Gesto de Conflitos na Escola Tema 2 A dimenso interpessoal do conflito na escola (resumo)

O conflito interpessoal pode ser descrito como um episdio social distribudo no tempo e compreendendo alguns elementos discretos como: - o tpico - o inicio - a intensidade - a resoluo - e as consequncia A organizao do conflito, refere-se estrutura de desacordo que o despoletou e extenso na qual os cinco componentes se encontram interligados. Um episdio de conflito pode ser conceptualizado por uma srie de acontecimentos relacionados que se distribuem por 3 estdios principais: - a emergncia do conflito (incio do conflito) - o processo do conflito (intensidade e resoluo do conflito - o resultado do conflito (consequncias) 5.1.1. A emergncia do conflito Compreende o que se est a passar quando irrompe o conflito e o elemento humano que actua como seu instigador. Conhece-se muito pouco sobre os tipos de conflitos que ocorrem na escola e a forma como so geridos. Admite-se, no entanto, que quer as categorias de conflito quer as suas estratgias de gesto, possam variar em funo do grau de escolaridade. Os conflitos podem ter origem: - no controle de recursos - em diferenas nas preferncias - em diferenas nos valores e crenas - em diferenas nos objectivos face relao A maior parte dos conflitos nas escolas suburbanas, envolvem a posse e acesso de bens materiais, a existncia de preferncias divergentes, o envolvimento em disputas no recreio, conflitos quanto

realizao dos trabalhos escolares e quanto definio do nmero de ordem para participao pessoal em actividades. No que se refere ao padro atribucional dos conflitos, a investigao revela que nas crianas entre os 9 e os 12 anos, o conflito prende-se com condies e circunstncias da interaco e s emoes associadas, mutualidade de influncias e a interdependncia. Ao nvel da adolescncia, como causas centrais do conflito, temos: - no contexto de relao de amizades destacando-se as questes de desconfiana, do desrespeito (rapazes) e da falta de ateno (raparigas), - nos aspectos relativos estruturao da interaco da relao, com os rapazes a descreverem mais conflitos ligados ao poder e comportamentos abusivos e as raparigas a apontarem a traio da relao como principal motivo de conflito interpessoal. Os adolescentes tendem a atribuir a responsabilidade pelo conflito ao parceiro da interaco, revelando dificuldades em apresentaremse como aqueles que instigam o conflito. 5.1.2. O processo de conflito Este processo respeita aos comportamentos que so produzidos em resposta ao conflito bem como os que se destinam sua resoluo ( o que se passa durante o conflito). Este processo tem sido estudado em termos: - a durao do conflito (mais curtos nos rapazes e mais duradouros nas raparigas, o que est relacionado com as variaes dos motivos do conflito associadas ao gnero) - a trajectria do conflito ( com escalada para a violncia fsica ou verbal) - a resposta emocional ao conflito ( com sentimentos negativos, de indiferena ou mistos, em que as emoes negativas no so expressas por medo de ruptura da relao) - as estratgias e resoluo dos conflitos (mais abertas nos rapazes descrevendo solues rpidas envolvendo capitulao ou compromisso evitamento e perodos de no interaco) Tipicamente, os alunos usam um ou mais dos seguintes procedimentos para resolver os seus conflitos: a) pedido ao professor que intervenham b) tentativa para vencer a situao conflituosa forando a outra parte a abdicar da sua posio ( o que tende a aumentar o conflito) c) abandono da situao e distanciamento, deixando o conflito por resolver ou num impasse 5.1.3. O resultado do conflito e nas raparigas exibem-se comportamentos de

Refere-se s consequncias finais do conflito ruptura ou tentativa de restabelecimento da relao ( o que se passa depois do conflito). No que respeita ao gnero, os rapazes mostram-se mais capazes de repor, no momento imediato de resoluo do conflito, o equilbrio da relao, ao passo que as raparigas s procuram posteriormente recuperar de modo formal a relao (corrigindo o seu comportamento ou procurando dialogar e entender-se sobre o problema com a outra parte). A resoluo do conflito vista como uma oportunidade para desenvolver competncias relacionais mais sofisticadas se a dade em conflito procurar restaurar a relao atravs da negociao de uma reconciliao. 5.2. A dinmica do conflito e o contexto relacional A dinmica de um conflito refere-se aos padres de comportamento que definem um estilo de resposta a uma situao de conflito, sendo que a natureza desses comportamentos depende do contexto relacional especfico em que surge o conflito. No existe um padro nico ou estilo pessoal de resoluo de conflitos, j que os padres e as dinmicas que se encontram nos conflitos variam em funo das caractersticas especficas das relaes em que emergem. A contextualizao da dinmica do conflito, torna-se imperativa quando se quer avaliar o seu impacte no funcionamento psicossocial dos indivduos. Na adolescncia p.ex., o conflito esperado mas as suas consequncias desenvolvimentais so diferentes consoante ele surja na relao com os pais ou na relao com os pares. O conflito com os pais, serve para promover a individuao e o desenvolvimento da identidade e com os pares serve, para incrementar o desenvolvimento scio-cognitivo e as competncias sociais, criando condies que favorecem a negociao e promovem a capacidade de tomada de perspectiva, o que refora a ideia da importncia das relaes com os pares. Os padres de resoluo de conflitos esto assim intimamente ligados aos princpios que regem as interaces no interior das relaes e ao seu significado funcional em termos do desenvolvimento individual. Esta perspectiva contextual do conflito remete, para o pensamento de Baldwin no que se refere orientao das interaces sociais por esquemas relacionais. De acordo com Baldwin, a cada tipo de relao corresponde um scrip de conflito interpessoal que uma espcie de subproduto dos esquemas que definem a relao com os pares, com os pais, professores, etc. Organizados a partir da incorporao nas estruturas cognitivas de aspectos derivados das trocas interpessoais

multirelacionais, estes esquemas contm scrips que descrevem comportamentos especficos e apropriados a cada tipo de relao. Estes scrips interpessoais permitem ao individuo reconhecer e implementar a estratgia de gesto de conflitos que mais se ajusta aos intervenientes e s circunstncias da situao de conflito. Permitem, tambm, antecipar as consequncias de uma ou outra estratgia e fazer uma escolha adequada. As particularidades do contexto relacional que mais parecem influir na escolha da estratgia de gesto de conflitos, referem-se ao: - grau de poder - grau de estabilidade/abertura - grau de proximidade da relao Em relaes assimtricas e verticais em que o poder no est igualmente distribudo pelos dois elementos envolvidos, em que a pertena dos indivduos involuntria e irreversvel, e que se caracterizam por serem fechadas, a escolha recai sobre formas coercivas de resoluo dos conflitos. Em relaes simtricas e horizontais em que o poder partilhado de forma mais ou menos homognea, em que a pertena voluntria e reversvel , e em que as trocas se processam num sistema aberto no qual h competio entre parceiros alternativos de interaco, h um predomnio de estratgias de mitigao (aco positiva de resoluo do conflito cujo o objectivo minimizar as consequncias - emocionais e relacionais do conflito para as partes envolvidas). A proximidade pode afectar de duas formas o comportamento dos indivduos face ao conflito: - quanto mais interdependentes se encontrarem dois indivduos maior a necessidade de coordenao dos objectivos pessoais de cada um e maior probabilidade de experimentarem situaes de conflito durante as tentativas de conciliao desses objectivos; - corresponde a um investimento de parceiros na relao, logo de esperar que os indivduos adoptem estratgias que minimizem os efeitos destrutivos do conflito na relao, de modo a proteger esse investimento. Os efeitos do conflito em relaes prximas podem ser moderados por uma abertura. Quanto mais abertas as relaes, maior a sua vulnerabilidade ruptura pelo que os indivduos optaro por estratgias mais conservadoras, de forma a no fragilizarem a relao. Se uma relao simultaneamente prxima e aberta, o conflito pode acarretar o risco de ruptura j que uma das partes pode escolher terminar a relao em troca de uma opo mais promissora.

As relaes prximas mas fechadas, o conflito pode ser intenso e desagradvel, mas a existncia de contratos formais ou laos biolgicos, diminuem as possibilidades de ruptura. A relao pais-filhos classificada como assimtrica, muito prxima, fechada e estvel, o que torna possvel a utilizao de estratgias de tipo coercivo. A relao interpares classificada como simtrica, proximidade moderada e abertura, o que significa que, se procura negociar as questes em conflito de forma a produzir um mnimo de afectos negativos e consequncias iguais para ambas as partes. Em estudos realizados, verificou-se que os adolescentes usavam mais estratgias de coero com os pais do que com os amigos junto de quem utilizavam mais a estratgia de mitigao e de evitamento. Assim deduz-se destes estudos que, alguns aspectos mais crticos da gesto de conflitos, devem ser desenvolvidos na relao com os pares porque os conflitos com os pais oferecem poucas oportunidades para a prtica da mitigao. Daqui se depreende que adolescentes que no tenham amigos, corem o risco de adquirir estratgias de gesto de conflitos inadaptadas. Tambm os professores tendem a utilizar mais estratgias integrativas, de evitamento ou de acomodao na relao com os pares, denotando um esforo para garantir a cordialidade em interaces quotidianas. Na relao professor-pais, os professores empregam mais estratgias de dominncia, quando intervm em situao de conflito com os pais dos alunos do que quando gerem conflitos na relao com os seus pares. Esta relao no hierrquica e colaborativa. Todavia, esta colaborao requer a capacidade dos professores e pais, de negociarem os seus pontos de vista em relao realizao escolar e motivao do aluno para o processo de aprendizagem. Interessa que o professor esteja aberto e compreenda a perspectiva do outro que pai/me, que troque impresses e informaes valorizando a sua contribuio para a resoluo do problema que motivou o contacto. Quando o professor adopta formas dominadoras ou coercivas de resoluo dos conflitos com os pais, introduz assimetrias na relao e transmite, implicitamente uma mensagem de indiferena pelas suas opinies dos pais, o que impede a continuao e a eficcia de uma parceria fulcral no processo educativo. A relao professor-aluno comparvel relao pais-filhos. assimtrica, porque o poder encontra-se desigualmente distribudo pelo professor e alunos. prxima, no sentido da interdependncia entre a necessidade de aprendizagem dos alunos e a realizao pessoal e profissional do professor. No ma relao claramente aberta, nem voluntria.

5.3. Perspectivas tericas do conflito 5.3.1. Teorias scio-psicolgicas 5.1.3.1.1. Teoria da interdependncia social Esta teoria postula que os conflitos so inerentes a todas as relaes sociais e forma como os indivduos lidam com eles depende da natureza da interdependncia social presente na situao. Esta perspectiva aponta a consistncia e a bidireccionalidade como propriedades importantes da relao entre a estrutura dos contextos (competitivos ou cooperativos) e os padres de interaco (positivas ou oposicionais). Apresenta tambm a percepo individual do contexto do conflito como factor que determina a natureza das interaces e pode gerar incongruncia na relao entre a estrutura do contexto e a qualidade da interaco (ex: 2 indivduos podem perceber-se em competio e interagirem como adversrios quando na realidade no o so). Situaes com uma estrutura cooperativa, promovem interaces mais positivas e criam condies mais favorveis a resolues mais construtivas do conflito. Situaes com uma estrutura competitiva, criam padres de interaco oposicionais, que predispem os indivduos a formas destrutivas de resoluo de conflitos. Situaes com uma estrutura individualista, a interaco praticamente nula, e os conflitos so inexistentes dado que cada individuo ignora os objectivos dos outros e considera-os irrelevantes ao seu prprio sucesso. Considera-se que os conflitos so resolvidos de forma construtiva quando deles resulta uma consequncia satisfatria para todas as partes envolvidas, quando fortalece a relao entre os intervenientes, e quando promove a capacidade de os indivduos resolverem construtivamente conflitos futuros. 5.3.1.2. Teoria da estrutura, processo e atitude/comportamento Esta perspectiva considera que a estrutura de uma situao determina os processos de interaco entre os indivduos que, por sua vez, determinam os comportamentos e atitudes das pessoas envolvidas. A estrutura da situao contm definies de papel e expectativas normativas que estabelecem quais os modos apropriados e no apropriados de interaco numa dada situao, assim como inclui outras influncias situacionais relevantes, tais como, o nmero de pessoas envolvidas, as condies fsicas e espaciais do contexto, a hierarquia de prestgio, as sanes sociais, o poder e a

natureza das actividades a serem desenvolvidas. Alteraes em qualquer um destes factores conduzem a mudanas nos processos de funcionamento dos contextos e nas interaces dos indivduos que neles participam afectando, os comportamentos e atitudes daqueles. A resoluo construtiva ou destrutiva de um conflito depende dos padres de comportamento que so promovidos por diferentes formas de estruturao dos contextos.

5.3.1.3 Teoria da dupla preocupao (dual concern theory) Esta perspectiva aponta a existncia de duas dimenses importantes ao nvel da gesto dos conflitos que so: preocupao com o self e a preocupao com os outros. A partir das combinaes possveis das variaes destas dimenses foram identificadas as 5 categorias de comportamentos presentes: - competio - tentativa para impor o ponto de vista pessoa outra parte - colaborao implicao de ambas as partes em actividades de resoluo de problemas destinadas a conduzir a disputa a uma concluso mutuamente satisfatria - compromisso envolve a procura de uma plataforma intermdia de entendimento a partir da cedncia de ambas as partes - evitamento tentativa de afastamento/retirada em relao ao conflito - acomodao desateno s necessidades prprias em prol da satisfao das necessidades da outra parte. Alguns autores, numa verso mais recente desta perspectiva, propem contedos diferentes para a dupla preocupao. Consideram que a estratgia adoptada pelo individuo na resoluo de um conflito manifesta a importncia que para si tem: - o alcance dos seus objectivos pessoais comparativamente - manuteno de uma relao apropriada com a outra pessoa. Parte-se do principio que o conflito possa resultar da competio entre duas diferentes motivaes pessoais: -o desejo de atingir um determinado fim pessoalmente desejvel - o desejo de manter com os outros relaes mutuamente satisfatrias

O grau de preocupao relativa com os objectivos pessoais e com a relao, explica, nestes casos, tambm a possibilidade de escolha de uma entre cinco estratgias de resoluo de conflitos.

1. Integrativas ou de negociao usadas quando tanto os objectivos pessoais como a

relao so altamente valorizados pelo individuo, estabelecendo-se um acordo que assegura que ambas as partes alcancem os seus objectivos e que todos os sentimentos negativos sejam ultrapassados, resultando em ganhos mtuos.

2. De compromisso usadas quando quer os objectivos pessoais, quer a relao so

moderadamente importantes para o indivduo e quando os intervenientes consideram no ser possvel conseguir exactamente o que pretendem, nas quais os indivduos abdicam de uma parte dos seus objectivos e sacrificam um pouco a relao de forma a atingir um acordo.

3. De suavizao usadas quando o objectivo pessoal irrelevante mas a relao de

extrema importncia, nas quais o indivduo desiste dos seus objectivos de forma a manter a relao com o mximo de qualidade possvel.

4. De evitamento quando nem o objectivo nem a relao so importantes, nas quais o

interveniente abandona quer os objectivos quer a relao e evita a questo problemtica e o parceiro de interaco.

5. De presso ou distributivas quando o objectivo pessoal muito importante, mas a

relao no o , que se caracterizam por uma negociao vencedor-vencido e, atravs dos quais o individuo procura alcanar o seu objectivo forando ou persuadindo o outro a conceder na sua posio inicial. Todas as estratgias so apropriadas em funo das caractersticas da situao de conflito e nenhuma prefervel s outras. No entanto a estratgia de negociao integrativa , no entanto, apontada como a mais complexa e construtiva das 5 descritas. No contexto escolar, sobretudo ao nvel do 3. ciclo do ensino bsico, alguns estudos apontam para o predomnio de estratgias distributivas, de evitamento e de suavizao. Todavia, quanto funcionalidade pessoal e interpessoal percebida dos comportamentos de resoluo de conflitos, deixam claro que o compromisso visto como o comportamento que

torna os indivduos mais eficazes em termos do alcance dos seus objectivos e mais populares e atractivos do ponto de vista interpessoal. As estratgias de resoluo de conflitos adoptadas pelos adolescentes na relao com amigos, tendem a orientar-se mais para o compromisso do que as exibidas nas relaes com os pais (submisso/acomodao). Relativamente ao gnero, as raparigas usam mais comportamentos de compromisso do que de acomodao, ao passo que os rapazes resolvem os conflitos com amigos atravs de comportamentos de acomodao. As raparigas usam mais estratgias de resoluo de conflitos que os rapazes, o que indica um nvel superior de desenvolvimento social nas raparigas. Quando se trata de uma dupla feminina, verifica-se um maior recurso a comportamentos coercivos e, quando so ambos do sexo masculino, nota-se uma tendncia para resolver o conflito atravs de competio. Na relao com pares do sexo feminino, os rapazes revelam comportamentos de evitamento e apresentam mais comportamentos de acomodao, independentemente do gnero do parceiro em conflito. Rapazes e raparigas revelam preferncias diferentes em relao aos comportamentos de resoluo de conflitos. Estes resultados pem em causa a ideia de que os alunos tm apenas duas formas possveis de reagir ao conflito: fugir ou atacar. Estas perspectivas demonstram a necessidade da escola acentuar a aprendizagem da cooperao sobre a competio, proporcionando aos alunos experincias que suscitem um maior envolvimento com os pares na realizao das tarefas escolares e produzam um sentimento de responsabilidade. 5.3.2. Teorias desenvolvimentais 5.3.2.1. De origem Psicodinmica

Na linha psicanaltica mais clssica, considera-se que o conflito uma condio da diferenciao dos indivduos em relao aos pais, contribuindo, assim, para o processo de autonomizao e construo da identidade de cada pessoa. O conflito facilita a separao dos indivduos das figuras parentais, contribuindo para alterar a viso idealizada do pai e da me como figuras perfeitas, produzindo mudanas na imagem de si prprio, tornando os indivduos afectivamente mais disponveis para investir noutros relacionamentos e prosseguir o seu desenvolvimento psicolgico.

Mais recentemente, outros autores apresentam o conflito a relao pais-filhos como um meio de clarificao das expectativas de ambos quanto natureza da sua relao permitindo, a renegociao da relao e a transio de um estado de assimetria para um estado de mutualismo relacional. A existncia de conflito explica-se pelas caractersticas do processo de individuao, ao mesmo tempo que para ele tambm contribui. De um modo geral, pode considerar-se que a expresso e resoluo do conflito na relao paisfilhos torna ainda mais visvel a interdependncia entre o funcionamento individual e interpessoal ao nvel do desenvolvimento psicolgico. Estas perspectivas salientam as qualidades do contexto relacional da relao pais-filhos como factor que d significado ao conflito e preditivo da sua funcionalidade ou disfuncionalidade em termos de desenvolvimento pessoal e interpessoal dos indivduos. Quantos mais conflitos na famlia de origem, permitindo uma articulao satisfatria entre a dimenso de autonomia e a de apoio, mais ganhos os filhos revelaro em termos de desenvolvimento da sua identidade, da tomada de perspectiva social, e de competncias de resoluo de conflitos com os pais e tambm com os seus pares. 5.3.2.2. Teorias cognitivo-estruturais Estas teorias apresentam o conflito como um elemento fundamental do processo de maturao cognitiva do indivduo j que graas a ele que se operam revises na compreenso do self e das relaes. O conflito surge assim como o mecanismo atravs do qual as crianas e adolescentes adquirem novas estruturas cognitivas, desenvolvem novas perspectivas e complexificam os seus padres de raciocnio, o que se traduz em mudanas no seu comportamento em relao aos adultos (pais, professores) e aos pares. Estas perspectivas conjugam a anlise do desenvolvimento cognitivo com a anlise das experincias dos indivduos ao nvel das suas interaces com os outros. O conflito surge, assim, como uma qualidade intrnseca quer da experincia individual (intrapsquica) quer da experincia relacional (interpessoal). A forma como o indivduo se comporta em relao aos outros e o modo como resolve conflitos so a expresso de nveis cada vez mais diferenciados de compreenso interpessoal. A capacidade para gerir conflitos interpessoais requer a procura de um equilbrio adequado entre duas necessidades competitivas: a de afirmao de uma identidade prpria e, ao mesmo tempo, a de manter intimidade e proteger a relao com os outros. As estratgias que os indivduos utilizam na negociao interpessoal constituem uma das manifestaes mais significativas da capacidade de autonomia.

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A negociao requer, no entanto, a capacidade de funcionar em estdios j muito avanados de raciocnio interpessoal, pelo que considerada a estratgia de resoluo de conflitos cognitivamente mais sofisticada. At ser capaz de fazer uso de uma estratgia complexa como a de negociao, o aluno pode: enveredar por comportamentos fsicos de carcter impulsivo de modo a obter o que deseja ou a evitar o perigo; por aces unilaterais baseadas no controle da outra pessoa; por atitudes de reciprocidade consistindo em trocas; ou, por comportamentos cooperativos baseados em objectivos comuns. 5.3.3. O modelo das estratgias de negociao interpessoal Para Selman, estratgias de negociao interpessoal so mtodos de resoluo de situaes, caracterizadas por conflito ou divergncia de interesses, necessidades ou objectivos entre dois sujeitos. De um modo geral, Selman, enfatiza o desenvolvimento da capacidade para diferenciar e coordenar pontos de vista relativos aos pensamentos e emoes do participante e aos das outras pessoas envolvidas. Segundo Selman, o desenvolvimento das estratgias de negociao interpessoal (ENI) processa-se, pelo menos parcialmente, em paralelo com o aumento da capacidade para diferenciar e integrar diferentes perspectivas. Ou seja, medida que o individuo progride na competncia de tomada de perspectiva social (TPS), mais complexo tende a mostrar-se o seu raciocnio e as condies nas quais define as regras do comportamento interpessoal. O problema interpessoal pode ser resolvido pela possibilidade do individuo assumir o ponto de vista do outro ou de um terceiro e de analisar as aces prprias e as da segunda pessoa a partir desses pontos de vista. A capacidade de tomada de perspectiva social (TPS) possui, assim, potenciais importantes a nvel da regulao do comportamento interpessoal sendo essa propriedade reguladora de um factor essencial da tomada de deciso em situao de conflito. A adolescncia mostra-se um perodo especialmente crtico no desenvolvimento das competncias de gesto de conflitos porque durante essa fase que, progressos na capacidade de negociao, se acompanham de uma apreciao crescente do papel que a mitigao desempenha na preservao das ligaes interpessoais. De uma maneira geral, cada nvel de desenvolvimento das ENI, descreve lgicas possveis de resoluo de conflitos que possvel serem adoptadas pelos alunos quando confrontados com um problema relacional de natureza conflitual:

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No nvel 0, designado de impulsivo as estratgias de negociao envolvem comportamentos impulsivos e fsicos orientados para o alcance de objectivos imediatos, atravs do uso da fora, na fuga ou obedincia irreflectida. No nvel 1, designado unilateral as estratgias baseiam-se na aco e consistem em tentativas unilaterais para controlar ou acalmar outra pessoa, atravs de ordens ou afirmaes de poder susceptveis de satisfazer o self ou, inversamente, em subservincia e acomodao ao controle de desejos e autoridade da outra pessoa. No nvel 2, designado recproco estratgias cuja inteno influenciar o outro no sentido da modificao do seu pensamento ou aco (predominam as trocas, promessas, manipulaes, conselhos e os acordos de base psicolgica) ou, por outro lado, a inteno de proteger os interesses prprios subordinando-os aos da outra pessoa. No nvel 3, designado colaborativo - as estratgias so no sentido da satisfao mtua dos objectivos e da integrao das necessidades de ambas as partes, para o que contribui a disposio de ambos a mudar, de forma colaborativa, os desejos prprios ou os do outro (predomina a auto-reflexo e a partilha de reflexes como meios de dilogo com o objectivo de se alcanarem solues de compromisso mutuamente satisfatrias). H aqui um desejo claro na continuidade da relao. Relacionados com os diversos nveis verticais de organizao das estratgias de negociao interpessoal encontram-se 4 competncias funcionais de resoluo de problemas interpessoais:

1. Definio do problema forma como o sujeito situa o problema no contexto relacional em

causa. Evolui, em termos desenvolvimentais, de uma centrao nas necessidades prprias (nvel 0) at compreenso de que o problema mtuo (nvel 3).

2. Identificao de uma estratgia seleco e proposta de uma estratgia de negociao

interpessoal; se mais impulsiva (nvel 0) se mais colaborativa (nvel 3). A orientao interpessoal uma componente que manifesta as preferncias pessoais dos indivduos relativamente aos procedimentos (como) e aos alvos (sobre quem) que sero contemplados na sua aco, quando se pretende recuperar o equilbrio interpessoal atravs da resoluo do conflito. Selman identifica 2 categorias de orientao interpessoal:

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A orientao heterotransformadora conflito e,

- referindo-se opo por tentativas de

alterao dos pensamentos, sentimentos e aces do outro envolvido na situao de

A orientao autotransformadora - descrevendo modos de resoluo de conflitos que incluem um esforo de modificao dos sentimentos, pensamentos e aces prprias no intuito de as harmonzar com os do significativo.

medida que se desenvolvem, espera-se que os indivduos sejam capazes de abandonar registos de funcionamento interpessoal autotransformadores ou heterotransformadores e passem a combinar e integrar os dois tipos de orientao. No entanto, a utilizao exclusiva de um dos dois tipos de orientao interpessoal constitui um bom indicador do estilo pessoal de resoluo de conflitos. 3 Justificao da estratgia especifica e avaliao das consequncias o individuo argumenta no sentido de validar a escolha de uma estratgia particular e pondera os efeitos tri-partidos dessa escolha consequncias: para si, para relao). 4 Identificao dos sentimentos envolvidos prende-se com a avaliao dos efeitos da estratgia de negociao escolhia ao nvel emocional. Nvel 0 (ausncia de preocupao com os sentimentos prprios e do outro) e Nvel 3 (ateno a sentimentos complexos, mltiplos e mutveis de ambos os intervenientes). Selman prope ainda um conjunto de critrios que permitem localizar os indivduos num dos 4 nveis de desenvolvimento das ENI e que so: 1 A estrutura de perspectivas sociais (componente cognitiva) - reflecte a concepo de si prprio e do outro e o grau de diferenciao e integrao dos vrios pontos de vista presentes na interaco. O modo como estes se revelam na representao de uma situao interpessoal, pe em evidncia o nvel de competncias do indivduo ao nvel da tomada de perspectiva social. A estrutura de perspectivas pode ser nvel 0, 1, 2 e 3: Nvel 0 assente num nico ponto de vista indiferenciado e egocntrico Nvel 1 assente no predomnio da confrontao que conduz derrota do outro Nvel 2 reconhecem-se, atravs do dilogo, a independncia e a importncia dos sentimentos alheios quando compatveis com os do prprio o outro e para a relao. Nvel 0 ( considera s as consequncias para si ou para o outro) e no nvel 3 ( tem em conta, para si, para o outro e para a

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Nvel 3 Respeita-se a diferena de pensamentos e sentimentos do outro integrando-os em solues de compromisso que satisfazem as necessidades de cada um. 2- O objectivo interpessoal principal (componente motivacional) refere-se s motivaes conscientes ou intenes que o sujeito tem em vista quando raciocina sobre a aco. A definio do objectivo central da aco, constitui um elemento decisivo do processo da organizao da aco. em funo dos objectivos traados para a aco interpessoal ( a procura de bens fsicos, de recompensas relacionais.) que os indivduos, seleccionam, em termos cognitivos , os meios ou estratgias a pr em prtica. Assim: Nvel 0 no h qualquer reflexo sobre os efeitos dos objectivos e o indivduo motivado para objectivos pessoais imediatos Nvel 1 o individuo estabelece objectivos pessoais diferentes e custa dos do outro numa relao de vencedor e perdedor Nvel 2 h um mnimo de reciprocidade no reconhecimento do direito de realizao dos objectivos do outro, mas o alcance dos objectivos prprios visto como mais importante para ambos e para a relao exercendo influncia nos pensamentos e desejos do outro tolerando um adiamento na satisfao das suas necessidades em prol da negociao com o outro Nvel 3 as necessidades de ambos so consideradas e integradas de forma a que permita a projeco da relao no longo-prazo; a comunicao e a negociao so to fundamentais como o objectivo pessoal. 3 A percepo e controle do conflito afectivo (componente emocional) diz respeito forma como os indivduos experimentam e actuam sobre os desequilbrios emocionais internos resultantes de um contexto interpessoal especfico. A atribuio causal do desequilbrio e a identificao do locus associado (interno ou externo) vo determinar a forma a estratgia a adoptar pelo sujeito para sua resoluo. Assim, temos: Nvel 0 so as emoes que controlam o self, reagindo de forma impulsiva e incontrolada, sem tentar a reposio de equilbrio emocional Nvel 1 o conflito emocional transitrio, no havendo integrao num quadro emocional de longo prazo; o estado emocional do self percebido como o resultado de acontecimentos e aces externas ao prprio, pelo que a superao do conflito passa pela aco sobre o exterior e no sobre os sentimentos prprios Novel 2 o desequilbrio atribudo a conflitos entre as necessidades pessoais e interpessoais do prprio, o individuo lida com o conflito agindo sobre o exterior mas tambm sobre os seus sentimentos pessoais

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Nvel 3 o conflito visto como um produto de sentimentos conflituais gerados internamente em associao a diversos nveis de preocupaes pessoais ou de diferenas individuais. O individuo reflecte internamente para integrar e diferenciar os sentimentos imediatos na estrutura afectiva do self e a nvel interpessoal adopta estratgias comunicativas com os intervenientes. Ao nvel da gesto de conflitos na escola, estas trs componentes, tornam-se focos crticos em termos das tentativas para promover as competncias scio-cognitivas dos alunos. 5.3.3.1. Da estrutura scio-cognitiva aos comportamentos em situao de conflito: o papel do contexto Aquilo que o indivduo faz quando est perante uma situao de conflito no corresponde rigorosamente ao que, do ponto de vista do seu desenvolvimento e das suas capacidades, est apto par fazer. O comportamento , antes de mais, multideterminado. Ele reflecte a confluncia de dimenses individuais (cognitivas, afectivo-emocionais, motivacionais) situacionais e contextuais que interagem na determinao da sua forma final. Selman aponta trs aspectos do contexto que podem influenciar, positiva ou negativamente, a activao do nvel de competncia do sujeito em certas situaes de interaco: - A gerao de pertena a interaco com pares mais propcia utilizao de estratgias de negociao interpessoal mais complexas do que a interaco com adultos como o professor. Relaes caracterizadas por reciprocidade simtrica e padres de interaco igualitrios (alunoaluno) favorecem a mutualidade num nvel superior a relaes de reciprocidade complementar (aluno-professor) e baseadas na autoridade unilateral. - A posio de negociao refere-se a quem toma a iniciativa de iniciar a negociao. A tendncia , para uma maior probabilidade de utilizao de estratgias mais avanadas nas situaes em que o prprio a encetar o processo de negociao. O protagonista est mais motivado para investir na negociao. - O tipo de relao que contextualiza os contedos da interaco. Os indivduos funcionam a nveis mais complexos de negociao quando o conflito emerge no contexto das relaes pessoais do que quando afecta relaes de trabalho. No que diz respeito aos conflitos no contexto escolar, esta observao quanto possibilidade das inconsistncias entre as estruturas de pensamento e a aco dos alunos serem explicveis pela interferncia de factores de contexto, serve apenas como um ponto de partida, porque, os alunos

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esto sujeitos a influncias que transcendem o seu modo de funcionamento pessoal e podem condicionar o seu comportamento interpessoal, degradando-o ou promovendo-o. A aco em contexto no depende exclusivamente das competncias pessoais e das estruturas scio-cognitivas. A interaco dos indivduos com os seus contextos de vida tambm determina e estrutura oportunidades para a aco. Factores do contexto escolar sobrevalorizao de mtodos punitivos de controle, regras pouco claras de comportamento e a falta de acordo e de consistncia quanto s regras estabelecidas e as consequncias a aplicar reflectem-se na proliferao de comportamentos anti-sociais. inegvel o papel do ambiente criado pelo professor na sala de aula, quer a nvel de incidncia de conflito quer a nvel das consequncias a ele associadas. Elas sero construtivas ou destrutivas em funo do grau no qual a sala de aula corresponda a um contexto de cooperao ou competio e, consoante os alunos se sintam mais motivados a usar certas tcticas de resoluo de conflitos em detrimento de outras. A cooperao um factor chave de resoluo construtiva de conflitos a dois nveis: - a cooperao o estado que os indivduos procuram restaurar quando aplicam certas estratgias de resoluo de conflitos - a cooperao influencia a natureza dos comportamentos de resoluo de conflitos na medida em que os elementos envolvidos se focalizam nos seus interesses de longo prazo Se por um lado, a natureza cooperativa da sala de aula, pela sua menos estrutura, tende a elevar a frequncia de conflito, por outro lado, aumenta a probabilidade de utilizao de estratgias construtivas na sua resoluo e a probabilidade de consequncias positivas. A opo por mtodos cooperativos de aprendizagem reveste-se assim de grande interesse na prtica pedaggica mas, a sala de aula no imune ocorrncia de conflito. Em ambientes, caracterizados por abertura ao dilogo e por valorizao do trabalho de grupo de esperar uma maior susceptibilidade ao aparecimento de conflitos. Quando a dinmica da sala de aula favorece a competio, os alunos isolam-se uns dos outros ou interagem de forma a ficar em vantagem. As suas energias so investidas nos resultados imediatos, interessando tirar o mximo partido das relaes no momento actual. O conflito no deixa de estar presente mas a sua superao pode ter consequncias negativas j que o aluno no se rege por princpios de colaborao e de manuteno da relao mas de realizao e sucesso individual.

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Os professores devem ser capazes de definir estratgias cooperativas e ajustadas s suas reas curriculares, aos programas, aos alunos e s situaes especficas da sala de aula, que podem passar pelo envolvimento dos alunos em trabalhos de grupo.

5.4.

Interveno na gesto de conflitos

Sprinthall definiu algumas das condies a garantir por intervenes que se desejam eficazes na produo de mudanas no funcionamento psicolgico dos indivduos:

1- o role-taking, isto , a oportunidade para o desempenho concreto de um papel de ajuda

significativo em situaes reais de vida;

2- a possibilidade de reflectir de forma sistemtica e crtica sobre as mltiplas dimenses da

experincia de role-taking vivida;

3- o balaceamento entre os momentos de aco com momentos de laborao cognitiva sobre

a experincia de confronto com a realidade;

4- a continuidade temporal na exposio dos indivduos s exigncias/caractersticas da

actividade desenvolvida;

5- a existncia de apoio num grau adequado aos custos emocionais implicados pela tarefa.
Parece til que no contexto escolar, e, nomeadamente, nas escolas do ensino bsico, as iniciativas tendentes formao pessoal e social dos alunos se revistam destes atributos da educao psicolgica deliberada. Esta nfase nas possibilidades e na responsabilidade que a escola deve assumir ao nvel da promoo da gesto de conflitos, apenas mais um reforo em torno da ideia de que o desenvolvimento psicolgico dos alunos, deve constituir-se como um objectivo central do projecto educativo se este se pretender eficaz na capacitao dos alunos no s para as exigncias do percurso formativo mas para os desafios da sua participao na sociedade. A dimenso do apoio dos professores muito importante. A qualidade da relao e da comunicao professor-aluno um elemento essencial promoo da confiana, da segurana e da harmonia interpessoal, nomeadamente ao nvel da sala de aula. O professor dever valorizar os sentimentos de todos os alunos, criar um clima de cooperao, de inter-ajuda, de respeito mtuo que viabilize a exposio dos pontos de vista pessoais em relao a situaes controversas. 5.4.1 Programas de resoluo de conflitos no contexto escolar

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Estes programas podem enquadrar-se numa das seguintes categorias de abordagens:

1- as orientadas para as competncias - que prevem o ensino de competncias sociais e

interpessoais e so necessrias para a resoluo construtiva dos conflitos. Engloba os curricula especficos e os programas de mediao por pares;

2- as academicamente orientadas que consistem no treino dos procedimentos intelectuais e

das competncias cognitivas, que permitam aos alunos desenvolver o pensamento crtico a partir, p.ex. da reflexo de controvrsias acadmicas;

3- as mudana estrutural que se centram na transformao da estrutura organizativa da

escola no sentido do estabelecimento de condies que lhe permitam tornar-se um contexto cooperativo de gesto de conflitos. Uma outra classificao alternativa, a que nos permite destacar 4 frentes possveis de interveno, correspondentes a diferentes nveis de abordagem do conflito no sistema escolar:

1) o nvel disciplinar 2) o nvel curricular 3) o nvel pedaggico 4) o nvel da cultura organizacional

Acrescentamos, no entanto a esta proposta, o nvel desenvolvimental 5.4.1.1. Nvel disciplinar: a Mediao por pares A mediao por pares, aparece como uma das mais interessantes. amplamente praticado nas escolas americanas desde a dcada de 80, que enfatiza a importncia da aprendizagem atravs da experincia j que possibilita o contacto quotidiano dos alunos com situaes interpessoais problemticas e desafiantes para si em termos das exigncias cognitivas e emocionais que lhes colocam. um processo inteiramente desenvolvido por alunos e para alunos (os professores e outros profissionais da escola esto envolvidos na formao dos mediadores e na facilitao dos processos de mediao). O professor atravs da mediao, ensina os alunos as etapas envolvidas na negociao de um conflito. Os programas de mediao por pares baseiam-se na premissa de que o conflito uma parte natural da vida que no deve ser evitado nem degenerar para situaes de violncia fsica ou verbal. Considera-se que, se os alunos aprenderem a regular o seu comportamento, tero mais oportunidades para:

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1) tomar decises em relao ao modo como de se devem comportar 2) pr em prtica essas decises uma metodologia que acentua a ideia de auto-responsabilizao e de auto-regulao partindo do pressuposto de que quanto mais os alunos assumirem a responsabilidade pela regulao do seu comportamento dos seus pares, mais autnomos e socialmente competentes eles se tornam. Outra ideia, que, se as crianas e adolescentes precisam de oportunidades para aplicar na prtica as competncias de resoluo de conflitos que formalmente aprendem na escola. Os objectivos dos programas de mediao por pares so: 1) aumentar a comunicao entre alunos, professores, pais e responsveis pela gesto da escola 2) reduzir a violncia, vandalismo e o nmero de suspenses 3) encorajar os alunos a resolver os seus prprios conflitos, atravs do desenvolvimento de competncias de escuta, de pensamento crtico, e de resoluo de problemas 4) ensinar formas de resoluo pacifica da diferena enquanto competncia necessria vida num mundo multicultural 5) promover o interesse dos alunos pelas questes de resoluo de conflitos, da justia, da paz e encorajar uma cidadania mais activa O processo de mediao baseia-se em estratgias do tipo integrativo e proporciona uma forma de resoluo de conflitos isenta de riscos para os elementos envolvidos pois envolve a participao do mediador (elemento neutral), que assiste as partes em conflito na resoluo do problema e procura evitar que o conflito passe para situaes de violncia, levando as partes, a negociar uma soluo. As equipas de mediadores so formadas e treinadas para patrulhar todo o espao escolar e intervir nas situaes correntes de conflito que detectem, mediante o consentimento das partes em conflito. O mediador ajuda a alcanar um acordo mutuamente aceitvel. A formao dos mediadores pode decorrer na sala de aula, sob a responsabilidade do professor ou ser desenvolvida por psiclogos e consultores externos. Pode abranger um ncleo restrito de alunos ou alargar-se a todos os alunos da escola. O professor pode seleccionar 2 alunos de cada vez, procurando que haja rotao no papel dos mediadores de forma a que todos os alunos tenham a mesma experincia. Os futuros mediadores podem tambm ser indicados por colegas ou participar na formao voluntariamente 15 a 20 h ou workshops de 3 h a 2 dias.

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A metodologia de formao de mediadores privilegia a discusso de exerccios de role-play (simulao de situaes de conflito) pretendendo-se que o aluno aprenda competncias de resoluo de conflitos tais como a escuta activa, cooperao face a um objectivo, aceitao das diferenas, resoluo de problemas, gesto d emoes negativas e mtodos de manuteno de neutralidade. Os alunos em formao praticam ainda as diversas fases estruturantes do processo de mediao que devem seguir na resoluo de um conflito real. Quando actuam como mediadores, os alunos, usam uma pea de vesturio que os identifica. Os mediadores so treinados para seguir um procedimento simples que se decompe em diversas etapas (ver quadro 4, pg 231). Ao nvel da escolaridade bsica os mediadores trabalham em equipas no recreio, bufete ou sala de aula. A interveno informal e imediata, com os mediadores a aproximarem-se dos alunos ao mnimo sinal de conflito e a perguntarem-lhes se gostariam de resolver os seus problemas. Se houver concordncia, os mediadores deslocam-se, juntamente com os alunos em conflito, para um espao mais tranquilo e iniciam o processo de mediao. Se houver recusa, os mediadores no interferem. No ensino secundrio, os casos de conflito so formalmente encaminhados para os grupos de mediadores residentes e o processo de mediao tem lugar em contextos mais formais e privados, como um gabinete ou uma sala de aula livre. Caso a mediao falhe, o professor intervm enquanto mediador alternativo. Se a mediao do professor falhar o professor arbitra o conflito decidindo qual das partes tem mais razo. Se esta deciso no for acatada chamado o responsvel mximo pela escola para tentar a mediao. Se no for conseguida, por esta via, o responsvel pela escola decide quem ganha e quem perde a disputa. Saber como negociar conflitos, alcanando acordos de uma forma integrativa e saber mediar conflitos importante porque: - estas aprendizagens promovem a capacidade de cada um para regular o seu prprio comportamento auto-regulao ou seja a capacidade de agir de forma socialmente apropriada na ausncia do controle dos outros e uma caracterstica central do desenvolvimento social e cognitivo; - alunos que aprendem a negociar e a mediar o conflito de terceiros tm uma vantagem desenvolvimental. O aluno que utiliza a prpria competncia para resolver os conflitos com os outros de forma construtiva, tender a apresentar um ego mais forte para lidar com o stresse e a adversidade e maior capacidade para estabelecer e manter relaes de maior qualidade com os pares.

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Os alunos que aprendem competncias de mediao adquirem, em regime de role-taking , competncias diplomticas que podem ser usados noutros contextos para alm da sala de aula. Aprendem a ouvir eficazmente, a sumariar objectivamente, a pensar criticamente e a desenvolver a capacidade de compreenso emptica e de tomada de perspectiva social. Os mediadores tambm aprendem competncias de planeamento de futuro e responsabilidades e direitos, de consequncias de escolhas. Tambm as partes em conflito beneficiam com a aprendizagem das tcnicas de mediao e com o processo de resoluo de conflitos. Os alunos directamente envolvidos na situao do conflito adquirem as mesmas competncias dos mediadores, e aprendem, a partir da sua experincia, que os conflitos podem ser resolvidos pacificamente. Os alunos tornam-se capazes de abandonar formas obsoletas de pensamento para passar a raciocinar de forma mais criativa e mais complexa acerca do conflito e de encontrar para ele solues mais construtivas. Os programas de mediao por pares, oferecem aos alunos sejam eles mediadores, ou no, a oportunidade de participarem activamente na construo de uma cultura de presso interpessoal positiva na escola que, ao mesmo tempo lhes permite desenvolver um locus de controle interno e autonomizarem-se do adulto, permitindo-lhes usufruir da interaco com os pares e capitalizar com essas experincias o seu desenvolvimento cognitivo, moral e social. No contexto escolar, os programas de mediao tm-se mostrado como um meio eficaz de resoluo de conflitos. O sucesso da mediao por pares deve ser estudado a dois nveis: ao nvel das mudanas que produz na forma de pensar sobre as coisas (raciocnio de natureza interpessoal) e ao nvel de melhorias em termos da disciplina e do comportamento dos alunos na escola. Por ex: os melhores mediadores so por vezes, os alunos considerados mais problemticos. Os alunos cm comportamentos mais disruptivos em vez de penalizados so envolvidos na aprendizagem da mediao. Os programas de mediao por pares, embora protagonizados pelos alunos requerem o suporte e o acompanhamento do adulto. O modelo da mediao por pares concretiza muito de perto os princpios enunciados por Sprinthall como eixos estruturantes de qualquer projecto psicoeducativo que se pretenda indutor de crescimento e sucesso psicolgico. 5.4.2. Nvel curricular: curricula destinados aprendizagem de competncias de resoluo de

conflitos A ideia de incluir no curriculum conceitos e competncias relacionadas com a resoluo de conflitos, apoia-se no pressuposto de que tal como os comportamentos inapropriados podem ser

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aprendidos, tambm respostas apropriadas a situaes de conflito podem ser ensinados explicitamente na sala de aula. A educao para a resoluo de conflitos entendida como um dos comportamentos da misso da escola cujo objectivo, no s assistir os alunos na procura de alternativas violncia, mas tambm apoi-los a nvel do desenvolvimento de referncias e competncias sociais de cooperao, de empatia, de resoluo criativa de problemas bem como competncias cognitivosociais relacionais. Dai a sua necessidade de serem incorporados nos programas educativos. Atravs de sesses especificas de formao para a resoluo de conflitos procura-se incutir nos alunos conhecimentos, comportamentos e competncias conducentes a formas cooperativas de negociao de conflitos e, neste esforo de orientao dos alunos para valores de reciprocidade e colaborao, pretende-se combater a sua tendncia para produzir comportamentos hostis e destrutivos em resposta a situaes de conflito, aumentando a competncia social geral do jovem. O ensino destas competncias feito a partir de curricula especficos, que so desenhados de modo a proporcionar aos alunos a aquisio de certos conhecimentos acerca do conceito de conflito e o ensino de alternativas adopo de formas violentas de resoluo de conflitos. So programas, ministrados por professores, mediante o recurso a manuais de apoio onde os temas a tratar aparecem estruturados em unidades programticas que devem ser leccionadas em tempos lectivos independentes dos das restantes disciplinas, mas tambm se podem introduzir nas unidades temticas nos programas pr-existentes. Pensados segundo uma lgica preventiva os curricula em causa podem abranger os diversos nveis de ensino (desde o pr escolar at ao universitrio), fazendo parte do plano de estudos ano aps ano, ou tendo duraes lectivas mais limitadas. Habitualmente, os programas so concebidos em torno de um conjunto de temas e competncias nucleares e integram, o treino de competncias sociais, de empatia, de assertividade, de gesto/expresso emocional, de comunicao, etce so transmitidos sob a forma de mximas que os ajudam a mudar as suas tcticas em situao de conflito. (ver pg. 234) Ao nvel do pr-escolar, tira-se partido da grande plasticidade e da capacidade de aprendizagem das crianas desta idade aproveitando as funes que o conflito poder desempenhar nas diferentes fases do desenvolvimento infantil. Nestas idades, a educao para a resoluo de conflitos intencionalizada, atravs de programas que so desenvolvidos em funo dos acontecimentos correntes da sala da pr-escola e de actividades que se inspiram nas rotinas,

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problemas ou situaes colocados, quotidianamente pelas prprias crianas como por ex. quando uma das crianas no empresta um brinquedo a outra. Alguns programas consistem mesmo em sesses, em que as crianas dispostas em crculo realizam um conjunto diversificado de aprendizagens. As sesses em crculo focam-se em 4 domnios especficos de competncia: 1) sentimentos 2) cooperao 3) comunicao 4) resoluo de problemas Esta modalidade de interveno de natureza instrutiva, apesar de algumas limitaes. Todavia esta abordagem propem-se melhorar a competncia interpessoal dos indivduos pela via da aprendizagem dos contedos cognitivos ou comportamentais especficos mais do que atravs da produo de mudanas ou alteraes positivas nos mecanismos que permitiriam aos alunos tornarse pessoas competentes, capazes de pensar e agir mais funcionalmente quer em situaes de conflito quer sobre a realidade interpessoal em geral. Seja atravs da criao de espaos e momentos especficos para a discusso de dilemas seja atravs da adopo de estratgias pedaggicas indutoras de maior complexidade scio-cognitiva, o professor poder ser um agente importante do desenvolvimento dos alunos. Cabe aos professores independentemente da disciplina que leccionam, envolver activamente os alunos no processo de aprendizagem tirando o mximo partido quer da colaborao inter-alunos quer de aspectos substantivos da matria lectiva, planeando as aulas de um modo que, deliberadamente, incentive o trabalho em grupo e a discusso pelos alunos das questes controversas por vezes presentes nas unidades programticas e, dos prprios dilemas que possam surgir espontaneamente das situaes de rotina da escola, dentro ou fora da sala de aula. 5.4.3. Nvel desenvolvimental: a discusso de dilemas Esta estratgia amplamente usada com objectivos de promoo do desenvolvimento interpessoal. Pela sua dinmica, a discusso de dilemas funciona como um dispositivo que, atravs da exposio e confrontao de cada participante com o ponto de vista de outros elementos de um grupo, favorece o conflito cognitivo cria oportunidade para a descentrao e possibilita, desse modo, o desenvolvimento da estrutura cognitiva que est na base do nvel de funcionamento moral ou interpessoal dos participantes. A estratgia de discusso de dilemas actua, justamente, atravs do processo de conflito cognitivo e procura influenci-lo manipulando factores como a composio do grupo e a interaco entre os elementos do grupo. O alcance da discusso de dilemas em termos de promoo do desenvolvimento, pode ser avaliada a partir das propriedades especificas do conflito scio-cognitivo, a saber:

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1) activa emocionalmente o individuo, motivando-o a procurar solues novas 2) ajuda o individuo a tomar conscincia de outras formas de resposta 3) o parceiro da interaco proporciona ao individuo os elementos da nova estrutura 4) o desenvolvimento s ocorre se for permitido ao indivduo participar activamente na reestruturao do problema. No que diz respeito dimenso interpessoal, a estratgia de discusso de dilemas baseia-se essencialmente na apresentao de situaes interpessoais problemticas que pem em evidncia a existncia de um conflito de interesses entre os intervenientes, conflito esse cuja resoluo de pende da coordenao de vrios pontos de vista e da discusso dos argumentos que os apoiam. Os dilemas podem ser apresentados ao grupo de diversas formas (lidos, dramatizados, ) e podem ter ao nvel do contexto escolar, origens variadas (dilemas hipotticos, dilemas criados pelos prprios alunos, ou at vividos realmente pelos alunos na escola, que so os que so mais importantes pela sua relevncia pessoal e resultam em maior motivao e envolvimento, revelando-se mais eficazes. Da actuao de quem orienta a discusso (por ex. o professor) depende em larga medida o xito desta modalidade de interveno j que o seu papel, embora no sendo muito relevante relativamente confrontao do nvel de raciocnio dos participantes fundamental no que se refere estruturao da actividade. Cabe-lhe manter a discusso focalizada no problema, reformular e clarificar pontos de vista, definir regras de participao e gerir as interaces de modo a garantir condies de reciprocidade, evitar fenmenos de excluso ou dominao, etc Alguns autores, partindo do modelo das estratgias de negociao interpessoal proposto por Selman, tm vindo a utilizar a discusso de dilemas como mtodo para desenvolver o raciocino dos alunos sobre a aco interpessoal tomando especificamente os problemas escolares (professoraluno e aluno-aluno) como tema principal. Os dilemas usados so construdos a partir de situaes reais da vida da escola ou desenvolvidos com base nos programas e manuais escolares ou em histrias infantis e a discusso estrutura-se segundo o modelo funcional de etapas de processamento da informao para a resoluo de problemas interpessoais. Procura-se aproveitar as condies particulares da sala de aula ao nvel do seu clima scio-afectivo, para intervir sobre as estratgias de negociao interpessoal, a partir da explorao de possveis problemas que possam ser identificados no relacionamento entre professores e alunos. Ao centrar-se na qualidade das formas de raciocnio que os alunos revelam ao nvel do processo de negociao, a discusso de dilemas pretende essencialmente, incrementar a reflexividade dos alunos e habilit-los a usar estratgias de negociao mais complexas.

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 importante que o professor compreenda os conceitos e conhea as sequncias dos nveis de desenvolvimento das estruturas interpessoais para que seja possvel identificar a variedade de nveis de raciocnio presentes no grupo e organizar a discusso em funo dessa relativa heterogeneidade. A insistncia com que se tenta promover uma concepo mais positiva do conflito, permite

acentuar o interesse e a necessidade de substituir uma abordagem punitiva por uma abordagem que possa capitalizar as potencialidades do conflito em termos do desenvolvimento psicolgico (pessoal e interpessoal) dos alunos e do funcionamento da escola. Em vez da opo pela mera penalizao dos que nele esto mais directamente implicados, talvez a opo pelo dilogo e reflexo incerta das situaes correntes do conflito se apresente como uma alternativa mais satisfatria quando se trata de intervir sobre o conflito no contexto escolar. As experincias concretas de conflito protagonizadas pelos alunos na escola, podem assumir a forma de dilemas reais que uma vez discutidos e reflectidos em grupo, podem permitir aos alunos desenvolver formas e pensamento, sentimento e comportamento mais teis em termos da resposta a futuras situaes de conflito. No contexto da escola, a utilizao da discusso de dilemas interpessoais, que visa a promoo e o desenvolvimento psicolgico dos alunos, pode ser vantajosa em situaes reais de conflito como na ausncia destas. Se, por um lado, a discusso de dilemas pode ser perspectivada como um recurso til que o professor pode activar quando se v confrontado com uma situao concreta de conflito que directamente envolva os seus alunos, esta uma metodologia que pode integrar o projecto pedaggico de qualquer professor e ser utilizada de uma forma que intencionalize objectivos de desenvolvimento dos alunos apenas a partir de temas e situaes relacionados com os contedos programticos da disciplina que lecciona. 5.4.4. Nvel pedaggico: A explorao da controvrsia acadmica A explorao de temas controversos na sala de aula, num clima de democraticidade quanto participao de todos os alunos e de abertura e apoio relativamente aos diversos pontos de vista, pode ter um impacto positivo no desenvolvimento social dos alunos. assim fundamental que o professor se liberte da preocupao (excessiva) relativamente ao cumprimento do programa e compreenda que a exposio dos alunos a diversas leituras de um mesmo assunto, a par do encorajamento expresso da opinio pessoal e tomada de posio crtica quanto s mltiplas posies tericas, poder contribuir para aumentar as competncias sociais dos alunos.

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Se o professor, no seu planeamento de aulas, tiver em conta na necessidade de estimular o debate, a discordncia e o discurso de cada aluno relativamente a um mesmo tema, mais tolerantes, flexveis os alunos se podero tornar e tendero a aceitar e a valorizar a subjectividade, ganhando mais confiana quer em relao aos pares quem em relao aos adultos. A controvrsia e o conflito intelectual criado, exige que os alunos preparem e assumam uma posio; exponham oralmente informao relevante; defendam uma perspectiva; transmitam conhecimentos aos pares; analisem e avaliem criticamente conjuntos de dados; refutem de modo coerente informaes irrelevantes; raciocinem indutiva e dedutivamente; compreendam a perspectiva dos outros; sintetizem e integrem informao em concluses e apreciaes finais que renam o acordo de todos.

A sala de aula pode tornar-se um contexto privilegiado de aprendizagem de formas apropriadas de raciocinar e lidar com os conflitos. No processo de estruturao das actividades de explorao da controvrsia acadmica, o professor deve, assegurar que em torno do problema de base se configuram, pelo menos, duas categorias de posies favorveis e contra. O professor forma grupos de 4 elementos, divide cada grupo em 2 pares e atribui a cada par um dada posio em relao ao tema em discusso. Constitudos os grupos de discusso, o professor deve certificar-se de que os pares de cada grupo sabem que posio representam e onde podem obter informao de apoio. assim conveniente que cada grupo tenha acesso aos seguintes materiais: - uma descrio clara da tarefa do grupo - uma descrio das fases do procedimento de explorao da controvrsia e das competncias interpessoais que devem ser postas em prtica em cada fase - uma definio de posio que devem defender, com um resumo dos principais argumentos de base - recursos materiais que permitam a fundamentao e consolidao da posio a defender Cada par fica encarregue de pesquisar informao que suporte a sua posio, de preparar uma apresentao da sua posio e de reunir argumentos convincentes para usar na discusso com o par oposto. Aps a apresentao e decorrida a discusso, os pares trocam de posio. No final os membros do grupo so solicitados a distancia-se das suas posies de modo a tomarem uma posio consensual que integre os melhores argumentos de cada um. Os alunos elaboram um relatrio final descrevendo a soluo encontrada e os argumentos que a apoiam. O professor avalia as respostas dos alunos e bonifica cada um no caso de todos os membros do grupo obterem bons

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resultados. Finalmente, os alunos discutem o desempenho e o modo de funcionamento do grupo durante a actividade. Estas actividades de explorao da controvrsia, promovem a empatia e valorizam a divergncia de opinies, funcionando como um estmulo patilha das suas ideias, crenas e experincias com os colegas. Permite ao professor desenvolver um trabalho de incentivo negociao de pontos de vista, atravs da ajuda que presta aos alunos ao nvel da forma como cada um comunica a sua opinio, a discute e se situa a favor ou contra terceiros e como a integra com a de outros sem a sensao de ter ficado a perder. Vantagens desta estratgia: - h um aumento de atraco interpessoal e de apoio social entre s participantes - d primazia explorao/reflexo so0bre a instruo e memorizao - est associada a nveis superiores de envolvimento na tarefa - est associada a percepes mais positivas das aulas - est associada a ganhos considerveis em termos de aquisio e reteno de conhecimentos especficos - est associada ao desenvolvimento criativo - est associada a uma melhor compreenso pelos alunos da relevncia do que aprendem O seu xito depende de 5 elementos fundamentais: 1- da criao de um ambiente cooperativo 2- da heterogeneidade dos participantes 3- da disponibilidade da informao relevante 4 - do domnio de um certo nmero de competncias de gesto de conflitos 5 da presena de argumentao racional Questes processuais decorrentes da utilizao das metodologias de discusso de dilemas e de explorao da controvrsia acadmica - alguns tpicos podem criar desconforto ou reaces defensivas por parte de alguns alunos se a discusso no for conduzida de forma sensvel, podendo ser necessrio redireccionar a discusso para outros pontos; - conveniente que o professor se policie de forma a no influenciar os alunos quando exprime os seus pontos de vista acerca de certos assuntos emocionalmente crticos e que no pressiona os alunos a emitirem a sua opinio;

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- a interveno do professor no de ver ser demasiado saliente no processo; deve ser facilitador e regulador da dinmica; aconselhar e dar assistncia; no deve bloquear as iniciativas dos alunos (a menos que sinta necessidade); - preciso ponderar a interferncia de aspectos relativos ao nvel de desenvolvimento na qualidade da interaco entre professores e alunos dado que, o funcionamento psicolgico dos professores no comparvel ao dos pares no que se refere optimizao do desenvolvimento dos alunos pelo que os alunos podero mostrar-se desenvolvimentalmente indiferentes ou resistentes ao discurso do professor sendo o discurso dos pares mais acessvel aos alunos pela sua proximidade de desenvolvimento, proporcionando condies mais favorveis ao processo de crescimento pessoal e social; - este modelo deixa o professor mais exposto ao imprevisto, o que requer que professor seja capaz de correr riscos, seja flexvel criativo, encare a verdade, que a sua, de uma forma provisria e adquira confiana na sua capacidade da gerir conflitos na sala de aula de uma forma que resulte em mais benefcios cognitivos e afectivos para os alunos.

FIM (at que enfim) UFA

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