crtico se deberan seguir y desarrollar los siguientes cinco pasos, que sern desarrollados: Paso 1: Adoptar la actitud de un pensador crtico. Paso 2: Reconocer y evitar las barreras y sesgos cognitivos principales. Vase Lista de prejuicios cognitivos. Paso 3: Identificar y caracterizar argumentos. Paso 4: Evaluar las fuentes de informacin. Vase Argumentum ad verecundiam. Paso 5: Evaluar los argumentos. PENSAMENTO LOGICO MATEMATICO El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este

razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lgico-matemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos. Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El adulto que acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe planificar didctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc. El pensamiento lgico matemtico comprende: Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusin las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e

inclusiones (relacin entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificacin en el nio pasa por varias etapas: Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge son heterogneos.

Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos semejantes y que constituyen una unidad geomtrica.

Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogneos. De variedades: formas geomtricas y figuras representativas de la realidad.

Coleccin no Figural: posee dos momentos. Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta sub-etapa el nio todava mantiene la alternancia de criterios, ms adelante mantiene un criterio fijo. Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y que pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones. Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya

sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades: Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores. La seriacin pasa por las siguientes etapas: Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno pequeo y el otro grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una escalera, centrndose en el extremo superior y descuidando la lnea de base). Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad para ordenarlas completamente). Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica. Nmero: es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o social, ya que no se extraer directamente de las propiedades fsica de los objetos ni de las convenciones sciela, sino que se construye a travs de un proceso de abstraccin reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan nmero. Segn Piaget, la formacin del concepto de nmero es el resultado de las operaciones lgicas como la clasificacin y la seriacin; por ejemplo, cuando agrupamos determinado nmero de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales slo pueden tener lugar cuando se logra la nocin de la conservacin, de la cantidad y la equivalencia, trmino a trmino. Consta de las siguientes etapas: Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de correspondencia trmino a trmino. Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia trmino a trmino pero sin equivalencia durable. Tercera etapa: conservacin del nmero. PENSAMIENTO INTUITIVO

Una intuicin es un juicio rpido que aparece en la conciencia. La persona no sabe exactamente por qu tiene esa sensacin. Sin embargo, es lo suficientemente fuerte como para basarse en ella para poner en marcha un comportamiento concreto. . Al parecer, las intuiciones se basan con frecuencia en claves que existen en el entorno. Al utilizar nuestro instinto, estamos teniendo en cuenta estas claves y desdeando la informacin innecesaria. . Lo contrario de la intuicin es el clculo, el enfoque racional clsico. . La intuicin es un elemento fundamental en la creatividad. Con frecuencia, seguir un determinado camino en lugar de otro responde a una intuicin o a un plpito. A algo que no se puede explicar.

ANALISIS DEL PENSAMIENTO SIGNIFICATIVO El aprendizaje significativo es un aprendizaje con sentido. Bsicamente est referido a utilizar los conocimientos previos del alumno para construir un nuevo aprendizaje. El profesor se convierte slo en el mediador entre los conocimientos y los alumnos, los alumnos participan en lo que aprenden; pero para lograr la participacin del alumno se deben crear estrategias que permitan que el alumno se halle dispuesto y motivado para aprender. Uno de los tipos de aprendizaje significativo son las representaciones, en este sentido el mapa conceptual puede considerarse una herramienta o estrategia de apoyo para el aprendizaje significativo APRENDISAJE BASADO EN PROYECTOS El mtodo de proyectos puede ser definido como conjunto de atractivas experiencias de

aprendizaje que involucran a los estudiantes en proyectos complejos y del mundo real a travs de los cuales desarrollan y aplican habilidades y conocimientos (Arbul, s.f.). Colaborar en grupo en proyectos comunes, hace que los aprendizajes sean significativos: los estudiantes adquieren mayores habilidades para construir su propio aprendizaje, para el manejo de muchas fuentes de informacin que son necesarias para resolver problemas u otras tareas significativas; aprenden a manejar y usar los recursos de los que disponen, una capacidad de hacer trabajo relevante, as como la necesidad de ser partcipes en su propio proceso y de involucrarse con un mayor inters. APRENDISAJE BASADO EN SOLUCION DE PROBLEMAS El Aprendizaje Basado en Problemas (PBL-en ingls) es una alternativa interesante al aprendizaje en el aula tradicional. Con el PBL, su profesor le presenta un problema, sin clase o tarea o ejercicios.Dado que no le es impartido contenido, su aprendizaje se activa en el sentido que Ud. descubre y trabaja con el contenido que Ud. determina necesario para resolver el problema. En el PBL, su profesor acta como facilitador y mentor, mas que como una fuente de soluciones. El Aprendizaje Basado en Problemas le brindar las oportunidades para evaluar e intentar lo que usted conoce descubrir lo que Ud. necesita aprender desarrollar sus habilidades inter-personales para lograr un desempeo ms alto en equipos. mejorar sus habilidades de comunicacin

establecer y defender posiciones con evidencia y argumento slido olverse ms flexible en el procesamiento de informacin y enfrentar obligaciones practicar habilidades que necesitara para su educacin Un resumen del Aprendizaje Basado en Problemas: Este es un modelo simplificado modelos mas detallados son referidos debajo. Los pasos pueden ser repetidos y reciclados. Los pasos del dos al cinco debern ser repetidos y revisados a medida que nueva informacin est disponible y redefine el problema. El paso seis puede ocurrir ms de una vez especialmente cuando el profesor pone nfasis en ir ms all del primer borrador. 1. Explore los temas: Su profesor le presenta un tema "desestructurado". Discuta el planteo del problema y enliste las partes significantes. Quizs sienta que no sabe lo suficiente para resolver el problema pero Ese es el desafo! Ud. deber reunir informacin y aprender nuevos conceptos, principios o habilidades a medida que avanza en el proceso de resolucin del problema. 2. Haga una lista "Qu sabemos?" Qu sabe Ud. para resolver el problema? Esto incluye tanto lo que Ud. sabe en realidad y que fortalezas y capacidades cada miembro del equipo tiene. Considere o apunte los aportes de todos, no importa cuan extrao pueda parecer: Es una posibilidad! 3. Desarrolle, y escriba, el planteo del problema en sus propias palabras: Un planteo del problema debera salir del anlisis de lo que el grupo Ud. saben y necesitan para resolverlo.Necesitar: un planteo escrito el acuerdo de su grupo sobre el planteo

feedback acerca de este planteo de su instructor. (Esto puede ser opcional, pero es una buena idea) Nota: El planteo del problema es a menudo revisado y editado a medida que se descubre nueva informacin, o se descarta informacin vieja. 4. Haga una lista de las posibles soluciones Haga una lista de todas, luego ordnelas de las ms factible a la menos. Elija la mejor, o la que es ms factible que triunfe 5. Haga una lista de las acciones a ser tomadas con una lnea del tiempo Qu tenemos que saber y hacer para resolver el problema? Cmo ordenamos estas posibilidades? Cmo se relaciona esto con nuestra lista de soluciones? Estamos de acuerdo? 6. Haga una lista "Qu necesitamos saber?" Investigue el conocimiento y la data que respalda su solucin. Necesitar esta informacin para llenar los espacios faltantes. Discuta posibles fuentes Expertos, libros, sitios web, etc. Asigne y agende tareas de investigacin, especialmente fechas lmite Si su investigacin respalda su solucin, y si hay acuerdo general, vaya a (7) Si no, vaya a (4) 7. Escriba su solucin con su documentacin que la respalda, y entrguela. Quizs necesite presentar sus hallazgos y /o recomendaciones a un grupo de sus compaeros. Estos deberan incluir el planteo del problema, preguntas, datos reunidos, anlisis de datos, y respaldo para las soluciones o recomendaciones basadas en el anlisis de datos: en breve, el proceso y los resultados.

Presentando y defendiendo sus conclusiones: La meta es presentar no solo sus conclusiones, sino tambin los fundamentos en los cuales descansan. Preprese para Establecer claramente tanto el problema como su conclusin Resuma el proceso que utilizo, las opciones consideradas y las dificultades que encontr Convenza, no agobie Ponga a otros de su lado, o que consideren sin prejuicio su documentacin de respaldo y razn Ayude a otros a aprender, como Ud. ha aprendido Si es desafiado y tiene una respuesta, presntela claramente y si no tiene una respuesta, reconzcalo y remtala a mayor consideracin Compartir sus hallazgos con profesores y compaeros es una oportunidad para demostrar lo que ha aprendido. Si conoce bien el tema, ser evidente. Si se suscita una cuestin a la cual Ud. no puede responder, acptela como una oportunidad para ser explorada. Sin embargo, tome en serio su atencin a la calidad cuando presente. Vea tambin la Gua presentando proyectos. 8. Revea su desempeo Este ejercicio de interrogacin sirve tanto para el trabajo individual como para el grupo. Sintase orgulloso por lo que ha hecho bien; aprenda de lo que no ha hecho bien. Thomas Edison se sinti orgulloso de los experimentos fallidos como parte de su viaje a resultados exitosos! 9. Celebre su trabajo!

APRENDISAJE BASADO EN ESTUDIO DE CASOS Una caracterstica obvia de esta metodologa de enseanza es la utilizacin de casos como una herramienta educativa. Un caso plantea una situacin-problema que expone al alumno para que ste desarrolle propuestas conducentes para su anlisis o solucin y se presenta en un formato de narrativa o historia que contiene un

aserie de caractersticas que reflejan su complejidad y multidimensionalidad; los casos pueden tomarse de la vida real o ser simulados. Los formatos de presentacin de los casos son variados, desde casos formales presentados por escrito, un artculo periodstico, un segmento de un video real o de una pelcula comercial, una historia tomada de las noticias de la televisin o radio, un expediente tomado de algn archivo documentado, una pieza de arte, un problema cientfico de ciencias o matemticas, entre otros. Las caractersticas especficas, para reconocer que un caso tendr un desarrollo apegado a los temas que sern abordados en la asignatura, son las siguientes: 1. Deben ilustrar los asuntos del problema que se pretende examinar. 2. Reflejar los marcos tericos pertinentes. 3. Poner de relieve principios y supuestos disciplinares prevalecientes. 4. Tener un vnculo directo con la asignatura. 5. Tener calidad en la narrativa. 6. Estar escritos en un lenguaje claro y accesible al nivel de los alumnos. 7. Intensificar las emociones de los alumnos. 8. Generar dilemas y controversias. 9. Ser crebles, describir una situacin cercana al alumno algo relacionado con una situacin que se puede enfrentar en futuro prximo. 10. Describir la situacin en forma clara, aunque pueda no estar completa para estimular las inferencias e hiptesis. 11.

Constituir un reto al pensamiento, ya que la solucin no es evidente. 12. Posibilitar la aplicacin y enriquecimiento de los conocimientos que se han aprendido. 13. Puede existir la posibilidad de ms de una solucin y entre ellas una mejor respuesta. 14. Trascender el aqu y el ahora, por tanto, inducir a buscar e investigar al respecto. LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES La teora de las inteligencias mltiples es un modelo propuesto por Howard Gardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes capacidades especficas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias mltiples, distintas e independientes. Gardner define la inteligencia como la "capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas". Primero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que se saba intuitivamente: Que la brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente acadmico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir ya bien a sus amigos; por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero s distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es ms ni menos inteligente que Michael Jordan, simplemente sus inteligencias pertenecen a campos diferentes. Segundo, y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se naca inteligente o no,

y la educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as que en pocas muy cercanas a los deficientes psquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo intil. Considerando la importancia de la psicologa de las inteligencias mltiples, ha de ser ms racional tener un objeto para todo lo que hacemos, y no solo por medio de estas inteligencias. Puesto que deja de lado la objetividad, que es el orden para captar el mundo. Tipos de inteligencia Howard Gardner aade que as como hay muchos tipos de problemas que resolver, tambin hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la Universidad Harvard han identificado ocho tipos distintos: Inteligencia lingstica: la que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios. Inteligencia lgica-matemtica: utilizada para resolver problemas de lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lgico y con lo que la cultura occidental ha considerado siempre como la nica inteligencia. Inteligencia espacial: consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones; es la inteligencia que tienen los marineros, pilotos, ingenieros, cirujanos, escultores, arquitectos o decoradores. Inteligencia musical: permite desenvolverse adecuadamente a cantantes, compositores y msicos. Inteligencia corporal-cinestsica, o capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, artesanos, cirujanos y bailarines. Inteligencia intrapersonal: permite entenderse a s mismo y a los dems; se la suele encontrar en los buenos vendedores, polticos, profesores o terapeutas.

Inteligencia interpersonal: es la inteligencia que tiene que ver con la capacidad de entender a otras personas y trabajar con ellas; se la suele encontrar en polticos, profesores psiclogos y administradores. Inteligencia naturalista: utilizada cuando se observa y estudia la naturaleza, con el motivo de saber organizar, clasificar y ordenar. Es la que demuestran los bilogos o los herbolarios.