3

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`Ul\C: l:lAlC: ll RlAlC` ll lAZC: :ClAll:
l` U` MU`lC AlTAlC \ lXHAU:TC.
Laura Faxas (*)
Incertidumbre
1
es la palabra clave que marca la realidad, el
momento y el espritu de la poca en la cual nos ha tocado vivir.
Incertidumbre sobre el futuro en un mundo sin certezas, obscuro
y que parece no tener salidas; un mundo en el cual las utopas se
diluyen, haciendo del desencanto parte sustantiva del ambiente; un
mundo donde el repliegue comunitario, caracteriza gran parte de
las orientaciones de la accin colectiva.
Asistimos al trastrocamiento de nuestras posibilidades de
transformar la realidad e incidir sobre el futuro. El ideal de
progreso, que nutri las prcticas colectivas del siglo XX agot sus
lmites, para seguir alimentando nuevos sueos y esperanzas. Nos
confrontamos tambin a un quiebre total del marco institucional
de la sociedad moderna. Instituciones como la familia, la escuela,
el trabajo o el Estado-nacin aparecen frgiles o desdibujadas, lo
cual hace pensar y sentirse dentro de un contexto social y cultural
indito, que remite precisamente a una situacin de incertidumbre.
1
CASTEL, R. (2009). La Monte des Incertitudes: Travail, protection, statut de lindividu, Paris,
Seuil,
4
Asimismo, esta primera dcada del siglo XXI, que ha puesto
en el centro del debate la cuestin de la tica, no cesa de
confrontarnos a una realidad llena de paradojas. Paradojas que
enfrentan a los grandes avances del hombre o de la Humanidad,
capaz hoy da de incidir sobre el mismo origen de la vida, con el
potencial de autodestruccin de ese mismo hombre. En defnitiva,
una humanidad que no consigue acceder a la Humanidad.
2
La evolucin de la crisis econmica mundial, que se manifesta
con fuerza en el 2008, y los escenarios internacionales de
confictos que con ella nacen y/o persisten (Afganistn, Irak,
Libia, Siria, Yemen, Tnez, Egipto, Inglaterra, Espaa, Grecia,
Portugal, entre otros) han puesto en evidencia la sinrazn que
reina en el momento, y la manera en que se consolidan y/o
se ponen en entredicho las conquistas sociales y los derechos
adquiridos a travs de las luchas reivindicativas.
La ciudadana social en el sentido de Robert Castel
3
el
llamado Estado Social de Bienestar (como realidad y utopa) ,
est siendo amenazada y nuestros referentes ticos en materia
de justicia, de lo bueno y lo malo, de la verdad, del buen sentido
o sentido comn estn en plena transformacin. Atencin:
la naturaleza de esta crisis del capitalismo, bajo la gida del
capitalismo fnanciero es, en realidad, el sntoma de algo ms
profundo, de una autntica crisis de poca o de civilizacin,
como dira, Edgar Morin.
4
De esta manera, la tica integra en su concepto nuevos
contenidos y la vuelta a la religin, a los espacios comunitarios
se encuentra acompaada de respuestas movilizadoras que,
construidas desde la sociedad, cuestionan la lgica tradicional del
poder. Aparecen refexiones y miradas diferentes sobre el mundo,
el cual es pensado desde perspectivas flosfcas no trilladas.
Nuevas maneras de hacer poltica se invitan como formas
de accin y de anlisis. Los indignados
5
, las revoluciones
antiautoritarias del mundo rabe, los movimientos anti-Wall
2
HESSEL, S. y MORIN, E. (2011). Le Chemin de lesprance, Paris, Fayard.
3
CASTEL, R. La Ciudadana Social Amenazada, Revista Global No 21. Versin revisitada en
espaol de la Comunicacin presentada en el Coloquio sobre La Legitimidad Democrtica en
Cuestin, organizado por Yves Charles Zarka 15-17 octubre 2007, La Sorbonne.
4
MORIN, E. (2006). La Mthode 6, Ethique, Paris, Seuil, Coll. Points Essais.
5
HESSEL, S. (2010). Indignes Vous!, Paris, Indigne ditions.
5
Street. se perflan como movimientos no revolucionarios,
difciles de encasillar como simples luchas sociales defensivas.
6

La sociedad, los ciudadanos, buscan formas de apropiarse del
escenario, de defnir su ciudadana y de escribir ellos mismos su
rol, su historia. Asistimos, reasistimos, a lo que Jos Nun llam,
en los aos 1980, la rebelin del coro
7
.
Este escenario apocalptico, de crisis multidimensional y de
desencanto, que hemos descrito, con sus respuestas cargadas de
esperanzas y de incertidumbre se vive en los pases de Amrica
Latina y el Caribe, en nuestras sociedades, a travs del desempleo,
de las desigualdades sociales, de la falta de oportunidades, de
la exclusin social, de la pobreza extrema, de la violencia, y
de una especie de crisis moral que toca de manera particular a
nuestros jvenes. Todo esto tiene lugar en un sistema poltico,
democrtico, donde el ethos de la democracia se consolida como
la nica forma de gobierno posible.
En ese contexto de crisis global, de descentramiento del sujeto,
de un mundo desquiciado, es necesario el retorno a la Filosofa,
tomada como herramienta para el pensamiento crtico
8
, como
arma para conocer y transformar el mundo, como medio
para hacer una lectura diferente y buscar nuevos sentidos a la
existencia, nuevos signifcados a las cosas y al mundo; el retorno
a la Filosofa, como derecho ciudadano a refundar la vida sobre
una racionalidad autnticamente humana, est lleno de sentido y
de esperanza y tiene una pertinencia incontestable.
Esta nocin de Derecho, que se sita en el centro mismo de la
nocin de ciudadana, heredada de la Revolucin Francesa abre
un espacio de refexin y de debate particularmente importante
para la sociedad dominicana de hoy. Un debate abierto hacia
el futuro, hacia el proyecto de nacin que construimos y que
dejaremos en legado a las generaciones futuras.
Desde esta perspectiva, el conjunto de textos que el Consejo
Nacional de Reforma del Estado (CONARE) articula en el
presente volumen, permite sacar del crculo exclusivo de los
6
CASTELLS, M. (2011). Ni Dieux, Ni Matre: Les rseaux. Paris, Telecom-Paris-Tech.
7
NUN, J. (1981). La Rebelin del Coro, Rev. Nexos No. 46.
8
UNESCO (2007). La Philosophie. Une Ecole de la Libert. Enseignement de la philosophie et
apprentissage du philosopher: Etas des lieux et regards pour lavenir, Paris, UNESCO.
6
expertos la discusin sobre la necesidad de la flosofa en nuestro
tiempo y en nuestras escuelas para llevarla a la sociedad.
Con esta iniciativa el CONARE rene y pone a la disposicin de
los ciudadanos el presente material de trabajo a fn de enriquecer
el debate que, desde hace un buen tiempo, protagonizan los
Ministerios de Educacin y de Educacin Superior, Ciencia y
Tecnologa de la Repblica Dominicana.
Este debate interesa e involucra a nuestros flsofos, a los
maestros y jvenes, dentro y fuera de la escuela, a todos aquellos
preocupados por la crisis de valores y por las difcultades
que experimenta el pensamiento crtico para ser reconocido e
imponerse en el pas. Tambin incumbe a quienes se interesan en
una reintroduccin de la flosofa de manera nominal, explcita y
temtica, dentro del currculo escolar y en el debate de ideas en la
Repblica Dominicana.
En particular, mi inters personal por la Filosofa y su
reintroduccin en la escuela dominicana se ha expresado por el
apoyo otorgado a este proyecto, y a iniciativas similares, desde
mi rol como Embajadora de la Repblica Dominicana ante la
UNESCO (1997-2000 y 2004-2010), en complicidad con el Dr.
Luis Brea Franco y un grupo de flsofos provenientes de la
Universidad Autnoma de Santo Domingo (UASD), de la Pontifca
Universidad Catlica Madre y Maestra (PUCMM) y del Centro
Bon, quienes se han comprometido con el pensamiento crtico y
su desarrollo al interior de las aulas de la escuela dominicana.
En trminos institucionales, quisiramos reconocer el apoyo
recibido en este proceso por los Ministerios de Educacin y de
Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa, representados por:
Ligia Amada Melo, Alejandrina Germn, Melanio Paredes y
Josefna Pimentel.
Cabe adems agradecer a la Fundacin Global Democracia y
Desarrollo (FUNGLODE), que introdujo esta temtica en su foro
de promocin del debate de ideas en la Repblica Dominicana.
Pars, Febrero 2012
-----------------
(*)
Doctora en Sociologa, Escuela de Altos Estudios en Ciencias
Sociales (EHESS), Pars, Francia. Actualmente es Embajadora de
la Repblica Dominicana en Francia.
7
l`TRClUlC`
El presente volumen recoge las actividades y ponencias
que prepararon los participantes dominicanos en el amplio debate
que se efectu en el pas, con el apoyo de la Organizacin de
las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), a fn de ventilar las ventajas y posibilidades de la
reintroduccin en la escuela nacional de la enseanza de la flosofa
en todos los niveles del currculo de la enseanza bsica, media y
superior.
El prlogo de esta edicin est redactado con brillantez por la
Dra. Faxas, Embajadora de la Repblica en Francia, y resalta
oportunamente la importancia de la flosofa para tiempos de crisis,
como son los nuestros.
Esta discusin se abri en el ao 2005, cuando el pas logr,
por gestiones de la Delegacin Dominicana ante la UNESCO
representada por la Dra. Faxas, que se asignaran recursos para la
celebracin de un Programa de Participacin para ser implementado
por la Comisin Nacional UNESCO de la Repblica Dominicana
para dilucidar el tema del Desarrollo del pensamiento crtico en la
enseanza de la Filosofa en la Repblica Dominicana.
8
Como experto en el rea, el editor de este volumen present a
consideracin de la Comisin Nacional de la UNESCO del pas,
un plan para desarrollar el programa. Este fue conocido y aprobado
por esa instancia y tramitado a la sede central de la organizacin
que dio, igualmente, el visto bueno para su ejecucin.
En consecuencia quedaron encargados de su implementacin,
como coordinador, quien suscribe, y ste a su vez contrat como
ofcial asistente para la ejecucin al Lic. Luis Manuel Ramrez, y al
Lic. Fabio Abreu como encargado de levantar los informes de cada
reunin en calidad de relator.
El objetivo general del proyecto era realizar un diagnstico de
expertos, que se centrara en discutir y recomendar estrategias
para incentivar el pensamiento crtico en la educacin bsica,
secundaria y universitaria dominicana mediante el estudio de la
Filosofa.
Para lograr la realizacin de este propsito se estableci un
procedimiento para levantar la informacin pertinente sobre la
situacin actual de la enseanza del pensamiento crtico en la
educacin dominicana y organizar los mltiples puntos de vista al
respecto, a travs de la planifcacin de la celebracin de cuatro
reuniones de un da, con expertos en currculo, en administracin
escolar y universitaria, en Filosofa y en didctica de la misma.
Al fnalizar el proyecto se present un informe a las autoridades
de la UNESCO y de los ministerios de Educacin y de Educacin
Superior, Ciencia y Tecnologa, en el cual se recomendaban
estrategias y acciones para potenciar la formacin del estudiante
dominicano en ejercicio del pensamiento crtico, a partir de las
necesidades y posibilidades identifcadas.
El proyecto se efectu en cuatro jornadas. La primera se celebr el
viernes 10 de junio de 2005; fue la reunin de inauguracin y de
motivacin con las instituciones y personalidades invitadas.
En sta participaron con una ponencia relativa al tema, el Dr.
Enerio Rodrguez (UASD); el Lic. Fabio Abreu (UASD-APEC),
el Lic. Leonardo Daz (UASD); Javier Elena Morales (SEE), las
Licdas. Mara Amalia Len Cabral y Joseline Pea Escoto, del
Colegio Lux Mundi; el Lic. Franklin Peralta Espinal, por el Centro
Cultural Poveda; Dr. Ricardo Minio (PUCMM); el Lic. Francisco
Acosta (UASD); el Lic. Julio Cuevas (UASD); la Lic. Elsa Saint-
9
Amand (UASD); P. Jess Hernndez, de la Biblioteca Antillense
Salesiana; el profesor Antonio Rodrguez, M.A.; el escritor, flsofo
y crtico, Len David; el crtico y flsofo, Dr. Odals Prez, as
como la investigadora y flsofa, Dra. Lusitania Martnez.
En la segunda sesin, celebrada el viernes 15 de julio de 2005, se
celebr la primera reunin de expertos designados por instituciones
o personalidades del mbito acadmico y de las secretaras de
Estado de Educacin (SEE) y la de Educacin Superior, Ciencia
y Tecnologa (SEECyT). En esta reunin se discutieron y
puntualizaron los temas que se presentaron en la primera actividad.
La tercera reunin tuvo lugar el viernes 2 de septiembre de
2005. En ella se presentaron cuatro ponencias que abarcaban
los siguientes temas: Dr. Michel Bourdeau: La enseanza de
la Filosofa en la escuela secundaria: la situacin de Francia,
director de investigaciones en el Centre National de la Recherche
Scientifque, Francia. Lic. Evilio Snchez: Mi experiencia en la
enseanza de la Filosofa en la PUCMM, Recinto Santo Domingo.
Ignacio Lasaga, S.J.: Mi experiencia en la enseanza de la
Filosofa en el programa para la licenciatura en Humanidades
y Filosofa del Instituto Filosfco P. F. Bon. Lic. Luis Manuel
Ramrez, El maestro de flosofa en la Repblica Dominicana: Una
mirada radiogrfca.
En esa misma sesin tambien se presentaron los siguientes
investigaciones especiales: un diagnstico de la Pontifcia
Universidad Catlica Madre y Maestra (PUCMM): Sondeo sobre
la visin de la Filosofa y su enseanza en el bachillerato, en
estudiantes de nuevo ingreso a la Pontifcia Universidad Catlica
Madre y Maestra. El Centro Poveda present: Grupo focal con las
opiniones de los profesores de Filosofa sobre la enseanza de la
asignatura en la provincia de San Juan de la Maguana.
En la jornada conclusiva, celebrada el mircoles 26 de octubre de
2005, se present, debati y aprob el informe de presentacin de
los diagnsticos y se produjo el cierre del proyecto.
1
En el ao de 2009, se celebra en el pas la Reunin Regional de Alto
Nivel sobre la Enseanza de la Filosofa en Amrica Latina y el
Caribe, la cual tuvo lugar en Santo Domingo los das 8 y 9 de junio
de 2009.
1
En la seccin de Anexos de este volumen, en el No.1, se presenta el informe fnal del proyecto en
cuestin.
10
Tal como se indica en el informe de relatora fnal, el encuentro
se celebra por convocatoria realizada por la Organizacin de
las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), en el marco de la estrategia que desarrolla la entidad
para promover la Filosofa y el desarrollo del pensamiento crtico
en la escuela.
La visin y la estrategia de la UNESCO sobre el desarrollo
del pensamiento flosfco y de su estudio est recogida en
un texto publicado el ao de 2007 titulado: Filosofa: una
escuela de libertad. En ese contexto se establece que la
enseanza de la Filosofa es, sin duda, uno de los pilares de
una educacin de calidad para todos. sta contribuye a la
apertura del espritu, a la reexin crtica y al pensamiento
independiente, contraponindose a toda forma de manipulacin,
de oscurantismo y de exclusin.
Partiendo de esta perspectiva, la UNESCO haba solicitado a los
ministerios de educacin de sus Estados miembros la realizacin
de un diagnstico en torno al estado de la enseanza de la
Filosofa en sus naciones, a fn de evaluar y defnir una poltica
educativa orientada al fomento del pensamiento crtico en
nuestros jvenes, nios y nias.
A fn de socializar los diagnsticos y disear cursos de accin
especfcos, se produjeron tres encuentros regionales:
i. Asia y el Pacfco;
ii. frica;
iii. Amrica Latina y el Caribe.
Estas reuniones han mostrado ser el escenario propicio para
concitar el apoyo de los gobiernos estatales a los fnes de
promover e implementar acciones adoptadas en el marco de una
poltica adecuada a las necesidades de formacin que plantean la
nueva sociedad del conocimiento y los desafos globales.
En este sentido, la UNESCO ha obtenido de los representantes
ministeriales un compromiso formal mediante su adhesin a
una declaracin conjunta para cada regin. En cada una de
las declaraciones regionales, los Estados se comprometieron
al fortalecimiento de las actividades de ndole flosfca,
especialmente la enseanza de la Filosofa y el pensamiento
crtico.
11
Entre otras medidas, acordaron que la enseanza de la Filosofa
debera ampliarse donde ya exista, implantarse donde an no
estaba presente y ser nombrada explcitamente con el nombre de
Filosofa.
Asimismo, los participantes han defnido un conjunto de
lineamientos de poltica a modo de recomendaciones. stas
incluyen las principales acciones relevantes para la consecucin de
los objetivos estratgicos propuestos por la UNESCO.
De esta manera, en las coaliciones regionales se establecen las
bases para el desarrollo de una ruta crtica que servira como
referente para el posterior seguimiento y evaluacin de las
acciones de poltica implementadas. Dichas recomendaciones
serviran para tomarlas como punto de partida en las reuniones
de seguimiento a los compromisos adoptados en el marco de la
Estrategia para la enseanza de la flosofa, que tuvo lugar en el
transcurso del 2010 y ha facilitado el intercambio de experiencias
entre los representantes ministeriales y dems especialistas en
el rea en torno a las mejores prcticas y las polticas nacionales
concernientes a la enseanza de la Filosofa.
La reunin celebrada en Santo Domingo tuvo por objetivos los
siguientes:
Discutir la formulacin de las polticas educativas en el
campo de la enseanza de la Filosofa, a escala nacional y
regional, con miras a asegurar plenamente una educacin
de calidad, partiendo de que la Filosofa es fundamental en
el desarrollo de las capacidades crticas de nuestros nios,
nias y jvenes y que su docencia es esencial en la formacin
de ciudadanas y ciudadanos libres.
Debatir los principales desafos que confronta la enseanza
de la Filosofa en la regin, as como su rol en el contexto de
la sociedad del conocimiento y la globalizacin:
El lugar que corresponde a la Filosofa en los planes de
estudio en los niveles bsico, medio y superior.
El rol de la Filosofa en el desarrollo de las capacidades
necesarias para analizar adecuadamente los problemas
sociales, culturales, polticos y cvicos.
12
Las acciones dirigidas a consolidar la formacin de los
profesores de Filosofa.
La articulacin entre la enseanza de la Filosofa a nivel
secundario y superior.
Socializar las experiencias concretas de las naciones de
Amrica Latina y el Caribe en torno a la enseanza de la
Filosofa en los niveles bsico, medio y superior.
En ese sentido, se buscaba realizar un balance regional sobre el
impacto de las polticas educativas promovidas en el contexto de
las reformas neoliberales y la prioridad otorgada por los Estados
a los programas educativos centrados exclusivamente en el
desarrollo de capacidades tcnicas o know how.
De manera particular, intercambiar consideraciones en torno
a la orientacin, metodologa y contenidos de la enseanza
de la Filosofa y el pensamiento crtico, tanto a nivel bsico,
como medio y superior.
Identifcar experiencias fructferas en el mbito de la
enseanza de la Filosofa, as como los elementos que han
contribuido al xito, adopcin y sostenibilidad de las mismas.
Analizar y recomendar un conjunto de acciones de polticas
en el marco de una estrategia para la implementacin,
fortalecimiento y ampliacin de la enseanza de la Filosofa
en los pases de la regin.
Comprometer a los ministerios de educacin de los
pases de Amrica Latina y el Caribe en la formulacin e
implementacin de polticas educativas y las consecuentes
acciones orientadas a la implementacin y/o ampliacin
de la enseanza de la Filosofa mediante su adhesin a
la Declaracin de Santo Domingo y la adopcin de las
recomendaciones resultantes del encuentro.
En la Reunin Regional de Alto Nivel sobre la Enseanza de
la Filosofa en Amrica Latina y el Caribe participaron sesenta
invitados nacionales e internacionales, la mayora representantes
de los ministerios de educacin de los pases de la regin,
flsofos y expertos en pedagoga y polticas educativas.
13
Entre los participantes dominicanos, asistieron el secretario de
Estado de Educacin (SEE), Melanio Paredes; la secretaria de
Estado de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa (SEESCyT),
Ligia Amada Melo; representantes de ministerios de educacin de
Amrica Latina y el Caribe; rectores de universidades y centros de
enseanza superior, as como tcnicos especializados y flsofos.
Los pases de Amrica Latina y el Caribe representados en la
Reunin de Alto Nivel fueron: Argentina, Bolivia, Cuba, Jamaica,
Mxico, Nicaragua, Per, Repblica Dominicana y Uruguay.
En el informe de relatora fnal de la reunin de Santo Domingo,
aparecen las palabras de salutacin de los dos ministros
dominicanos en el cargo al momento de la reunin. En ese sentido
aparece la salutacin de la Sra. ministra de Educacin Superior,
Ciencia y Tecnologa, Dra. Ligia Amada Melo y las del Ministerio
de Educacin a travs del Lic. Melanio Paredes.
Estos documentos relativos a la participacin dominicana en la
sealada reunin aparecen recogidos en el presente volumen, en
la seccin Anexos, No. 2.
Aprovechamos la ocasin para agradecer a las autoridades
de la UNESCO, en la persona de su directora general, Irina
Bokova, quien tuvo la gentileza de otorgar al Consejo Nacional
de Reforma del Estado (CONARE), el permiso para reproducir
ciertos documentos en este volumen, de la indicada publicacin.
De las ponencias que se editan, cinco fueron publicadas en la
prestigiosa revista Global, rgano de la Fundacin Democracia y
Desarrollo (FUNGLODE).
En efecto, el nmero 29, de julio-agosto de 2009, fue dedicado
a la flosofa y aparecen los primeros cuatro trabajos que
publicamos aqu. En el nmero 35 de julio-agosto 2010, apareca
el ensayo que ocupa el quinto lugar entre los que publicamos.
Son inditos los ensayos siguientes:
1. Una experiencia prctica de Filosofa para nios, de la Dra.
Joseline E. Pea Escoto y la Dra. Mara Amalia Len Cabral,
del Colegio Lux Mundi.
2. Fundamentacin terica para la inclusin de la Filosofa
en el currculo como rea del conocimiento en el nivel
14
medio del sistema educativo dominicano - Dr. Francisco
Acosta, Director de la Escuela de Filosofa de la Universidad
Autnoma de Santo Domingo (UASD).
3. La enseanza de la Filosofa, del Dr. Leonardo Daz, de la
UASD.
4. Manifesto para la enseanza de la Filosofa en la Repblica
Dominicana, de la Asociacin Dominicana de Filosofa Dr.
Julio Minaya, presidente.
El editor y los autores de los trabajos que se publican quedan
permanentemente agradecidos de la benevolencia y el apoyo del
Dr. Marcos Villamn, director ejecutivo del Consejo Nacional
de Reforma del Estado, para hacer posible la publicacin de este
volumen que viene a documentar para la historia, todo lo que se ha
realizado, en los ltimos ocho aos desde el campo de la flosofa
dominicana para contribuir al afanzamiento de una educacin de
alta calidad para los dominicanos.
Luis O. Brea Franco
Editor
15
Desde la enseanza viva de Nietzsche, el educador puede
aprender a ser flsofo porque su tarea fundamental es llegar a
problematizar las certezas inmediatas y ensear las posibilidades de
la crtica para descubrir por qu caminos y de qu forma debemos
orientarnos para conocer y actuar. Pero mientras que en el siglo
XX y en el actual ha habido una Nietzsche Renaissance, la escuela
dominicana an espera la sabia decisin, la frme y amorosa
decisin de abrir un espacio creativo que hiciera posible una
repeticin del sueo de Hostos; an esperamos hoy, entre nosotros,
que acontezca una Hostos Renaissance.*
~ o ~
El tema es sumamente amplio; en verdad es demasiado abierto
y pretencioso, y desde el inicio se podra pensar que se aspira a
lograr demasiado, si tomamos en cuenta nuestro estatus de simples
estudiosos, investigadores o profesores de flosofa.
Sin embargo, los organizadores de las jornadas Estrategias para
el desarrollo del pensamiento crtico en la educacin media y
universitaria en la Repblica Dominicana, a travs de la Filosofa
FllC:CFlA, ll`:AMll`TC RlTlC \ llUAlC`.
`llTZ:Hl \ HC:TC:
Luis O. Brea Franco
*
Abstract, Summary, Resumen del texto.
16
preferimos dejar el tema en su ms amplia indeterminacin para
permitir que sea la propia discusin, nuestro dilogo, el que poco a
poco lo modele y precise.
Estas jornadas comenzaron, pues, exigindonos en primer
lugar- lo que siempre acontece con la flosofa, que seamos
nosotros mismos, en el debate del problema, los que intentemos
libremente marcar sus contornos, defnir el objetivo y su dinmica,
as como determinar los enfoques metodolgicos ms adecuados a
su despliegue.
Los resultados, si es que llegramos a obtenerlos, dependern de la
riqueza y coherencia de nuestros planteamientos epistemolgicos y
de las decisiones metodolgicas que poco a poco vayamos tomando.
Por tanto, nuestro punto de partida terico podra ser resumido en
un brevsimo lema: Vayamos a las races del asunto!
En segundo lugar, creo que es justo hacer una breve referencia a la
visin que sobre la flosofa en el mundo contemporneo tiene la
institucin que nos ofrece su apoyo fnanciero, tcnico y moral, y de
este modo hace posible nuestra reunin.
La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura (Unesco), segn el Informe del Director
General relativo a la Estrategia Intersectorial sobre la Filosofa,
publicado en 2005, entiende que la Filosofa es una escuela
de libertad, ya que no slo elabora instrumentos intelectuales
que permiten analizar y comprender conceptos fundamentales
como la justicia, la dignidad y la libertad, sino que adems crea
capacidades para pensar y emitir juicios con independencia,
incrementa la capacidad crtica para entender y cuestionar el
mundo y sus problemas y fomenta la reexin sobre los valores y
principios
1
.
El citado informe no hace ms que ratifcar lo sostenido por la
Declaracin de Pars a favor de la Filosofa, de 1995, en la que
se establece que toda persona de cualquier pas debe tener la
oportunidad del estudio libre de la flosofa, y que por lo tanto se
debe mantener o ampliar su enseanza all donde ya se imparte, e
instaurarla donde todava no existe y ser nombrada explcitamente
flosofa
2
.
1
Unesco, Consejo Ejecutivo, 171 EX/12. Pars, 28 de febrero de 2005, pg. 2.
2
Declaracin de Pars a favor de la Filosofa, Pars, 1995. Citado por Roger-Pol Droit, Filosofa y
Democracia en el mundo: una encuesta de la Unesco, Ediciones Unesco, 1995, pg. 15.
17
En este mismo informe se recomienda, como estrategia para la
consecucin de la indicada meta, que las Comisiones Nacionales
de la Unesco deben promover la enseanza de la Filosofa en la
enseanza secundaria y universitaria.
3
Establecidos de esta forma los lazos esenciales que unen la visin y
la prctica de la Unesco con nuestro tema, pido que se me conceda
la oportunidad de plantear ahora, a grandes rasgos, algunas ideas
que personalmente estimo podran servirnos para delimitar el tema
de nuestro debate.
Nietzsche
En el ao 1887, prximo ya a la prdida de su lucidez, Friedrich
Nietzsche urgido por una prisa antes desconocida en l, prepara
en el lapso de pocos meses seis libros capitales para expresar su
pensamiento. Entre estos a mi juicio destacan tres, porque el
flsofo se desnuda totalmente ante s mismo buscando cerrar el
crculo de su vida y pensamiento.
Me refero a El caso Wagner, donde el flsofo intenta, desde
la presentacin de un caso, desde un ejemplo vivo, desde una
experiencia vital, dibujar concretamente el qu del nihilismo
moderno; los otros dos textos fundamentales son: Crepsculo de
los dolos y Ecce homo.
El primero de estos dos ltimos constituye el ltimo intento de
Nietzsche de cumplir con su tarea de pensador. En este libro
pretende realizar una necesaria transvaloracin de todos los
3
Tambin se podra agregar la opinin de Pierre San, Director General Adjunto para las Ciencias
Sociales y Humanas, quien afrma que: La Unesco nace de una interrogacin sobre las condiciones
y posibilidades de hacer reinar en el mundo, de manera sostenible, la paz y la seguridad: ella
es pues una respuesta institucional a una pregunta flosfca, aquella que examinaban ya el
Abad de Saint-Pierre y Emmanuel Kant. Asimismo, uno podra decir que ella es, en s misma,
una institucin flosfca, puesto que se propone contribuir al mantenimiento de la paz y de la
seguridad estrechando, a travs de la educacin, la ciencia y la cultura, la colaboracin entre las
naciones, a fn de asegurar el respeto universal de la justicia, la ley, los derechos humanos y las
libertades fundamentales que la Carta de las Naciones Unidas reconoce para todos sin distincin
de raza, sexo, lengua o religin: una fnalidad de que compromete el reconocimiento y la puesta
en marcha de una cierta flosofa de derechos, de derechos humanos y de la historia universal, por
medios que son en s mismos flosfcos. Pero es preferible decir que la Unesco no tiene, en sentido
propio, flosofa, puesto que ella quiere ser el lugar privilegiado del intercambio y del dilogo de la
pluralidad de las experiencias del pensamiento y las culturas del mundo. Uno podra decir mejor
que la Unesco es una flosofa. Y de esta flosofa que es la Unesco, se puede hacer historia. Cfr., en
la pgina web de la Unesco: http://portal.unesco.org/shs/fr/ev.php-URL_ID=5053&URL_DO=DO_
TOPIC&URL_SECTION=201.html.
18
valores, que abriera a la cultura europea la posibilidad de realizar
un salto radical que le permitiera penetrar en el centro mismo del
fenmeno del nihilismo.
En el segundo confgura su ltima autobiografa, en la que intenta
recoger y adelantar una visin panormica, fnal, conclusiva, sobre
la experiencia de su vida entendida como destino, y desdoblar
desde semejante salto el sentido de su obra.
Nietzsche, precisamente en Ecce homo, revela que en su libro
juvenil Schopenhauer como educador est inscrita mi historia
ms ntima, mi devenir.
El pensador afrma que ya en esa obra enfoca el gran problema,
que an en el momento fnal de su travesa humana, cuando tira
la suma y hace el postrer balance de su existencia, permanece
como su principal preocupacin. Esta cuestin consiste en [...] un
problema de educacin sin igual, un nuevo concepto de la cra de
un ego, de la auto-defensa, hasta llegar a la dureza, un camino
hasta la grandeza y haca tareas histrico-universales.
4
Es decir, que si nos atenemos a lo indicado, Nietzsche, en
las postrimeras de su lucidez, se interpreta a s mismo,
fundamentalmente, como educador.
Interpreta su camino como pensador, en el mismo sentido en el que
Platn consigna la misin de todo flsofo autntico: constituirse
como educador de su pueblo, llegar a ser alguien que desde su
bsqueda de la verdad aspire a conducir, a inducir, a guiar en el
proceso de descubrimiento del propio ser.
El maestro griego seala, en efecto, como el ms alto cometido
del pensador llegar a educere, producir en alguien la apertura de
caminos creativos que le conduzcan a habitar plenamente en su
propia tierra, en el propio mundo, en la propia cultura diramos
nosotros hoy.
Modelo de vida
La tarea fundamental del flsofo sera para Nietzsche, al fnal de
su vida consciente, la del educador.
4
Cfr. F. Nietzsche, Ecce homo, Ed. Alianza, 1971 (2002), p. 87.
19
Para lograr esta posibilidad el flsofo-educador ha de ser modelo
de vida desde el ejercicio de la palabra creadora. Debe poder
mostrar la transparencia de todos sus actos en el cumplimiento
cotidiano de sus tareas orientadoras. La ocupacin de educador
exige manifestarse en una vida abierta al escrutinio de todos,
pblica y ejemplar.
Con este ltimo gesto de gran pensador, Nietzsche reverencia y
revalida el ejemplo magnfco de Scrates -a pesar de toda su
despiadada polmica contra l que ms que contra el maestro
de Atenas, trata de combatir las inconsistencias y las falsas del
pequeo burgus de su tiempo.
Desde la enseanza viva de Nietzsche, el educador puede aprender
a ser flsofo porque su tarea fundamental es llegar a problematizar
las certezas inmediatas y ensear las posibilidades de la crtica para
descubrir por cules caminos y de qu forma debemos orientarnos
para conocer y actuar.
Entiendo que el educador, en general, debe esforzarse por ser lo
sufcientemente flsofo para despertar y fomentar en su ejercicio
un saludable espritu crtico, que permita descubrir, ponderar y
ahondar el caudal de sentido y los valores que custodia la propia
cultura.
Un educador, debe ser, adems, lo sufcientemente artista y creador,
para hacer que surja en sus alumnos la curiosidad y la necesidad de
explorar y forjar caminos nuevos mediante la experimentacin y
creacin.
El educador debe aprender a descubrirse desde s mismo,
para poder ensear, pues slo desde esta actitud, desde la
propia experiencia de descubrirse en el conocimiento y para el
conocimiento ntimo de su ser puede nacer autntico podero
gnoseolgico, posibilidad creadora.
Creo que slo si se asume esta actitud podr experimentarse lo que
dice Nietzsche con gran frmeza: El error no es ceguera, el error es
cobarda. Toda conquista, todo paso adelante en el conocimiento
es consecuencia del coraje, de la dureza consigo mismo, de la
limpieza consigo mismo....
Resumo lo que entiendo constituye la posicin de Nietzsche,
al decir que quien quiera educar con autenticidad debe, sobre
20
todo, aprender a pensar, es decir, debe aprender a situarse en el
mundo. Debe aprender a cuestionarse a fondo sobre su situacin
y circunstancia, en bsqueda de alcanzar su propia orientacin
fundamental, y no contentarse con lo que dice una persona
infuyente, un sabio o una institucin histrica.
Pero si para ensear y aprender es necesario pensar, cmo se
aprende a pensar?
Para delinear con suma brevedad lo cuestionado recurro de nuevo
a Nietzsche, cito un texto que extraigo de uno de los tres libros
que he sealado, especfcamente, de Crepsculo de los dolos. Me
parece que el texto, a pesar de su concisin, expresa de manera
consistente una respuesta a lo que cuestionamos.
Cmo se debe educar
He aqu lo qu piensa Nietzsche sobre cmo se debe educar y, en
consecuencia, cmo se debe aprender a pensar.
[...] Voy a sealar enseguida las tres tareas en razn de las
cuales se tiene necesidad de educadores. Se ha de aprender a
ver, se ha de aprender a pensar, se ha de aprender a hablar y
escribir [...] Aprender a ver -habituar el ojo a la calma, a la
paciencia, a dejar-que-las-cosas-se-nos-acerquen; aprender a
aplazar el juicio, a rodear y a abarcar el caso particular desde
todos los lados. Esta es la primera enseanza preliminar para
la espiritualidad: no reaccionar en seguida a un estmulo,
sino controlar los instintos que ponen obstculos, que aslan.
Aprender a ver [es poseer una] voluntad fuerte: ...el poder no
querer, el poder diferir la decisin. Toda no-espiritualidad,
toda vulgaridad descansa en la incapacidad de oponer
resistencia a un estmulo -se tiene que reaccionar, se sigue
todo impulso. Una aplicacin prctica del haber-aprendido-a-
ver: ...se habr llegado a ser lento, desconfado, reacio. A lo
extrao, a lo nuevo de toda especie, se lo dejar acercarse con
una calma hostil se retraer de ello la mano. [...] Aprender
a pensar: en nuestras escuelas no se tienen ya la menor
nocin de esto. Incluso en las Universidades, incluso entre los
autnticos doctos de la flosofa comienza a caer en desuso la
lgica como teora, como prctica, como ofcio. [No se tiene]
ni el ms lejano recuerdo ya que para pensar se requiere una
tcnica, un plan de enseanza, una voluntad de maestra, que
el pensar ha de ser aprendido como ha de ser aprendido el
21
bailar, como una especie de baile... [...] He de decir todava
que tambin hay que saber bailar con la pluma, que hay
que aprender a escribir...
5
.
Creo que basta con refexionar y ensayar sobre este texto
nietzscheano para que se pueda querer conformar un mtodo para
abrir caminos de pensamiento.
Eugenio Mara de Hostos
Cambio ahora de paisaje, manteniendo en la memoria lo dicho
hasta aqu.
Traigo ahora a la memoria que en la misma poca en que escriba
Nietzsche los libros a que me he referido entre 1880 y 1888
en nuestro pas, otro gran maestro intentaba ensear, sin xito,
a los dominicanos, a confar en su propia experiencia. Pretenda
llevarnos a que supiramos aquilatar lo visto y observado con
los propios ojos. Desde una refexin sobre el texto mismo
considerado como lectura razonada. Estimo que este ejercicio
equivale al proceso de aprender a pensar.
S. Como habrn comprendido de inmediato, me refero a Hostos,
a Eugenio Mara de Hostos, al gran maestro americano que en el
breve pero fructfero perodo en que vivi entre nosotros intent
ensearnos a pensar.
Ambas situaciones constituyen un tremendo paralelismo de dos
naufragios histricos.
Mas, mientras que en el pasado siglo XX y en el actual, ha habido
una Nietzsche Renaissance, la escuela dominicana an espera la
sabia decisin, la frme y amorosa decisin de abrir un espacio
creativo que hiciera posible una re-peticin del sueo de Hostos;
an esperamos hoy, entre nosotros, que acontezca una Hostos
Renaissance.
En 1879, en el fragor de la discusin en el Congreso Nacional de
la ley que estableca la creacin de una Escuela Normal adecuada
para formar profesores para nuestras escuelas, Jos Gabriel Garca
describa -para edifcacin de los legisladores- cul era el objetivo
5
Cfr. F. Nietzsche, Crepsculo de los dolos, Ed. Alianza, Madrid, Espaa, 1973 (1982). pp. 83-84,
Lo que los alemanes estn perdiendo, aforismo, 7. Negritas de LOBF
22
que aspiraba a cumplir semejante creacin: La escuela normal
forma maestros. El maestro se ha de fundar para la determinada
sociedad donde funciona. Como la sociedad dominicana no est
constituida por lo cual es posible constituirla del modo ms
racional que ciencia y experiencia ensean el maestro ha de
saber, ha de ensear y de saber ensear en Santo Domingo, todo
cuanto contribuya al bien presente y al porvenir de la Repblica
6
.
Ms adelante, con crudeza, analiza la lamentable situacin y
describe la realidad que busca superar: Lo que se llama enseanza
elemental o instruccin elemental no puede ser enseanza e
instruccin ms incompleta. Leer, escribir, contar y orar, slo por
abandono de los deberes del hogar, son parte de la instruccin
primaria: todo esto debera ensearlo la madre. No ensendolo,
se ve forzado el maestro a ensearlo. Enhorabuena, ya que el mal
es ahora remediable, verdadera instruccin elemental, que ms
propiamente debera llamarse instruccin fundamental. Esta debe
constar, como su nombre lo dice, de todos los fundamentos que,
ampliados en enseanzas posteriores, constituyen las ciencias
positivas, las carreras profesionales, las artes liberales y las artes
industriales
7
.
Una situacin diagnstica que tiene para nosotros el amargo sabor
de lo an-no-totalmente-superado, a pesar de haber transcurrido
casi un siglo y medio, desde cuando fue escrito y ledo por su
autor.
Una nueva institucin
Apenas unos meses despus, el propio Hostos describa, en
comunicacin dirigida al ministro de Justicia e Instruccin
Pblica, el 6 de febrero de 1880, el programa de estudio de la
nueva escuela y la justifcacin del mismo. En esta memorable
comunicacin, Hostos, con suma brevedad, justifca la necesidad
de la nueva institucin: Esta enseanza debe ser preparacin
indispensable para todo otro estudio superior, pero no basta para
formar maestros. Por eso es necesario aadir la pedagoga [...]
Y por qu, preguntamos para responder, ha de ser necesaria en
Santo Domingo esa preocupacin fundamental. Por estos dos
6
Cfr.: Santiago Castro Ventura, Hostos en el permetro dominicano, Editorial Manat, Santo
Domingo, febrero de 2003, pp. 34-35.
7
Cfr.: ibdem.
23
motivos: porque es preparacin fundamental, y a principio no se
puede ni se debe mutilarla; y porque, no estando an constituida
defnitivamente nuestra siempre movediza sociedad dominicana,
se puede y se debe organizar del modo ms radical [es decir del
modo ms cientfco -nota de LOBF-] el organismo escolar
8
.
Y contina, el ilustre maestro, al defnir los elementos que han de
regir la nueva escuela: Para esa organizacin radical, es preciso
partir de dos principios: uno, que la educacin de la razn
humana no se hace con disparatados sistemas...; otro principio,
que la razn no se puede educar sino por y para las verdades que
el estudio experimental de la naturaleza va fjando...
Tales fueron los postulados de una de las reformas pedaggicas
ms radicales que como nacin hemos intentado, que apuntaba
a cambiar fundamentalmente nuestra forma de ver el mundo y
aspiraba a que el conocimiento fuera abordado con ojos nuevos, al
utilizar para ello las capacidades de la razn.
Este proyecto que dej honda huella en la mente de muchos
jvenes que tuvieron la oportunidad de formarse en l ha sido el
ms consistente intento de introducir el uso y el adiestramiento
para el pensamiento en el contexto de la escuela dominicana.
Todos nosotros sabemos cmo este titnico esfuerzo fracas frente
al podero de una tradicin oscurantista aliada al turbio manejo
del poder poltico. Ambas potencias fcticas consideraban un
grave peligro que los ciudadanos aprendieran a pensar, a analizar
su situacin y a buscar salidas nuevas, racionales, a la situacin
de postracin histrica en que hemos vivido durante toda nuestra
historia.
El magisterio
Antes de concluir, quisiera hacer otra referencia que me luce
imprescindible tener presente en nuestros debates. Me refero al
magisterio de Pedro Henrquez Urea.
La referencia que deseo hacer se concentra en un ensayo
suyo, breve y poco conocido, titulado Volvamos a comenzar,
8
Cfr.: ibdem, pp. 38 y 39.
24
que forma un dptico con otro que se titula Orientaciones,
publicados ambos en Mxico en el diario El Universal en 1922.
En el primer ensayo, don Pedro traza el problema. Ya Europa no
puede ser nuestra maestra, pues histricamente est en crisis, y
los Estados Unidos no tienen nada de espiritualmente vlido que
ensearnos. Sin embargo, escribe, Henrquez Urea, Tenemos que
edifcar, tenemos que construir, y slo podemos confar en nosotros
mismos
9
.
En el segundo ensayo, don Pedro sugiere algunas recomendaciones
metodolgicas sobre cmo deberamos dedicarnos a edifcar con
frmeza nuestro destino desde la elaboracin de nuestro Discurso
del mtodo.
Me luce que este ensayo, en lo esencial, mantiene plena vigencia,
an, para nosotros, y es por ello que, a continuacin, para incitar
nuestra refexin, cito lo que estimo esencial para nosotros.
Tenemos ya con qu sustituir los modelos y los consejos de
Europa? No: nuestra labor, nuestras normas, estn por crear
o en vas de creacin. Y es deber de todos los capaces de
esfuerzo colaborar en ellas, ayudar a defnirlas.
Para esto, todo trabajo ser til, todo pensamiento ser
camino hacia la claridad. Y los propsitos principales deben
ser volver a comenzar, volver a la raz de las cosas, a las ideas
fundamentales y seguras, y conocernos bien, darnos cuenta de
todo lo que somos y de todo lo que podemos ser.
Hemos vivido en perpetua confusin, sin normas defnidas,
sin nociones precisas, porque hemos olvidado en la mayor
parte de los casos, pensar las cosas desde su raz, desde su
fundamento.
No pretendamos crear aristocracias intelectuales cuando no
exista siquiera la base del alfabeto en las masas del pueblo?
Tales aristocracias no eran sino caricaturas de los grupos
superiores europeos... Abandonemos, pues, el desorden de
ideas en que hemos vivido; despojemos de complicaciones
artifciales nuestros problemas: volvamos a comenzar, y para
9
Pedro Henrquez Urea, Obras completas, tomo V, pp. 61-64, Santo Domingo, Editora UNPHU,
1978.
25
comenzar de nuevo propongmonos alcanzar siempre la
claridad y la precisin.
Ante de aterrarnos con las complejidades imaginarias de nuestros
problemas, pensemos si no es posible lo ser muchas veces,
aunque no todas-, simplifcarlos, reducirlos a sus trminos
elementales.
Como con los problemas prcticos, as con los del espritu:
antes que todo, urge simplifcar, urge aclarar. Que cada uno
haga interiormente su discurso del mtodo. Y volvamos a
comenzar: slo as tendremos certeza de que echamos a andar
por el buen camino: slo as tendremos la esperanza de evitar
el ddalo del pensar confuso.
10
No voy a comentar el texto. Slo deseo expresar mi conviccin de
que para pensar desde nosotros mismos, deberamos tener muy en
cuenta la palabra despierta, siempre crtica, de este gran maestro
nuestro.
En don Pedro encontramos la permanente incitacin a pensar
creativamente nuestro ser y poder-ser; encontramos impulso para
plantear y afrontar, con imaginacin renovada los problemas
fundamentales de nuestro ser dominicanos.
Henrquez Urea nos recuerda a cada instante que no somos un
pueblo aislado que desplegamos en un ocano de sentido que
desborda los estrechos lmites isleos en que nos encierra la
geografa, que estamos situados de pleno derecho en el centro de
una tradicin, de una cultura, que, a travs de Espaa de quien
hemos heredado la lengua enlaza con la milenaria cultura europea
y con sus orgenes greco-romanos.
Don Pedro nos exhorta a asombrarnos ante la realidad; nos incita
a permanecer despiertos ante el llamado que recibimos de todo
cuanto es en nosotros mismos; nos invita a descubrir nuestro
tiempo; nos estimula a alcanzar una interpretacin abarcadora de
lo que somos, que nos permita vislumbrar criterios y perspectivas
que abran nuevas posibilidades a nuestro habitar y crear en nuestra
tierra, precisamente desde nuestro ser de pueblo mestizo, que
lleva en sus venas las energas vitales de toda la humanidad, como
observaba en ese tiempo el maestro mexicano Jos Vasconcelos.
10
Cfr. PHU, ibdem, pp. 65-67.
26
La obra de don Pedro est an pendiente por descubrir, asumir,
estudiar y repensar en nuestro comportamiento colectivo.
Henrquez Urea debera ser para nosotros ejemplo vivo de lo que
signifca ver con ojos propios, pensar y arriesgarse con cabeza
propia a defnir reglas y posibilidades para nuestro existir.
Su prosa entre las ms lmpidas de nuestra lengua es directa
y transparente, en absoluto afectada por remilgos vacuos o por el
oblicuo barroquismo retrico que predomina en nuestro medio
que tanto dao hace a la instauracin de la claridad de pensamiento
entre nosotros. En estas palabras suyas se expresa un
pensamiento rectilneo, seguro, crtico, sereno, armonioso en todas
sus partes y tocado por la belleza, por el esplendor que acompaa
a todo lo pleno, tal como se puede comprobar con la lectura de El
descontento y la promesa, con Patria de la justicia o con La utopa
de Amrica.
El eje de su magisterio puede resumirse con una brevsima expresin
que los dominicanos deberamos transformar en sustancia de
nuestras vidas: Ansia de perfeccin!
Tenemos pendiente como una de las ms altas posibilidades
de nuestro destino repetir, cada uno desde su lugar y posicin,
el ferviente anhelo de perfeccin de nuestro gran maestro. Este
constituye nuestro principal legado espiritual.
~ o ~
Nota: Trabajo ledo como palabras de apertura del proyecto de
participacin Unesco.
Luis O. Brea Franco es subdirector ejecutivo del Consejo
Nacional de Reforma del Estado. Es egresado de la Universit
degli Stud di Firenze, Italia, donde estudi Filosofa, Economa y
Ciencias Polticas. Ha publicado los siguientes libros: Antologa
del pensamiento helnico; Compendio de la legislacin cultural
dominicana; Preludios a la Posmodernidad; El espejo de Babel;
Claves para una lectura de Nietzsche (Premio Nacional de Ensayo,
Pedro Henrquez Urea, 2004); La modernidad como problema, y
La cultura como identidad y derecho fundamental.
27
Para ilustrar la relacin que existe desde Platn entre la
Filosofa y el sistema educativo, el artculo presenta la situacin
vigente en Francia. Se trata de un programa nocional y no
histrico, que pone mucho nfasis en la problematizacin: un
problema bien planteado est ya medio resuelto. Se presentan
tambin unas propuestas de reforma que se hicieron para enfrentar
la nueva situacin creada por la democratizacin de la enseanza
y la evolucin del estatuto de la juventud en su familia y ms
en general en la sociedad y se dan unas pinceladas sobre cmo
aplicar esto a la Repblica Dominicana.*
~ o ~
Entre la Filosofa y la actividad docente hay una relacin muy
estrecha. Empieza con Platn: sus dos obras ms extensas, La
repblica y las leyes, tratan de la educacin y en un estudio muy
famoso, Paideia, Werner Jaeger mostr que todo su pensamiento
est dominado por la cuestin de la formacin de la juventud
(paideia; de pais, nio). Se trataba, para Platn, de proponer un
sistema de educacin que pudiera rivalizar con lo que exista en
lA l`:l`A`ZA ll lA FllC:CFlA l` lA l:UllA
:lU`lARlA. AlU`A: RlHlXlC`l:
Michel Bourdeau
*
Abstract, Summary, Resumen del texto.
28
aquel entonces y que se hallaba en manos de los retricos. En la
antigedad, los flsofos eran maestros, y los nombres de nuestros
lugares de enseanza provienen de dicha poca: academia,
liceo. Lo mismo con los estoicos: stoa era el prtico donde ellos
daban sus clases. Si los grandes flsofos del siglo XVII y XVIII
constituyen una excepcin a la regla, no es que quisieron que fuera
as. Es simplemente que las instituciones que proporcionaban
la enseanza estaban en mano del clero, y que, como la ciencia,
la nueva Filosofa tuvo que encontrar otros lugares donde
desarrollarse; pero ya con Kant, se vuelve a la situacin anterior.
En cuanto a nuestro sistema educativo, naci en la Edad Media y
parte de su estructura viene de esa poca. Es en particular el caso
de la enseanza de la Filosofa. En las universidades medievales,
se cursaba primero el trivio (gramtica, retrica y lgica; de ah los
tres aos de bachillerato en varios pases) y despus el cuadrivio
(geometra, aritmtica, astronoma y msica); el conjunto de los
dos grupos forma las siete artes liberales, que se encuentran ya en
la repblica de Platn. De la misma manera, en la Edad Media,
la Filosofa se conceba como sirvienta de la teologa, lo cual le
daba mucha importancia. La Reforma cambi la situacin. El
pragmatismo de los protestantes hizo que la flosofa desapareciera
a menudo de la enseanza secundaria. Hoy en da se puede hablar
de una crisis de la enseanza de la Filosofa.
En lo que sigue me concentrar muy rpidamente sobre la situacin
francesa, porque es la que mejor conozco. Aadir tambin algunas
refexiones sobre la organizacin de la investigacin. Antes de
presentar la situacin francesa, quisiera, sin embargo, decir algunas
palabras sobre la situacin en Europa. Europa forma una entidad
cultural muy especfca, que la evolucin poltica actual tiende a
reforzar, por ejemplo, tratando de unifcar el sistema universitario
para que los estudiantes puedan viajar de un pas a otro, como lo
hacan en la Edad Media. Ahora bien, en esa tradicin cultural,
la flosofa ocupa un lugar central, lo cual no quiere decir que la
situacin sea la misma en toda la Unin Europea; por el contrario,
las modalidades de su presencia son muy diversas, debido a varios
factores histricos.
Por supuesto, en todos los pases, la flosofa se ensea a nivel
universitario. En el nivel de la secundaria la situacin se diversifca
y habr que recordar que, en muchas naciones, la educacin
secundaria se encuentra a cargo no del Estado sino de las
29
provincias (Lnder, en Alemania). Sin embargo, se puede hacer
una distincin muy general entre los pases de tradicin catlica
y aquellos de tradicin protestante. En los primeros, quizs bajo
la infuencia de la Iglesia, la flosofa pertenece al currculo de la
secundaria. En Italia, por ejemplo, se dan tres aos en secundaria.
El espritu de los programas es histrico: se da historia de la
Filosofa.
En los pases anglosajones, donde se difundi la Reforma,
la enseanza de la flosofa en secundaria no es la norma. En
Inglaterra, por ejemplo, se puede ser bachiller tomando la materia,
pero es un caso muy aislado (unos miles de alumnos por ao, a lo
sumo). Hay que tener en cuenta tambin la existencia de cursos de
religin (o de moral), ya que tienen a veces rasgos comunes con
los de flosofa.
Francia: tres aspectos
Ahora bien, cmo se presenta la situacin en Francia? Se pueden
distinguir tres aspectos: una situacin anterior, que era como
una edad de oro con la que suea todo maestro de flosofa; una
crisis, debida a una evolucin general del sistema educativo;
las propuestas de reforma y lo que se vislumbra para un futuro
prximo.
De la posicin muy fuerte de la flosofa en la secundaria, el mejor
ejemplo se encuentra quizs en la literatura. Se trata de autores
ya bien olvidados, pero que en su tiempo eran considerados como
los mejores. Estoy haciendo referencia a dos novelas de fnales
del siglo XIX: El discpulo, de Paul Bourget (a quien Nietszche le
tena mucha consideracin), y Los desarraigados (Les dracins),
de Maurice Barrs.
En el primer caso, se trata de un muchacho que decide poner en
prctica la enseanza de un flsofo (Hippolyte Taine): se pone
entonces a seducir a una muchacha y acaba como asesino. Con
su novela, que tuvo un xito colosal, Bourget quera denunciar
la actitud irresponsable de ciertos intelectuales que emiten ideas
y no se preocupan por saber la forma en que sern recibidas por
los jvenes, quienes pueden entusiasmarse por ellas sin haberlas
necesariamente entendido bien. Les dracins es una obra en
parte autobiogrfca, que cuenta las difcultades de un grupo de
estudiantes venidos a Paris desde su Lotaringia natal para realizar
30
sus estudios. La historia comienza en el curso de Filosofa del
liceo de Nancy (sabemos quin era el maestro descrito) y Barrs
presenta con gran maestra la fascinacin de esos jvenes cuando
descubren el mundo de las ideas, atrayendo la atencin sobre
la infuencia decisiva que ejerce sobre la juventud, en una edad
crtica de su evolucin (16-18 aos). La persona del profe de flo
goz mucho tiempo de este prestigio, y no hay que olvidar que,
todava en los aos cuarenta, Sartre estaba muy conforme con esta
situacin y nunca trat de ensear en la universidad.
Esta posicin privilegiada se deba en parte al carcter culminante
de la materia. Los flsofos la conceban como la culminacin
de los estudios secundarios. En ciertos casos, las meras clases
de flosofa (sabiendo que existen otras opciones: ciencias
econmicas, matemticas, biologa) cuentan con una muy
consecuente intensidad horaria. Son ocho horas semanales, lo que
ofrece muchas ventajas prcticas: tener un mismo grupo durante
ocho horas representa normalmente menos trabajo que tener cuatro
grupos dos horas a la semana.
Este tipo de consideracin explica las muy fuertes resistencias
contra la propuesta de no slo ensear la materia en el ltimo
ao de bachillerato. Los maestros de flosofa temen que sus
condiciones de trabajo se empeoren an ms. Por supuesto, hay
otras razones (no solamente intereses corporatistas) relacionadas
con la cuestin de los prerrequisitos.
El programa es nocional y no histrico. El objetivo es que el
estudiante aprenda a pensar por s mismo y, por ello, se ha puesto
mucho el nfasis en la problematizacin: lo que se pide es que uno
sepa plantear un problema. La philosophie nest pas un savoir,
mais la vigilance qui nous empche doublier la source de tout
savoir dijo Merleau-Ponty (La flosofa no es un saber, sino la
vigilancia que nos impide olvidar la fuente de todo saber). Todo
docente de flosofa sabe cun difcil es hacerle entender a un
alumno que el valor de la flosofa reside ms en sus preguntas
que en sus respuestas. Uno puede estimarse satisfecho cuando el
estudiante llega a entender que, antes de resolver una cuestin, hay
que tomarse el tiempo de considerarla con atencin, y asegurarse
que se le ha entendido bien.
En paralelo, el programa impone el estudio de ciertos textos
clsicos de la flosofa. Hace ya muchos aos que se introdujo en
31
el examen escrito de bachillerato la posibilidad de un comentario
de texto, muy apreciado por muchos estudiantes ya que,
supuestamente, permite evitar las difcultades relacionadas con
la disertacin (problematizacin, plan, etc.); lo que, obviamente,
constituye una pura ilusin. Usualmente, el estudio de las
nociones se practica refrindose a ciertos breves extractos y
brinda otra oportunidad para poner en relieve la importancia de la
problematizacin.
Crisis: varias explicaciones
Pasando ahora a la crisis que existe desde hace ya algn tiempo,
hay varias explicaciones. En primer lugar, es una consecuencia
de la evolucin del sistema educativo. Al principio del siglo XX,
solamente el uno por ciento de una clase de edad consegua entrar
a bachillerato; ahora es casi la mitad, y la poblacin ha crecido
mucho. Se pas de un sistema elitista a un sistema de masas. Otro
factor, ligado con el primero, es la desaparicin de los estudios
clsicos. Hasta los aos cincuenta, ms o menos, el estudio de latn
y griego era muy comn en el liceo. Un alumno de secundaria
traduca a Cicern o a Platn antes de tomar cursos de flosofa,
de tal modo que llegaba ya con cierta familiaridad con lo que se
trataba. Eso ya casi no existe. Todo tipo de enseanza tiene sus
requisitos. La crisis actual se debe en parte al desfase, as agravado,
entre lo que se presume acerca de los alumnos que entran en clase
de flosofa (capacidad retrica, cultura general, familiaridad con el
estudio de textos clsicos, y hasta el manejo del lenguaje escrito) y
sus verdaderas capacidades.
En tal situacin, la tarea del docente no es nada fcil. Si la
enseanza de la flosofa tiene por fnalidad desarrollar la
capacidad de pensar por s mismo, el maestro tiene que dar
el ejemplo, lo que induce una relacin muy particular con el
programa que, de cierto modo, debe reapropiarse. Eso excluye
sobre todo que el curso de flosofa consista en la mera repeticin
de un manual escolar. Las directivas ministeriales insisten en la
libertad del docente en el manejo del programa.
Tales directivas de espritu sumamente liberal prohben solamente
una cosa: la posibilidad de dictar el curso! Esa gran amplitud
en la interpretacin del programa acrecienta el desamparo de los
alumnos: de un profesor al otro, an en el mismo liceo, haba muy
grandes diferencias. Cada maestro enseaba su flosofa, con los
32
resultados que se pueden imaginar cuando, en el examen fnal,
los estudiantes no son evaluados por sus propios profesores. De
all la mala reputacin, hay que reconocerlo, de la flosofa en
el bachillerato: preguntas ininteligibles, notas arbitrarias El
estudiante se encontraba desanimado: para qu estudiar, si es una
lotera?
Los efectos de la situacin se hacen sentir hasta en las
universidades, donde los departamentos de Filosofa a veces ven el
nmero de estudiantes inscritos disminuir de manera inquietante.
Se recordar tambin un fenmeno bastante general que afecta
el estatus social de los docentes, quienes se ven mucho menos
considerados que antes: hace una o dos generaciones, si un alumno
volva de la escuela con una mala nota o un castigo, en su casa le
regaaban y le agregaban un castigo ms; ahora, si obtiene una
mala nota, es que el maestro no es bueno, y si hay una sancin, los
padres van a ponerle queja a la administracin!
Propuestas
Abordemos las propuestas de reforma. Desde hace unos veinte
aos, el ministerio mand a hacer varias encuestas, cuyas
conclusiones contenan a menudo propuestas de reforma. Entre
ellas, la ms famosa es la que encabezaban dos de los flsofos
ms conocidos, Jacques Derrida y Jacques Bouveresse (1989).
Nos bastar con indagar la direccin en la cual se buscaron las
soluciones. El problema que hay que resolver es fcil de formular:
adaptar la enseanza al nivel actual de los estudiantes; ms
especfcamente, conciliar la libertad del docente, condicin de
una verdadera enseanza flosfca, y la necesidad de seguir un
programa con contenidos bien defnidos, que permita a un alumno
saber lo que se le est pidiendo y poder medir sus progresos.
Para alcanzar esta meta se preconizan dos medidas. En primer
lugar, se tiene que renunciar al carcter culminante de la clase
de flosofa y aceptar la posibilidad de que la materia se imparta
a otros niveles de la escuela; correlativamente, la fnalidad de
su enseanza se tiene que formular en otros trminos. En vez de
concebirla como punto culminante de los estudios, disfrutando
de un estatus privilegiado superior al de las dems materias,
habra que recalcar su capacidad para poner en interaccin y en
comunicacin las dems materias: no solamente las reas literarias
o cientfcas, sino tambin los diversos campos del saber; esta
33
capacidad es peculiarmente til hoy en da cuando la dispersin de
los saberes le plantea al estudiante muchas difcultades.
En segundo lugar, hay que renunciar a exigirle al estudiante
capacidades que no tiene, y dejar de menospreciar lo escolar.
En este sentido, la frase de Kant, La flosofa no se puede
aprender; slo se puede aprender a flosofar, se ha utilizado
a menudo de manera cuestionable. Si la flosofa se da como
materia, ello implica que al igual que las dems, se pueda
aprender y que contenga todo lo que conlleva la enseanza de
una materia, por ejemplo ejercicios, pruebas. Un examen debe
controlar conocimientos y competencias adquiridas en la escuela,
o sea, escolares. Del mismo modo, lo que se puede exigir de un
estudiante es que pueda restituir correctamente y utilizar de manera
inteligente conocimientos adquiridos en la escuela, o sea escolares.
Por lo tanto, ha habido varias propuestas para la renovacin de los
programas o de las modalidades de examen, pero no parece til
examinarlas aqu detalladamente. Ms vale sealar que se inscriben
dentro de un marco ms amplio: se propone pues integrar la clase
de flosofa en un ciclo orgnico que abarcara el penltimo ao
de secundaria, a manera de iniciacin, y el primer ao de estudios
universitarios; en relacin con la reorganizacin de los primeros
aos de universidad, tambin se desarrollara la colaboracin entre
miembros del cuerpo docente para reducir el aislamiento de los
maestros frente a los estudiantes en el aula.
Finalmente, hay que saber que ninguna de las reformas propuestas
se ha podido llevar a cabo. De varias partes, las resistencias han
sido muy fuertes. Estos semi-fracasos se deben a la posicin clave
de la clase de flosofa en el sistema educativo, es difcil disociar
reforma de la flosofa, reforma del bachillerato y reforma de la
secundaria en su totalidad!
Futuro prximo
Veamos lo que se vislumbra para un futuro prximo. Si no ha
habido muchos cambios en los liceos, unos ndices de renovacin
se pueden observar en las universidades. Durante muchsimos
aos, la docencia en los departamentos de Filosofa estaba
orientada casi exclusivamente hacia la preparacin de los
concursos del ministerio de educacin para llegar a ser maestro,
de manera que la meta normal de los estudios no era el doctorado,
34
sino la agregacin o el CAPES (Certifcacin de aptitud para
la enseanza en secundaria). Esto se aplica no solamente a la
flosofa, sino a todas las materias que se dan en secundaria
(Letras, Historia, Idiomas, Matemticas, Fsica, Biologa). Los
responsables de los departamentos de Filosofa se percataron de
que dicha situacin de mera reproduccin de los maestros (la
fnalidad de la enseanza de la flosofa es formar maestros que
puedan ensear flosofa.)- es peligrossima, as que se buscaron
otras perspectivas de empleo para los estudiantes de flosofa
dentro de diversos sectores prcticos: en la administracin de la
cultura, en la comunicacin y la edicin.
Se busc tambin otro pblico para la flosofa, medida que
encontr algn xito. Se crearon as los puestos Lecourt, llamados
por el apellido del profesor que propuso su creacin: se trata de dar
clases de flosofa en los departamentos de Ciencia o de Medicina.
En el primero de los casos, la idea es que se debe luchar contra la
separacin actualmente muy marcada entre Ciencia y Filosofa.
No existe una buena formacin cientfca sin un conocimiento de
la flosofa de la ciencia en cuestin o de su historia, cosas que van
usualmente juntas. En el caso de los mdicos, cabe recordarle a
los estudiantes que la medicina no es una ciencia (qu signifcado
tendra el juramento de Hipcrates para un cientfco?); los
aspectos humanos ocupan un lugar preponderante, como lo
muestran todos los debates actuales en torno a la biotica.
De la misma manera, se crearon clases de flosofa en las escuelas
de comercio: en parte para desarrollar la cultura general, en parte
tambin en relacin con la tica en los negocios. Finalmente, se
desarroll la enseanza de la flosofa en la carrera de Ciencias
Polticas, por razones similares: hace algunos aos, los directores
decidieron otorgarle una mayor importancia a la flosofa, para
reaccionar frente a una formacin demasiado tecnocrtica. La
flosofa confere una visin ms amplia de los problemas, fomenta
no solamente la sensibilidad a los aspectos humanos, ticos, sino
tambin la aptitud al anlisis conceptual y a la sntesis.
Antes de concluir, quisiera aadir algunas palabras acerca de
la situacin de la investigacin flosfca en Francia. Antes de
la Segunda Guerra Mundial, el Frente Popular fund el Centro
Nacional de la Investigacin Cientfca (Centre National de la
Recherche Scientifque, o CNRS), antes que todo para resolver
los problemas ligados, en los grandes laboratorios de fsica, a la
35
compra de equipos cada da ms costosos. Si se cre una seccin
ciencias humanas y sociales, a la cual pertenece la flosofa,
fue concedindole un espacio muy reducido, y la situacin no
ha cambiado setenta aos despus. Con la degradacin de las
condiciones de trabajo, los profesores universitarios se pusieron
celosos de los investigadores del CNRS, que no tienen obligacin
de dar clase y pueden dedicarse nicamente a sus investigaciones.
Al mismo tiempo, el funcionamiento a veces burocrtico del
CNRS suscit varias crticas. Hacer toda su carrera en la
investigacin, de los 25 a los 65 aos, tiene algn sentido? No
sera mejor luchar contra la rutina y hacer que el investigador sea
nombrado solamente durante un tiempo determinado? Por estas
razones, acaba de fundarse un nuevo organismo, sobre el modelo
de la National Science Foundation norte-americana. Es solamente
una central de recursos, sin investigadores propios, que fnancia
proyectos por una duracin limitada. Semejantes instituciones
conllevan tambin sus riesgos. Se pierde mucho tiempo llenando
solicitudes para los proyectos, con resultados muy aleatorios, y
la poltica cientfca puede ser muy cambiante; se recuerda por
ejemplo que, en los Estados Unidos, de la noche a la maana, se
cortaron todos los recursos para los programas relacionados con
la mquina para traducir, sin ninguna explicacin. Esta falta de
continuidad es muy daina. Consciente de la situacin, el gobierno
francs quiere mantener el equilibrio entre las dos instituciones.
Qu de lo que acabo de presentar puede ser til en la Repblica
Dominicana? Por supuesto, no tendra sentido trasladarlo tal cual.
Hay por ejemplo una diferencia esencial: aqu se ha eliminado
la flosofa y se trata de reintroducirla. Esta tarea ser ms fcil
si se puede contar con apoyos, por lo cual se debe tener buenas
relaciones con los dems actores del sistema educativo; lo que a
su vez sugiere que se deje de presentar la flosofa como punto
culminante de los estudios. Este tipo de pretensiones hegemnicas
ya no tienen vigencia. Lo que justifca la reintroduccin de la
flosofa es ms bien su capacidad para coordinar, para facilitar la
comunicacin entre las otras materias que se dan en secundaria.
Si se pide dar este paso, no es porque as era antes, sino porque
ello ayudara a resolver problemas que se plantean hoy en nuestras
sociedades.
En segundo lugar, hay que adaptarse al mundo actual, tomar en
cuenta la realidad dominicana. El programa debe responder a las
preocupaciones de la juventud y prepararla para vivir mejor.
36
Se debe ser claro con lo que se le pide al alumno tanto al ingresar
en clase de flosofa como al salir de ella, o sea con los requisitos
y las condiciones de validacin de la materia. No hay que soar
con un alumno ideal que ya no existe, sino ms bien defnir un
programa que se adecue a las capacidades reales de los estudiantes
actuales.
En ltimo lugar, no se tiene que olvidar que no sirve de nada tener
un programa, aun excelente, si el maestro no sabe impartir la
materia. El xito de nuestros esfuerzos depende antes que nada de
los docentes que ensearn flosofa. Su formacin aparece como
el meollo de la cuestin. Tal era la conviccin de Hostos cuando
fund la Escuela Normal y, sobre este punto, la situacin no ha
cambiado. Nunca se otorga sufciente atencin a la manera en que
sern seleccionados y a los conocimientos que se les pedir. Pero
ello no tiene nada de sorprendente para un flsofo: al fn y al cabo,
no sabemos que lo ms importante son los factores humanos?
~ o ~
Michel Bourdeau es director de Investigaciones en el Centre
National de la Recherche Scientifque. Es doctor en Filosofa de la
Sorbona. Durante 15 aos fue maestro de Filosofa en varios liceos
en Francia, Canad, Lbano y Mxico, y tambin profesor en la
UASD (1970-1972) y en la Escuela Nacional de Antropologa e
Historia (Mxico, 1972-1974). Es autor de Locus Logicus (1999),
Pense symbolique et intuition (1999), y Les trois tats: science,
thologie et mtaphysique chez Comte (2006).
37
En la poca del desasosiego y la prisa, en la modernidad,
a la flosofa se la quiere medir por sus efectos inmediatos, se
la quiere confrontar con el rasero de lo ordinario, y como sus
frutos no aparecen con la misma rapidez y contundencia que
los efectos del operar tcnico, donde rige el puro clculo de
consecuencias inmediatas, entonces se la percibe como un modo
de saber defciente, inefcaz, intil. Es imprescindible desarrollar
un pensamiento reexivo, al lado y por encima del pensamiento
tcnico, calculador, y es necesario educar para fomentar en
nuestra sociedad un pensamiento crtico, tico y abierto a nuevas
posibilidades de liberar al ser humano. De nuestra autntica
reexin depende que las agudas contradicciones que amenazan
a la humanidad en estos tiempos peligrosos puedan encontrar
sosiego al sugerir nuevos modos de copertenencia, de identidad de
lo antagnico. La palabra de los autnticos pensadores y poetas
debe dejarse sentir ahora ms que nunca.*
~ o ~
AlU`Tl: :CBRl lA `ll:llAl ll lA HlC:CFlA lARA
`Ul:TRA llCA
Luis O. Brea Franco
*
Abstract, Summary, Resumen del texto.
38
Cuando la gente comn, sobre todo los jvenes con intereses
intelectuales, entra en contacto con un profesional de la flosofa,
casi siempre formula una serie de preguntas:Qu es flosofa? Qu
es pensar? Para qu sirve ese quehacer en el da de hoy? Cul es
la diferencia entre las ciencias, entre el paradigma cientfco y el
saber flosfco? Cmo enfoca la flosofa los problemas de nuestro
tiempo? Si la flosofa es algo que atae a cada ser humano, todos
estamos capacitados para flosofar?
No hay respuestas fciles a tales cuestiones. Para desarrollar un hilo
de pensamiento conceptualmente coherente, un flsofo tiene que
pasar mucho tiempo intentando explicarse a s mismo aquello que
vive y experimenta da a da con el pensamiento. Slo la experiencia
basada en un ejercicio continuado puede dar indicaciones vlidas.
Como intento de respuesta, esbozo a continuacin algunas
impresiones personales.
La flosofa como actividad que emplea constantemente el
pensamiento es ms un ofcio que una profesin. Qu signifca
esto? Ante todo, quiere decir que un pensador es como un
carpintero, un artesano o un artista creador, que mientras ms
empeo, dedicacin, constancia, curiosidad y pasin dedique a lo
que hace, mejor y ms clara conciencia tendr de su labor.
No hay una frmula para lograr resultados vlidos. Hay que ensayar
y experimentar incesantemente, cultivar la atencin y la frmeza de
propsito con tenacidad. Hay que proveerse de un profundo, amplio,
minucioso conocimiento de la palabra y fomentar el estudio asiduo.
Hay que adquirir formacin y prctica de la flologa para manejar la
bibliografa flosfca que hay que encarar mediante el desarrollo del
sentido histrico.
Para pensar es fundamental aprender a organizar en s mismo ideas,
conceptos e intuiciones; aprender a observar y analizar sin apremio,
sin prisa, serenamente, personas y cosas, actos y obras humanas.
Hay que aplicarse a discernir y aprehender entre mltiples
modalidades y tipos de relaciones posibles entre signifcados,
abstraer estructuras formales, semiticas, intuiciones, sensaciones,
vivencias; cultivarse a invocar recuerdos y experiencias...
39
Hay que aprender a callar; entrenarse en el escuchar atenta y
pacientemente, sin formular objeciones extemporneas, mientras
se atiende con cuidado y amor el discurso con que un maestro o un
innovador expresa su perspectiva de la realidad.
Se debe ser capaz de interrogar y cuestionar con esmero y
profundidad lo que tenemos delante como objeto y poder describirlo
mediante palabras y llegar a conceptualizarlo, pues el flsofo
interpreta al organizar lo descubierto en un lenguaje, que manifesta
en cadenas de signifcados articulados, segn matices y tonalidades.
Hay que habituar el ojo y adiestrar la sensibilidad para descubrir y
articular posibles fguras de racionalidades alternativas coexistentes
y diversas de los modos actuales de concebir lo coherente y
pertinente, ya sea que interacten entre s o en paralelo, y aprender a
distinguir y desglosar diversos niveles de rango y organizacin que,
en apariencia, actan en un mismo plano.
Hay que prepararse, sobre todo, para sospechar, para cuestionarlo
todo con escepticismo e irona, con sentido del humor y, al mismo
tiempo, a ser consistentes, persistentes, tenaces, incansables
enemigos de la prisa y la pereza. Tambin hay que saber distinguir
gradaciones en las mltiples voces y direcciones de sentido que se
trenzan en la tradicin histrica.
Hay que aprender a dar alas y a domar la bestiecilla de la propia
imaginacin; aprender a reconstruir intuitivamente condiciones
histricas, mentalidades, pocas, cosmovisiones, y aprender
a determinar el ngulo de enfoque propio, adecuado para
contextualizar cada voz especfca presente en la tradicin.
Hay que tener una apasionada vocacin de saber, de descubrir,
de asombrarse ante todo lo que acontece en el mundo y en
nosotros mismos. Esta es una condicin fundamental que, aunque
mencionada al fnal, no es menos importante que las anteriores.
1
1
Cfr.: Nietzsche, Friedrich: Ms all del bien y el mal, Alianza Editorial, Madrid, Espaa, 1972
(2001), 292, 1886. p. 265: Un flsofo: ay, un ser que con frecuencia huye de s mismo, que con
frecuencia se tiene miedo a s mismo, pero que es demasiado curioso para no volver a s mismo
una y otra vez [...]. En este ensayo utilizo el smbolo para indicar un aforismo, un prrafo o un
apartado numerado por un autor citado.
40
Hay que sentir en s mismo una insaciable sed de conocer, de
cuestionar, de descubrir las estructuras ocultas en que se articula el
ser en una poca de la historia o llegar a dar con las modalidades
con que se encubre el bosque entre los rboles.
Pensar es la actividad humana consciente ms antigua, pues con
esta buscamos orientarnos en el mundo. Nace como seala Platn
del asombro, de la perplejidad, con una ruptura abrupta del orden
rotundo, habitual y manifesto de lo cotidiano.
El asombro nos conduce hacia otra posible dimensin de la realidad,
nos coloca ante la posibilidad de atrapar con extrema lucidez otras
maneras de aparecer y ser.
Sin embargo, en la poca del desasosiego y la prisa, en la
modernidad, a la flosofa se la quiere medir por sus efectos
inmediatos, se la quiere confrontar con el rasero de lo ordinario. Y
como sus frutos no aparecen con la misma rapidez y contundencia
que los efectos del operar tcnico, donde rige el puro clculo de
consecuencias inmediatas, entonces se la percibe como un modo de
saber defciente, inefcaz, intil.
Ortega sola comentar, frente a la prisa que caracteriza la vida
moderna, que segn su parecer: prisa tienen slo los enfermos y
los ambiciosos, y en ese orden de ideas se podra afrmar que pocas
cosas valiosas se han alcanzado en la historia o en el contexto de
una vida humana sin el concurso de la serenidad.
En nuestro tiempo tomamos como modelo de saber el de las
ciencias econmicas, en las que generalmente domina el criterio
tcnico del inters personal: cuando un cambio parece ventajoso, se
piensa que el cambio es realmente ventajoso para todos, y por esto
es altamente recomendable.
Sin embargo, no es evidente identifcar bienestar, utilidad y
racionalidad. El bienestar no puede ser interpretado desde el
canon del xito econmico, porque la racionalidad de una opcin
econmica concreta trasciende estos criterios, es ms problemtica
que su mera utilidad. Por ejemplo, se puede refutar la conveniencia
del consumismo con argumentos sobre la necesaria sostenibilidad
del desarrollo basado en la urgencia de conservar el planeta.
41
Hay muchos bienes en el mundo que no pueden considerarse, strictu
sensu, atendiendo a que su valor dependa de su utilidad. Esto vale,
por ejemplo, con la vida misma considerada como el bien supremo a
que tiene acceso un ser humano. Igualmente acontece con el amor, la
alegra, la espiritualidad o el deleite que nos produce experimentar la
riqueza de lo diferente, as como el goce que origina en nosotros la
polivalencia de sentidos que se revelan en una radiante obra de arte
autntica.
Respecto a esta ltima categora de bienes, siempre se ha considerado
que la obra de arte no tiene, en cuanto a la obra misma, ninguna
utilidad inmediata.
2
Un escritor con quien compartimos la poca Paul Auster sealaba
al respecto, en su discurso de aceptacin del Premio Prncipe de
Asturias de las Letras, pronunciado el 17 de octubre de 2007: [...] el
arte es intil, al menos comparado con, digamos, el trabajo de un
fontanero, un mdico o un maquinista. Pero qu tiene de malo la
inutilidad? Acaso la falta de sentido prctico supone que los libros,
los cuadros y los cuartetos de cuerda son una pura y simple prdida
de tiempo? Muchos lo creen. Pero yo sostengo que el valor del arte
reside en su misma inutilidad; que la creacin de una obra de arte es
lo que nos distingue de las dems criaturas que pueblan este planeta,
y lo que nos defne, en lo esencial, como seres humanos. Hacer algo
por puro placer, por la gracia de hacerlo. Pinsese en el esfuerzo que
supone, en las largas horas de prctica y disciplina que se necesitan
para ser un consumado pianista o bailarn. Todo ese trabajo y
sufrimiento, los sacrifcios realizados para lograr algo que es total y
absolutamente intil.
Al igual que una obra de arte, la flosofa es totalmente intil desde
la ptica de lo banal, cotidiano y ordinario.
3
2
Cfr. Brea Franco, Luis O.: Preludios a la posmodernidad: Esttica, nihilismo e identidad,
Academia de Ciencias de la Repblica Dominicana, Santo Domingo, 2001, pp. 4588, 4. Identidad.
3
Cfr. Heidegger, Martin: Introduction la metphysique, ditions Gallimard, Paris, France, 1967,
p. 21. [La flosofa] tampoco es un saber que se aprende inmediatamente, como los conocimientos
manuales y tcnicos; tampoco se lo puede aplicar de inmediato o considerarlo por su utilidad, como
ocurre con el saber econmico y profesional en general. Pero lo intil es capaz de tener poder, y de
hecho lo tiene. Lo que carece de eco inmediato en la cotidianidad, puede hallarse en la ms ntima
armona [Einklang] con el acontecer [Geschehen] autntico [o tambin se podra traducir: con lo
autnticamente histrico. LOBF]. [...] En cada grado y principio de su despliegue lleva implcita
su propia ley. [...] La flosofa constituye -contina Heidegger como la manifestacin intelectual,
como la apertura, a travs del pensamiento, de caminos y perspectivas que nos permiten llegar a
establecer criterios, rangos y jerarquas. Cfr. Ibdem, p. 23 (versin LOBF).
42
Se debe recordar que Ludwig Wittgenstein, cumbre del
pensamiento del siglo XX, repeta incansablemente a sus oyentes:
En la carrera de la flosofa gana el que puede correr ms
despacio, o aquel que alcanza el ltimo la meta.
Tener prisa constituye el mayor dislate en el flosofar. Reaprender
a vivir con sosiego, serenamente, no es de modo alguno una forma
de perder el tiempo, como muchos creen al da de hoy, sino la
forma ms provechosa de ganarlo.
Qu es la hlosofa?
Estamos acostumbrados histricamente a defnir la flosofa por
su etimologa. As afrmamos que el trmino proviene del griego
antiguo , y de su equivalente latino philosophia,
vocablos que se traducen al castellano como amor por la sabidura.
Platn subraya en sus obras de la madurez, especfcamente en El
banquete,
4
que al ser la flosofa amor o aspiracin a la sabidura,
implcitamente se reconoce que no poseemos la sabidura y es por
ello que quien aspira a alcanzarla de alguna manera ha de llamarse
flsofo y no sabio, pues la sabidura es atributo de los dioses.
El hecho de que la flosofa se haya presentado desde sus comienzos
como una sntesis lograda por la cultura helnica para interrogar
en torno al ser del mundo y a su posible planimetra, al sentido del
ser y de nuestra condicin, a la esencia de las cosas, de las obras y
actuaciones, y de los utensilios elaborados por los seres humanos
constituye el acontecimiento fundamental que est en la base del
desarrollo de la cultura occidental.
La flosofa abre histricamente un espacio de intercambio racional
donde van a moverse y defnirse las fuerzas predominantes de
esta compleja constelacin cultural. Este mbito se caracteriza por
privilegiar la va racional que se cumple mediante el dilogo en un
encuentro pblico y sosegado, como el medio ideal para descubrir la
verdad del ser, orientarnos en el mundo y asegurar, en este, nuestra
posicin.
4
Cfr.: Platn, El banquete, 339-340.
43
Esta situacin se confgura -segn comenta Nietzsche, que era
fllogo y docto conocedor de los fundamentos de la cultura
helnica a causa de que: Los griegos, en tanto que pueblo
verdaderamente sano, legitimaron de una vez por todas la flosofa
por el simple hecho de que flosofaron; y, precisamente, lo hicieron
con mayor intensidad que todos los dems pueblos. [...] Por el
hecho de no saberla abandonar a su debido tiempo, ellos mismos
fueron los causantes de la mengua de su mrito sobre el mundo
brbaro [...].
5
Ahora, si consultamos el diccionario ofcial de nuestra lengua
castellana, esta actividad viene defnida en su primera acepcin
como el conjunto de saberes que busca establecer, de manera
racional, los principios ms generales que organizan y orientan
el conocimiento de la realidad, as como el sentido del obrar
humano. Esta defnicin abarca lo que caracteriza a la flosofa si
es considerada en sentido histrico.
Empero, si no quisiramos quedarnos ah, y cuestionamos
un sitio al que acude cada da mucha gente para adquirir una
visin primeriza y epidrmica de las cosas que nos interesan
cotidianamente, si preguntramos sobre la flosofa en la
enciclopedia de la Web, en Wikipedia, encontraramos que
5
Cfr.: Nietzsche, Friedrich: La flosofa en la poca trgica de los griegos, Ed. Valdemar, Madrid,
(1999) 2001, p. 34. Ms adelante Nietzsche insiste en que: [...] la flosofa en Grecia slo habra
sido importada y no nacida en su suelo autctono y natural. [...] No cabe cosa ms absurda
que atribuir a los griegos una cultura autctona; al contrario: ms bien habr que afrmar que
asimilaron para s enteramente la cultura viva de otros pueblos, de ah que llegaran tan lejos,
pues supieron recoger la jabalina del lugar en que otro pueblo la haba abandonado y arrojarla de
nuevo ms lejos. Los griegos son dignos de admiracin en el arte del aprender provechosamente:
tal y como ellos hicieron deberamos nosotros aprender de nuestros vecinos; pero aprender a vivir
[cursivas LOBF], no a poner el conocimiento al servicio de una erudicin que nos encadena [...].
Ibdem, pp. 35-36. Por otra parte, el estudioso alemn Oswald Splengler trata sobre la diferencia
esencial que habra que establecer entre la erudicin y lo que sera el saber adecuado para la vida:
Cfr. Splengler, Oswald: La decadencia de Occidente. Tomo II, captulo I, 3, pp. 26-27, Ed. Espasa
Calpe, Madrid (1998), 2007: Es el pensamiento una creacin del hombre, o el hombre superior una
creacin del pensamiento? Estas dos actitudes diferen slo en las palabras. Pero el pensamiento
mismo, al determinar su rango dentro de la vida, fallar siempre errneamente, estimndose en
demasa, porque no advierte o no reconoce junto a s otros modos de referirse a las cosas, y por lo
tanto, renuncia desde luego a una visin imparcial de la realidad. De hecho, todos los pensadores
profesionales los nicos casi en todas las culturas que en esto llevan la voz cantante han
considerado siempre la reexin fra, abstracta, como la nica actividad que evidentemente conduce
al conocimiento de las cosas ltimas. Y abrigan asimismo la conviccin de que la verdad, que por
ese camino llegan a descubrir, es la misma que, como verdad, aspiraban a conocer, y no acaso una
imagen representada, sustituto de los arcanos incomprensibles.
44
este saber viene defnido como el estudio de una variedad de
problemas fundamentales acerca de cuestiones como la existencia,
el conocimiento, la verdad, la moral, la belleza, la mente y el
lenguaje; explicacin que en cierta manera compagina con la
defnicin de la Real Academia Espaola, aunque resalta el
universo de los problemas antes que enfatizar en la codifcacin de
sus descubrimientos o principios.
Si buscramos an otra defnicin, podramos avanzar la
descripcin metafrica que de la flosofa ofrecen dos pensadores
contemporneos, Gilles Deleuze y Felix Guattari, en su estimulante
libro Qu es la flosofa? Ambos defnen, no la flosofa sino el
ejercicio del pensar, el flosofar, como la relacin que se produce
entre la tierra y el territorio.
6
A qu mbito se referen con semejante metaforizacin sobre
los elementos que concurren en el flosofar? A mi juicio, intentan
enfatizar que en el pensar flosfco, tal como se concibe hoy, no
podremos contar con encontrar alguna facticidad primigenia, que
podamos considerar como el fundamento originario del mundo.
Es decir, que no es posible arraigar alguna perspectiva del cosmos
y del ser sobre algn punto frme, defnido y consistente en s
mismo.
7
Al flsofo de hoy no lo mueve analizar sutilmente, por ejemplo,
la quintaesencia del sujeto o del objeto, como lo haca la vieja
metafsica que se origina con Platn y Aristteles y sobrevive hasta
fnales del siglo XIX. En cambio, se recalca que el enfoque debe
asumir y tematizar la relacin concreta tal como esta se actualiza,
que debe describirse desde el desplegarse del fenmeno mismo,
ante que referirse a los trminos extremos que casi siempre son
abstracciones creadas por el anlisis del flsofo.
6
Cfr.: Deleuze, Gilles y Guattari, Felix: Qu es la flosofa?, Ed. Anagrama, Barcelona, 1993, pp.
86-87.
7
Aqu se podra recordar la hermosa e inquietante metfora de Nietzsche sobre la ausencia de un
punto frme para la vida para el ser humano de la Modernidad: Hemos abandonado tierra frme,
nos hemos embarcado. Hemos roto los puentes, ms an, hemos roto nuestra vinculacin con
tierra frme. Ea, barquita! Toma precauciones! A tu lado est el ocano, es cierto, no siempre
brama, y de vez en cuando yace como seda y oro, como el ensueo de la amabilidad. Pero llegarn
horas en las que reconozcas que es infnito, que no hay nada ms terrible que la infnitud. Ay del
pobre pjaro que se ha credo libre y choca contra las paredes de esta jaula! Ay, cuando te viene
la aoranza de la tierra frme, como si all hubiese habido mayor libertad [...] y ya no hay `tierra
frme. Cfr.: Nietzsche, Friedrich: El gay saber. Espasa Calpe Editores, Madrid, 1986. 124, pp.
154-155.
45
Se tratara de considerar el hilo tensado que es la relacin y no
slo los posibles trminos extremos, que indican ms bien el lmite
de la correlacin. Esto quiere decir que lo que verdaderamente
importante para el pensamiento flosfco contemporneo es
determinar los rangos de las relaciones de sentido, y no anclar el
pensamiento en trminos abstractos.
El punto de partida del flosofar hodierno es la constatacin de
que el principio (lo que es originario, primero, principal y lo
predominante en algo) lo constituye la red de sentido que se teje
desde lo intramundano. Esto vendra a signifcar que tenemos
conciencia de que nos-encontramos-en-el-mundo, en un universo
determinado, histrico; que no podemos salir de ninguna manera
de este orbe, salvo por va de la muerte. Pero cuando esta situacin
lmite acontece, ya no hay ni sujeto ni mundo, ni existe el
problema de su relacin, de su ser-en-el-mundo.
Es por esta razn que el pensador francs Jean Baudrillard (1929-
2007) explica, en uno de sus efervescentes escritos, por qu la
situacin en que nos encontramos podra denominarse la de El
intercambio imposible.
8
La tierra y el territorio en la caracterizacin de Deleuze
y Guattari son componentes que apuntan a zonas de
indiscernibilidad, zonas que deberan ser asumidas como comarcas
lmites de sentido, en el contexto de desarrollos continuos de
resignifcacin en el interior de un proceso semitico abierto.
Los elementos lmites fungiran como trminos de referencia
de un especfco proceso semitico: la desterritorializacin (el
movimiento del territorio a la tierra) y la reterritorializacin (de
8
Cfr.: Baudrillard, Jean: El intercambio imposible. Ediciones Ctedra, Madrid, 2000, pp. 11-12:
Todo parte del intercambio imposible. Lo incierto del mundo es que no tiene equivalente en lugar
alguno y que no se puede canjear por nada. La incertidumbre del pensamiento es que no se puede
canjear ni por la verdad ni por la realidad. [...] No existe equivalente del mundo. En esto consiste
precisamente su defnicin, o su indefnicin. Sin equivalente no hay doble, ni representacin, ni
espejo. Cualquier espejo seguira formando parte del mundo. No hay sitio para el mundo y para
su doble al mismo tiempo. Por lo tanto, no hay verifcacin posible del mundo, razn por la cual la
`realidad' es una impostura. Sin verifcacin posible, el mundo es una ilusin fundamental. [...] El
universo, formado por innumerables conjuntos, no constituye en s un conjunto (Denis Guedj). As
ocurre con cualquier sistema. La esfera econmica, esfera de todos los intercambios, considerada
en su globalidad, no se canjea por nada. [...] Aunque desee ignorarlo, esta determinacin induce, en
el corazn mismo de la esfera econmica, la uctuacin de sus ecuaciones y de sus postulados y, por
fn, su desviacin especulativa, en la interaccin alocada de sus criterios y sus elementos'.
46
la tierra al territorio). Como muestra de estos procesos en lo que
se refere a la flosofa, los autores establecen que: Grecia es el
territorio del flsofo o la tierra de la flosofa.
Sin embargo, quizs algn lector pudiera cuestionar a qu viene
tanta insistencia por ideas que ms o menos estn presentes como
nociones corrientes sobre la flosofa en nuestra vida cotidiana?
Entonces respondo que la causa de mi reiteracin es que deseo
destacar que la flosofa no es un saber que nace como una planta
trepadora, como hiedra rastrera o como un parsito que necesita de
otro cuerpo u organismo para ser, sostenerse y prevalecer.
Quiero dejar sentado que la flosofa es un saber que
originariamente se sostiene desde sus propias races. Es decir, que
se constituye como un saber arraigado en la historia, en su propia
historia.
No es posible pensar flosfcamente sin ser consciente de que este
saber se origina y desarrolla en el seno de una especfca y dilatada
tradicin, que se cristaliza y expresa a travs de una determinada
terminologa que ha venido elaborndose y renovndose durante
los ltimos veinticinco siglos de historia occidental.
Sin embargo, no deja de ser cierto, igualmente, lo que escriba en
1816 el gran pensador alemn Georg Wilhelm Friedrich Hegel
(1770-1831), en la introduccin a su Enciclopedia de las ciencias
flosfcas en compendio: La flosofa no tiene la ventaja, de la
que gozan las otras ciencias, de poder presuponer sus objetos
como inmediatamente donados en la representacin, y como ya
admitidos en el punto de partida, y en el proceder sucesivo, el
mtodo de su conocer.
9
El fundamental arraigo histrico de la flosofa en una tradicin
y una terminologa, considerada en sentido diacrnico, no
impide que, al mismo tiempo, podamos destacar su indefnicin
originaria considerada en sentido sincrnico. Esto quiere decir
que la flosofa est siempre abierta a toda eventual posibilidad de
9
Cfr.: Hegel, Georg Wilhelm Friedrich: Enciclopedia delle scienze flosofche in compendio. Laterza
Ed., Bari, 1963, p. 1.
47
desterritorializacin y de reterritorializacin, lo que revela que
pertenece al mbito de la libre actualizacin de la esencia de la
libertad.
En el flosofar predomina la esencial apertura que otorga la
preeminencia del espritu creativo, abierto a todas las posibles
dimensiones del ser, frente a la posibilidad reglamentada de toda
ciencia concentrada en lo meramente factual.
A esto se refera Nietzsche cuando defna al flsofo como un
ser humano que constantemente vive, ve, oye, sospecha, espera y
suea... cosas extraordinarias.
10
No obstante, tambin Nietzsche insiste que en el momento del
despliegue del anlisis flosfco prevalece la frialdad, la lejana
y la soledad: El hielo est cerca, la soledad es inmensa ms que
tranquilas yacen todas las cosas en la luz! Con qu libertad se
respira! Cuntas cosas sentimos por debajo de nosotros! La
flosofa, tal como yo la he entendido y vivido hasta ahora, es vida
voluntaria en el hielo y en las altas montaas: bsqueda de todo
lo problemtico y extrao en el existir, de todo lo proscrito hasta
ahora por la moral.
11
Martn Heidegger, uno de los ms profundos flsofos del siglo xx,
comenta la asercin de Nietzsche al decir que el flsofo est, se
mueve, acta, fuera de lo ordinario. Se coloca sobre el secreto fun-
damento de la libertad, de un modo por completo autnomo, pleno
y apropiado. Filosofar consiste en el extraordinario preguntar
por lo que est ms all de todo orden, sobre algo que, adems,
est separado, fuera del orden, en cuanto rige por ser superior o
fundamental sobre todo lo ordinario.
12
10
Cfr.: Nietzsche, Friedrich: Ms all del bien y del mal. Alianza Editorial, Madrid, (1972) 2001,
292: Un flsofo: es un hombre que constantemente vive, ve, oye, sospecha, espera, suea cosas
extraordinarias; alguien al que sus propios pensamientos le golpean como desde fuera, como desde
arriba y desde abajo, constituyendo su especie peculiar de acontecimientos y rayos; acaso l mismo
sea una tormenta que camina grvida de nuevos rayos; un hombre fatal, rodeado siempre de truenos
y gruidos y aullidos y acontecimientos inquietantes. Es la parte inicial del primer aforismo citado
en la nota 1 de la presente refexin.
11
Cfr. Nietzsche, Friedrich: Ecce Homo. Alianza Editorial, Madrid, 1999, en el prlogo, 3, pp.
18-19.
12
Cfr. Heidegger, Martin: Introduction la mtaphysique, ditions Gallimard, Paris, (1958) 1980, p.
25 [versin al castellano de LOBF].
48
La hlosofa en la hipermodernidad
Frente a la necesidad de abrirse a lo extraordinario que es
caracterstica esencial de la flosofa, nuestro mundo hipermoderno
se muestra regido por asumir una estrecha perspectiva donde
prevalece una visin ingenieril del cosmos.
13
Nos encontramos encerrados y gobernados por una forma de
considerar que sobre todo, y a veces nicamente valora los
aspectos ordinarios, utilitarios, pragmticos del universo.
Identifcamos como valioso slo aquello que es pasible de
ser manipulado o de ser insertado en estructuras sistemticas,
objetivables, cuantifcables, de efcacia inmediata, que concebimos
como la nica forma posible del universo.
Nuestro tiempo parece concentrarse conscientemente en
apagar la actitud fundamental necesaria para que pueda haber
flosofa; pugna por confnarse cada da con mayor intensidad
en una atmsfera cultural librada a consumirse en lo puramente
circunstancial, intercambiable, fragmentario, efmero, en una
palabra, en lo puramente desechable.
Predomina un horizonte cultural unidimensional para valorar e
interpretar las posibles dimensiones del ser, lo que se revela en
una visin en la que destaca una forma de racionalidad concebida
puramente como instrumental a la manipulacin del ser.
Nos movemos en una interpretacin del ser que asume y se
concentra con enfermiza atencin en enriquecer y ampliar una
exuberante disponibilidad de medios, mientras deja traslucir en
toda accin, comportamiento o proceso emprendido un absoluto y
absurdo desierto de fnalidades.
14
13
Con la expresin visin ingenieril designo la especfca visin del mundo propia de especialistas,
que hoy domina en nuestra poca, y que tiene como su objetivo principal el aplicar tecnologas,
manejar instrumentos, manipular personas, objetos o territorios, y reproducir utensilios cada vez ms
perfeccionados, sin llegar en ningn momento a problematizar los aspectos esenciales del ser, que se
manifestan en las cuestiones relativas al de dnde, el qu es y el hacia dnde del mundo.
14
En mi ltimo libro: La modernidad como problema, 2007, en una breve nota situada en la
introduccin (p. 30), planteaba mi modo de ver sobre cmo deben interpretarse las pocas histricas.
Parece que el tamao de la tipografa utilizada impidi a muchos leer la apostilla. Por considerar que
es importante la transcribo aqu porque en esta formulacin, de extrema concisin, vienen ofrecidos
los a priori flosfcos de mi visin de la historia: Trato de la edad moderna desde una hiptesis
que postulo como trasfondo signifcativo, donde confronto lo especfco del perodo: el ser-en-
el-mundo se expone, descubre, interpreta y acta desde una precomprensin de lo que signifca
`ser', esto es: acontecemos segn ciertas posibilidades de defnir aperturas en el evento de ser. La
actitud que produce y delimita la amplitud de la apertura condiciona la concepcin de la verdad
49
Frente a la posibilidad enriquecedora de despejar y mantener
abierta la experiencia humana a todas las posibles dimensiones del
ser, rige en nuestro tiempo una infexible, estrecha, ocultadora y
represiva visin que nos imponen los procesos de tecnifcacin del
mundo y los modos de ser que de esta actitud derivan.
15
Se interpreta exclusivamente el sentido del existir
16
desde una
y la interpretacin del ente tal como lo descubre una poca. Entiendo por modernidad el conjunto
de condiciones que derivan de la actitud que determina y especifca el modo de descubrir el `ser'
en la poca moderna en Occidente. Por otro lado, Oswald Spengler en su libro, La decadencia de
Occidente, tomo ii, cap. iii, Problemas de la cultura arbiga, apartado iii, 15-20, pp. 326-388,
Ed. Espasa Calpe, Madrid (1998) 2007- describe con serena minuciosidad el surgimiento y las
condiciones histricas de lo que l designa como materialismo fustico, que estimo puede aplicarse
para analizar nuestro tiempo. Este importante pensador del siglo xx revela una aguda capacidad
analtica al describir el fenmeno histrico que origina la modernidad: la Ilustracin. En ese sentido
Spengler seala: La Ilustracin arranca siempre de un optimismo ilimitado, de una fe extremada
en el entendimiento, que siempre alienta en el tipo del hombre de la gran urbe; pero pronto se
cambia en escepticismo absoluto. La vigilia soberana, que se separa de la naturaleza viviente
y del campo por un muralln circundante de actividades humanas, no reconoce, no admite
nada fuera de su propia clara inteligencia. Esa conciencia vigilante ejercita su crtica sobre el
mundo representado, abstrado, de la experiencia sensible diaria, y la ejercita, tenaz, hasta llegar
a lo ltimo, a lo ms fno, a la forma de la forma, a s misma: es decir, a nada. Con esto quedan
agotadas las posibilidades de la fsica como inteleccin crtica del mundo, y despunta de nuevo el
hambre metafsica. Pero la segunda religiosidad no se origina en las distracciones religiosas de los
crculos cultivados y ahtos de literatura; no se origina en el espritu. Se trata ms bien de una fe
ingenua de las masas, fe imperceptible y espontnea en alguna constitucin mtica de la realidad,
fe para la cual las demostraciones comienzan a ser juegos de palabras mseras y aburridas, fe
que al mismo tiempo se manifesta en el afn cordial de responder al mito humildemente con un
culto. Y las formas de ambas cosas no pueden ni ser previstas ni ser elegidas a capricho. Surgen
espontneas, y estamos an lejos de ellas. Pero las opiniones de Comte y Spencer, el materialismo,
el monismo y el darwinismo, que en el siglo XIX apasionaron a los mejores espritus, se han
convertido hoy ya en flosofas provincianas.
15
En otra ocasin, en el ensayo titulado Esttica, nihilismo e identidad (cfr.: pp. 70-71) que se
encuentra en mi libro: Preludios a la posmodernidad, Academia de Ciencias de la Repblica
Dominicana, Santo Domingo, 2001, intentaba defnir el tipo de relacin con el universo que rige
desde la actitud tcnica que se despliega en esta fase del nihilismo: I) La realidad se la percibe
slo en funcin de su posible dominio y control. II) Se instala un proceso de cuantifcacin de la
naturaleza y de la historia; mediante este proceso, el ideal de dominio, presente en todo momento
en la actitud tcnica, se transforma en el nico criterio adecuado para el manejo de la relacin
que el conocimiento entabla con la realidad. III) Todos los seres y objetos aparecen bajo el nico
aspecto de su ser instrumental, i. e. como instrumentos y medios, como si todo su ser se redujera a
la caracterstica de su utilizabilidad. IV) El humano mismo no escapa a esta visin dominadora;
como tal, viene objetivado y cosifcado con miras a establecer su efectivo control. As, la existencia
viene matematizada en un doble sentido: por un lado, se instala el proyecto de una cuantifcacin
mensurable de su ser, reduciendo lo espiritual a lo psquico, y esto, a la bioqumica de los procesos
orgnicos elementales; por otro lado, se afnan las metodologas y los sistemas ms sofsticados de
cuantifcacin del comportamiento para lograr una ms completa utilizacin de las capacidades
humanas para los fnes de explotacin y dominio de la realidad; el hombre se torna as en un
recurso ms entre los disponibles, se torna en recurso humano.
16
Se entiende por existir la condicin de ser abierto y el modo de abrirse al mundo del ser humano,
que viene marcada por la actitud fundamental que preside, colorea y determina el modo de la
apertura misma. En el trmino existir, si desglosamos los componentes de la palabra, se muestra
su signifcacin a travs de su etimologa: Ex = salir, Sistere = ser. Cuando preguntamos a alguien:
Cmo est?, le cuestionamos sobre la actitud fundamental que caracteriza, en ese momento, la
modalidad de su apertura al mundo. Esta puede asumir colores de acuerdo al estado de nimo que
predomine. As hablamos de que la vida me parece luminosa u oscura, o nos referimos a la grisura
que asume el mundo en el aburrimiento.
50
perspectiva puramente calculadora y utilitaria. Se sostiene que la
nica manera posible de plenitud humana la constituye el ejercicio
de una rutinaria superfcialidad dominada por el insaciable afn
de novedades que fomenta el consumismo.
La vida humana asume, entonces, un formato que se manifesta
en un continuo inventariar y asentar acciones, formas y mtodos
para garantizar la mensurabilidad y sistematizacin de todas
las cosas: actitudes, comportamientos, medios, instrumentos y
recursos disponibles, con vista a usufructuar sus derivaciones y
consecuencias.
En el contexto de lo cotidiano se intenta cuadricular dominar
al milmetro y banalizar la propia tierra histrica, mediante la
imposicin del criterio de su intercambiabilidad sin trmino con
otros territorios semejantes. El propio lugar, sus pobladores, su ser
histrico, su cultura nica pierden relevancia para transformarse
en espacio abstracto que se busca para consumir, por ejemplo,
aspectos genricos, como son playa y sol.
La totalidad de los elementos del sistema se valoran mediante
criterios objetivables para representar la realidad como contexto de
un balance nico de ganancias y prdidas de benefcios concretos
inmediatos, que pueden obtenerse de una determinada situacin.
Todo lo dems no tiene valor ni trascendencia: ni la belleza, ni el
bien, ni la vida recta, ni la justicia, ni la equidad, ni la compasin o
la solidaridad.
17
17
Cfr. en Esttica, nihilismo e identidad, pp. 68-70: La organizacin tcnica del mundo consiste
en un ordenar y predisponer, provocador de la realidad, de acuerdo con planes de utilizacin de
todo por todo. La organizacin tcnica es la conjuncin sin salida de la voluntad de podero y
de la tcnica que racionaliza la Tierra devastndola. Este poner en orden propio de la voluntad
de podero, que ha sustituido a la Voluntad Divina en la poca de la instauracin del nihilismo,
mediante el cumplimiento de la organizacin tcnica del mundo, lo nivela todo en la uniformidad de
la produccin y el consumo. Es la poca del capitalismo tardo, de la disolucin del mundo en las
redes de una globalizacin de ujos abiertos conuyentes en una direccin circular. Este proceso
desarrolla, para justifcar el terrible y salvaje saqueo a que despiadadamente somete a la totalidad
del ente, una pseudoteora; inventa una nueva perspectiva casi religiosa: la del dominio absoluto
del mercado. All toda jerarqua y todo rango vienen destruidos desde la misma raz; se origina un
proceso de nivelacin e uniformidad de la existencia y de las cosas. La realidad se torna un mero
campo de energas explotables, condensables y dirigibles a cualquier sitio; listas, predispuestas,
para ejercer una dominacin ilimitada sin objetivo ltimo defnido, a menos que no sea el de
garantizar la continuidad de la pura circularidad de los procesos y de las redes del sistema. Esta
conexin de dominacin y manejo de la realidad fundamenta una experiencia nueva del espacio: la
espacialidad del desarraigo: el abandono de todo suelo sobre el cual se pueda plantar races para
la vida y los sueos. En lo temporal, el ente discurre atrapado en las redes de la movilizacin total
en una nueva atemporalidad absoluta: la temporalidad se extasa en el montono discurrir de una
rutina signada por la provisionalidad, intercambiabilidad y reversibilidad de los procesos en el
marco de una planifcacin siempre abierta, sin fnalidad, sin telos. Los humanos, en este panorama,
nos movemos en un horizonte de tierra devastada. Se pierde la esencial relacin de las cosas con
51
En resumen, el sentido de la existencia se mide hoy exclusivamente
mediante el gris reduccionismo que impone una lgica despiadada
y alienante, preocupada en promover un consumismo depredador
e ilimitado, implantado por una avasallante, vida, codiciosa
voluntad de podero, paga de s misma.
18
Esta brbara interpretacin del mundo de la modernidad nace de
un amplio debate sobre el lugar de Grecia y de la cultura helnica
en el desarrollo del hombre y de sus creaciones, que se abre con el
siglo de la Ilustracin y se prolonga durante todo el siglo siguiente
en la cultura europea, es decir, en la occidental.
19
Encontramos vestigios de este debate entre otros muchos autores,
en el testimonio del destacado historiador y crtico racionalista
francs Joseph Ernest Renan (1823-1892), fgura seera de su
tiempo, que concibe la cultura griega como un milagro de la
historia: El milagro griego, algo que slo existi una vez, que
nunca se haba visto y que ya no se volver a ver, pero cuyo efecto
durar eternamente, quiero decir, un tipo de belleza eterna sin
ninguna tacha local o nacional'. Y cuando alguien de su poca
le pregunta: Dnde se encuentra Atenas? responde: Atenas
se halla oculta dentro del hombre moderno y el mundo slo se
salvara cuando retornara al Partenn y rompiera sus vnculos con
la barbarie.
20
Pero como seala con perspicacia George Steiner, en la obra de que
he extrado las palabras de Renan, la recepcin de Grecia durante
la tierra; se hace olvidar e impide ejercer la capacidad de habitar y edifcar en el dominio de lo
esencial: habitar en la esencia de la propia tierra y en el dominio del propio tiempo. Se deteriora
el habitar y la morada del hombre en la tierra, que viene anulada y ocultada por las annimas
relaciones que dicta la imperante voluntad de podero. La Tierra que siempre fue esta tierra
concreta, determinada histrica y culturalmente como mi propia tierra, sustento de nuestras races
como tierra natal se transforma en puro objeto disponible, predispuesto al servicio del querer que
se manifesta como el vertiginoso paroxismo del clculo de meras consecuencias concatenadas.
18
Cfr. Zygmunt Bauman, Vida lquida. Ediciones Pidos Ibrica, Barcelona, 2006. Dice el autor
respecto al fundamental mecanismo que caracteriza el consumismo del tiempo de la humanidad
globalizada: [...] la `no' satisfaccin de los deseos y la frme y eterna creencia en que cada acto
destinado a satisfacerlos deja mucho que desear y es mejorable son el eje del motor de la economa
orientada al consumidor. La sociedad de consumo consigue hacer permanente esa insatisfaccin.
[...] Lo que empieza como una necesidad debe convertirse en una compulsin o en una adiccin.
Ms adelante seala que en la sociedad de consumo: Toda promesa debe ser engaosa o, cuando
menos, exagerada para que prosiga la bsqueda. Y agrego yo, que esto debe de acontecer tambin
en la poltica, en la ciencia, en la religin y en el arte. Bauman concluye de manera intachable: El
consumismo es, por ese motivo, una economa del engao, exceso y desperdicio. Recomiendo una
lectura refexiva de los captulos 3 y 5 de esta obra, que tratan sobre las particularidades de la cultura
y el consumismo en nuestro tiempo.
19
Cfr.: Brea Franco, Luis O.: La modernidad como problema. Santo Domingo, 2007, 27, Grecia
como campo de batalla, pp. 102-104.
20
Cfr.: Steiner, George: Antgonas. Ed. Gedisa, Barcelona, 1987 (2000), p. 16.
52
los diversos momentos en que se ha desplegado la modernidad ha
variado segn la actitud que ha predominado en la interpretacin
de la poca.
21
El valor paradigmtico de Grecia para el ser humano de la
primera modernidad, subyugado por una vocacin secular que
busca interpretar y transformar el mundo apoderndose de los
elementos naturales ms recnditos, se sustenta, sobre todo, en
la constatacin de que sus grandes hombres no se revelan como
profetas de un dios, sino como maestros independientes del pueblo,
forjadores de sus ideales.
Nietzsche resalta que en el alborear de la flosofa en suelo griego:
La sentencia de los Siete Sabios: concete a ti mismo', constituye
un trazo claro e inolvidable aportado a la imagen de lo helnico.
Otros pueblos tienen santos, los griegos tienen sabios. Con razn
se ha dicho que un pueblo no se caracteriza tanto por sus grandes
hombres como por la manera en que los reconoce y venera.
22
La superior fuerza del espritu griego, para el hombre de fnales del
siglo XIX y comienzos del XX, obedece a la profunda infuencia
que los grandes hroes y pensadores de la antigedad ejercen sobre
sus conciudadanos en la creacin de ideales, modelos de actuacin
y valores; en la aceptacin de las propias responsabilidades, en
el horizonte de un comportamiento guiado por la excelencia e
inspirado por el cumplimiento de la perfeccin y la justicia.
23
Heidegger, en el siglo XX, nos recuerda relacionndonos con
los orgenes griegos de nuestra cultura que en nuestro tiempo,
sometido a la encogida visin de la tcnica, la esencia del actuar
se interpreta como el simple hecho de producir un efecto, sin
21
Cfr.: Ibdem, p. 16.
22
Cfr.: Nietzsche, Friedrich: La flosofa en la poca trgica de los griegos. Ed. Valdemar, Madrid,
(1999) 2001, pp. 38.
23
Cfr.: Henrquez Urea, Pedro: Obras completas. Publicaciones UNPHU, Santo Domingo, 1977,
tomo 2, pp. 353-54. Don Pedro enfatiza que: El pueblo griego da al mundo occidental la inquietud
del perfeccionamiento constante. Cuando descubre que el hombre puede individualmente ser mejor
de lo que es y socialmente vivir mejor de como vive, no descansa para averiguar el secreto de toda
mejora, de toda perfeccin. Juzga y compara; busca y experimenta sin tregua; no le arredra la
necesidad de tocar a la religin y a la leyenda, a la fbrica social y a los sistemas polticos. Mira
hacia atrs, y crea la historia; mira al futuro, y crea las utopas, las cuales, no lo olvidemos, pedan
su realizacin al esfuerzo humano. Es el pueblo que inventa la discusin; que inventa la crtica.
Funda el pensamiento libre y la investigacin sistemtica. El conocimiento del antiguo espritu
griego es para el nuestro moderna fuente de fortaleza, porque le nutre con el vigor puro de su
esencia prstina y aviva en l la luz amgera de la inquietud intelectual. No hay ambiente ms lleno
de estmulo: todas las ideas que nos agitan provienen, sustancialmente, de Grecia, y en su historia
las vemos afrontarse y luchar desligadas de los intereses y prejuicios que hoy las nublan a nuestros
ojos.
53
detenerse a valorar la calidad, la ndole o la importancia del
mismo, pues lo producido se estima slo en funcin de su utilidad.
El pensador alemn confronta este modo de interpretar lo que
viene producido, desde la enseanza fundamental que heredamos
de Grecia, de que la esencia del actuar es el llevar a cabo. Llevar
a cabo signifca desplegar algo en la plenitud de su esencia, guiar
hacia ella, producere.
24

Empero, para llevar algo o alguien a desplegar sus propias
capacidades o su naturaleza de modo excelente, con plenitud
y congruencia, o para conservar y recrear creativamente los
valores histricos de una comunidad especfca, se hace necesario
refexionar sobre el lugar que debe ocupar, y el papel que debe
jugar, la educacin. Esta es la fuerza transmisora que une el pasado
con el futuro de un pueblo. La estructura de toda sociedad descansa
en leyes y normas, escritas o no, que abrazan y renen a todos sus
miembros en una comunidad al estar regida por valores, modos de
ser y tradiciones comunes.
As, la educacin como prctica autntica slo es posible cuando
en una comunidad rige la consciencia viva de normas, principios
y valores que confguran y dirigen su propia evolucin histrica
como tal.
Paralelamente, de la estabilidad y de la aceptacin de las normas
que coronan una sociedad depende la solidez de los fundamentos
de la educacin; de su disolucin y aniquilamiento deriva el
debilitamiento, la decadencia, la falta de seguridad en los modelos
de humanidad que se busca transmitir mediante ella.
Y cuando esto acontece, como nos toca experimentar en nuestro
tiempo, la educacin se torna catica y superfcial; asume la
conformacin en un hacer sin un sentido directivo, que deviene
en puro barniz, en pura exterioridad que no alcanza a aprehender,
a transmitir y a moldear la actitud fundamental con la cual el
ser humano ha de abrirse hacia lo esencial para poder llegar
a encontrarse en su mundo, en su habitar, en su terruo, en su
cultura.
Dicho con suma brevedad, se obstruyen las posibilidades para que
el ser humano situado, en apariencia, en un lugar abstracto en el
24
Cfr. Heidegger, Martin: Lettera sullUmanismo. Traduccin de Franco Volpi, Adelphi, Miln,
1995, p. 5. Versin al castellano de LOBF.
54
mundo pueda llegar a reconocerse como persona viva, autntica,
arraigada en lo esencial de la cultura de su propia tierra.
Cuando esto no acontece, los seres humanos y las cosas
comienzan a aparecer en un plano similar, sin orden, rango o
profundidad. Todo se muestra achatado, sin perfl propio, sin
contornos defnidos, sin identidad, sin jerarqua.
Lo existente pierde toda relacin o correspondencia con la
propia medida, con la posibilidad de desplegarse, de ser segn la
propia unidad de medida, segn valores propios.
Entonces, cualquier cosa viene a ser igual a cualquier otra, todo
pierde su fgura y personalidad, y nada viene a ser lo mismo,
esto es, algo apropiado en su identidad, algo marcado por
desplegarse en la plenitud de su esencia. Desde ese momento
invade el mundo la desolacin de lo anodino.
El tedio o la revelacin de la nada
Este es el origen del tedio que arropa y corroe al mundo
moderno que deriva en la inmediata percepcin de la nada, que
revela el dominio del nihilismo que rige en nuestro tiempo.
En esta vivencia se manifesta la tirnica y arrolladora
experiencia de la nada, que se despliega como una enfermedad
mortal omnipresente en la poca de la hipermodernidad.
25
Para comprender su alcance, tomamos una descripcin de la
vivencia del tedio, extrada de una obra literaria del siglo XX.
Examinamos un pasaje de la novela, Diario de un cura rural,
del escritor francs Georges Bernanos (1888-1948), un creador
preocupado por desentraar la psicologa y los desgarramientos
del hombre moderno.
El libro fue publicado en 1936 y est considerado como la
cumbre de su produccin literaria. El escritor seala: De modo
que me dije que las personas estaban siendo devoradas por el
25
Cfr.: Cfr. Heidegger, Martin: Introduction la mtaphysique, ditions Gallimard, Paris, (1958)
1980, p. 14: La pregunta [Por qu es el ente y no ms bien la nada] aparece en los momentos de
hasto, cuando estamos igualmente lejanos de la desesperacin y del jbilo, entonces el obstinado
carcter ordinario del ente hace reinar sobre el mundo la desolacin de lo anodino, que al
mostrarse hace que su ser o no-ser sea indiferente para nosotros. Para Heidegger el fenmeno del
tedio es una manifestacin que aparece con el hombre de la modernidad [versin en castellano de
LOBF].
55
tedio. [...] Es como una especie de polvo. Uno va y viene sin
apercibirse de l, lo respiramos, lo comemos, pero es tan fno
y leve que ni siquiera cruje entre los dientes. Sin embargo, tan
pronto como nos detenemos un segundo, se posa sobre nosotros
cubrindonos el rostro, las manos. Para sacudirnos semejante
lluvia de cenizas, debemos estar en constante agitacin. De ah
que el mundo entero est en agitacin.
26
El aburrimiento que envuelve al ser humano de la modernidad
hipertrofada muestra la existencia como privada de un sentido
propio.
El ser humano adolecera en esa situacin de una referencia
a un eje cohesionador propio: no habra posibilidad de
identifcarse con una divinidad, con una comunidad o con una
forma de ser, es decir, como parte importante de la propia
cultura.
La persona se percibe como encerrada, como carente de
posibilidad interior de transcender lo inmediato, lo banal, la
ausencia de sentido de lo cotidiano. En este proceso deja de
ser persona para transformar en cosa, en objeto disponible,
manipulable-manipulador para cumplir con los fnes de la
produccin de bienes y servicios y su intercambio.
Se le valora como materia genrica adecuada para la
produccin, como puro recurso humano,
27
disponible para lo que
se requiera a esos fnes y el consumo segn los requerimientos
del nuevo dios: el mercado.
La vida humana se transforma en un tremedal de voluntades
yermas y entumecidas que se deja caer en el mundo con una
26
Cfr.: Bernanos, George: Diario de un parroco di campagna, Oscar Mondadori Ed., Milano, Italia,
(1946) 2010. Tambin en Svendsen, Lars: Filosofa del tedio, Tusquets Editores, Barcelona, 2006, p.
17. En esta misma obra, en el epgrafe, Kierkegaard habla del tedio directamente, mirando a los ojos
a la humanidad contempornea: En vano busqu, en el mar sin fondo de los placeres, as como en
los abismos del conocimiento, un lugar en que echar el ancla. Sent la fuerza apenas resistible con
la que un placer tiende la mano a otro; experiment esa suerte de incierta exaltacin que el placer
suele provocar; al igual que viv el tedio: el profundo desgarro que lo sigue. Sabore los frutos
del conocimiento y, con no poca frecuencia, disfrut igualmente del gozo de probar su dulzura.
Pero no sola durar ese placer ms que el instante del conocimiento, ni sola dejar, en m una
huella profunda. S. K., Gilleieie. Ibdem., p. 7. Igualmente, en el poeta romntico italiano Giacomo
Leopardi, en el primer tercio del siglo xix, se encuentra una anlisis esencial del tedio.
27
Cfr.: Mara Moliner: Diccionario de uso del espaol, versin digital, 2da. acepcin: Conjunto de
elementos o bienes de que se dispone para cubrir una necesidad o emprender algo.
56
plmbea pesadez ante la que se reacciona con desgana, apata e
indefnicin.
28
Es por esto que en las sociedades hipermodernas rige sobre
todas las cosas la velocidad.
Vale aqu la metfora de Emerson, el gran pensador
estadounidense: Cuando patinamos sobre hielo quebradizo,
nuestra seguridad depende de nuestra velocidad. Y agrego
yo, la seguridad de todos depende no slo de que no nos
detengamos, sino que ni siquiera por un instante ralenticemos la
andadura consumista. La experiencia de la gran recesin que en
estos das ha golpeado a todo el planeta es muestra de esto.
29
Sin embargo, como bien lo saben los pensadores y los poetas, es
la duracin y no la velocidad lo que es esencial para lo humano.
Rainer Mara Rilke (1875-1926), uno de los ms lcidos
poetas del siglo XX, lo constata en sus Sonetos a Orfeo: Todo
cuanto se apresura / habr pasado muy pronto; / pues es lo que
permanece / lo que nos consagra.
30
Empero, la existencia de la gran masa est encarrilada por la
tendencia apremiante de evadirse de s mismos, de escapar,
de huir de cualquier momento de inactividad, pues el ocio, el
28
Para el poeta italiano romntico Giacomo Leopardi, la noia, el aburrimiento, es cnsono al
ser humano desde su nacimiento, generalmente -afrma-: el humano no lo observa, y no lo asume
concientemente, pero no por esto, dice el poeta no es meno verdadero, pues, el hombre se aburre
y siente su propia nulidad en todo momento. Pero cuando el sentimiento de la vida observa la vida
y toma conciencia expresamente, el tedio se presenta en su pureza y en su signifcado ms profundo,
pero esto sucede con pocos. [...] El tedio es el vaco revelado al hombre por la percepcin de que
el objeto de su deseo infnito es nada, y es nada no slo todo bien, fnito y transente que llegue a
obtener, y an ms el mismo dolor por la nulidad de todas las cosas. Cuando la nada de las cosas
viene experimentada como tal, y este percibe que su existencia est constituida por esa vacuidad,
cuando esta negacin se percibe sin el velo que lo oculta cotidianamente, la nada no deja espacio
para que se manifeste alguna fuerza o vigor, y la nada y el aburrimiento sofocan la existencia,
y la nada que sofoca viene percibida, sentida hondamente como una nada slida, consistente,
que aplasta la existencia. La verdadera muerte y la nada autntica aparecen en el tedio, es decir,
aparecen en la existencia concreta de cada ser humano; el evento ms contranatural, pues la
voluntad de ser se encuentra contradictoriamente unida al conocimiento de la nulidad de nuestra
existencia. El tedio es la situacin en que se presenta en el modo ms radical y extremo la innatural
cognicin de nuestra miseria. Cfr. Severino, Emmanuele: Il nulla e la poesa. Alla fne dell et
della tecnica: Leopardi, Biblioteca Universale Rizzolli, Saggi, Brgamo, (1990) 2005, pp. 112-117.
29
Ralph Waldo Emerson: On Prudente, citado en: Zygmunt Bauman, (2006), Vida lquida, Editorial
Paids.
30
Cfr.: Rilke, Rainer Mara: Los sonetos a Orfeo, Poesa Hiperin, Madrid, (2003) 2007. Primera
parte, xxii, pp. 16-17. El texto en alemn reza: 'Alles das Eilende / wir schon vorber sein; / denn
das Verweilende / erst weiht uns ist.
57
sosiego, la serenidad, revelan al ser humano ahuecado por la
presencia de la uniformidad y por la falta de una identidad propia
su vaco vital.
Los momentos de serenidad y paz revelan el hasto, la vacuidad,
la nada que se encubre en la convulsin que caracteriza a nuestros
inconsistentes modos de ser.
En estas sociedades, la masa queda en las manos soberanas del
mercado, que con la promesa de conducirla a superar la fastidiosa
omnipresencia del tedio, pretende transportarla por caminos de
dispersin a travs de la puesta en marcha de un proceso agresivo
de voracidad vital: el sistema acta como un vampiro que sustrae
la vitalidad y la realidad propia del ser humano.
Somos tiempo, y cuando lo perdemos en nuestras vidas, nos
perdemos para nosotros mismos. Apagamos la posibilidad de ser,
de existir, para edifcar el propio proyecto de vida autntica.
En estos procesos, lo que se consume no son objetos ni bienes
ni imgenes, sino la propia vida de quien se deja llevar por
semejantes caminos, pues sta se disuelve como una posible
totalidad con signifcacin, al no poder alcanzar a proyectarse
en un futuro pleno de posibilidades, elegidas personalmente, por
propia necesidad.
La hipermodernidad tiende a eliminar y a transformar el tiempo
en un eterno presente que se vive con una intensidad que pretende
anular todo lo dems. Esta forma de presente instantneo y
omnicomprensivo procura negar el pasado y toda referencia a
races o fundamentos, aspira tambin a hacer evaporar la esfera de
las posibilidades y oportunidades que abre el futuro. Sin embargo,
no alcanza a suprimir de la conciencia menoscabada del hombre
banal, masifcado, la presencia indeclinable de la nada en que
consiste su existencia.
Cada uno sabe muy bien que se mueve en un universo marcado por
la angustia de que no termine la diversin, el sueo, el escape del
mundo, a que induce el paisaje de la total ausencia de sentido.
El consumo de excitantes y estimulantes, as como la apertura al
entorno de las drogas, aparece cuando los modos inmediatos de
evasin pierden el brillo de lo novedoso y los ensueos corrientes
se agotan.
58
Entonces el ser humano necesita ahondar por vas ms intensas,
abarcadoras y totalitarias la necesidad de disolver de manera
objetiva el dolor de no ser nada, de no poder aprehenderse con una
personalidad propia, dotada de sentido e identidad.
Comienza, entonces, en ese momento la bsqueda a todo coste
de intensifcar la evasin de la apagada realidad que proyecta en
nosotros el frenes del consumismo.
El recurso y la adiccin a las drogas se impone por la lgica de la
sociedad de consumo. Representa un paso adelante en el camino de
evasin del adulterado y hueco mundo del vaco, del sistemtico
aburrimiento consumista.
En lo relativo a los valores, la imposicin del efcientismo como
modo de vida absoluto produce el milagro de todos los milagros,
la disolucin de todos los valores histricos y personales en la
revelacin de un nico valor universal que coincide plenamente
con los ideales de una poca fundamentada en lo crematstico, en
el puro y simple inters pecuniario: los valores condensan, ahora,
en una sola forma de apreciacin: en la necesidad de disponibilidad
de dinero, pura y simplemente.
Goethe enfatiza que la esencia de lo humano si es que hubiese
alguna es la de un ser que debe vivir de cara al sentido.
Si eso es cierto, estimo que la crisis que vivimos no puede
solucionarse recurriendo simplemente a la psicologa, sino que
debe ser enfocada, comprendida y problematizada desde un marco
ms amplio, el de una crisis total de la cultura occidental, que
implosiona por las tremendas contradicciones que se revelan entre
los valores que sirven como sus fundamentos desde sus orgenes y
los nuevos valores y comportamientos fcticos que nos impone la
ideologa que encubre la modernidad avanzada.
En nuestro tiempo existe una gran crisis de valores que nadie
puede ocultar. Esto quiere decir que sabemos que faltan principios,
jerarquas y normas que rijan autnticamente y no de palabra,
retricamente, nuestras vidas. Por doquier se abren fsuras y
crteres que revelan que los valores tradicionales han dejado de
tener vigencia, que han dejado de amparar el existir humano.
Hay, adems, una contradiccin difcil de ocultar en la cultura
occidental. Opera en la vacua realidad de la modernidad
hipertrofada una evidente decadencia de los valores cristianos
59
y una ausencia creciente en la fe de un sentido trascendente que
rija la realidad, considerado como posible elemento dador de vida
nueva a las sociedades avanzadas.
Lo que se muestra hoy como cristianismo salvo las excepciones
de casos individuales es pura hipocresa. La Iglesia Catlica
mantiene su validez slo a travs de la continuidad de ritos y
liturgias que tienen en s, como carcter social, el signifcado de
una retrica que se conoce de memoria, pero que poco ayuda a
vivir positivamente en medio de un tejido cultural que ha estallado
en mil pedazos desde hace mucho tiempo.
Nietzsche, en la dcada de los setenta del siglo XIX, ya observa
la gravedad de nuestro devenir: Nuestra cultura degenera en una
nueva barbarie por falta de serenidad. En ninguna poca anterior
los activos, es decir, los desasosegados, han contado tanto. Por lo
tanto, una de las correcciones que es necesario aportar al carcter
de la humanidad sera el de reforzar grandemente el elemento
contemplativo.
31
Es decir, para el pensador alemn el nico
contrapeso posible a la agitacin del hombre moderno era, en ese
momento, fomentar e intensifcar la sosegada refexin.
Situados ante la perspectiva de la alteracin, la inquietud y el
vaco
32
que produce el tedio en el hombre moderno, podemos
comprender por qu el poeta romntico Thefle Gautier (1811-
1872) lanza como grito de batalla de la nueva esttica y del nuevo
ser humano que confgura en la modernidad la frase: Plutt la
barbarie que l ennui (Antes la barbarie que el tedio).
33
31
Cfr.: Nietzsche, Friedrich: Humano, demasiado humano, tomo I, p. 180, 285, El desasosiego
moderno, Ed. Akal, Madrid, 1996. La versin que cito difere ligeramente del texto de la edicin de
referencia, LOBF. Creo oportuno subrayar que el texto de Nietzsche se cierra con estas palabras:
Pero todo individuo que mantenga el sosiego y la constancia de corazn y mente tiene ya derecho a
creer que no posee slo un buen temperamento, sino una virtud de utilidad general, y que mediante
la conservacin de esta virtud cumple incluso una tarea superior.
32
Cfr.: Kierkegaard, Sren: Aut-Aut [O lo uno o lo otro], Arnoldo Mondadori Editore, Miln, 1966.
Kierkegaard describe de una manera ejemplar el vaco que caracteriza el aburrimiento: De modo
que el tedio es cruel: cruelmente aburrido; en verdad que no creo que exista una forma ms intensa,
ms cierta de expresarlo, pues solo los iguales se reconocen entre sus iguales. Y, si existiese un
trmino ms elevado, ms expresivo, habra an alguna posibilidad de movimiento. Pero aqu me
hallo tendido, inactivo; lo nico que veo es vaco, lo nico de lo que vivo es de vaco; lo nico en lo
que me muevo es el vaco. Ni siquiera soy capaz de experimentar sufrimiento, pp. 92- 93. Tambin
un creador como Dostoievski trata en todos sus libros -desde su primera obra maestra Apuntes del
subsuelo a la novela Hermanos Karamazov sobre la presencia del sentimiento de vaco, de la nada,
como la vive el ser humano del siglo XIX.
33
El grito romntico de Gautier ya apunta el camino, de manera inconsciente, a la inconmensurable
barbarie que se desplegar en el siglo XX: Auschwitz, los Gulag, Hiroshima, Camboya. A pesar
de lo que piensa Camus cuando habla de notre heureuse barbarie, su cumplimiento histrico nos
ha conducido a crear del planeta: Tierra balda. En efecto, el poeta T. S. Eliot, en Coros de la
60
El lema de Gautier parece haberse constituido en el axioma
fundamental del mundo hipermoderno, que prefere transitar por
caminos de inhumanidad y cruel salvajismo, por caminos de
genocidio y mutilacin, antes que sucumbir a la revelacin de la
vacuidad que le es esencial.
La posibilidad del pensamiento
En la actualidad, la humanidad se encuentra colocada ante una
tremenda situacin que conspira contra la posibilidad de la
continuidad del libre desarrollo de la vida y la creatividad en el
planeta, a pesar de nuestro podero tecnolgico.
Este reto lo plantea de manera clarividente, en octubre de 1955,
Martn Heidegger, en una conferencia que titula en lengua
alemana Gelassenheit, y que ha sido traducida como Serenidad.
En esta refexin, el flsofo trata los problemas del mundo
a mediados del siglo xx. Entonces se tena que bregar con la
amenaza a la que someta la Guerra fra a la humanidad de
que en cualquier momento pudiera desencadenarse la barbarie
extrema, la posibilidad del estallido de una guerra termonuclear
que arrasara con el planeta y con la raza humana; entonces se
jugaba con la posibilidad de un fnal violento y absurdo para la
historia, en nombre del progreso.
piedra, publicado en 1934, se cuestiona: El guila se cierne en la cumbre del cielo, / El cazador
con sus perros prosigue su circuito. / Oh revolucin perpetua de las estrellas confguradas, / oh
perpetua repeticin de estaciones determinadas, / oh mundo de primavera y otoo, nacimiento
y muerte! / El ciclo interminable de idea y accin, / invencin inacabable, experimento sin fn, /
trae conocimiento del movimiento, pero no de la quietud; / conocimiento del lenguaje pero no del
silencio; / conocimiento de las palabras, e ignorancia de la Palabra. / Todo nuestro conocimiento
nos acerca a nuestra ignorancia, / toda nuestra ignorancia nos acerca a la muerte / pero la cercana
a la muerte no nos acerca a Dios. / Dnde est la Vida que hemos perdido viviendo? / Dnde est
la sabidura que hemos perdido en conocimiento? / Los ciclos del Cielo en veinte siglos / Nos alejan
de Dios y nos acercan al Polvo.: Eliot, T. S.: en Coros de la piedra, en Poesas reunidas, 1909-1962,
Madrid, Alianza Editorial (1999) 2006, pp. 169-170. Hay una excelente traduccin de este poema
hecha por Jorge Luis Borges. Es una versin mucho ms apegada al hlito potico, la cual cito para
que el lector pueda tener un mayor exposicin a la palabra esencial que intenta transmitir Eliot: Se
cierne el guila en la cumbre del cielo, / el cazador y la jaura cumplen su crculo. / Oh revolucin
incesante de confguradas estrellas! / Oh perpetuo recurso de estaciones determinadas! / Oh
mundo del esto y del otoo, de muerte y nacimiento! / El infnito ciclo de las ideas y de los actos, /
infnita invencin, experimento infnito, / trae conocimiento de la movilidad, pero no de la quietud;
/ conocimiento del habla, pero no del silencio; / conocimiento de las palabras e ignorancia de la
palabra. / Todo nuestro conocimiento nos acerca a nuestra ignorancia, / toda nuestra ignorancia
nos acerca a la muerte, / pero la cercana de la muerte no nos acerca a Dios. / Dnde est la vida
que hemos perdido en vivir? / Dnde est la sabidura que hemos perdido en conocimiento? /
Dnde el conocimiento que hemos perdido en informacin? / Los ciclos celestiales en veinte siglos
/ nos apartan de Dios y nos aproximan al polvo.
61
Empero, para Heidegger se encuentra presente en ese momento
en que se corren riesgos demenciales, otra posibilidad an ms
aterradora: el que no estallara una guerra atmica. Porque
dice precisamente cuando las bombas de hidrgeno no estallen
y la vida humana sobre la Tierra est salvaguardada ser
cuando, junto con la era atmica, se suscitar una inquietante
transformacin del mundo. Lo verdaderamente inquietante, con
todo, no es que el mundo se tecnifque enteramente. Mucho ms
inquietante es que el ser humano no est preparado para esta
transformacin universal; que an no logremos enfrentar con una
adecuada reexin lo que propiamente se avecina en esta poca.
34
A qu se refere el pensador alemn cuando habla de una
transformacin inquietante para la que el ser humano an no
est preparado para pensar? Heidegger cita palabras del qumico
norteamericano Wendell Meredith Stanley, premio Nobel de
Qumica (1946), para hacernos comprender de qu se trata: Se
acerca la hora en que la vida estar puesta en manos del qumico,
que podr descomponer o construir, o bien modifcar la sustancia
vital a su arbitrio. Y el pensador comenta a continuacin: Nadie
se detiene a pensar en el hecho de que aqu se prepara, con los
medios de la tcnica, una agresin contra la vida y la esencia
del ser humano, una agresin comparada con la cual bien poco
signifca la explosin de la bomba de hidrgeno.
Lo que Heidegger quiere dejar sentado es que, como herencia del
siglo XX, el ser humano pensante y creador tiene necesidad de
librar ahora una gran batalla en todos los frentes del espritu. Es
necesario que despertemos del ingenuo sueo que pretende que el
progreso de la tecnologa y la conformacin del mundo segn el
modelo de lo tecnolgico lo puede todo y ha de ser la solucin de
los problemas fundamentales del ser humano.
Es vital que nuestros creadores, hombres y mujeres ilustrados con
una formacin humanstica, hagan comprender a los jvenes en la
escuela y a las personas comunes a travs de su participacin en
el debate de la opinin pblica, que es imprescindible desarrollar
34
Cfr.: Heidegger, Martn: Serenidad, transcripcin del discurso pronunciado el 30 de octubre de
1955 en Messkirch, su patria chica, en ocasin de las festividades del 175 aniversario del compositor
Conradn Kreutzer. Publicado por Neske, Pfullingen, 1959. Versin castellana de Yves Zimmermann,
publicada por Ediciones del Serbal, Barcelona. Ligeramente modifcada la cita, para ayudar a
comprender el sentido del texto. Existe una versin preliminar nuestra [LOBF] en castellano -
que debe ser revisada a fondo publicada en la revista Cuadernos de Filosofa-UNPHU, de la
Universidad Nacional Pedro Henrquez Urea, Santo Domingo, 1985, No. 7, pp. 7-21. [negritas de
LOBF].
62
un pensamiento refexivo, al lado y por encima del pensamiento
tcnico, que es el modo de pensamiento que planifca y calcula
y se nutre de estadsticas y anlisis matemticos para resolver
problemas concretos, contingentes.
Es necesario que los educadores despierten y comprendan que
es imprescindible educar para fomentar en nuestra sociedad un
pensamiento crtico, abierto a nuevas posibilidades de liberacin
del ser humano y que est al servicio de encontrar nuevas formas
posibles de plenitud humana.
Pero, cmo visualiza Heidegger el pensamiento que necesitamos
fomentar ahora? Lo indica en un prrafo que constituye una vital
enseanza para nosotros hoy. Por esto, por considerar fundamental
el pensamiento que expresa, a continuacin lo transcribo completo.
Seala el flsofo: El pensar meditativo exige a veces un esfuerzo
superior [frente al pensamiento calculador, LOBF] . Exige un
largo entrenamiento. Requiere cuidados aun ms delicados que
cualquier otro ofcio autntico. Pero tambin, como el campesino,
debe saber esperar a que brote la semilla y llegue a madurar.
Por otra parte, cada uno de nosotros puede, a su modo y dentro
de sus lmites, seguir los caminos de la reexin. Por qu?
Porque el hombre es el ser pensante, esto es, reexivo. As que no
necesitamos de ningn modo una reexin `elevada'. Es sufciente
que nos demoremos junto a lo prximo y que meditemos acerca
de lo ms prximo: acerca de lo que concierne a cada uno de
nosotros aqu y ahora; aqu: en este rincn de la tierra natal;
ahora: en la hora presente del acontecer mundial.
En las races de nuestra cultura occidental, el griego expresa
su genio nico y universal al actuar y pensar con respecto a lo
ms prximo, a lo ms cercano, pero su impulso y su fuerza se
dirigen fundamentalmente a tratar de descubrir las leyes bsicas
elementales, lo universal de nuestro modo de ser y estar en el
mundo.
Para ello necesitaron desplegarse tanto en la poesa pica, en la
lrica, en la tragedia, en la historia, en la comedia, y al fnal del
proceso de su formacin como pueblo requiri de la flosofa, de
las matemticas, de la lgica y de las ciencias.
Grecia como seala nuestro maestro por antonomasia, Pedro
Henrquez Urea [...] crey en el perfeccionamiento del
hombre como ideal humano, por humano esfuerzo asequible, y
preconiz como conducta encaminada al perfeccionamiento, como
63
prefguracin de la perfecta, la que es dirigida por la templanza,
guiada por la razn y el amor.
35
El pensamiento refexivo que reclama Heidegger para el ser humano
del siglo XX, por encima del pensamiento calculador, creo que lo
podremos reencontrar si conocemos las ideas y las actitudes que
llegaron a asumir y a elaborar los helenos ante la vida y el universo.
Siempre es saludable volver a las propias races para recobrar
mtodos, direccin, fuerzas, horizontes.
El gran helenista Bruno Snell, en su libro titulado Las fuentes
del pensamiento europeo, publicado en 1946, expresa el carcter
fundamental que los griegos otorgan a la esencia misma de la cultura
occidental: El pensamiento europeo empieza con los griegos, y desde
entonces no hay otra manera de pensar.
36
Concluyo estas apuntaciones que tienen el carcter de un ensayo,
considerado este trmino en sentido pleno, al recordar algo que ya
enfatizaba en 1982, sobre el papel esencial que representa para los
helenos y para Occidente la flosofa:
[...] la culminacin del espritu griego se logra plenamente en la
reexin flosfca. La flosofa es lo que determina primariamente la
existencia de lo griego. Y ha sido sta, la flosofa, que mediante el
nacimiento y dominio de las ciencias y la interpretacin del fenmeno
del lenguaje, segn un modelo gramatical lgicoracional, la que
ha troquelado con su carcter la historia del hombre sobre toda la
tierra.
37
En otro lugar y tiempo, Goethe comprendi el asombro como la
actitud fundamental para el hombre cuando afrm que lo ms grande
que puede desear un hombre es poder asombrarse. Hoy ms que
nunca debemos luchar por mantener despierto en el seno de nuestra
comunidad el temple fundamental del asombro y considerarlo
como el ms importante y el verdadero legado de Grecia. Debemos
asombrarnos ante los hombres y las actitudes, ante los criterios y
las cosas, prestar atencin a la llamada que recibimos de todo lo
que nos rodea y de nosotros mismos, descubrir el mbito en que
estamos suspendidos y apoderarnos de una visin ms profunda y
abarcadora de lo que verdaderamente hay, que nos permita acceder a
la formulacin de criterios fundantes que franqueen nuevas esenciales
posibilidades al habitar y crear del hombre en la Tierra. Repetir
35
Cfr.: Henrquez Urea, Pedro: Obras completas, Publicaciones UNPHU, tomo V, p. 238.
36
Cfr.: Snell, Bruno: La cultura greca e le origini del pensiero europeo, Giulio Einaudi Editore,
Turn, 1963, p. 9.
37
Cfr.: Brea Franco, Luis O, Antologa del pensamiento helnico, 1982(2010), Santo Domingo,
DN., Repblica Dominicana. El asombro como actitud, p. 426.
64
la fundamental actitud del asombro signifcara repetir el talante
originario de nuestra historia y as tal vez, retornando de esta suerte
a los orgenes, encontremos nuevos orgenes para nuestra necesitada
poca.
38

El repetir en el sentido de que se habla all no consiste en el simple
volver a hacer algo que ya se hizo en otra ocasin y qued inconcluso,
o fue realizado de forma imperfecta o incompleta.
Se tratara de volver a intentar hacer lo que no lleg a cumplirse
en un acontecimiento; consistira en intentar hacer cristalizar
las oportunidades no alcanzadas que permanecen vivas como
posibilidades abiertas para perfeccionar la realizacin de un
acontecimiento fundamental. Debera intentar llegar a desplegar
nuestro mundo en la plenitud de su esencia.
Una de las pocas posibilidades esenciales que queda abierta para
la humanidad del siglo XXI sera contribuir a desarrollar el saber
flosfco en estos tiempos difciles, en tiempos de peligro para la
humanidad, cuando se hace necesario estar despiertos y abiertos a la
posibilidad creativa para contribuir a superar la terrible posibilidad de
la muerte de nuestra feraz madre Tierra.
No sabemos lo que nos depara el futuro. Sin embargo, la situacin
en que nos encontramos quizs pueda resumirse en la contradiccin
que Nietzsche plantea al fnal de su pensamiento: Dionisos contra el
Crucifcado.
En nuestras manos est la posibilidad de que los contrarios pueden
encontrar sosiego en una sntesis, en una nueva armoniosa manera de
copertenecerse lo uno con lo otro. La palabra la tienen pensadores y
poetas de nuestra atribulada poca.
~ o ~
Luis O. Brea Franco es subdirector ejecutivo del Consejo
Nacional de Reforma del Estado. Es egresado de la Universit
degli Stud di Firenze, Italia, donde estudi Filosofa, Economa y
Ciencias Polticas. Ha publicado los siguientes libros: Antologa
del pensamiento helnico; Compendio de la legislacin cultural
dominicana; Preludios a la Posmodernidad; El espejo de Babel;
Claves para una lectura de Nietzsche (Premio Nacional de Ensayo,
Pedro Henrquez Urea, 2004); La modernidad como problema y La
cultura como identidad y derecho fundamental.
38
Cfr.: Brea Franco, Luis O.: Antologa del pensamiento helnico. El asombro como actitud.
Ediciones UNPHU, Santo Domingo, R. D., 1982, p. 541.
65
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66
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67
FllC:CFlA lARA `l`C:
U`A lXllRll`lA lllATlA l``C\AlCRA l` lA
RllBllA lCMl`lA`A
Joseline Pea Escoto Candidata a Doctora en Filosofa por la
Universidad Complutense de Madrid.
Mara Amalia Len Doctora en Filosofa por la Universidad
Complutense de Madrid.
lC`l`lA lRl:l`TAlA l` lA |CR`AlA MU`llAl
ll FllC:CFlA \ ll `C\l`C l`Ul`TRC :CBRl lA:
`Ul\A: lRATlA: FllC:CHA:.
UNESCO 18-19 de noviembre 2009, Pars, Francia.
Universidad Montpellier | Universidad de Pars
CMU`llAl llUATl\A lUX MU`ll
69
La Repblica Dominicana es un pas en vas de desarrollo,
con importantes problemas econmicos en el contexto de la actual
crisis mundial. La educacin, como parte de nuestro sistema
adolece de todos estos males.
En las ltimas dcadas hemos hecho esfuerzos por superar esa
escuela transmisora de conocimientos, por la escuela generadora
de procesos de pensamiento crtico. Sin embargo, stos no han sido
sufcientes y los ltimos estudios nos sitan en niveles muy bajos,
por lo que debemos revisar todo el proceso pedaggico.
Nuestro inters, como centro piloto de prcticas flosfcas en la
escuela bsica, consiste en poder replicar nuestra experiencia a
favor de la educacin pblica, de forma paulatina inicialmente,
hasta cubrir la comunidad nacional.
El inicio del Programa de Filosofa para Nios en nuestra
Comunidad Educativa Lux Mundi se inicia en el 2004. La
metodologa que hemos empleado est centrada en los siguientes
aspectos: independencia de pensamiento de los (as) nios (as);
respeto a sus opiniones; escucha atenta de lo que plantea cada
1
La escuela Primaria o Bsica en la Repblica Dominicana comprende desde 1er. a 8vo. grados.
FllC:CFlA lARA `l`C:. U`A lXllRll`lA lllATlA
l``C\AlCRA l` lA RllBllA lCMl`lA`A.
1
Justihcacin
70
miembro de la Comunidad de Investigacin; empleo del mtodo
socrtico, en la lnea de la problematizacin de las situaciones
planteadas.
Nuestros objetivos:
Potenciar la capacidad de razonamiento, el pensamiento
crtico y la metacognicin de nios y nias.
Estimular su creatividad y suscitar su amor por la lectura, la
investigacin y la ciencia.
Incentivar su desarrollo holstico, constituyndose en un (a)
ciudadano (a) sensible y responsable frente a su contexto.
Partimos de estos supuestos tericos bsicos:
Pensamiento crtico como base para la escuela de la libertad.
El aula como Comunidad de Investigacin en el manejo
de las discusiones flosfcas respetando la integridad de la
disciplina.
Metodologa:
La Comunidad de Investigacin tendr como marco
referencial el dilogo como elemento bsico.
Tendr como norte una propuesta participativa, precisa,
concreta, fexible y abierta donde la creatividad sea bien
recibida.
La refexin y la libertad de expresin como objetivo bsico.
La razonabilidad como meta.
La lectura como posibilitadora de la interrogacin y la
curiosidad, que conduzcan al conocimiento y al aprecio por la
ciencia.
Desarrollar una actitud de autocorreccin, autonoma de
pensamiento y autoestima, siempre enmarcado en un ambiente
de respeto solidario hacia los dems.
Posibilidad de disenso.
La metodologa empleada est centrada en:
Pensamiento crtico.
Respeto de sus opiniones.
Independencia de pensamiento de los (as) nios (as).
Escucha atenta de lo que plante cada miembro de la
71
Comunidad de la Investigacin.
Empleo del mtodo socrtico, en la lnea de la
problematizacin de las situaciones planteadas.
Descripcin metodolgica:
Las lecturas se componen de textos flosfcos que incluyen la
literatura de autores dominicanos y refuerzan nuestra identidad.
Estos elementos se redimensionan, lo que ampla su efectividad al
mbito de la experiencia teatral con tres ejes conductores:
La explicacin cientfca.
La interpretacin simblica.
La investigacin flosfca de las obras.
En cuanto al plano acadmico, trabajamos las destrezas de
pensamiento, logrando un efecto multiplicador en las dems
asignaturas. Nuestro proyecto de lectura se compone de textos
flosfcos, que incluye la literatura de autores (as) dominicanos
(as). Estos elementos lo han redimensionado, preservando su
esencia y ampliando su efectividad al mbito de la experiencia
teatral, con tres ejes conductores: la explicacin cientfca, la
interpretacin simblica y la investigacin flosfca de las obras.
Hemos incorporado el mtodo de los dilemas morales y venimos
estudiando el modelo AGSAS (7mo. y 8vo. grados) y Pienso en
Arte. Este es un programa que surge a travs del Proyecto Zero de
la Universidad de Harvard, el cual tiene puntos coincidentes con
FpN en lo que se refere al carcter refexivo de su planteamiento
terico. A travs del arte pictrico podemos desarrollar un dilogo
donde los (as) nios (as) siten a la obra en tiempo-espacio, su
contexto histrico y social, los mensajes objetivos y subjetivos
de la misma, con la posibilidad de crear hiptesis con absoluta
libertad, fomentar la creatividad y el respeto al disenso. Crea
adems en los chicos un aprecio y sensibilizacin no slo por el
arte clsico, sino por el contemporneo.
De esta manera se permite establecer una conexin as entre lo
pictrico y lo literario.
A travs de estos aos hemos ledo sobre las luces y sombras de
FpN; puntos de vista crticos como el de Walter Kohan. Estos
72
plantean asuntos certeros y atendibles. Creemos que el programa
no es una frmula mgica para solucionar los males de nuestra
educacin, pero s constituye un paso de avance, ante el destierro
total que ha sufrido la flosofa de nuestro sistema educativo.
Hemos cuidado el carcter cientfco de su aplicacin y revisado
nuestro trabajo con evaluaciones permanentes. Estamos
constantemente pendientes del ensayo error y sobre todo abiertos
a las crticas y sugerencias de nuestros colegas maestros. La
incorporacin del punto de vista francs a nuestro proyecto ha
fortalecido y ampliado nuestra visin. Una mirada a estas Nuevas
Prcticas Filosfcas nos llena de curiosidad y asombro, por eso
estamos aqu.
Resultados observados:
Queremos enfatizar que tras la implementacin de estos
programas, nuestros nios y nias manifestan una actitud ms
refexiva y crtica: argumentan y proponen ideas de manera
independiente, sus proposiciones hipotticas son ms creativas,
muestran mayor apertura al dilogo y tolerancia frente al disenso.
Asumen un rol propositivo frente a planteamientos alternativos
para la resolucin de confictos. Por ltimo, muestran un
entusiasmo espontneo para recibir la clase.
Aspecto prctico de nuestro trabajo
A continuacin presentamos una breve resea de cmo se
desarrolla la dinmica escolar del Programa Filosofa para Nios.
1er grado Bsica (5 6 aos)
Textos:
Hospital de muecas de Ann M. Sharp (estadounidense)
La mueca de Mara Amalia Len (dominicana)
Nuestro personaje acompaante durante el ao: Mara Moito,
un personaje representativo de la dominicanidad.
A travs de este texto de Ann M. Sharp la Comunidad de
Investigacin aborda temas tan importantes como: realidad,
bondad, belleza y verdad.
En un encuentro semanal podemos hacer clases donde los nios y
nias aprendan a escuchar con atencin, esperar su turno y respetar
73
las ideas de sus compaeros (as), de tal manera que comprendan
y fortalezcan su conocimiento de quines son y el mundo que
les rodea. Se enriquece todo este planteamiento por medio de
otros cuentos e historias, estableciendo una relacin con el tema,
pero a la vez identifcando y contextualizando lo que es real y lo
fantstico.
Trabajamos con esta historia:
El conocimiento de s mismo.
El conocimiento del mundo que los rodea.
Lo que hemos aportado con nuestra experiencia.
Identidad nacional.
Rechazo al racismo, a la no discriminacin, ni por color de
piel, religin, o ideas polticas.
Las intervenciones y discusiones discurren sobre las diferencias
que existen entre los (las) muecas y muecos. A manera de
ejemplo:
En una de las sesiones los (as) nios y nias han trado a la
clase sus muecas y muecos, los presentan y comparten
sus experiencias. En todo momento se trae la mueca negra
dominicana Mara Moito, como una forma de trabajar el
sincretismo cultural, la dominicanidad y la aceptacin de
nuestros orgenes.
2do. grado Bsica (6 7 aos)
Textos:
Elfe de Matthew Lipman (estadounidense)
Margarita y la nube, de Len David (dominicano)
Virtuoso de Luca Amelia Cabral (dominicana)
rase una vez un pas tropical de Toms Castro Burdiez
(dominicano)
El tema central de Elfe es el descubrimiento de la experiencia. Es
una nia vergonzosa que no habla en pblico. Sin embargo, est
atenta a todo lo que ocurre en el mundo circundante. A partir de
un concurso escolar de razonamiento se descubren las diferencias
entre apariencia y realidad, uno y muchos, parte y todo, similitud
y diferencia, permanencia y cambio, cambio y crecimiento. Elfe
simboliza a ese nio-nia pensante de poco hablar.
74
Por medio de Elfe y los otros cuentos, cuidadosamente escogidos,
se producen las discusiones y logramos valorar la expresin
oral y argumental de los (as) pequeos (as). Al emplear este
mtodo proactivo en un ambiente de respeto y cooperacin
esto nos permite cuidar el rigor flosfco. Con obras de autores
dominicanos(as) nos acercamos a nuestra realidad cultural, a
nuestra idiosincrasia, a nuestras tradiciones y costumbres.
Se trabaja con estos libros:
La timidez
La autoestima
El respeto a los dems
El orden parlamentario
Otros recursos utilizados:
Pelculas
Videos
Dramatizacin
3er. grado de Bsica (7 8 aos)
Textos:
Kio y Gus de Mattew Lipman
El ruiseor y otros cuentos de Hans Christian Andersen
La lectura de Kio y Gus nos permite clarifcar con nuestros
pequeos:
Su percepcin del mundo.
El asombro y la perplejidad ante ste.
El respeto por el medio ambiente.
Esta historia tiene como tema la amistad entre Kio y Gus, una nia
no vidente. A travs de este relato podemos comparar cmo dos
nios pueden experimentar alegra ante el descubrimiento de la
naturaleza, uno con sus propios ojos y la otra a travs de sus otros
sentidos.
75
Particularmente hemos hecho hincapi en dos aspectos
fundamentales:
Respeto y solidaridad frente a los problemas de discapacidad
de cualquier orden: fsico, motriz, cognitivo, etc.
Amor por la naturaleza. En la historia se hace referencia a las
ballenas. Recreamos este hecho y establecemos la conexin
con las ballenas jorobadas que cada ao viajan del Polo
Norte hasta nuestras clidas costas, a la Baha de Saman,
especfcamente. Por medio de flmicas, fotos y otros recursos
podemos vivir nuestra propia experiencia en ese sentido.
Evocar la emocin de Kio y Gus frente a la belleza imponente
de estos grandes mamferos.
El ruiseor de Hans Christian Andersen es un clsico universal
que los nios y nias disfrutan como cercano y por medio de
ste les aproximamos al conocimiento y respeto de nuestras
aves endmicas.
Recurso:
Cancin: Las ballenas jorobadas
Letra: Joseline Pea Escoto
Msica: ngela Reyes
Voces: Coro Lux Mundi
Dramatizacin. Grupo de teatro Lux Mundi
4to. grado (8 9 aos)
Textos:
Pixie de Matthew Lipman (estadounidense)
La bella y la bestia versin de Marie Leprience Beaumont
Ests despedida, Rachel Flyn
Cuentos de enredos y travesuras, Seleccin de Cuentos
Latinoamericanos
Pixie es una niapregunta. Su curiosidad no tiene lmite, y va
de una interrogacin a otra, que tiene como centro la refexin
flosfca, el pensamiento crtico, la independencia de pensamiento
y la solidaridad. Estas son cuestiones puntuales en esta novela,
adems, de la bsqueda del sentido. Nos encontramos en la misma,
con ambigedades, relaciones, similitudes, analogas, reglas,
razones, misterios y mitos.
76
Partiendo del contexto, traemos ante los (as) nios (as), cuentos,
msica u otros recursos cuidadosamente escogidos por el (la)
maestra (o) para reforzar esta novela. La lectura de La bella y la
bestia, Ests despedida y Cuentos y enredos, Seleccin de Amrica
Latina nos permite una mirada diferente, donde la Comunidad
de Investigacin se enfrenta a travs de los clsicos universales y
contemporneos, a mbitos heterogneos.
Actividades que se realizan:
Visita al Zoolgico Nacional en Santo Domingo.
Proyeccin de pelculas con animales mitolgicos: dragones,
unicornios.
Talleres para escribir cuentos breves con animales inventados
por los (as) nios (as).
5to. grado (9- 10 aos)
Textos:
Nous de Mattew Lipman
Fbulas de Esopo
Nous es una inteligente jirafa que ha aprendido a hablar. Huye del
zoolgico ayudada por Pixie, su padre y sus amigos. Nous, la jirafa
asiste a una clase de tica y es ah donde resuelve su dilema. Esta
novela nos lleva al mbito de la educacin moral y ayuda a los
pequeos a tomar decisiones de manera razonable.
En esta se plantean dos metodologas distintas de educacin moral,
una profesora que impone las reglas sin discutirlas y otra que cree
que los problemas ticos deben conocerse y aceptarse a travs de
la discusin flosfca. Adems, esto les permite comprender que
los valores ticos y morales deben partir de un convencimiento
personal, no slo por el cumplimiento con reglas convencionales.
Los aspectos que deben tenerse en cuenta para tomar una decisin:
Emociones
Virtudes y vicios
Carcter
Intenciones
Razonamiento
Imaginacin
77
Alternativas
Consecuencias
Juicio
Ideales
Valores
Hemos incluido algunas fbulas de Esopo donde se presenta
problemas morales: Los dos amigos y el oso, La gallina de los
huevos de oro, La tortuga y el guila, entre otras. Y por qu
fbulas? Porque al igual que en Nous, los animales hablan, se
personifcan, se humanizan. El problema del dilema es llevado con
cierto humor, mediante el cual aforan sentimientos de solidaridad,
generosidad y empata.
Otro tema que se trabaja es el cuidado de la fauna, el estmulo y
la sensibilizacin de los (as) nios (as) hacia la preservacin del
medio ambiente, a travs de pelculas, documentales, videos, entre
otros.
Hemos hecho contacto con miembros de la Sociedad Protectora
de Animales, con el fn de que impartan charlas con fnes
educativos y de sensibilizacin frente a la vida de los animales.
La msica es un elemento importante en nuestra cultura y los (as)
nios y nias disfrutan la cancin: El dilema de Nous, que ha sido
escrita y musicalizada en nuestra escuela.
Recurso:
Cancin: El dilema de Nous
Letra: Joseline Pea Escoto
Msica: ngela Reyes
Vocalista: Richard Quezada
6to. grado de Bsica ( 10 - 11 aos)
Textos:
Cuentos para pensar de Fisher
Antologa: Relatos y Leyendas Dominicanas
Los zapaticos de rosa de Jos Mart
Es la tierra ms hermosa que ojos jams hayan visto de Mara
Teresa Ruiz de Catrain
78
En estos cuentos y relatos entramos a un mbito literario, ms un
terreno frtil para las discusiones flosfcas. Mediante una batera
de preguntas efcazmente elaboradas van surgiendo esos temas que
son propios de la Comunidad de Investigacin. Fisher trabaja con
cuentos tradicionales de la literatura mundial y logra crear a travs
de sus preguntas situaciones que mueven a profundas refexiones.
En medio de dilemas, contradicciones, los (as) nios (as) deben
llevar su comprensin a niveles de complejidad.
Igual hacemos con cuentos clsicos y contemporneos de nuestra
literatura dominicana y antillana. A travs de stos, podemos
hacer comparaciones, similitudes y establecer la evolucin que
ha experimentado la Repblica Dominicana en los ltimos siglos,
aprovechando este contexto para refexionar sobre los problemas
que la afectan.
Resaltamos el uso del cuento, Es la tierra ms hermosa que
ojos jams hayan visto Como una forma de despertar el amor
por la historia de nuestros ancestros y la valoracin de la fauna
dominicana y los animales en peligro de extincin.
Estableciendo una conexin interdisciplinaria entre literatura
y pintura:
Los zapaticos de rosa de Jos Mart (cubano)
Dos nios en la costa de Mary Cassat (estadounidense)
Realizar esta clase utilizando el pensamiento flosfco y la
metodologa Pienso en Arte fue una aventura colmada de ideas
profundas y refexivas al comenzar con la obra pictrica Dos nios
en la costa de Mary Cassat, los (as) nios (as) se colocaron de
forma natural en el contexto de ambas obras. Lograron ver ms
all de lo superfcial y establecieron un dilogo con las mismas,
ms all del lenguaje. Como dijo una alumna: Una imagen y un
texto pueden establecer una conversacin utilizando lenguajes
diferentes, distintas formas de expresiones.
Como parte de ese trabajo en aula se realiz una macroactividad
artstica en toda la seccin Bsica de la escuela cuyo tema fue
Los zapaticos de rosa. sta fue llevada al teatro como proyecto:
Tarde cultural, dirigido a potenciar todas las reas del desarrollo
del ser humano: fsico-motriz, afectivo, intelectual, social y de
valores. Es una experiencia pedaggica donde se ven envueltas
79
las destrezas cognitivas, perceptivas, expresivas e histrinicas.
Esta actividad concluye con una evaluacin plenaria de toda la
escuela bsica que ubica oportunidades y fortalezas. donde se crea
un proceso de autoevaluacin que contribuye a la metacognicin.
Cada ao se realiza este tipo de actividad, siempre con un texto
flosfco y/o literario como centro generador del trabajo.
7mo. grado (12 14 aos)
El descubrimiento de Harry de Matthew Lipman
(estadounidense)
Cuando el viento habla de Mara Amalia Len Cabral
(dominicana)
El descubrimiento de Harry es el texto central del Programa
de Filosofa para Nios. Trabaja la lgica formal e informal,
razonamiento y tcnicas de pensamiento crtico. Presenta un
modelo de educacin verdaderamente democrtico, no autoritario.
La investigacin flosfca es su eje temtico.
Con el descubrimiento de Harry logramos:
La alternabilidad del pensamiento.
Llevar la lgica al pensamiento cotidiano.
Establecer la lgica del lenguaje.
Asumir la Comunidad de Investigacin como espacio dialgico
para la expresin de las ideas.
Tenemos como texto complementario Cuando el viento habla.
Este texto tiene unos cuadernos didcticos que permiten un trabajo
dirigido en el aula. Esta clase de literatura se imparti en 7, con el
propsito, de vincular a los jvenes con la naturaleza, despertando
el amor por la misma. A travs de sta, se conectaron con parte
de sus races campesinas. Se foment, en todo momento, la
conciencia ecolgica y la urgencia de rescatar y preservar nuestros
recursos naturales. Se utiliz la metodologa de Pienso en Arte.
La clase se convirti en un autntico paseo por nuestras reservas
ecolgicas, especfcamente, por la zona sur de Repblica
Dominicana. Los jvenes, entusiasmados, conocieron especies
endmicas y en peligro de extincin. Manifestaron el deseo de
aprender y la preocupacin por cuidar nuestras especies y plantas.
80
Los alumnos apreciaron, a travs del cuento, el contexto
geogrfco, histrico y social en el que se desarrolla. Se destacaron
las costumbres y surgi la propuesta de un proyecto creativo, de
sostenibilidad econmica para mejorar la calidad de vida y el nivel
ecolgico en la frontera domnico-haitiana.
En la clase, se utiliz como elemento artstico la fotografa de
una Greta difana, mariposa originaria de Cuba y de Repblica
Dominicana. sta fue tomada por el fotgrafo dominicano Eladio
Fernndez*.
Al terminar la actividad, los nios, impresionados, se acercaron a
observar la mariposa por su singular presencia, pues tiene sus alas
transparentes, con un delgado borde mamey o naranja.
OPINIONES DE ALUMNOS DE 7 A, B Y C
Me gust mucho el cuento porque habla de todo lo
relacionado con lo que nos dicen del calentamiento global.
Mario, Lux Mundi.
En este cuento aprend que hay una or que se llama
Fantasmas. Me gust mucho porque ah vi plantas y animales
nuevos y tambin aprend cmo llevan a la gente enferma al
hospital, en el campo. Mara Jos, Lux Mundi.
No saba tantas cosas de Bahoruco hasta que le este cuento.
Me acord de mis abuelos y aprend trminos nuevos.
Carmen, Lux Mundi.
El cuento Cuando el viento habla evidencia valores como la
solidaridad, el amor por lo nuestro y la responsabilidad.
*Eladio Fernndez, nacido en la Repblica Dominicana, el 27 de
noviembre del 1966. Es un artista que ha llevado la fotografa de
la naturaleza a un nivel de ms profundidad. Pareciera que nada
es imposible para este fotgrafo que se empea en documentar la
mayor parte de la naturaleza del Caribe y muy especialmente de la
Isla Hispaniola. Entre sus publicaciones se encuentra el ejemplar
titulado: Hispaniola, un recorrido fotogrfco a travs de la
biodiversidad de una isla, a travs de Harvard University Press.
81
8vo. grado (13 14 aos)
Textos:
Lisa
Los dilemas morales
La nochebuena de Encarnacin Mendoza, de Juan Bosch
(dominicano)
Lisa es una continuacin de El descubrimiento de Harry, y
nos introduce a la investigacin tica. Problemas como el
vegetarianismo, el bien y el mal, normas y criterios, consecuencias
e intenciones, etc. son tratados como conceptos bsicos para la
discusin flosfca. No se trata de un libro de adoctrinamiento,
sino de un conjunto de instrumentos de investigacin que permiten
llegar por s mismos a ser personas solidarias y refexivas. Se
utiliz la metodologa Pienso en Arte.
Tenemos adems, los dilemas morales:
El caso de Heinz
Thomas bajo la presin de grupo
Gilbert y la moto
Vernique y el divorcio
Pierre y la vergenza del padre
Nicole y el SIDA
Estas clases, controversiales por dems, ponen el dedo sobre la
llaga a problemas actuales con una visin moderna, de vanguardia,
como es todo el movimiento francs de Nuevas Prcticas
Filosfca y que conocemos y hemos incorporado hace dos aos a
nuestras clases. La fundamentacin de los dilemas morales parte de
Kohlberg y Jean Piaget.
A travs de La nochebuena de Encarnacin Mendoza y La
Sagrada Familia, los (as) alumnos (as) fueron capaces de situarse
por entero en el contexto de las obras. Vivieron junto con Juan
Bosch* y Ramn Oviedo*, la ansiedad y el miedo que se viva
durante la tirana de Trujillo. Fueron capaces de adentrarse en el
texto y la obra, y dialogar con los autores. Estas dos obras fueron
el marco de referencia, por as decirlo, para trabajar rasgos de un
perodo histrico, nuestra cultura, los valores familiares, la irona
del destino.
82
La educacin, los conocimientos, la ciencia y todo lo que
aumente la luz de los cerebros humanos y los haga interrogarse
a s mismos, los llevar sin duda a no aceptar imposiciones
de ningn tipo de quienes se crean con derecho a hacerlo
Alcanzarn las grandes mayoras la iluminacin alguna vez o
ser siempre el pastor y su rebao? Fernando Pea Defll
Testimonios de nios y nias
Filosofa para Nios me exprime el cerebro
Luca, 10 aos, Lux Mundi.
Amo esta clase, puedo decir todo lo que pienso
Jos Manuel, 11 aos, Escuela Divina Providencia.
Por qu todas las clases no son as?
Mara Estela, 12 aos, Lux Mundi.
Esa clase me dej pensando muchos das de cmo resolver este
dilema Lina, 13 aos, Lux Mundi.
Experiencias recientes y novedosas
Clase de Filosofa para Nios
Lugar: Pre-Escolar Montessori
Texto: La Mueca
Pintura: Maya de Picasso
Clase de Filosofa para Nios
Lugar: Escuela Divina Providencia
Texto: La metamorfosis de Kafka
Pintura: El grito de Munch
83
*Ramn Oviedo nace en Barahona, Repblica Dominicana el ao
1924. Su historia es la de cualquier portento de la plstica universal.
Se integr a la labor plstica a fnales de los aos 50. Tiene en su
historial retrospectivas, participacin en bienales latinoamericanas,
murales nacionales e internacionales. Recibe el ttulo nico de
Maestro ilustre de la Repblica Dominicana, por el Congreso
Dominicano y la condecoracin del Ministerio de Cultura y de
Comunicacin del gobierno francs como Caballero de la Orden
de Artes y Letras (Chevalier de Lordre des Arts et des Lettres).
*Juan Bosch, (1909-2001) en la ciudad de La Vega, Repblica
Dominicana. Fue ensayista, cuentista, novelista y poltico
dominicano; fue el primer presidente constitucional de la Repblica
Dominicana elegido democrticamente luego de la muerte del
dictador Rafael Leonidas Trujillo en 1961. Fund el Partido
Revolucionario Dominicano (PRD) en 1939 y el Partido de la
Liberacin Dominicana (PLD) en 1973.
84
La Repblica Dominica se enfrenta a un reto importante
en la postmodernidad: colocar en su centro de inters nacional
la educacin, slo con una decidida voluntad poltica y social
de todos los sectores que la componen, focalizados en este
objetivo, nos avocaremos a la consolidacin de una nacin
donde el progreso, la justicia social y la equidad sean un comn
denominador.
La Comunidad Educativa Lux Mundi, que es una institucin
privada, se siente compromisoria de este propsito y es por este
motivo que desde nuestra fundacin, hace 18 aos, hacemos
ingentes esfuerzos por elevar la calidad educativa, tanto en el plano
acadmico como en valores. Siguiendo esa lnea de accin desde
el ao 2004 venimos implementando el programa de Filosofa
para Nios en grupos focales y de control a partir de un diseo
experimental, logrando as ampliar nuestro espacio de aplicacin al
Nivel Bsico y parte del Nivel Medio. Todo este trabajo discreto se
ha realizado observando cierta fdelidad al programa de Filosofa
para Nios de Matthew Lipman, sin embargo, nuestra propia
experiencia, y la de otros pases nos ha conducido en un intento
permanente de adaptar esta propuesta a nuestra realidad cultural y
contextual.
Es por este motivo que incorporamos el Programa Piensa en Arte;
adems hemos creado canciones y usado el teatro como elemento
ARTlUlC lBllAlC lCR lA Rl\l:TA lHllCTCZZl
ll lARl:, FRA`lA
FllC:CFlA lARA `l`C:. U`A lXllRll`lA
l``C\AlCRA l` lA RllBllA lCMl`lA`A
Joseline Estela Pea Escoto
Candidata a Doctora (PhD) en Filosofa por la Universidad
Complutense de Madrid.
Mara Amalia Len Cabral
Doctora (PhD) en Filosofa por la Universidad Complutense de
Madrid
85
enriquecedor de nuestras prcticas, atendiendo a nuestra propia
naturaleza e idiosincrasia, ntimamente ligada a la pintura, la
msica y la danza.
En el ao 2008 comenzamos a introducir el punto de vista francs
presentado a travs de las Nuevas Prcticas Filosfcas (NPF).
Los dilemas morales nos han abierto una posibilidad diferente
y novedosa donde la primaca de la cultura de la pregunta se
convierta en un hbito escolar como de forma admirable nos
seala Michel Tozzi.
Valoramos la amplitud del enfoque de la Nuevas Prcticas
Filosfcas porque es esta visin la que libera a la flosofa, no la
limita slo al mbito escolar, sino que la sugiere para ir a los cafs,
los hospitales, las crceles, los clubes, en fn, donde quiera que
est la gente, all estar la flosofa. De ah la importancia de este
sugestivo abordaje porque hace a la sociedad partcipe del ejercicio
del buen pensar, y no deja a la escuela como nica responsable de
la difusin de sta. Refexionemos sobre lo que nos dice Deleuze
2

(1995) cuando nos seala a la escuela como el mejor centro de
control.
El largo camino recorrido de ensayo-error hoy nos coloca en un
punto del trayecto donde podemos dar una mirada retrospectiva de
estas vivencias pedaggicas para rememorar que desde el inicio de
nuestro proyecto como colegio adoptamos una asignatura a la que
llamamos Lectura racional, esto a pesar de que la flosofa haba
sido desterrada del currculum.
En el ao 2005 la UNESCO plantea como urgente la vuelta de
la flosofa a la escuela. Este hecho, signifcativo por dems, nos
confrm que caminbamos con acierto, cuando confamos que
a travs de esta disciplina resolveramos la baja comprensin
lectora, la falta de juicio crtico, la pobre argumentacin discursiva
y los desalentadores niveles de razonabilidad de los alumnos(as);
asunto que no es privativo de nuestro pas, pues esa parece ser la
preocupacin compartida de los docentes de casi todo el mundo.
La vuelta de la flosofa a la escuela es una necesidad. Devolver
a los nios(as) la capacidad de razonamiento, la criticidad, la
creatividad, la investigacin, la pregunta, el asombro y la libertad
2
Deleuze Gille (1995). Posdata para las Sociedades de Control.
86
de expresin, es un derecho que les asiste, de acuerdo con las
posiciones dialgicas de los flsofos occidentales clsicos y
contemporneos. El pasado 5 de septiembre del 2009, el flsofo
espaol Fernando Savater, en una conferencia dictada en nuestro
colegio, nos hablaba de controlar lo feroz del ser humano
conservando la vitalidad, la creatividad y la espontaneidad y nos
invitaba a combinarlas con una educacin humanista, apegada al
respeto y cuidado del otro(a). La flosofa es la va idnea para
alcanzar estas metas donde todos(as) nos sintamos incluidos;
bien nos lo seala la gran dominicana Camila Henrquez Urea
El verdadero movimiento cultural femenino empieza cuando las
excepciones dejen de serlo.
La Comunidad Educativa Lux Mundi aprovech el escenario de la
jornada del Noveno Congreso Mundial de Filosofa y las Nuevas
Prcticas Filosfcas 2009 para expresar que nuestra aspiracin
ltima es la de extrapolar y compartir estas prcticas flosfcas
con el mbito de la educacin pblica de nuestro pas, como una
forma de apoyar las iniciativas por una mejora signifcativa de la
educacin nacional.
Hemos sido invitadas por la Universidad Autnoma de Santo
Domingo (UASD) por medio de la Facultad de Humanidades
y la Escuela de Filosofa, para organizar e impartir el primer
Diplomado de Filosofa para Nios y Nuevas Prcticas Filosfcas
en la Repblica Dominicana. Trabajamos en la actualidad en
ese proyecto que debe convertirse un punto de encuentro entre
educadores(as) y formadores(as) y multiplicadores(as) de esta
nueva perspectiva de la Educacin, basadas en la Filosofa.
Agradecemos a los organizadores del 9no. Encuentro de Nuevas
Prcticas Filosfcas por la oportunidad de exponer estas vivencias,
especialmente al distinguido Profesor Emrito Michel Tozzi, a
la Doctoranda Mara Agostini, el Doctorando Romain Jalabert y
todos (as) los que nos acompaaron en esta transcendental jornada.
87
Joseline Estela Pea Escoto. M.A. Docente y autora de textos
educativos y literatura infantil y juvenil. Coordinadora del Programa
Filosofa para Nios (FpN) de la Comunidad Educativa Lux Mundi.
Profesora de la Escuela de Letras y la Facultad de Ciencias de la
Educacin de la Universidad Autnoma de Santo Domingo (UASD).
Candidata a Doctora (PhD) en Filosofa de la Universidad Complutense
de Madrid. Correos electrnicos: joselinepena@luxmundi.edu.do
jpenalopez@yahoo.com
Mara Amalia Len Cabral. M.A. Maestra y narradora. Graduada en
Ciencias de la Educacin, mencin Letras y Filosofa, summa cum laude,
con especializacin en Supervisin y Administracin Escolar. Doctora
(PhD) en Filosofa de la Universidad Complutense de Madrid. Directora
Acadmica de la Comunidad Educativa Lux Mundi. Directora de la
Fundacin Eduardo Len Jimenes. Correos electrnicos: marialeon@
luxmundi.edu.do | lalicen31@gmail.com
88
Es importante considerar que los fundamentos de todo
currculo pueden ser clasifcados en histricos, flosfcos,
psicolgicos y sociolgicos. Del nfasis dado a uno o varios de
estos fundamentos dependern la determinacin o los enfoques
curriculares a seguirse. La intencin del autor es visualizar
la presencia de la Filosofa en el currculo de la educacin
dominicana, como fundamento del currculo y como contenido
curricular.
1. La Filosofa en el currculo de la educacin dominicana.
El currculo se concibe como una estrategia educativa
general para la formacin de sujetos sociales, democrticos
y transformadores de su realidad. Expresa en ese sentido, un
compromiso nacional de trabajo en determinadas direcciones
que se complementan o se corrigen en funcin de heterogeneidad
cultural del contexto de realizacin. (Fundamentos del Currculo,
Tomo I, pg. 4-5)
Muchas han sido las maneras en que se ha abordado el tema
del currculo; mas para afrontar la temtica que nos ocupa es
RlHlXlC`l: :CBRl lA FllC:CFlA l` ll URRlUlC
ll lA llUAlC` lCMl`lA`A
Julio Almonte
89
importante considerar que los fundamentos de todo currculo
pueden ser clasifcados en histricos, flosfcos, psicolgicos
y sociolgicos. Del nfasis dado a uno o varios de estos
fundamentos depender la determinacin o los enfoques
curriculares a seguirse. Nuestra intencin es visualizar la
presencia de la Filosofa en el currculo de la educacin
dominicana, como fundamento del currculo y como contenido
curricular.
1
El currculo es, sin lugar a dudas, la formulacin ms importante
que cualquier institucin presenta sobre s misma, sobre lo que
puede contribuir al desarrollo intelectual de los sujetos, sobre
lo que piensa que es importante en su servicio de enseanza a la
comunidad. Las instituciones educativas estructuran su currculo
en benefcio de los individuos y la sociedad. Esta responsabilidad
se encuentra permeada de diversas visiones flosfcas en dilogo.
Algunas de estas visiones enfatizan la dimensin material de la
realidad en vez de la espiritual. Otras enfatizan el signifcado
de las ideas sobre los datos de la realidad. Mientras que otras
formulan que todo conocimiento se deriva de la realidad.
Cualquiera que sea la visin flosfca que se acente, podemos
afrmar que hasta cierto modo los problemas del currculo tambin
pertenecen a la Filosofa, pues ambos buscan la confguracin del
ser humano deseado.
Abordemos la temtica realizando un esfuerzo de
contextualizacin de la problemtica. La Filosofa en tanto
fundamento, eje transversal y refexin radical del currculo,
es reaccin contra toda imposicin de formas de pensar y
uniformizar el pensamiento. A este propsito no podemos dejar de
citar el artculo 5 de la Ley General de Educacin 66-97 sobre los
fnes de la educacin dominicana:
a. Formar personas, hombres y mujeres, libres, crticos y
creativos, capaces de participar y construir una sociedad
libre, democrtica y participativa, justa y solidaria; aptos
para cuestionarla en forma permanente; que combinen el
trabajo productivo, el servicio comunitario y la formacin
humanstica, cientfca y tecnolgica con el disfrute del acervo
cultural de la humanidad, para contribuir al desarrollo
nacional y a su propio desarrollo.
1
Cf. Ortiz Vega, Jaime () Los Fundamentos del Currculo. Bajado de Internet el 1 de Abril del 2006.
http://www.pucpr.edu/facultad/ejaviles/ED%20627%20PDF%20Files/Los%20Fundamentos%20
del%20Curr%C3%ADculo.pdf
90
b. Formar ciudadanos amantes de su familia y de su patria,
conscientes de sus deberes, de sus derechos y de sus libertades
con un profundo sentido de responsabilidad y respeto a la
dignidad humana.
La formacin de personas libres, crticas y creativas, con capacidad
de participar y de cuestionar, slo se alcanza a travs de la
Filosofa en tanto quehacer que interroga, solicita razones y no
acepta dogmas. Como podemos observar, la Filosofa se encuentra
presente incluso en la misma legislacin educativa dominicana
como fuerza pujante que seala el tipo de ser humano que
deseamos confgurar.
En los documentos curriculares dominicanos vigentes, la Filosofa
constituye un ente articulador de saberes y una nueva dinmica
del proceso de enseanza y aprendizaje en el que se generan
conocimientos de un modo participativo, y se construye la
conciencia crtica de los nuevos sujetos sociales. Aunque no existe
una formulacin explcita de la Filosofa como eje transversal del
currculo, los documentos curriculares (Fundamentos del Currculo
I) encuentran en ella una fundamentacin. Con poco esfuerzo,
descubrimos la orientacin epistemolgica de estos documentos,
amn de los evidentes enfoques axiolgicos y teleolgicos de
los mismos. Se evidencia una concepcin de la Filosofa como
ente globalizante y unifcador de todo saber y como dinmica de
generacin de signifcado permanente en la vida de las personas: la
Filosofa est presente en todos los procesos y de modo particular
en los procesos educativos.
2
Entre los pases latinoamericanos existe una evidente tendencia
a considerar la formacin en valores, en actitudes ticas y en
proceso de pensamiento de reexin y de crtica, como eje
transversal de todos los planes de estudio de educacin. As lo
manifesta una investigacin realizada por la OEI en los pases de
la regin. La Repblica Dominicana forma parte de esta tendencia
comn de los pases latinoamericanos que ha generado un contexto
que pregunta por los riesgos de que la Filosofa, y la especifcidad
de su enseanza y problemtica, se diluyan en el conjunto de la
enseanza de todas las asignaturas, al ser considerada como eje
transversal del currculo.
3
2
SEE (1994). Fundamentos del Currculo. Tomos I y II. Pg. 4-11 a 4-21.
3
Gustabo Riveros (Febrero 1999). Qu pasa con la enseanza de la Filosofa. OEI. Colombia.
http://www.oei.org.co/sii/entrega8/art10.htm
91
El currculo dominicano evidencia una alta valoracin de la
Filosofa, como fundamento y presencia que anima su desarrollo.
Una mirada breve a la historia de la enseanza de Filosofa en
la escuela dominicana nos ayudar a comprender por qu se
convirti en eje transversal y dej de ser contenido curricular de
una asignatura especfca. La tendencia a considerar la Filosofa
como parte de las Ciencias Sociales la convirti en una asignatura
para aquellos que han optado por su especifcidad. A esto se
suman las formas tradicionales de enseanza de la misma como
contenidos de las escuelas flosfcas y personajes signifcativos de
corrientes de pensamiento. Los aportes al pensamiento, realizados
por los flsofos, no eran utilizados para ensear a pensar a los
educandos. Era frecuente encontrar formas de evaluacin limitadas
a los contenidos dados en clases. Aparentemente, la Filosofa dej
de ser refexin radical de la vida para convertirse en pesada y
desagradable carga acadmica. El nuevo enfoque, o consideracin
como eje transversal, busca recuperar el sentido de la Filosofa.
2. Fundamentos hloshcos del currculo
Las instituciones educativas estructuran sus currculos para el
benefcio de los individuos y de las sociedades. La confguracin
del currculo supone una responsabilidad que se alimenta de
visiones flosfcas en la que enfatizan unas dimensiones sobre
otras. De alguna manera, el currculo y la Filosofa abordan el
mismo problema: Lo que la persona debe lograr ser, lo que puede
lograr ser, lo que debe enfatizar. En este contexto, es necesario
considerar tres categoras flosfcas relevantes en la confguracin
de todo currculo, que se encuentran claramente expuestas en los
Fundamentos del Currculo I dominicano: la epistemologa, la
axiologa y la ontologa (pginas 4-11 a 4-18).
Visto desde la legislacin educativa dominicana, estas categoras
fundantes se exponen en objetivos claros y en acciones concretas:
El currculo debe ser una respuesta desde el mbito educativo
al desarrollo integral del educando, a la problemtica social
y a la necesidad de democratizacin de la sociedad, formando
para el ejercicio de la ciudadana responsable. Para lograrlo,
debe partir de la realidad circundante y tener la exibilidad
de adaptarse a las circunstancias variables en que se realiza
y a los sujetos involucrados en su desarrollo. Conjugando los
intereses del estudiante y las exigencias del bien comn, se debe
reconstruir con ellos el saber y fomentar el dilogo, el debate, la
bsqueda del consenso, el compromiso en la accin y la cultura
92
de la participacin activa (artculo 65, Ley General de Educacin
66/97).
4
2.1 Epistemologa y currculo
La epistemologa es una refexin que intenta saber cmo es que
conocemos lo que conocemos; estudia la naturaleza y validez del
conocimiento y se ocupa de explicar cmo es que se produce ese
conocimiento. Como hemos afrmado antes, es un saber que se
ubica ms bien dentro del mbito de la Filosofa y desde all hace
su aporte a las dems disciplinas. En nuestro caso, constituye
uno de los fundamentos del currculo. Las races etimolgicas de
la palabra provienen del griego episteme (conocimiento) y loga
(estudio).
Al acercarse conceptualmente a la epistemologa, el currculo
dominicano la asume como categora flosfca, que se refere a la
forma como los seres humanos construyen explicaciones en torno
a la realidad social, personal y natural; se vincula a los mtodos
de aprehensin de la realidad, las formas adecuadas, pertinentes
y viables de buscar la verdad. Se asume el conocimiento como el
paso de estados de conocimientos menos evolucionados a otros
ms avanzados, como una construccin histrico-cultural que
por tanto expresa diferencias en tiempos, espacios y culturas.
5

Mirado desde esta ptica, los conocimientos previos juegan un rol
relevante en el proceso de construccin de nuevos conocimientos.
Los documentos curriculares (Fundamentos del Currculo I)
visualizan la escuela como un espacio que propicia procesos de
construccin del conocimiento. Se resalta el desarrollo efectivo
de procesos de enseanza aprendizaje como la razn de ser que
da legitimidad social a la escuela y a toda institucin educativa.
Estos aprendizajes y conocimientos se diferencian de los dems
por su orientacin hacia ciertos fnes intencionados y consensuados
socialmente. Se trata del desarrollo de procesos cognitivos que
han de propiciar otros metacognitivos, que permiten a los sujetos
entender cmo se conoce y cmo se aprende a travs de la
refexin. Se observa que es a partir del desarrollo de este tipo de
proceso y experiencia como se pasa al aprendizaje autnomo e
independiente.
4
Secretara de Estado de Educacin y Cultura - SEEC (Abril 1997). Ley General de Educacin 66-
97. Editado por SEEC. Repblica Dominicana.
5
SEEC (1994), Fundamentos del Currculo. Tomo I. Fundamentacin terico-metodolgica. Editora
de Colores, S.A. Repblica Dominicana. Pginas 4-11 y 4-12.
93
Los seres humanos somos los nicos con capacidad de
cuestionarnos y plantearnos el mundo como problema. Nos
preguntamos por el modo en el que conocemos. Nuestro
punto de partida es la concepcin de que el mundo es real y
multidimensional. El currculo enfatiza la necesidad de un
profundo e integrador dilogo entre los saberes populares,
cientfcos, tecnolgicos, y el papel que estos desempean en la
construccin de conocimientos y sentidos.
De manera apasionada, los seres humanos buscamos el sentido de
las cosas. Nos preguntamos por el sentido, y si no, construimos ese
sentido, pues estamos necesitados de certezas que nos sostengan.
La triple signifcatividad del aprendizaje se ventila en los
Fundamentos del Currculo I: a) el sociocultural, determinado por
los contenidos trabajados en los procesos de aprendizaje que tienen
sentido para la sociedad y de modo particular para la comunidad
o referencia directa del educando; b) el psicolgico, referido al
sentido de los aprendizajes para los sujetos y las posibilidades
reales de integracin de los nuevos contenidos con los que ya
posee; y el lgico o epistemolgico, referido a la coherencia en el
devenir del propio proceso y a la estructura interna en la que se
gradan los contenidos.
El propsito de la epistemologa es distinguir la ciencia autntica
de la pseudociencia, la investigacin profunda de la superfcial,
la bsqueda de la verdad sobre el error. El problema fundamental
que ocupa a la epistemologa es el de la relacin sujeto-objeto.
En esta teora se le llama sujeto al ser cognoscente y objeto a todo
proceso o fenmeno sobre el cual el sujeto desarrolla su actividad
cognitiva. Todos los seres humanos, al abordar el mundo, lo
hacemos desde unos supuestos epistemolgicos previos, de los
que nos nutrimos y sobre los cuales construimos. Para el currculo
dominicano, el estudiante es el eje de toda la prctica pedaggica,
sin minusvalorar por ello el rol del facilitador, orientador o
sistematizador de las experiencias educativas: el docente.
2.2 Lo ontolgico y lo axiolgico en el currculo
En el currculo de la educacin dominicana el enfoque axiolgico
aparece como un elemento esencial y sine qua non de la
confguracin del ser humano deseado. Se enfatiza la necesidad
de una concepcin clara y precisa del ser humano como punto
de partida de la actividad educativa. Para ello se asume como
necesaria una articulacin de valores que sustenten en una slida
94
flosofa del sentido de la vida la efcacia de los aprendizajes y la
propia concepcin del ser humano (Fundamentos del Currculo I,
pg. 4-17).
Lo axiolgico, en su vinculacin al problema de los valores, en
la bsqueda del bien y lo deseable, marca la ruta de lo que los
seres humanos deben preferir en su confguracin. Se trata de
conceptos y percepciones del bien y de mal propio de la tica,
y de las cualidades de la belleza y el gozo en la experiencia
humana propio de la esttica. En lo axiolgico, la tica y la
esttica formulan cuestionamientos valorativos con implicaciones
curriculares que se evidencian en el currculo de la educacin
dominicana, como ya hemos sealado.
6
La elaboracin de este perfl de ser humano y su adecuacin
al desarrollo curricular, tiene en cuenta tres tipos de valores:
universales, histrico sociales e instrumentales. Con estos
valores, se busca identifcar al individuo con la experiencia
de la humanidad o el gnero humano, ofrecerle una identidad
nacional con su entorno histrico-social y cultural y orientar
la prctica social del individuo al interior de un proyecto de
sociedad determinada. En este contexto, una de las funciones del
currculo consistir en favorecer en los educandos la capacidad
del aceptarse a s mismos, desarrollar una identidad personal
y social; para lo que se asume como medio de relacin con
los dems la base del dilogo, el respeto y la participacin. El
fortalecimiento de la convivencia y la democracia, as como
el desarrollo de las competencias que han de confgurar al ser
humano deseado.
Ms all de la apropiacin del patrimonio cultural, el currculo
de la educacin dominicana, en la consideracin de lo axiolgico
como elemento sustantivo en la construccin del ser humano
deseado, busca convertir al educando en miembro responsable,
activo y comprometido con la sociedad con su desarrollo y
transformacin (Fundamentos del Currculo I, pg. 4-17). Se
espera del educando una contribucin en la consolidacin de una
sociedad democrtica, en la que la justicia y equidad, conciencia
de identidad y respeto por la soberana nacional sean su sello
caracterstico. La participacin es condicin necesaria en este
proceso de fomento de los valores sociales y humanos.
6
Podra verse al respecto un estudio realizado por la SEEC en el ao 1999. Presencia de la
Dimensin tica en el Sistema Educativo Dominicano desde el Diseo Curricular.
95
Los valores que promueve el currculo en los educandos podemos
sintetizarlos de la siguiente manera: desarrollo del pensamiento
crtico, responsabilidad, autonoma, sensibilidad esttica,
valoracin de lo afectivo, valoracin del medioambiente y recursos
naturales, el trabajo como elemento liberador, la convivencia y el
dilogo. Otros valores no menos relevantes son el desarrollo de
competencias, desarrollo de actitudes para la participacin, sentido
de responsabilidad y solidaridad, el respeto y justicia social.
Resulta ineludible abordar lo axiolgico en el currculo sin
tocar lo que corresponde a los fnes de la educacin dominicana.
(Fundamentos del Currculo I, pg. 4-20). De la a a la j, los
fnes de la educacin dominicana, recogidos en los fundamentos
del currculo, constituyen una detallada coleccin de valores
a fomentar, promover, fortalecer y propiciar. Esta dimensin
teolgica constituye un elemento sustancial en la respuesta al para
qu se educa. Estos fnes constituyen, en cierto modo, los objetivos
operativos del currculo nacional.
Los documentos caracterizan al currculo dominicano como
fexible, abierto y participativo (Fundamentos del Currculo I, pg.
4-22).
Flexible, no casado con corriente alguna de pensamiento o
ideologa, con la capacidad y responsabilidad de adecuarse a
las particularidades regionales, locales y nacionales; til en la
promocin de necesidades e intereses; demandante de resolucin
de problemas a corto y largo plazo, y con posibilidad de
adecuacin por parte de los actores.
Abierto por ser susceptible de ser enriquecido segn lo exige la
sociedad y la cultura, las ciencias y la tecnologa; en un proceso
dinmico de construccin y reconstruccin.
Participativo por su forma de elaboracin y propuestas que recoge
en su vinculacin con los actores. Esto representa una oportunidad
de recoger las necesidades y demandas de la sociedad y culturas.
3. La Filosofa como eje transversal
Para hablar de la Filosofa como eje transversal del currculo,
hemos de realizar algunas consideraciones sobre lo que son los
ejes transversales en educacin. De un modo simple podemos
decir que estos se traducen en necesidades formativas sustantivas
actuales que atraviesan diversas disciplinas a lo largo de una
96
etapa educativa. Los ejes transversales no son asignaturas a las
que atribuimos califcaciones en las que aprobamos o reprobamos.
Son lneas tericas que conectan y atraviesan las asignaturas
del currculo y todo el proceso educativo, por lo que favorecen
una visin del currculo y todo el proceso educativo, por lo que
favorecen una visin global. De lo afrmado, deducimos que la
Filosofa como eje transversal tiene una funcin transdisciplinar e
interdisciplinar que demanda un cambio de mentalidad que rompe
con el carcter patrimonialista y exclusivista de algunas reas del
saber y muchos docentes sobre sus asignaturas.
7
La Filosofa en su condicin de eje transversal del currculo aporta
elementos a la calidad educativa y ayuda a impulsar los valores
democrticos de convivencia al tiempo que fomenta el desarrollo
del espritu crtico, la formacin equilibrada de la personalidad e
impulsa la vez la innovacin y la experimentacin, a las que se
encuentran fuertemente vinculados los ejes transversales. Esta
presencia transversal de la Filosofa en el currculo no permite que
la educacin se quede en metodologas fosilizadas y tradicionales,
sino que promueve una participacin en la que los educandos
articulan teora y prctica, dando, de este modo, a travs de
su propia experiencia, un valor excepcional a lo aprendido. El
contexto educativo de la escuela se convierte en un excepcional
campo de experimentacin en todos los mbitos. Por lo menos,
esto pretende la omnipresencia de la Filosofa en el currculo.
La actual propuesta curricular centra la educacin en el sujeto,
no en el objeto de estudio. Aun as la dimensin cognitiva y
epistemolgica de la realidad demanda como imprescindible la
asimilacin de conceptos y el examen minucioso de hechos. Los
conceptos, los procedimientos y las actitudes son constitutivos
de la dimensin cognitiva y epistemolgica de todo proceso
educativo.
En el nuevo enfoque, en tanto eje transversal de todo el currculo
de la educacin dominicana, la enseanza de la Filosofa busca
favorecer una mayor vivencia de la misma en todos los aspectos de
la vida escolar, permitiendo un abrazo dialctico complementario
entre la teora y la praxis, entre el discurso y lo que hacemos en el
diario vivir. Los sujetos sociales del proceso educativo, educandos
y educadores, tienen ante s la tarea de elegir y construir su propia
vida. De ah que la Filosofa omnipresente en el currculo ha de
7
Vase a Nieto, Concepcin y Cabrera, Jos. Los padres y madres ante los temas transversales.
97
mover a 'la refexin radical acerca de la vida y 'a la bsqueda de
las razones ltimas, a cuestionar, a sospechar.
4. Ideal de la hlosofa en el currculo y los documentos
curriculares
Hacemos constar y enfatizamos que el currculo dominicano
incorpora de manera sustancial la enseanza de la Filosofa en sus
propios cimientos gnoseolgicos. Para comprobar esta afrmacin,
basta una simple mirada a los documentos y encontraremos en
ellos una notable carga de enfoques flosfcos. La necesidad
de educar en el pensamiento multidimensional y el esfuerzo por
que las distintas disciplinas se piensen en s mismas, y entre s
evidencia en el currculo la presencia de una disciplina cuyo
principal objetivo es la promocin y difusin del pensamiento
crtico: esa es la Filosofa.
La multidimensionalidad es cultivada, no solo en la funcin
docente, sino tambin en los educandos, aportando con ello pasos
signifcativos en el desarrollo del pensamiento cientfco y esttico.
El currculo se nutre de la Filosofa que se encuentra presente en
todos los niveles y mbitos de la enseanza, desde el nivel inicial
hasta el universitario, desde lo administrativo hasta la ejecucin
de planes. Esta presencia es la que da paso a la formacin del
pensamiento multidimensional.
8
La integracin de la Filosofa en todo el currculo de la educacin
dominicana, en todos sus niveles (inicial, bsica y media), no
implica ensear Historia de la Filosofa o Filosofa Acadmica.
Se trata de que cada da el estudiante descubra la presencia viva
de las ideas de los flsofos y de que se maraville con el mismo
espritu de quien las descubri. De alguna manera, la pedagoga de
la Filosofa presente en el currculo dominicano es una pedagoga
de contaminacin, que consiste en contagiar en el educando y
educador el deseo y el impulso de las ideas vivas de los flsofos.
La flosofa presente en el currculo es, por as decirlo, un
organismo vivo y en evolucin.
Si lo que se espera de la educacin es una preparacin para vivir
en el mundo y en la sociedad, para conocer el mundo en el que
vivimos y para manejarnos en l, entonces la presencia de la
8
Una interesante refexin sobre este enfoque multidimensional podremos conseguirla en: Accorinti,
Stella. El pensamiento multidimensional en el currculum escolar. Web sappiens.com ,
La comunidad del conocimiento. (Consultado en Internet el 10 de marzo de 2006).
98
Filosofa en todo el currculo de la educacin dominicana es una
verdadera realidad y no una inventiva. Para ello la Filosofa no
puede ser ofrecida como una asignatura, o como un objeto del
saber que hoy se aprende, se aprueba en exmenes y luego se
olvida sin ni siquiera saber cul es su utilidad. Tampoco debe ser
tratada como instruccin que responde a las demandas mnimas del
currculo. La Filosofa ha de convertirse en zapata permanente de
todo el quehacer del estudiante, de acceso al conocimiento, y del
saber hacer, con ese conocer.
La enseanza de la Filosofa en el currculo educativo dominicano
tiene la intencin de hacer que los procesos educativos acontezcan:
que se d el paso cualitativo que hace de la educacin, ms
que un proceso de instruccin la confguracin de verdaderos
investigadores. Este es el camino correcto para alcanzar lo
que la Ley General de Educacin 66/97 denomina fnes de la
educacin dominicana (artculo 5) y que ya antes hemos citado.
Este es el camino adecuado para la construccin de una sociedad
democrtica, con personas razonables y con capacidad de convivir.
La introduccin de la Filosofa como eje transversal del currculo
dominicano apunta hacia la solidifcacin de la construccin del
proceso educativo. Esta presencia de la Filosofa busca dar, o por
lo menos debera dar, unidad a las asignaturas que por mucho
tiempo han funcionado como ladrillos sueltos de una misma
construccin (la educacin); la Filosofa viene a realizar la funcin
de cemento unifcador de unos con otros a travs del pensamiento
multidimensional, dando, de este modo, sentido y signifcatividad
al currculo. Esta enseanza de la Filosofa que promueve el
currculo implica aprender a pensar de manera problemtica.
Signifcatividad y sentido son dos conceptos que no debemos
olvidar en todo proceso educativo. La educacin debe apuntar
hacia la generacin del deseo y el inters. Que la Filosofa est
presente en el currculo escolar signifca comenzar a ensearles
lo que realmente tiene inters y comenzar a generar inters, con
razones y motivaciones por aquello que es relevante. Generar en el
educando el deseo de aprender es esencial en la educacin y ah es
donde entra la Filosofa como ente motivador y articulador.
Que la Filosofa sea un eje transversal del currculo signifca que se
ha comenzado a ensear articulando adecuadamente las diferentes
disciplinas. Ya no es posible ensear ninguna asignatura sin la
presencia fundamental de la Filosofa, ni mucho menos callando
99
los cuestionamientos de nuestros educandos. Preguntar, cuestionar,
es esencial en el proceso de generacin de conocimiento.
Si pretendemos que la Filosofa sea eje transversal de nuestro
currculo educativo, es necesario despojarla de una planifcacin
academicista, aunque con esto no queremos cerrar las puertas
a la enseanza formal de la Filosofa, sino abrirla a los temas
signifcativos y a la construccin de signifcados en el seno de la
comunidad de investigacin que representa el alumnado en el aula.
Ante el currculo de la educacin dominicana se levanta un desafo
permanente; ofrecer a los educandos y docentes las herramientas
necesarias para que puedan pensar autnomamente y ofrecer
los medios para que conozcan la historia del pensamiento como
forma de provisin cultural, de nuestra segunda naturaleza. Hemos
de recordar que la aventura del pensamiento humano tiene ms
de veinticinco siglos de edad y que una vida no es sufciente
para repetir tal aventura. Sabemos que las personas tienen ante
s la tarea de elegir y construir su vida y esta se edifca sobre el
patrimonio cultural y humano. La pregunta por el sentido de su
existencia, por su identidad, por lo que debe hacer para inventar su
propio ser es propia de la existencia autntica del hombre.
Para que este patrimonio cultural permanezca y no tengamos
que repetir la aventura de la historia del pensamiento humano es
pertinente dotar a los docentes de reas de las distintas disciplinas
del bagaje cultural y flosfco que les permitan transmitir a sus
alumnos, y en la enseanza de su propia especialidad, los recursos
que hacen posible el desarrollo de un pensamiento crtico. De
ah la evidente necesidad de que las instituciones formadoras
acompaen la capacitacin del profesorado en la dimensin y
concepcin interdisciplinar de la Filosofa; en aras de articular la
complementariedad entre la Filosofa terica y la praxis que esta
genera. El objetivo es reducir los riesgos de que la modernidad se
convierta en mera modernizacin y queden desacreditados como
mera ideologa el discurso moral y la Filosofa.
5. La enseanza de la Filosofa desde la mirada crtica de los
gestores del currculo.
Lo expuesto hasta el momento evidencia lo que los documentos
afrman sobre la enseanza de la Filosofa en el currculo de
la educacin dominicana. De igual modo, se ha visualizado el
ideario del impacto de la Filosofa en el proceso educativo. En esta
segunda parte, ser tratada la temtica desde el punto de vista de
100
educadores que intervinieron en la elaboracin de los documentos
curriculares y que se ocuparon del tema de la Filosofa en el
currculo. A travs del recurso de la entrevista a profundidad,
recogemos la percepcin de la realidad desde el punto de vista de
estos actores, sus valoraciones y vivencias.
Los entrevistados han sido personas vinculadas a la actividad
educativa y al proceso de reforma curricular durante el inicio de
la dcada de los noventa y que han conservado su vinculacin a la
actividad educativa y gerencial de la educacin.
9
Se trata de sujetos
sociales con un alto aprecio por la actividad educativa, que valoran
profundamente el giro que dio la educacin dominicana a partir de
la reforma acaecida desde los inicios de la dcada de los noventa.
Lo primero que evidencian los testimonios de los entrevistados
es el currculo de la educacin dominicana enfatiza y centra la
concrecin curricular de la educacin bsica. Todos afrman que
se trata de un currculo centrado en la educacin bsica y que
tras aos de la elaboracin y ejecucin, todava queda pendiente
su evaluacin (Dignora Garca). Lo concerniente a la educacin
media es abordado a grandes trazos en el currculo actual. Se
considera el bachillerato como el espacio ms propicio para la
concrecin de la enseanza de la flosofa en el currculo (M.
Villamn, J Antinoe), aunque no niega el acercamiento a los
necesarios rudimentos flosfcos del estudiante de bsica.
La implcita propuesta de la enseanza de la Filosofa como eje
transversal del currculo de la educacin dominicana es valorada
como positiva. Como una propuesta de los documentos. Sin
embargo, considera que los docentes no poseen la cualifcacin
para transmitir lo sustancial de la Filosofa, por carecer de la
adecuada formacin para ellos. A todo esto se suma la carencia
explicita de estrategias de integracin de los elementos flosfcos
en la enseanza de las distintas reas.
Sus argumentos nos confrman una vez ms lo que los documentos
del currculo permiten ver con claridad: Ms que entrar en
una problemtica de tipo flosfco, entra en una serie de
consideraciones bsicamente epistemolgicas sobre la visin de la
ciencia, la psicologa y la educacin (L. Valeirn).
9
Los entrevistados han sido Marcos Villamn, actual Director del Consejo Nacional para la Reforma
del Estado; Julio Leonardo Valeirn, Director General de Evaluacin; Dignora Garca, Coordinadora
de Relaciones interinstitucionales del Centro Poveda; Profesor Jos Antinoe Fiallo Profesor de
INTEC y la UASD.
101
Los sujetos constituyen el elemento nuclear en el currculo.
En sus intervenciones, otorgan un nfasis particular a estas
consideraciones curriculares del ser humano como un ser integral
y total, histrico, con dimensiones culturales y socioemocionales.
Afrman que es esta visin la que permite comprender toda la
temtica planteada en el currculo como ejes transversales y
que responde a una serie de concepciones que atraviesan las
diferentes disciplinas, entre las cuales debe estar siempre la
Filosofa. A esto suman el necesario dilogo interdisciplinario
de las Ciencias Sociales. En sus intervenciones valoran como
positivas las explcitas consideraciones sobre los sujetos y
sobres las relaciones de los sujetos presentes en los documentos
curriculares; argumentos que de alguna manera son de
fundamento flosfco del currculo (L. Valeirn).
La reforma educativa intent realizar un abordaje holstico e
integrador. Pero esto no se logr. El nfasis puesto en la disciplina
niega esta condicin integral global del ser humano; pues el
ser humano no es una mezcla de disciplinas, no es Biologa, ni
Qumica, ni Fsica, ni Matemtica, ni Filosofa. Creo que en el
currculo dominicano seguimos siendo muy disciplinar y que el
abordaje disciplinar o por asignatura disgrega y niega esta visin
integradora. Por eso el tema de los ejes transversales si bien
conceptualmente est bastante bien planteado en los fundamentos
de lo currculo, siento que no recordamos, olvidamos, quines son
esos sujetos que van a trabajar con ese currculo. (J. Antinoe, L.
Valeirn).
Uno de los consultados afrm de manera sobria: parto de la
duda de que se est enseando Filosofa de modo explcito, como
asignatura o como eje transversal. Aunque realmente hay todo
unos planteamientos, unas orientaciones explcitas. El currculo
dominicano demanda la integracin de la Filosofa. La Filosofa
es ciertamente necesaria para el desarrollo de una cosmovisin de
la persona y tambin para transformar y desarrollar con sentido
de pensamiento de los sujetos, y para que estos sujetos tengan
una mayor capacidad de comprensin y de interpretacin de los
fenmenos sociales (D. Garca).
En su mirada al proceso de elaboracin de los documentos
curriculares relacionados con la enseanza de la Filosofa, afrman
que el abordaje de la flosofa como disciplina del pensamiento
desencaden debates estriles: discusiones en las que se
contrapuso flosofa y psicologa. Incluso se lleg a preguntar
102
sobre qu ensear: Filosofa o Psicologa?. Esta contraposicin
ha sido evidentemente errtica, pues los estudiantes necesitan
tener nociones del pensamiento humano, patrimonio de la
humanidad, y tambin conocer los fundamentos cientfcos del
comportamiento humano. No es posible contraponer estas dos
dimensiones de la misma realidad (L. Valeirn). Esta situacin
antes descrita lamentablemente no favoreci la enseanza
explcita de la Filosofa como disciplina de pensamiento; as lo
expresan los entrevistados al respecto.
Los documentos curriculares estn ciertamente ms centrados
en la fundamentacin flosfca del currculo, que en la Filosofa
como objeto curricular (J. Antinoe). Queda pendiente la tarea
de ofrecer una mayor formacin flosfca al maestro, as como
repensar cual sera el fundamento flosfco a trabajar con el
maestro en su formacin, para que este, al ensear su asignatura,
aborde los temas transversales vinculados a la dimensin
flosfca. Como puede observarse, esto supone un maestro con
esa formacin: con la capacidad de sacar conclusiones relativas
a los llamados ejes transversales de cada uno de los temas
curriculares de su rea.
A juicio de Dignora Garca, la supresin de la enseanza de la
Filosofa como contenido curricular de la enseanza dominicana
se realiz sobre la justifcacin de que esta disciplina era muy
terica; que cargaba el currculo de ms teoras. Adems, fue
considerada como una de las disciplinas que el estudiante
iba a demandar menos. Otro planteamiento que favoreci la
supresin de la enseanza de la Filosofa es que el currculo haba
que inyectarlo de disciplinas ms prcticas, que posibilitaran
resultados ms evidentes y ms efectivos. Se olvid que toda
prctica tiene como base una formulacin terica que la justifca
y promueve, y que la prctica para que afecte positivamente la
vida de los sujetos necesita la refexin permanente, no como algo
coyuntural, sino consustancial a la prctica.
El llamado bachillerato de modalidad general responde a esta
visin integradora, holstica, global, de los sujetos. Hay una
visin flosfca sobre los sujetos, plasmada en el currculo,
pero no se traslada a la prctica y la gestin pedaggica. Puede
sentirse la ausencia de unos elementos flosfcos que sean marco
de anlisis de la prctica docente (Marcos Villamn). Si estos no
aforan, es realmente porque no existen.
103
Una presuncin optimista infuy en la formulacin del actual
currculo de la educacin dominicana. Se pens que la gestin
curricular iba a ser igual a la expresin clara de ese currculo y
nos olvidamos de los sujetos, del maestro como actor principal.
Evidentemente, las intenciones de fondo fueron sanas; pero existe
una evidente distancia entre el currculo prescrito, el currculo
comprendido por el maestro y actuado (Valeirn). Si muchos de
nuestros maestros no tienen las capacidades desarrolladas para
poder abordar integralmente su currculo, ms difcil es an que
estos sean puntal de la enseanza de la flosofa, pues carecen de la
formacin flosfca bsica necesaria para realizar esta tarea.
Ha sido destacada la inversin social en la formacin, actualizacin
y capacitacin docente que durante 12 aos el pas ha realizado:
inversin que supera los 100 millones de dlares en la formacin
de maestros. Capacitacin que los crticos han llamado titulacin
maestros. Este proceso ha permitido avances signifcativos en la
formacin de un maestro capaz de hacer en el aula lo que soamos
en la formulacin del currculo: una visin integral de los procesos.
Sin embargo, todava tenemos un maestro con serias difcultades de
articular su rea de enseanza con otros saberes o con los llamados
ejes transversales. Esa difcultad se acenta an ms cuando se
trata de la enseanza de la Filosofa, pues nadie puede ensear lo
que no sabe.
Para enfrentar las difcultades formativas del maestro,
pudiramos desarrollar lneas de formacin permanente de los
equipos de gestin pedaggica en los que podamos ir dando al
maestro elementos de formacin flosfca y estrategias para su
incorporacin en la enseanza de sus propias reas. Es importante
que el maestro comprenda que lo que l ensea depende de la
manera en que entienda los sujetos y que eso es un problema
que tiene una historia en el pensamiento humano, en la flosofa
(Leonardo Valeirn).
La introduccin de la refexin tica sobre el proceso de
enseanza-aprendizaje en los centros educativos es una necesidad,
si deseamos que el maestro tenga la oportunidad de pensar
ticamente los confictos que se generan en el aula. Esta sera una
manera de ir introduciendo al maestro en una cierta racionalidad
flosfca. No es una tarea sencilla, pues en el mbito educativo se
han elaborado documentos sobre la cuestin tica, y, sin embargo
se han quedado en un rincn de los estantes. Lo ms importante
es que el trabajo del aula y la escuela est guiado por principios
104
ticos. El tema de la tica en la formacin docente es visto como
una urgencia: lo tico y lo didctico son temas que se abrazan
mutuamente.
Los entrevistados dilucidan la difcultad de que las instituciones
de educacin superior lamentablemente se han quedado rezagadas
en las discusiones y refexiones que se dan dentro del sistema
educativo dominicano. Dejan ver que lejos de ser punta de lanza
de las discusiones, en el comn de los casos se han amoldado sin
ms a las propuestas del sistema. Lo referente a la enseanza de la
Filosofa es un tema que debera ocupar a las universidades, sin
embargo, lo han relegado a un plano de poca relevancia dando
paso a la enseanza de dimensiones ms prcticas y exonerndose
de la nueva reexin (M. Villamn, J. Antinoe).
En un nuevo contexto social el problema de la enseanza
de la Filosofa es complejo. Las nuevas discusiones sobre la
globalizacin y la competitividad marcan en los sujetos sociales
un modo de ver que puede ser diferente a lo planteado en nuestras
legislaciones. Se realiza, de este modo, un llamado a ser cauto
con las nuevas refexiones flosfcas que se vienen desarrollando,
pues no son realizadas desde los sujetos sociales, sino desde
dinmicas macroeconmicas mundiales. Todo esto hay que
someterlo a un anlisis crtico. La incorporacin de conceptos
como competitividad y tecnologas avanzadas podran entrar en
conicto con una visin de la educacin dominicana que conciba
un determinado tipo de desarrollo humano con caractersticas
de problemas endgenos, o teniendo en cuenta la dinmica de la
mayora de la poblacin (J. Antinoe). Estamos atrapados en una
dinmica de elementos de flosofa conservadora, de flosofas
con dinmicas de transformacin de los sujetos y la sociedad,
elementos de flosofa que tratan de establecer una suerte de
hbrido entre lo conservador y lo transformador.
Las personas interpeladas sobre el tema realizan un llamado
a la cautela pues muchas veces la visin trada a travs de
los organismos internacionales no parte de una refexin o
hermenutica en donde est situada la mayora de los sujetos. No
se trata de desconocer las necesidades cientfco-tecnolgicas, sino
que se pueda ubicar esto en una dinmica diferente de resolucin
de problemas de la vida cotidiana de la gente, sobretodo de los que
viven en condiciones ms precarias. Los seres humanos tienen que
saber integrar los saberes con un sentido en la sociedad. Que la
gente sepa valorar todos los saberes que se puedan manejar. Evitar
105
una visin unilateral de una Filosofa sofsticada del desarrollo
social que puede tener serias limitaciones.
A juicio de Marcos Villamn, el carcter formativo de la Filosofa
obliga a que esta sea trabajada explcitamente como uno de los
contenidos del currculo. La ausencia de una formacin flosfca
repercute en los modos de abordar otras disciplinas y de modo
particular en la investigacin.
En educacin media se podra abordar de modo transversal
la cuestin de la Filosofa, extrayendo supuestos flosfcos de
las ciencias que se han de ensear. Una flosofa de la ciencia
conjunta con las otras disciplinas. Pero para ello primero hemos
de superar las limitaciones de los docentes; de otra manera,
esto resulta imposible. Algunos entrevistados califcan como
insufciente esta confrontacin del estudiante con la Filosofa
de un modo transversal (D. Garca, J. Antinoe, M. Villamn, L.
Valeirn). Cuando limitas al estudiante de la posibilidad de un
contacto directo, riguroso, con el pensamiento occidental, ests
limitando sus aprendizajes posteriores. Es imposible hablar de
ciencia si no conoces el pensamiento occidental. Hablars mal de
la ciencia si no sabes lo que es la epistemologa, la gnoseologa, el
mtodo (M. Villamn).
6. Las leyes y la enseanza de la Filosofa.
La Ley General de Educacin 66/97, en trminos de su
concepcin, no tiene desperdicio. Es mucho ms de lo que somos
capaces de entender. Es una ley de futuro. La cuestin de la
Filosofa en el currculo est planteada en la ley misma, en su
visin del ser humano deseado (J. Antinoe). Esta presencia de
planteamiento flosfco sustancial es identifcada en la misma
Constitucin de la nacin.
La Constitucin dominicana recoge elementos flosfcos de lo
que llamamos la democracia representativa tradicional, que
si la comparas con la Ley General de Educacin No. 66/97, te
encuentras con un problema: La Ley de Educacin es ms reciente
e incorpor una serie de aspectos que hered del Plan Decenal de
Educacin que la Constitucin de la Repblica no tiene. La Ley de
Educacin es ms avanzada que la Constitucin de la Repblica.
A su vez, te encuentras que la Ley que crea la Secretara de Estado
de Educacin Superior (Ley de General de Educacin Superior
Ciencia y Tecnologa) no es tan avanzada como Ley General de
Educacin (J. Antinoe). Se visualiza as una difcultad real en el
106
dilogo entre las diferentes concepciones. Esta suerte de maraa
de la legislacin genera confusiones que inciden en el currculo.
Este panorama nos hace preguntarnos cul es la Filosofa de la
educacin dominicana: La de la Constitucin? La de la Ley
General de Educacin? La de las sugerencias que se hacen en la
Secretara de estado de Educacin Superior? (J. Antinoe).
7. Propuestas emergentes
Sera interesante tener un currculo que considere tres o cuatro
intenciones bsicas: los contextos, democracia y participacin,
y las culturas. La centralizacin en estos tres elementos bsicos
hara ms sencillo explicitar los elementos de Filosofa. Aunque
esto no quitara el que se discutiera la posibilidad de que en
el bachillerato los estudiantes pudieran trabajar elementos
ms explcitos de la Filosofa, buscando una modalidad que
permitiera realizar una reexin de Filosofa tomando en cuenta
las caractersticas generacionales y los contextos. Esto abrira
un amplio marco de conocimiento sobre las culturas, los modos
de vida, la democracia y participacin. Mientras que la Filosofa
sera extendida como una reexin sobre la vida (J. Antinoe).
En sus intervenciones proponen como camino alternativo limpiar
el currculo de la pesada carga multidisciplinaria. Creen que con
ello la transversalidad ser ms efectiva (J. Antinoe). Afrman que
la focalizacin de los llamados transversales para todo el currculo
necesita una reduccin de la carga acadmica. Consideran que
sera mucho ms sencillo trabajar todo lo que es la Filosofa y
la integracin transversal evitara el fraccionamiento. Es posible
trabajar la naturaleza y la sociedad no separada. Hemos organizado
sociedades separadas, es decir, arriba de la naturaleza. Esto tiene
una implicacin flosfca. No podemos seguir tratando naturaleza
y sociedad por separado, pues esto impide a los sujetos tomar
conciencia de que la creacin cultural de cada uno puede ser
positiva o negativa para la naturaleza. Consideran que con la
concentracin en los transversales y la limpieza de los contenidos
del currculo, se trabajara de manera ms efectiva elementos
propios de refexin flosfca y lo axiolgico.
Un nuevo reto es visualizado por los entrevistados: la indagacin
sobre la refexin de la Filosofa generacional y el modo de
acercarnos a esta realidad. La Filosofa se expresa a travs
del lenguaje. El sociolecto de las nuevas generaciones tiene
su identidad flosfca. Por lo que es necesaria la adaptacin e
107
implementacin de estrategias e iniciativas para mejorar el proceso
de la enseanza de la Filosofa. Hay que partir de una organizacin
de las unidades como procesos. Es necesario manejar contenidos
dando un sentido a lo que se hace. Podemos concluir, reiterando
la necesidad de hacer un esfuerzo muy particular de refexin
del currculo de la educacin media. Sobre todo porque tiene
implicaciones generacionales muy agudas que se muestran en el
distanciamiento entre el personal del nivel medio y los alumnos.
Hay que refexionar sobre las variantes flosfcas de las nuevas
generaciones.
Como punto de partida, plantean la necesidad de comenzar
preguntndonos: En cuntos pases del mundo se ha dejado de
ensear Filosofa en el currculo? Y de este modo, tendramos una
referencia de contraste. Una manera de comprobar la correccin o
incorreccin de la decisin de no ensear formalmente Filosofa es
confrontarnos con el resto del mundo. Podemos estar equivocados
en esta decisin que hemos tomado. Si la mayora de los pases
del mundo mantienen la enseanza de la Filosofa, conviene que
examinemos sus argumentos. As sabremos si estamos equivocados
y este sera el primer paso para resarcir ese error o confrmar
nuestra decisin. No debemos condenar a las nuevas generaciones
a vivir de un error nuestro (Marcos Villamn).
Se ha hablado de la flosofa como eje transversal. Pero la mayora
de los profesores no es consciente de esta transversalidad; ni
es consciente de esa presencia flosfca. (M. Villamn). El
currculo tiene bastantes elementos que pueden dar sentido a esa
transversalidad. El maestro no puede dar lo que no tiene. Un
elevado porcentaje de los docentes (90%) no tiene formacin
flosfca. Tampoco se ha procurado esa formacin. Se han
buscado herramientas terico-metodolgicas, ms prctica. Pero
ese esfuerzo sostenido y explcito no se ha logrado. Est pendiente
la tarea de explicitar esa presencia del pensamiento flosfco como
eje transversal y hay que formar a los profesores y profesoras en
esta tarea de explicar esa presencia de la flosofa. Para eso hay
que partir de redefnir la situacin de la flosofa hoy, desde los
nuevos contextos emergentes, propiciando polticas educativas que
implementen la sensibilidad flosfca.
Para mejorar la actual situacin de la enseanza de la Filosofa
en el currculo es importante comenzar con un proceso de
sensibilizacin que conduzca a evaluar el actual diseo curricular.
Hay que empezar un ciclo de discusin para abrir el debate,
108
siempre contando con el docente como eje fundamental del
currculo y como elemento articulador del mismo. La participacin
es esencial si se desea hacer algo sobre el tema. El currculo
vigente ya est viejo y creo que no se ha puesto en prctica ni
la dcima parte del mismo (D. Garca). Dado que los profesores
aprenden en la prctica y en procesos sistemticos de formacin,
se hace necesario crear el clima que favorezca la mejora de sus
prcticas docentes.
Julio Almonte es licenciado en Humanidades y Filosofa por
el Instituto Tecnolgico de Santo Domingo (INTEC), en donde
realiz su especializacin en Gestin de Centros Educativos
y su maestra en Educacin. Baccalaureatum en Teologa por
la Pontifcia Universidad Salesiana de Roma y el Instituto de
Teologa para Religiosos (ITER) Caracas, Venezuela. Actualmente
trabaja como monitor del Proyecto para el Fortalecimiento de la
Educacin Inicial en la Ofcina de Cooperacin Internacional de
la secretaria de Estado de Educacin. Consultor para los proyectos
pedaggicos de media de la Secretara de Estado de Educacin
(2006). Profesor de Antropologa y Sociologa.
109
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110
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pucpr.edu/facultad/ejaviles/ED%20627%20
PDF%20Files/Los%20Fundamentos%20del%20
Curr%C3%ADculo.pdf
Entrevistas a profundidad focalizadas (1 de mayo
2006) a Marcos Villamn, Julio Leonardo Valeirn,
Jos Antinoe Fiallo Billini, Dignora Garca.
111
Los educadores/as han comenzado a reconocer que la educacin
para aprender se ha quedado arcaica y que est siendo
gradualmente sustituida por la educacin para pensar.
No ser posible que la Filosofa represente la autntica disciplina
que estamos buscando, una disciplina que cultiva el pensamiento
de los estudiantes a cerca de temas flosfcos y al mismo tiempo
les prepara para pensar en otras disciplinas?.
Matthew Lipman
l`TRClUlC`
La importancia de la Filosofa en la labor de la UNESCO
es evidente, habida cuenta de que la refexin y el anlisis
flosfco estn innegablemente vinculados al establecimiento
y mantenimiento de la paz, que es la misin fundamental de la
organizacin. En la constitucin de la UNESCO se proclama
que la paz debe basarse en la paz intelectual y moral de la
humanidad; la Filosofa es una escuela de libertad, ya que no
solo elabora instrumentos intelectuales que permitan analizar y
comprender conceptos fundamentales como la justicia, la dignidad
y la libertad, sino que adems crea capacidades para pensar y
emitir juicios con independencia, incrementa la capacidad crtica
para entender y cuestionar al mundo, sus problemas, fomentando
la refexin sobre los valores y los principios. (171 reunin de la
UNESCO, estrategia intersectorial sobre la Filosofa 28/02/2005).
En el citado documento se prosigue argumentando la pertinencia
de la Filosofa para la construccin de una sociedad en que los seres
humanos podamos converger en un proyecto comn. En ese
FU`lAMl`TAlC` TlCRlA lARA lA l`lU:lC` ll
lA FllC:CFlA l` ll URRlUlC CMC ARlA lll
C`ClMll`TC l` ll `l\ll MlllC lll :l:TlMA
llUATl\C lCMl`lA`C
Dr. Francisco Acosta
112
tenor plantea que la Filosofa puede verse como una escuela de
solidaridad humana y la base para un mejor entendimiento y
respecto mutuo, que son elementos fundamentales para fomentar
la capacidad dialgica entre los pueblos (UNESCO 1946).
Para la UNESCO queda bien claro que la enseanza de la Filosofa
contribuye a la formacin de ciudadanos libres con capacidad de
anlisis y refexin, y en condiciones de respetar el punto de vista
de la razn (Roger-Pol Droit, 1995.Filosofa y democracia en el
mundo).
Nuevamente observamos cmo queda reafrmada la importancia
de la Filosofa para la construccin de la democracia de los pueblos
y para la convivencia universal, en el documento Declaracin de
Pars a favor de la Filosofa febrero 1995.
La UNESCO interpreta la Filosofa en un sentido lato como
una forma de abordar los problemas universales de la vida y de
la existencia humana. La Filosofa se sita en la mdula misma
del saber humano y el mbito es visto como la esfera misma
de competencia de la UNESCO, esto expresado as, porque las
ocupaciones temticas de este organismo deben estar cimentados
en un slido dominio flosfco, al tiempo que est matizada de un
rigor analtico y conceptual.
Apoyados en esta postura de la UNESCO ante la Filosofa han
surgido innumerables incentivos para el desarrollo de la Filosofa
con nios/as y jvenes. A partir de 1969 aparecen programas
sistemticos de Filosofa para nios/as. En esta accin pionera
cabe destacar al estadounidense Matthew Lipman quien, junto
a Ann Sharp en 1970, cre el Instituto para el Desarrollo de la
Filosofa para nios/as. Actualmente la Filosofa se aplica en ms
de cincuenta pases de todos los continentes (en Amrica Latina
con especial nfasis en Argentina, Colombia, Mxico, Per, Brasil,
entre otros).
En un mundo global como al que asistimos hoy, la democracia
es imprescindible para poder armonizar la pluralidad de
opiniones e intereses que en ella confuyen. Para una convivencia
armnica hoy, es necesaria la presencia de sujetos con un
113
espritu democrtico. En tal sentido el citado documento enfatiza
nuevamente el desarrollo de la reexin flosfca, tanto en
la enseanza como en la vida cultural, contribuye de manera
importante a la formacin de ciudadanos al ejercitar su capacidad
de juicio, elemento fundamental de toda democracia.
La Declaracin de Pars a favor de la Filosofa hace conscientes a
los pases donde se imparte la Filosofa de la importancia que tiene
mantener viva esta actividad; hasta cierto punto se da a entender
que al igual que la preservacin de los bosques contribuyen a la
conservacin de la estabilidad de las temperaturas en el planeta,
la preservacin de la Filosofa propicia las instrumentaras
tericas para la sociedad, que permiten una actitud dialgica entre
los individuos, a fnes de lograr ponerse de acuerdo en puntos
jerrquicos para la sostenibilidad social. De igual forma, animan
y advierten a los pases donde no se han implementado a que lo
hagan, a los fnes de que esta pueda formar parte del currculo y la
Filosofa educativa misma de todo pas.
La enseanza flosfca debe ser preservada o ampliada, all donde
exista, y dar inicio a su enseanza en donde explcitamente no se
contemple.
La Filosofa en la Educacin Dominicana
En la Repblica Dominicana ha existido una tradicin flosfca
desde antes de que surgiera el pas como Estado-nacin. En
efecto, con la llegada de los espaoles al territorio que desde 1844
conocemos como Repblica Dominicana, se instala el pensamiento
escolstico, en la que hoy se denomina Primera Universidad
del Nuevo Mundo constituyndose este como el germen del
pensamiento flosfco en el continente americano.
El desarrollo de esta tradicin flosfca ha sido tmida, aun cuando
se podran destacar aportes importantes a partir de las obras
de Antonio Snchez Valverde (siglo XVIII), Andrs Lpez de
Medrano (siglo XIX), Eugenio Mara de Hostos (siglo XIX) y en
el siglo XX Andrs Avelino, Juan Francisco Snchez, Juan Isidro
Jimnez Grulln, entre otros.
En la actualidad, el conocimiento flosfco es escaso y disperso
114
en los contenidos curriculares de los llamados ejes transversales
del currculo de educacin media, ya que dicho conocimiento est
explcitamente ausente, como rea del saber y como asignatura, en
los niveles bsicos y medio. A nivel superior solo tres de cuarenta
instituciones dan importancia a la Filosofa como asignatura de
formacin general y en el marco de su oferta curricular solo dos la
ofrecen como licenciatura.
La carencia de materiales didcticos de contenido flosfco
que sirvan de apoyo a la docencia y el reducido nmero de
personal docente con formacin flosfca evidencian el estado de
abandono de la Filosofa en el pas y la necesidad de desarrollar
una estrategia para que la Filosofa sea incluida como rea del
conocimiento y como asignatura en el currculum de los niveles
bsicos y medio del sistema educativo dominicano.
Cuando analizamos la situacin en el plano nacional (en la
educacin dominicana) nos encontramos que hasta los aos
noventa, contbamos con la existencia de un bachillerato en
Filosofa y Letras. En el proceso de construccin del Plan Decenal
de Educacin 1992-2002, se debati sobre el modelo educativo
que se debera adoptar para la educacin dominicana. Por las
presiones de organismo internacionales y la visin de educadores
dominicanos se concluy en acoger un modelo educativo dirigido a
la produccin, a formar sujetos para el hacer, manual y tcnico. De
ah la propuesta de disear e implementar modalidades tcnicas en
el Nivel Medio. Este enfoque educativo encerrado en bachilleratos
tcnicos daba una estocada mortal al hasta ahora bachillerato en
Filosofa y Letras.
A la interrogante de por qu la Filosofa quedara excluida como
asignatura del currculo del Nivel Medio, la respuesta fue que se
establecera como una temtica transversal, que debera ser tocada
por toda las dems asignaturas.
Los aos han pasado y la realidad es que la Filosofa se ha
individualizado en el currculo, aun cuando analizamos el contexto
educativo dominicano actual, nos damos cuenta de que existe una
propuesta bastante clara para implementar la Filosofa como rea
del conocimiento. En tal sentido, el artculo 5 de la Ley General
115
de Educacin 66-97 sobre los fnes de la educacin dominicana
establece:
a. Formar personas, hombres y mujeres, libres, crticos y
creativos, capaces de participar y construir una sociedad
libre, democrtica y participativa, justa y solidaria; aptos para
cuestionarla en forma permanente; que combinen el trabajo
productivo, el servicio comunitario y la formacin humanstica,
cientfca y tecnolgica con el disfrute del acervo cultural de la
humanidad, para contribuir al desarrollo nacional y a su propio
desarrollo.
b. Formar ciudadanos amantes de su familia y de su patria,
conscientes de sus deberes, de sus derechos y de sus libertades
con un profundo sentido de responsabilidad y respeto a la
dignidad humana.
De igual manera en Fundamentos del Currculo se plantea que; el
currculo se concibe como una estrategia educativa general para la
formacin de sujeto sociales, democrticos y transformadores de la
realidad (Fundamentos del Currculo, Tomo I 4.1.1.3)
Debemos tomar en cuenta que el currculum que rige nuestro sistema
educativo tiene un marcado componente epistemolgico, ontolgico,
axiolgico y teleolgico, todo esta son categoras flosfcas que
sostienen y dan asidero a la educacin.
En el mismo Fundamentos del Currculo, Tomo I, nos encontramos
con los fnes de la educacin dominicana y la presencia de elementos
flosfco notoriamente evidentes.
a. Fomentar seres humanos libres, crticos, autocrticos y dueos
de s mismos.
b. Fomentar seres humanos para el ejercicio pleno de sus
derechos y deberes, para la transformacin social, basado en
la justicia, la paz y la democracia participativa, de la manera
que procure la eliminacin de los prejuicios y la opresin de la
minora sobre la mayora (Fundamentos del Currculo, Tomo I,
cap. 4).
116
Dentro de los propsitos generales de la educacin dominicana
encontramos algunos que justifcan la enseanza de la Filosofa
como rea del conocimiento, por ejemplo:
a. Promover el desarrollo de personas con una visin del mundo
como totalidad basada en la nocin de interrelacin en la
unidad/ diversidad. (Fundamentos del Currculo, Tomo I,
cap.1.5).
b. Incentivar procesos de compresin, representacin y
razonamiento, que posibiliten el desarrollo intelectual para la
aprehensin y recreacin del conocimiento sobre la realidad,
mediante la inversin de mltiples alternativas en la solucin
de problemas o generacin de nuevas ideas (Fundamentos del
Currculo, Tomo V).
Pero an ms, el currculo o la propuesta del Nivel Medio
fundamenta tanto en sus funciones como en los propsitos la
inclusin de la Filosofa como rea de conocimiento.
En este nivel existen tres funciones (social, formativa y
orientadora). En la funcin social se plantea lo siguiente:
a. La funcin social en el nuevo mundo pretende que los
estudiantes sean capaces de participar en la sociedad con una
conciencia crtica frente al conjunto de creencias, sistema
de valores ticos y morales, y prcticos propios del contexto
sociocultural en que se desarrolla.
b. Contribuye a que los estudiantes se conviertan en sujetos
activos, refexivos y comprometidos con la condicin de
desarrollo de una sociedad, basada en la solidaridad, justicia,
equidad, democracia, libertad y el trabajo como condicin para
el ser humano (Propuesta Nivel Medio, cap. 2.1).
En la funcin formativa podemos observar lo planteado por el
citado documento:
Promover la formacin de un individuo para una vida
socialmente productiva, que le permita actuar como
117
ciudadano/a capaz de ejercer plenamente su derechos y
cumplir con sus deberes, en una sociedad democrtica,
pluralista y participativa.
Valorar la vida, la dignidad humana y respetar los derechos
de los/as dems sin distincin de raza, cultura, sexo, credo y
posicin social, para la construccin de una sociedad en la que
prevalezca la justicia y la equidad, y ofrezca condiciones de
vida adecuadas.
Promover la solidaridad entre los pueblos como condicin
para la convivencia internacional pacfca, basada en el
respeto por la soberana, las normas y las leyes nacionales e
internacionales.
Conocer, comprender y analizar la manera de criticar los
procesos sociopolticos, econmicos, cientfco-tecnolgicos
y culturales de la sociedad y del mundo de hoy en el marco de
los antecedentes histricos nacionales, caribeos, continentales
y universales, as como el papel que desempean en ellos
hombres y mujeres.
Fundamento hloshco y contexto legal del currculo en el
sistema educativo dominicano
En el contexto legal y curricular de nuestro sistema educativo se
pueden considerar tres categoras flosfcas fundamentales: la
epistemolgica, la axiolgica y la ontolgica.
Fundamentos epistemolgicos
Los documentos curriculares (Fundamentos del Currculo I)
visualizan la escuela como un espacio que propicia procesos de
construccin del conocimiento. Se resalta el desarrollo efectivo
de procesos de enseanza aprendizaje como la razn de ser que
da legitimidad social a la escuela y a toda institucin educativa.
Estos aprendizajes y conocimientos se diferencian de los dems
por su orientacin hacia ciertos fnes intencionados y consensuados
socialmente. Se trata del desarrollo de procesos cognitivos que
han de propiciar otros metacognitivos, que permiten a los sujetos
118
entender cmo se conoce y cmo se aprende a travs de la
refexin en torno a ellos. Se observa que es a partir del desarrollo
de este tipo de proceso y experiencia como se pasa al aprendizaje
autnomo e independiente.
Consideramos que la actividad flosfca, que no sustrae idea
alguna a la libre discusin, que se esfuerza en precisar las
defniciones exactas de las nociones utilizadas, en verifcar
la validez de los razonamientos, en examinar atentamente los
argumentos de los dems, permite a cada uno aprender a pensar
por s mismo.
Fundamentos axiolgicos del currculo
En la legislacin educativa dominicana estas categoras se
traducen en objetivos claros y en acciones concretas: El currculo
debe ser una respuesta desde el mbito educativo al desarrollo
integral del educando, a la problemtica social y a la necesidad
de democratizacin de la sociedad, formando para el ejercicio
de la ciudadana responsable. Para lograrlo, debe partir de
la realidad circundante y tener la exibilidad de adaptarse a
las circunstancias variables en que se realiza y a los sujetos
involucrados en su desarrollo. Conjugando los intereses del
estudiante y las exigencias del bien comn, se debe reconstruir
con ellos el saber y fomentar el dilogo, el debate, la bsqueda
del consenso, el compromiso en la accin y la cultura de la
participacin activa (artculo 65, Ley General de Educacin
6697).
Por otro lado, en los documentos curriculares de la educacin
dominicana, el enfoque axiolgico aparece como un elemento
esencial de la confguracin del ser humano deseado cuando se
plantea la efcacia de los aprendizajes y la propia concepcin
del ser humano en una slida flosofa del sentido de la vida
(Fundamentos del Currculo I, pg. 4-17).
La axiologa trata de conceptos y percepciones del bien y de mal
propios de la tica, y de las cualidades de la belleza y el gozo en
la experiencia humana propios de la esttica, por tanto la tica y la
esttica formulan cuestionamientos valorativos con implicaciones
119
curriculares que se evidencian en el currculo de la educacin
dominicana.
En ese mismo orden, la UNESCO en las Jornadas Internaciones
de Estudio, Filosofa y Democracia en el Mundo, celebradas
en Pars los das 15 y 16 de febrero de 1995, que condujeron a
la llamada Declaracin de Pars a favor de la Filosofa subraya
que la educacin flosfca favorece la apertura de espritu, la
responsabilidad cvica, la compresin y la tolerancia entre los
individuos y los grupos.
De igual manera, la UNESCO reafrma en el citado documento
que la educacin flosfca, por formar espritus libres y reexivos,
capaces de resistir a las diversas formas de propaganda, de
fanatismo, de exclusin y de intolerancia, contribuye a la paz y
prepara a cada uno a hacerse cargo de sus responsabilidades
frente a los grandes interrogantes contemporneos, en el dominio
de la tica especialmente.
Fundamentos ontolgicos
Los Fundamentos del currculo en los cuales se sustenta el
sistema educativo en la Repblica Dominicana establecen que el
currculo se concibe como una estrategia educativa general para
la formacin de sujetos sociales, democrticos y transformadores
de su realidad. Expresa en ese sentido, un compromiso nacional
de trabajo en determinadas direcciones que se complementan o
se corrigen en funcin de heterogeneidad cultural del contexto de
realizacin. (Fundamentos del Currculo. Tomo I. Pg. 4-5)
Por otra parte, la UNESCO constata que los problemas de los
que trata la flosofa son los relativos a la vida y la existencia
de los hombres universalmente considerados. Y estima que la
reexin flosfca puede y debe contribuir a la comprensin y a la
conduccin de los asuntos humanos.
Fundamentos teleolgicos
Los fnes de la educacin dominicana, recogidos en los
fundamentos del currculo, constituyen una detallada coleccin
120
de valores a fomentar, promover, fortalecer y propiciar. Esta
dimensin teleolgica constituye un elemento sustancial en
la respuesta al para qu se educa. Estos fnes constituyen en
cierto modo los objetivos operativos del currculo nacional.
(Fundamentos del Currculo I, 4-20).
Francisco Acosta, flsofo, socilogo y educador realiz sus
estudios en la Universidad Autnoma de Santo Domingo (UASD),
la Universidad Pedaggica Jos Enrique Varona (la Habana, Cuba)
y en la Universidad del Pas Vasco (Espaa). En la actualidad es el
Director de la Escuela de Filosofa en la Facultad de Humanidades
de la UASD, en donde tambin se desempea como catedrtico
del grado y el postgrado en las Facultades de Humanidades,
Educacin, Derecho y Ciencias Polticas. Acosta, coordina el
primer Diplomado en flosofa para nios que se imparte en la
Repblica Dominicana y ha publicado diversos artculos y ensayos
sobre Filosofa de la educacin en revistas especializadas del pas
y es el Director de la revista Academia de la Escuela de Filosofa
de la UASD.
121
En el ao 2007, la UNESCO public un documento
titulado Philosophy A School of Freedom. El documento se
inscriba dentro de una serie de actividades realizadas con la
fnalidad de proyectar y divulgar la enseanza de la Filosofa
a escala planetaria. Por qu la Filosofa? se preguntaba en la
introduccin de la publicacin, el director general de la UNESCO,
Kochiro Matsuura, respondiendo que la Filosofa implica ejercitar
la libertad a travs de la refexin y que, como actividad dirigida a
la realizacin de juicios racionales, implica tambin la promocin
de una mente crtica.
Frecuentemente, hemos escuchado planteamientos similares al
intentar realizar una justifcacin de la enseanza de la Filosofa en
nuestra sociedad. La Filosofa, se dice, promueve el pensamiento
crtico, la actividad del pensar. Sin embargo, qu es lo que se
lA l`:l`A`ZA ll lA FllC:CFlA
1
Dr. Leonardo Daz
I- Una aproximacin etimolgica a la naturaleza de la Filosofa
1
Presentacin para el panel UNESCO-UASD y la Reunin Regional de Alto Nivel de la UNESCO
para la Enseanza de la Filosofa, celebrada los das 8 y 9 de junio del ao 2009.
122
quiere decir con esto? Acaso no hay otras formas de experiencia,
como la ciencia o la literatura, que promueven igualmente la
actividad del pensar?
Antes de responder a estas preguntas, quiero pedirles que nos
detengamos, primeramente, en el signifcado etimolgico de la
palabra Filosofa. Primeramente, la palabra philos signifca amor.
En la medida en que uno tiende a buscar aquello que es objeto de
amor, la palabra philos implica tambin bsqueda.
La flosofa viene a ser entonces un tipo de bsqueda, y ese es el
sentido fundacional de la leyenda que atribuye a Pitgoras el haber
empleado por primera vez el trmino flsofo. Cuando invitado a la
casa de un aristcrata, ste le dijo que era un honor tener en su casa
a un sabio. Segn la leyenda, Pitgoras respondi: No un sabio,
sino un flsofo. En este sentido, la flosofa constituye un camino
y no una estada. Un mtodos y no propiamente la posesin de un
saber.
El otro vocablo de la etimologa es sophia. Los griegos empleaban
el trmino para referirse a un conocimiento vinculado a la praxis,
un discernimiento para la vida, para la accin.
2
Por tanto, si retomamos el sentido originario del trmino, la
Filosofa constituye una bsqueda por obtener un discernimiento
que permita dotar de sentido nuestras acciones.
La bsqueda de este discernimiento, de esta captacin de sentido,
no es posible si previamente no llevamos a cabo una crtica desde
las races, una crtica de los fundamentos.
II- Los orgenes de la Filosofa
Karl Jaspers seala como los orgenes de la Filosofa o las fuentes
que motivan al ser humano a flosofar: la admiracin, la duda y las
situaciones lmites.
3
Jaspers nos dice que con la admiracin emerge la conciencia de no
saber. Ciertamente, sin la capacidad de asombro no existe la actitud
de problematizacin que asociamos a la Filosofa. Es la actitud que
2
Este es el sentido del trmino flosofa que se ha querido recuperar en el documento de la
UNESCO. Vase Moufda Goucha (Coord.): Philosophy a School of Freedom, Pars, UNESCO
Publishing.
3
Vase Karl Jaspers: La flosofa, Mxico, FCE, 2000.
123
observamos en los nios y que les motiva a preguntar el por qu
de lo que acontece a su alrededor.
Asociada a la admiracin, la segunda fuente del flosofar
es la duda. Si la admiracin compele a la acumulacin de
conocimientos, la duda nos lleva a su cuestionamiento. Pero la
duda que caracteriza la Filosofa y que histricamente ha sido
asociada al genio de Descartes, es una actitud de examen que
difere signifcativamente de la duda cientfca o de cualquier otro
tipo de experiencia, por tratarse de una duda radical, una duda
que compele a replantearse los fundamentos de la tradicin. En
este ltimo sentido radica la respuesta a la pregunta de qu tipo de
actividad del pensar est asociado con la Filosofa y por qu a ella
la convertimos en sinnimo del pensamiento crtico.
En la actividad cientfca, se examinan las teoras y las situaciones
experimentales que permiten contrastarlas, sin cuestionar los
fundamentos mismos de la tradicin de investigacin que sirve
de base para la contrastacin. Cuando los cientfcos comienzan
a cuestionar estos fundamentos, o comienzan a examinar los
conceptos fundamentales de sus disciplinas, dejan de hacer ciencia
y hacen Filosofa de sus respectivas ciencias. Aunque en la ciencia
se premie la innovacin, lo cierto es que un cientfco, para ser
competente, no tiene que refundar su disciplina, rehacerla desde
sus bases conceptuales. Si esto se hiciera constantemente, la
ciencia no progresara, al menos en la forma en que le atribuimos
que progresa.
Por el contrario, todo ejercicio autnticamente flosfco requiere
la reinvencin de la Filosofa. No es casualidad que los grandes
genios de la historia del pensamiento reinventaron los problemas,
las soluciones y la defnicin misma del quehacer flosfco. Esta
caracterstica puede frustrar a aquellos temperamentos ms afnes
con actividades que acumulan resultados y preservan una parte
importante de su legado, adquiriendo as un sentido de seguridad y
de certeza que les proporciona reconfortamiento.
Pero sin esta constante reinvencin, la Filosofa no habra podido
jugar el papel que durante ms de tres mil aos ha desempeado en
Occidente. En este constante proceso de reinvencin, la Filosofa
ha contribuido a refundar una y otra vez, la cultura. Sin esta
constante reinvencin, las sociedades se fosilizan enraizadas en las
viejas creencias y valores.
124
La tercera fuente del flosofar, segn Jaspers, son las situaciones
lmites. En las experiencias dramticas de la vida como el
dolor o la muerte, emerge la conciencia de nuestra fnitud, el
reconocimiento de nuestros lmites. Desde muy temprano los seres
humanos nos vemos abocados a este reconocimiento y con ello a
tener que asumir una actitud con respecto al sentido de la vida, la
muerte, etc. En su documento, la UNESCO seala que esta actitud
se inicia tempranamente y esta es una de las razones que justifcan
una Filosofa para nios.
Esta actitud puede ser inconsciente, el producto de una asuncin
pasiva de los supuestos que conforman el entorno, o por el
contrario, una actitud consciente, producto de un autntico
ejercicio de racionalidad. El objetivo de la enseanza de la
Filosofa es promover esta actividad que reorienta nuestras vidas
dndoles un sentido autnticamente humano, autnticamente libre.
III- Conclusiones
Antes de la implementacin del Plan Decenal de Educacin que
decret la salida de la enseanza de la Filosofa de los planes de
estudio, en la Repblica Dominicana esta enseanza se bifurc
en dos caminos. Por un lado, se ense la Filosofa como una
cronologa de lo dicho por los representantes de la historia de la
Filosofa. El otro sendero fue el de la enseanza de la Filosofa
como un saber positivo.
Cuando emergi el contexto socio-histrico que produjo la
exclusin de la Filosofa como disciplina explcita de la educacin
media, no hubo mucho espacio para legitimarla. Al fn y al
cabo, enseada como saber positivo era intil, enseada como
cronologa, no poda constituirse en la disciplina problematizadora
que estaba llamada a incentivar el razonamiento.
En este sentido, la recuperacin de la Filosofa para la enseanza
media no debe implicar la recuperacin de su enseanza como si
fuera un saber positivo ms, un sistema de soluciones defnitivas.
Nos extraviamos enseando la Filosofa como un saber del
consenso, en vez de un saber de las diferencias. Nos extraviamos,
tambin, si enseamos la Filosofa como una cronologa de
lo planteado por los grandes flsofos del pasado, asumida
acrticamente.
125
Una estrategia para la enseanza de la Filosofa debe recuperar
la nocin originaria de la Filosofa como una actividad
problematizadora que estimule al asombro, a la duda y a la
refexin sobre nuestras propias situaciones lmites.
Entendida como actividad problematizadora, la Filosofa promueve
el dilogo entre perspectivas y con ello, la tolerancia, una cultura
de la paz.
Este proceso de problematizar, iniciado en las colonias de Mileto
con la bsqueda del Arj, es el que nos ha hecho, si no seres
racionales como tantas veces nos enorgullecemos de serlo- por lo
menos, occidentales.
Leonardo Daz es Doctor en flosofa por la Universidad del Pas
Vasco. Es coordinador de la Ctedra de Filosofa General de la
Universidad Autnoma de Santo Domingo (UASD).
126
A poco ms de una dcada de haber sido excluido del
sistema pblico de enseanza la modalidad del Bachillerato en
Filosofa y Letras, las altas instancias educativas del pas, con los
auspicios de la UNESCO, han convocado a un debate abierto en
torno al diseo de estrategias para la incorporacin de estudios
flosfcos en la educacin media. La Asociacin Dominicana de
Filosofa saluda tal iniciativa y le declara por este medio su ms
decidido respaldo.
Qu importancia tiene hoy ensear flosofa, no solo en el
estamento medio, sino a todos los niveles del sistema educativo?
Cmo ensearla? Por qu fue erradicada su nica presencia
dentro del bachillerato? Qu razones se tuvieron para adoptar la
modalidad de los ejes transversales?
Exponemos a continuacin algunas refexiones que nos parecen
importantes a la hora de establecer criterios bsicos sobre el qu,
para qu y el cmo de la asuncin de los estudios de nuestra
disciplina:
El estudio de la flosofa deviene hoy urgente necesidad:
porque sin l no se cultiva el pensar crtico y argumentado,
MA`lFll:TC lCR lA l`:l`A`ZA ll lA FllC:CFlA l`
lA RllBllA lCMl`lA`A
127
porque es imprescindible para promocionar una cultura de paz
en un entorno caracterizado por la violencia, la intolerancia
y el autoritarismo, porque proporciona fundamentos tericos
para adoptar una visin holstica de cara a un conocimiento
cada vez ms multiplicado y fragmentado, porque desarrolla
la capacidad para la prctica del dilogo interpersonal e
intercultural en base al respeto, la prctica de la solidaridad
y de la alteridad, porque con ella el estudiante se hace ms
consciente del valor que le asiste como un ser humanamente
digno, poseedor tanto de derechos como de deberes.
Los estudios de flosofa deben realizarse a travs de la
disciplina que lleva su nombre. Los denominados ejes
transversales no posibilitan la imparticin de la disciplina
flosfca porque se deja a la discrecin de cada profesor,
se parte del criterio de que los contenidos cognitivos de
esta materia estn diseminados en los otros mbitos de
conocimiento y que cualquier profesor los puede impartir. Pero
hay que dejar sentado que la Filosofa porta un tipo de saber
con un carcter peculiar: hay en l un discurso y una lgica
interna imposible de asimilar por otra rea de conocimiento
que, a su vez tiene los suyos.
Un profesor de flosofa no puede ser improvisado. Hay
quienes piensan que a profesores de reas afnes puede
confrseles la enseanza de la flosofa, pues se trata de un
conocimiento general que no requiere especializacin. Muchos
traumas y prejuicios hacia la flosofa tienen su origen en
cursos impartidos por personas no capacitadas flosfcamente.

Estudiar flosofa no es memorizar nombres de flsofos ni
de ideas o doctrinas desvinculadas y descontextualizadas. Al
estudiante esto le causa hasto, y al docente lo instala en una
rutina que mata todo espritu creativo.
La enseanza de la disciplina flosfca debe cuidarse del afn
por inculcar de manera arbitraria y absoluta una determinada
doctrina o corriente, con la cual podra estar casado un
profesor(a), ya por motivos ideolgico-polticos, ya por razones
religiosas, etc. Una flosofa dogmatizada es la ms completa
negacin del espritu abierto y crtico que debe acompaar la
refexin de naturaleza flosfca.

128
La flosofa no debe ensearse de espaldas al contexto
sociocultural donde se vive. La flosofa no es un modo de evasin
ante las necesidades o problemas que afectan la sociedad o
entorno, por el contrario debe servir como instrumento terico al
servicio de la crtica poltica y sociocultural, haciendo posible que
ciertos paradigmas sean impugnados, pues se erigen en obstculos
para la prctica de la justicia social y el debido respeto a la
dignidad de la persona humana.

El quehacer educativo en el mbito flosfco debe estar
comprometido con el desarrollo de una escuela para la libertad,
como plantea la UNESCO. En tal sentido conviene fomentar
que los estudiantes cultiven visiones o criterios propios, tanto
frente a las ideas y corrientes flosfcas estudiadas, como a los
estereotipos y modas que condicionan la vida cotidiana, como el
consumismo sin freno, el afn desmedido de procurar riquezas a
travs de prcticas nocivas: corrupcin poltica, narcotrfco, etc.
As concebida y practicada, la enseanza flosfca se convierte en
una experiencia liberadora.
Por ltimo, la flosofa en la escuela debe cultivar en el estudiante
la prctica de principios y valores ticos. En los das que corren
los valores del mercado condicionan el proceder y el ser de la
inmensa mayora de personas. Sin educacin tica se imponen
las prcticas violentas, triunfando no la fuerza de la razn, sino la
razn de la fuerza. Hay que impugnar, con la mayor inteligencia
posible, una tendencia dominante actualmente: la conviccin
cada vez ms arraigada de que practicar los valores propios de
la eticidad desprestigia a la persona y hasta la convierte en el
hazmerrer del grupo. Para revertir este proceso, por supuesto, no
bastaran las solas acciones emprendidas en el seno de la escuela,
sino que involucra transformaciones estructurales profundas y
rupturas de paradigmas que abonan, explican y promueven la
concepcin de que el valor fundamental de la vida humana radica
en la cantidad de bienes y servicios que se tienen o se disponen.
ASOCIACIN DOMINICANA DE FILOSOFA, Junio de 2009
Dr. Julio Minaya, es doctor en flosofa por la Universidad del Pas
Vasco. Su tesis doctoral vers sobre: Pedro Francisco Bon. Aportes
a la emancipacin cultural dominicana. Ideas ticas y poltico-
sociales. Obtuvo la mxima califcacin otorgada. Ha sido director de
la Escuela de Filosofa de la UASD. Actualmente es presidente de la
Asociacin Dominicana de Filosofa.
129
Nosotros, los participantes en la Reunin regional de
alto nivel sobre la enseanza de la flosofa en Amrica Latina y
El Caribe, organizada por la UNESCO, la Secretara de Estado de
Educacin, la Secretara de Estado de Educacin Superior, Ciencia
y Tecnologa de la Repblica Dominicana, en Santo Domingo, los
das 8 y 9 de junio de 2009.

Hacemos hincapi en que la enseanza de la Filosofa estimula
la apertura mental, la responsabilidad civil, el entendimiento y
la tolerancia;
Insistimos en que la educacin flosfca, al inducir a la
independencia de criterio, la refexin, la capacidad de resistir a
las diversas formas de propaganda, de fanatismo, de exclusin
y de intolerancia, contribuye a la paz y prepara a todas las
personas a asumir sus responsabilidades ante las grandes
cuestiones del mundo contemporneo;
Confrmamos que el fomento del debate flosfco en la
educacin y la vida cultural constituye una aportacin
primordial a la formacin de los ciudadanos al poner en
lllARAlC` ll :A`TC lCMl`C.
RlU`lC` RllC`Al ll AlTC `l\ll :CBRl lA
l`:l`A`ZA ll lA FllC:CFlA l` AMlRlA lATl`A
\ ll ARlBl
130
ejercicio su capacidad de juicio, que es fundamental en toda
democracia;
As pues, comprometindonos a hacer todo lo que podamos en
nuestras instituciones y en nuestros pases respectivos para lograr
estos objetivos, declaramos lo siguiente:
La enseanza de la Filosofa debe mantenerse o ampliarse
donde ya existe, implantarse donde an no est presente y ser
nombrada explcitamente con la palabra Filosofa.
La promocin del patrimonio flosfco de cada pas debe
ser irrestricto y libre; este patrimonio debe ser consolidado y
difundido de manera amplia en los programas de Filosofa.
El dilogo poltico y multicultural, que incluya a las
culturas locales y/u originarias, tanto a nivel regional como
interregional, debe ser impulsado y reforzado, con el fn de
promover los derechos humanos, as como la autonoma moral
de toda persona.
Nosotros, los participantes de esta reunin solemne en la Repblica
Dominicana, agradecemos calurosamente a su pueblo y a sus
honorables representantes ministeriales y universitarios por la
calurosa recepcin que le dieron a este encuentro toda su fuerza y
vigor, as como la gran difusin necesaria para que sean conocidas
internacionalmente sus resoluciones.

Esta declaracin fue adoptada unnimemente por la Asamblea
de la Reunin el da 9 de junio de 2009, en Santo Domingo,
Repblica Dominicana.
131
Una tendencia mundial ha buscado reducir, incluso
suprimir, a la flosofa de la enseanza bsica, media y superior,
as como de la vida cultural y social de muchas naciones. La
existencia misma de la flosofa en la sociedad est en peligro.
Esto sucede, paradjicamente, ante los graves problemas y
desafos actuales de la humanidad, tanto de orden econmico,
poltico, social y cultural, cuanto ecolgico: la flosofa es hoy
ms necesaria que nunca.
En ese sentido, considerando la Declaracin de Pars en favor de
la Filosofa segn la cual:
Todo individuo debe tener derecho a dedicarse al libre
estudio de la flosofa bajo cualquier forma y en cualquier
lugar del mundo;

RlCMl`lAlC`l: ll lA RlU`lC` RllC`Al
U`l:C ll AlTC `l\ll lARA lA l`:l`A`ZA ll lA
FllC:CFlA l` AMlRlA lATl`A \ ll ARlBl
Santo Domingo, 8 y 9 de junio de 2009
1. Recomendaciones en el mbito de la enseanza de la hlosofa en
Amrica Latina y el Caribe
132
La enseanza de la flosofa debe mantenerse o ampliarse
donde ya existe, implantarse donde an no existe y ser
nombrada explcitamente con la palabra flosofa;
La enseanza de la flosofa debera ser impartida por
profesores cualifcados e instruidos especfcamente a tal
efecto y no estar supeditada a consideracin econmica,
tcnica, religiosa, poltica o ideolgica alguna;
Aun manteniendo su autonoma, la enseanza de la
flosofa debera vincularse en la medida de lo posible a la
formacin acadmica o profesional en todos los campos.
Considerando la Estrategia intersectorial de la UNESCO sobre la
Filosofa, (adoptada en 2005), que estipula que la flosofa elabora
instrumentos intelectuales que permiten analizar y comprender
conceptos fundamentales como la justicia, la dignidad y la libertad,
sino que adems crea capacidades para pensar y emitir juicios con
independencia, incrementa la capacidad crtica para entender y
cuestionar el mundo y sus problemas y fomenta la refexin sobre
los valores y los principios;
Considerando que el eje 2 de la Estrategia exhorta a la UNESCO
a fomentar la enseanza de la flosofa en todos los pases,
especialmente formulando recomendaciones sobre una poltica
de la enseanza de la flosofa en los niveles primario, secundario
y superior, y sobre la elaboracin de un programa integral de
enseanza de la flosofa, inclusive la enseanza de diferentes
tradiciones flosfcas, de la flosofa comparativa;
Apoyndonos en los resultados del Estudio publicado por la
UNESCO en 2007, La Filosofa, una escuela de la Libertad
Enseanza de la flosofa y Aprendizaje del flosofar: la situacin
actual y las perspectivas para el futuro;
Conscientes de la necesidad de hacer frente a los desafos propios
a la enseanza de la flosofa en los pases de Amrica Latina y del
Caribe;
Complacidos con la perspectiva de una Reunin Interregional
sobre la Enseanza de la Filosofa que la UNESCO organizar
en el futuro prximo, con el fn de compartir les resultados de las
consultas regionales,
133
Nosotros, los participantes de la Reunin de Alto Nivel sobre la
enseanza de la Filosofa en Amrica Latina y el Caribe, en Santo
Domingo, Repblica Dominicana, el 8 y 9 de junio de 2009,
celebramos esta iniciativa de la UNESCO que nos ha permitido
intercambiar ideas y experiencias, as como unifcar criterios y
esfuerzos en favor de la flosofa y de su enseanza en la regin.
Alentamos:
1. A los Estados Miembros de la regin a:
Desarrollar un modo articulado de enseanza de la flosofa
que tome en cuenta referencias histricas, anlisis de textos,
planteamientos metodolgicos y referencia a problemas de
importancia vital, no slo para el individuo en particular,
sino tambin para coadyuvar al posible desarrollo de la
propia sociedad en que se inserta y sensibilizar en relacin
con los nuevos desafos que tiene ante s la humanidad en
la hora actual;
Impulsar la enseanza de la flosofa como paidea, como
ncleo articulador de valores y de la personalidad del
alumno y del estudiante desde el ejercicio de la flosofa
como escuela de libertad, promover la interdisciplinaridad
entre la flosofa y otras asignaturas, as como proporcionar
instrumentos conceptuales y metodolgicos para elaborar
una crtica flosfca constructiva de la enseanza actual;
Promover la interdisciplinalidad entre la flosofa y
otras asignaturas, as como proporcionar instrumentos
conceptuales y metodolgicos para elaborar una crtica
flosfca constructiva de la enseanza actual.
Construir hilos programticos y coordenadas histricas
presentes en el pensamiento, que exigen desde la academia
y la escuela, la refundamentacin de los niveles de
enseanza-aprendizaje de la Filosofa y las Humanidades;
Reafrmar que la educacin flosfca forma espritus libres
y refexivos, capaces de ofrecer resistencia a las diferentes
formas de propaganda, de fanatismo, de exclusin e
intolerancia. Ello contribuye a la paz y prepara a cada uno
para tomar en sus propia manos la tarea de desentraar las
134
grandes interrogantes en torno a los grandes problemas
contemporneos. La Filosofa es tambin el mejor
instrumento terico para promover los derechos humanos,
las diferencias de cultura y de creencias, as como a las de
gnero.
Impulsar y reforzar un dilogo de la flosofa occidental
con las cosmovisiones, valores y tradiciones culturales
originarias o autctonas de las naciones;
Adherirse ofcialmente al inters y a la importancia de
la enseanza de la flosofa como asignatura explcita y
autnoma;
Elaborar un Plan de Accin Nacional en el mbito de
la enseanza de la flosofa en todos los niveles de la
educacin, con el fn de presentar los resultados de este
Plan durante la Reunin Interregional sobre la Enseanza
de la Filosofa que la UNESCO organizar en 2010, y
que permitir que los pases interesados compartan sus
perspectivas y proyectos;
Reintroducir la Filosofa donde sta ha desaparecido de los
programas y fortalecerla donde ya existe. sta constituye,
en efecto, una herramienta incomparable de formacin a la
ciudadana;
Promover iniciativas en el mbito del aprendizaje del
flosofar en el nivel bsico;

Fomentar ampliamente en los diferentes grupos de la
sociedad la proyeccin del pensamiento crtico y de la
Filosofa por todos los medios posibles;
Crear, por cada Estado miembro, los mecanismos
necesarios para dar a conocer y ejecutar los acuerdos aqu
tomados, as como dar seguimiento a todas las iniciativas
nacionales.
2. A la UNESCO, cuya labor en defensa y promocin internacional
de la flosofa ha sido extraordinariamente positiva:
Proseguir su estrategia en la promocin de la enseanza de
135
la Filosofa en todos los niveles de la educacin formal e
informal;
Intensifcar sus iniciativas con el objetivo de establecer
vnculos y crear redes entre flsofas, flsofos, profesoras,
profesores y estudiantes, alumnas y alumnos de las
diferentes regiones del mundo;
Proseguir y reforzar sus acciones en favor de la refexin
flosfca abierta y accesible al gran pblico, especialmente
mediante la celebracin del Da Mundial de la Filosofa;
Identifcar, conservar, valorar y promover el patrimonio
flosfco de la regin y de cada pas en particular.
Proseguir su papel como espacio de intercambio en
el mbito de la enseanza de la flosofa, mediante la
celebracin de eventos regionales;
Apoyar particularmente a los pases que deseen poner
en marcha un programa de intercambio regional entre
universidades y centros de formacin para reforzar las
capacidades de los profesores de sta disciplina.
3. A las Comisiones Nacionales para la UNESCO
Apoyar especialmente a los pases que deseen involucrarse
en la formulacin de polticas nacionales en el mbito de la
enseanza de la Filosofa en el nivel de la educacin bsica,
media y superior.
Apoyar la formacin y actualizacin de maestros en
flosofa.
Asesorar a los pases miembros en la formulacin de
polticas nacionales en favor de la introduccin de la
Filosofa en los programas educativos y fortalecerla donde
ya existe.
Ayudar, en la medida de lo posible, a la realizacin de
las polticas nacionales en favor de la introduccin de la
flosofa en los programas educativos.
136
Alentar la creacin, fortalecimiento y ampliacin de las
Ctedras UNESCO de Filosofa.
Apoyar la implementacin de iniciativas en el mbito de la
enseanza, especialmente en lo concerniente al aprendizaje
del flosofar en la escuela primaria;
Ayudar a los Estados miembros a publicar investigaciones,
textos y antologas de obras, incluso mediante traducciones
de textos de autores de la regin, con el fn de valorar y
difundir el patrimonio intelectual de las diferentes naciones
y culturas.

A`lXC:
139
l`FCRMl :CBRl ll lRC\lTC ll lARTlllAlC`
U`l:C l:TRATllA: lARA ll ll:ARRCllC lll
ll`:AMll`TC RlTlC l` lA llUAlC` MlllA
\ U`l\lR:lTARlA l` lA RllBllA lCMl`lA`A A
TRA\l: ll lA FllC:CFlA
Dr. Luis O. Brea Franco
Reunin UNESCO de Alto Nivel sobre Filosofa en Amrica Latina y el
Caribe, Santo Domingo, D. N.
8 y 9 de junio de 2009
Proyecto de Participacin UNESCO para ser implementado por la
Comisin Nacional UNESCO de la Repblica Dominicana: Desarrollo del
Pensamiento crtico en la enseanza de la Filosofa.
Referencia: 27262702DOM
TTULO DEL PROYECTO
Estrategias para el desarrollo del pensamiento crtico en la
educacin media y universitaria en la Repblica Dominicana a
travs de la Filosofa.
JUSTIFICACIN Y ANTECEDENTES
a.- Visto que: La Organizacin de las Naciones Unidas
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO),
segn el Informe del Director General relativo a la
Estrategia Intersectorial sobre la Filosofa, entiende
que la Filosofa es una escuela de libertad ya que no slo
elabora instrumentos intelectuales que permiten analizar y
comprender conceptos fundamentales como la justicia, la
dignidad y la libertad, sino que adems crea capacidades
para pensar y emitir juicios con independencia, incrementa
la capacidad crtica para entender y cuestionar el mundo
y sus problemas y fomenta la reexin sobre los valores
y principios, razn por la cual reafrma la propuesta de la
Declaracin de Pars a favor de la Filosofa, de 1995, en
la que se establece que toda persona de cualquier pas debe
tener la oportunidad del estudio libre de la Filosofa, y que
por lo tanto se debe mantener o ampliar su enseanza all
donde ya se imparte, e instaurarla donde todava no existe
140
y ser nombrada explcitamente Filosofa. En este mismo
informe se recomienda como estrategia para la consecucin
de esta meta a las Comisiones Nacionales de UNESCO
que deben: promover la enseanza de la Filosofa en la
enseanza secundaria y universitaria.
b.- Visto que: En la Repblica Dominicana se han
realizados innumerables esfuerzos de transformacin
curricular para tener una educacin que posibilite la
formacin de sujetos participativos, creativos y solidarios,
capaces de integrarse activamente a una sociedad
democrtica.
c.- Visto que: A pesar de este propsito inicial del Plan
Decenal de Educacin, el mismo qued fuera de los
programas al entender que el desafo de la educacin
nacional estaba en hacer efcientes las instituciones
educativas, para que las fuerzas laborales salidas de
ella pudieran insertarse efcientemente en los mercados
laborales y se integraran de inmediato en la economa
global, predominando en la ejecucin del Plan Decenal
de Educacin una visin estrechamente positivista de
la educacin, que puso todo el nfasis en la trasmisin
de una visin muy limitada del conocimiento y de los
procedimientos metodolgicos que emplea la ciencia,
privilegiando la enseanza de una empobrecida visin
tecnocientfca que olvida que el mtodo crtico y la
autoconciencia metodolgica es lo que constituye la riqueza
y el gran legado de la ciencia.
d.- Visto que: Tal visin trajo como resultado la
exclusin como innecesarias de la asignaturas ligadas
tradicionalmente al campo de la Filosofa y de las
Humanidades, tales como: la tica, la Esttica, el Anlisis
de la Metodologa Cientfca y de los lenguajes.
e.- Visto que: Con esta expulsin de la Filosofa de
la escuela dominicana, desde distintos planteamientos
se ha relacionado esta ausencia con la creciente falta
de criterio, de mtodo, de criticidad, de creatividad y
de autoconsciencia que caracteriza cada da ms a los
egresados de la escuela dominicana por lo que se han
producido diversos llamados incluyendo entre las
141
instituciones preocupadas por esta situacin, a la Comisin
Nacional de la UNESCO sobre la necesidad urgente de
superar este dfcit de reexin o cultura de no pensar,
que predomina en la educacin dominicana.
f.- Visto que: Importantes instituciones acadmicas
dominicanas en mltiples ocasiones y circunstancias,
tales como la Universidad Autnoma de Santo Domingo
(UASD), la Pontifcia Universidad Catlica Madre y
Maestra (PUCMM), la Universidad Nacional Pedro
Henrquez Urea (UNPHU), la Facultad Latinoamericana
de Ciencias Sociales (FLACSO), el Instituto de Estudios
Filosfcos Pedro Francisco Bon, el Centro de Altos
Estudios de Humanidades y de Lengua Espaola, el
Centro Cultural Poveda, la Biblioteca Antillense Salesiana,
la Academia de Ciencias, la Sociedad Dominicana de
Filosofa y otras mltiples instituciones, han externado
su preocupacin y disposicin a participar en un esfuerzo
conjunto para establecer una estrategia y una metodologa
que ayude a las instituciones educativas tanto a nivel de la
escuela media, en los estudios profesionales universitarios
y sobre todo, en la formacin de educadores preparados
metodolgicamente y dotados de los instrumentos ms
idneos, a instaurar una discusin a fondo sobre estos
asuntos y buscar salidas para superar la situacin que se ha
descrito.
Es por todo ello que: En respuesta a esta necesidad de
la educacin dominicana y dando cumplimiento a los
lineamientos de la UNESCO, el presente proyecto pretende
realizar un diagnstico de expertos y a partir de tales
resultados, poner en comn con las instituciones ofciales
encargadas de velar por estos asuntos la Secretara
de Estado de Educacin, de la Secretara de Educacin
Superior, Ciencia y Tecnologa y la Secretara de Estado
de Cultura en su calidad de organismo coordinador de la
Comisin Nacional Dominicana UNESCO y en unin
con los tcnicos de las instituciones antes sealadas,
procurar elaborar recomendaciones para potenciar la
formacin del pensamiento crtico en la escuela media, en
las universidades y en la formacin de maestros, por medio
de la adecuada enseanza de la Filosofa.
142
OBJETIVO GENERAL
Realizar un diagnstico de expertos, discutir y recomendar
estrategias para incentivar el pensamiento crtico en la educacin
secundaria y universitaria mediante el estudio de la Filosofa.
OBJETIVOS ESPECFICOS
4.1 Realizar un levantamiento de informacin sobre la
situacin actual de la enseanza del pensamiento crtico en
la educacin dominicana y organizar los mltiples puntos
de vista al respecto a travs de una reunin de un da de
expertos en currculo, en Filosofa y en Didctica.
4.2 Recomendar estrategias para potenciar la formacin
del pensamiento crtico, a partir de las necesidades y
posibilidades identifcadas
RESULTADOS ESPERADOS
Documento diagnstico con el anlisis de situacin en que se
encuentra la formacin del pensamiento crtico en la educacin
secundaria y superior.
Plan con las recomendaciones de cmo potenciar el pensamiento
crtico en la educacin secundaria y superior.
Determinar una metodologa para elaborar un programa de
iniciacin a la flosofa para todas las carreras universitarias.
Determinar una metodologa para elaborar un programa de
Didctica de la Filosofa para las carreras de Ciencias Sociales.
Elaborar una publicacin donde se recojan los documentos
elaborados y la memoria de las actividades
ACTIVIDADES
Preparacin de un prediagnstico sobre necesidades y
posibilidades de incentivar el pensamiento crtico mediante
la discusin preliminar con representantes de instituciones
invitadas a participar en la misma.
143
Realizacin de una reunin con expertos institucionales,
profesores de Filosofa y expertos en currculo.
Elaboracin del informe relatora de la reunin de profesores y
expertos en currculo.
Preparacin de dos borradores de trabajo sobre los puntos 5.3 y
5.4.
Celebracin de una reunin para trazar una estrategia sobre el
tema con autoridades ofciales y acadmicas de educacin y
educacin superior.
Elaboracin del informe sobre la reunin con las autoridades
acadmicas.
Reelaboracin de los informes tcnicos por parte de los
expertos con las sugerencias surgidas en la reunin con las
autoridades acadmicas.
Reelaboracin de una metodologa para elaborar un
programa de iniciacin a la Filosofa para todas las carreras
universitarias.
Elaboracin de las propuestas para un programa sobre didctica
de la Filosofa para ser integrado en los currculos de los
estudiantes de educacin en el rea de las ciencias sociales.
Publicacin de los resultados
METODOLOGA
Se prepara un documento con una investigacin exploratoria
sobre las necesidades y posibilidades que existen en la educacin
dominicana para la formacin del pensamiento crtico, por medio
de la enseanza de la Filosofa. Para este propsito se realiza un
foro de discusin para coordinar el proyecto y comenzar a preparar
un prediagnstico y documentos tcnicos.
Realizar una reunin de un da con expertos de la Secretara de
Estado de Educacin, representantes de instituciones invitadas,
profesores de Filosofa y flsofos, para elaborar un diagnstico,
recoger y poner en comn experiencias y recomendaciones.
144
Por otro lado, los consultores elaborarn documentos tcnicos que
junto con el informe de la reunin de expertos sern presentados
a las autoridades acadmicas universitarias y de las secretaras
de Estado de Educacin y de Educacin Superior, Ciencia y
Tecnologa, a fn de elaborar una estrategia con miras a reinsertar
un programa de Filosofa que permita desarrollar las destrezas
para el pensamiento crtico.
Para esta reunin se contratar un experto internacional para
situar los resultados de las reuniones previas en el marco de
diversas experiencias en pases de frica, Amrica Latina y
Europa. Este consultor revisar los documentos elaborados
previamente a su publicacin y en caso necesario presentar sus
observaciones.
Al fnal se recogern en un informe los documentos tcnicos y
los informes de las discusiones con las recomendaciones para su
publicacin.
CRONOGRAMA
Viernes 10 junio 2005: Reunin de motivacin con las
instituciones invitadas a participar.
Viernes, 15 de julio de 2005 de 9:00 AM a 5:00 PM se celebr
la primera reunin de expertos designados por instituciones o
personalidades del mbito acadmico y de las secretaras de
Estado de Educacin, y la de Educacin Superior, Ciencia y
Tecnologa.
Viernes, 2 de septiembre de 2005 se celebra la segunda
reunin en el marco de las actividades del Proyecto de
Participacin UNESCO, implementado desde la Comisin
Nacional UNESCO de la Repblica Dominicana, conocido
bajo el nombre: Desarrollo del Pensamiento crtico a travs de
la enseanza de la Filosofa. Referencia: 27262702DOM.
Mircoles, 26 de octubre de 2005. Tercera reunin.
Presentacin de los diagnsticos. Cierre del proyecto.
145
RESULTADOS DEL PROYECTO
A. Primer encuentro de hlsofos y expertos
% Palabras de motivacin sobre el proyecto: Embajadora
Laura Faxas

% Palabras de apertura: Luis Brea Franco
Ponencia de los participantes:

% Enerio Rodrguez (UASD)
% Fabio Abreu
% Leonardo Daz (UASD)
% Javier Elena Morales (SEE)
% Colegio Lux Mundi
% Centro Cultural Poveda
% Ricardo Minio (PUCMM)
% Francisco Acosta
% Julio Cuevas
% Elsa Saint-Amand
% P. Jess Hernndez
% Antonio Rodrguez, M.A.
% Len David
% Odals Prez
% Lusitania Martnez

Sntesis del primer encuentro
B. Segundo encuentro de hlsofos y expertos
Ponencia del Prof. Ricardo Minio sobre la primera reunin.

Comentario a la ponencia

Luis Brea Franco
Franklyn Peralta
Lidia Ferrer
Luisa Balbuena
146
Sntesis del Segundo Encuentro
C. Tercer Encuentro de hlsofos y expertos
Ponencias de los participantes (No incluidas)
1. Michel Bourdeau: Panorama de la enseanza de la
Filosofa en Europa: la situacin de Francia. Algunas
reexiones.

2. Evilio Snchez: Mi experiencia en la enseanza de la
Filosofa en la PUCMM, Recinto Santo Domingo.

3. Ignacio Lasaga, S.J.: Mi experiencia en la enseanza
de la Filosofa en el programa para la licenciatura en
Humanidades y Filosofa del Instituto Filosfco P. F. Bon.
4. Luis Manuel Ramrez: El Maestro de Filosofa en la
Repblica Dominicana: Una mirada radiogrfca.
Diagnstico PUCMM: Sondeo sobre Visin de la Filosofa y su
Enseanza en el Bachillerato, en estudiantes de nuevo ingreso a la
Pontifcia Universidad Catlica Madre y Maestra. (No incluido)

Centro Poveda: Grupo Focal para el programa de participacin
UNESCO Desarrollo del pensamiento crtico a travs de la
enseanza de la Filosofa (San Juan de la Maguana). (No
incluido)
D. Ensayos sobre la Filosofa en Santo Domingo (No incluidos)
1.- Filosofa en Santo Domingo? Luis O. Brea Franco. (No
incluido)
2.- La Filosofa en (la) Repblica Dominicana: La historia del
pensar y el pensamiento fragmentarios. Odals Prez. (No incluido)
E. Notas biobibliogrhcas de los participantes en el
proyecto. (No incluido)

F. Documentos anexos del proyecto: (no incluidos)
1. Informe diagnstico sobre una encuesta aplicada a una muestra
147
representativa de la poblacin docente de la Escuela de Filosofa
de la UASD. Luis Manuel Ramrez Cruz.
2. Documento elaborado por la Comunidad Educativa Lux Mundi
sobre la propia experiencia de la enseanza de la Filosofa a nios
y nias.
3. Manifesto por la Filosofa presentado por la Escuela de
Filosofa de la UASD del 9 de septiembre del 2004.
4. Informe sobre la Filosofa en el Currculo Escolar Dominicano.
Documento de la Secretara de Estado de Educacin.
5. Planteamiento del Proyecto Implementado de Participacin
UNESCO para ser implementado por la Comisin Nacional
UNESCO de la Repblica Dominicana: Desarrollo del
Pensamiento crtico a travs de la enseanza de la Filosofa.
Referencia: 27262702DOM

Sntesis del primer encuentro
Tres aspectos fundamentales se plantearon en el evento:
a) La enseanza del pensamiento crtico a travs de la Filosofa en
la educacin dominicana: declaracin y anlisis del problema.
b) El concepto de pensamiento crtico.
c) Las recomendaciones pertinentes para encarar el problema.
1. Declaracin y anlisis del problema: dehciencia en la
enseanza y aprendizaje del pensamiento crtico
Hubo consenso de los participantes de que la enseanza y
aprendizaje del pensamiento crtico en la educacin de la
Repblica Dominicana es defcitario y casi ausente.
Los estudiantes que llegan a las aulas desconocen el pensamiento
flosfco, muestran poca profundidad de sus puntos de vistas,
manejan con defciencia las abstracciones, les falta curiosidad
inquisitiva. Es muy pobre su habilidad para practicar el debate, con
frecuencia manifestan actitudes conformistas, suelen reaccionar
con ingenuidad frente a los estmulos mediticos y, en general,
148
frente a puntos de vistas e incitaciones no siempre son racionales.
Ello evidencia una carencia bien marcada de orden lgico, de
capacidad crtica, de habilidades de juicio y expresin, as como
ciertas limitaciones en el plano de la originalidad y la creatividad.
Desafortunadamente, el tipo normal de estudiantes que vemos
llegar a la universidad, en el transcurso de los aos, se ha
caracterizado por llevar a cuestas la totalidad de estos lastres.
Se cit una investigacin realizada en la Universidad INTEC, la
cual revela que los estudiantes que llegan al campo universitario
manifestan dfcit en el saber terico y prctico de la comprensin
y produccin de textos argumentativos propios de su quehacer
universitario, lo cual incide de manera signifcativa en sus
xitos profesionales, acadmicos, laborales y en su desarrollo
personal. Como efecto crea un estancamiento en el desarrollo del
pensamiento crtico, cientfco y pobreza en la comprensin de las
teoras cientfcas, producto de la ausencia de la lectura metatextual
y crtica. La carencia en la argumentacin y sustentacin de tesis u
opiniones, en la cual estn involucrados procesos de pensamiento
crtico y argumental, est obstaculizando la capacidad para
sustentar el pensamiento propio.
En el anlisis del problema se indic, en primer lugar, que el
sistema educativo dominicano, sobre todo los niveles inicial y
medio, no ha podido liberarse de una enseanza repetitiva que
rinde culto al acto de lo memorstico y al caos en el pensar.
No hay lugar a la refexin ni al juicio crtico y creativo. Se aprecia
la falta de una articulacin de lo que el estudiante aprende y de las
respuestas a las problemticas que se desarrollan en su entorno.
Dentro de los cuestionamientos que salen a relucir cuando se
realizan estudios sobre la educacin dominicana est el relacionado
con una carga muy fuerte en los contenidos conceptuales, que
presentan defciencias los procedimentales y actitudinales,
los cuales forman juntos la columna vertebral del currculo
dominicano.
Declar como una medida errtica y poco feliz la decisin de
excluir la Filosofa, como asignatura formal, del plan de estudios
medios en nuestro pas. No se hizo un diagnstico y tampoco
hubo una argumentacin de por qu se iba retirar la asignatura
149
del currculo. Los escasos programas que existen de la enseanza
de la Filosofa en algunos colegios no tienen el debido apoyo
institucional. Adems, su presencia se manifesta como un curso
optativo sin califcacin numrica. Ello provoca que los estudiantes
no presten el inters requerido.
En segundo lugar, en el nivel universitario, los cursos de
Introduccin a la Filosofa se reducen, esencialmente, al
conocimiento de personajes y escuelas en bloque sin plantearse las
cuestiones doctrinales.
Se divulga una pluralidad de corrientes flosfcas, ausentes
de pretensiones teleolgicas, sino ms bien, con un enfoque
existencial y academista, lo cual ayuda poco al desarrollo crtico.
Como ejemplo se citaron las siguientes precariedades del plan
bsico de Filosofa de la de la UASD: cursos muy numerosos,
estudiantes de diferentes edades, desinters por la cultura general,
masifcacin, manipulacin ideolgica, banderas polticas. Cada
uno asume el programa de manera diferente. No hay unifcacin de
criterios de enseanza. Existe una mala interpretacin de la libertad
de ctedra, que fomenta el caos.
En tercer lugar, se reconoci que hay debilidades en la formacin
de los docentes de Filosofa y se nota la falta de una praxis
pedaggica que permita desarrollar el pensamiento crtico. Es
poco comn la existencia de un profesorado con la formacin y
titulacin pertinentes y con la debida capacitacin pedaggica.
Ha primado la enseanza de conceptos, de doctrinas, de personajes
y escuelas, dogmas, paradigmas e ideologas que, en vez favorecer
un autntico ejercicio del pensamiento crtico, genera apata y
desinters, provocando en los alumnos rechazo y confusin.
En cuarto lugar, persiste una ausencia de materiales educativos
que permitan el desarrollo del pensamiento crtico a travs de la
Filosofa. Se utilizan libros y materiales orientados ms hacia
lo que obstruye la aventura del discurrir crtico, ampliando la
distancia entre el mundo de los estudiantes y de los docentes en las
aulas.
Se record cmo lo ideal para la enseanza de la Filosofa
sera poner en prctica las palabras de Emmanuel Kant cuando
150
aseveraba que no se debe ensear Filosofa, sino a flosofar y de
Javier Xubiri: Si se ensea flosofa por erudicin se pierde el
tiempo.
Se hizo hincapi en que la comprensin de la Filosofa debe
lograrse facilitando al estudiante que haga la propia experiencia de
lo que es pensar.
En quinto lugar, se ha dado prioridad, en los planes y programas
de clase, al enfoque tecnolgico y cientfco.
La sociedad dominicana, como ocurre con la mayora de las
sociedades emergentes, se desarrolla confrontando el aparente
dilema de resolver los problemas especfcos de una sociedad
premoderna, o el reto de insertarse en el consorcio de las naciones
modernas del planeta.
Se ha planteado que los problemas del subdesarrollo se solucionan
a partir del desarrollo de la ciencia y la tecnologa, priorizando la
educacin sobre estas bases, marginando la actividad a la cual Jean
Franois Revel denomin: el conocimiento intil. Sin embargo, la
prctica cientfca y tecnolgica implica unos hbitos mentales y
la ausencia de un tipo de crtica que es la propia de la Filosofa: el
examen de fundamentos.
Y en sexto lugar, se consider que los programas de formacin
de maestros en las Humanidades no capacitan al docente para
el ejercicio crtico y mucho menos desarrollar las competencias
necesarias para hacer del aula un espacio donde el alumno pueda
ejercitarse en la comprensin crtica de su mundo y su cultura
desde una refexin flosfca.
2. Concepto del pensamiento crtico
Se hizo un recorrido por la enseanza de la Filosofa en la sociedad
dominicana. Se comenz analizando el proceso de colonizacin
que iniciaron los espaoles en el 1492, donde el pensamiento
escolstico sent sus bases a travs de las diferentes instituciones
educativas, especialmente, la Universidad Santo Toms de Aquino,
hoy Universidad Autnoma de Santo Domingo. El pensamiento
flosfco estuvo orientado hacia la formacin de un ser humano
que respondiera a los criterios divinos.
151
En el perodo de la Repblica, el positivismo de mano de Eugenio
Mara de Hostos introdujo en el sistema educativo un pensamiento
crtico discrepante de la escolstica clerical.
Modifca sustancialmente el proceso de enseanza aprendizaje de
la Filosofa, el cual es orientado hacia la creacin de un ser humano
que responda al capitalismo incipiente por la demanda de una nueva
concepcin del mundo que permitiese un mayor desarrollo en el
orden cientfco y tecnolgico.
Posteriormente, en aos ms recientes, el pensamiento crtico,
elaborado por los marxistas modifca el sistema de enseanza
superior en el sistema universitario de la UASD, convirtindose
as la universidad del Estado, en un laboratorio que permiti
transformar el claustro universitario en una universidad abierta,
pluralista, democrtica y participativa.
Tomando en cuenta algunos autores, se defni el pensamiento
crtico como pensamiento intencional, razonado y dirigido a una
meta. Es la clase de pensamiento involucrado en la resolucin
de problemas, la formulacin de inferencias, la estimacin de
probabilidades y la toma de decisiones.
La parte crtica del pensamiento crtico es su carcter evaluativo.
Cuando pensamos crticamente, evaluamos no slo los resultados
de nuestros pensamientos la calidad de las decisiones y de las
soluciones a problemas, sino tambin el proceso mismo de
pensar: el razonamiento que conduce a una conclusin y las clases
de factores que intervienen cuando se toma una decisin.
A otros participantes, la palabra crtico les sugiere algo ligero,
cercano al destruir, cuando debera primar el construir, crear la
madurez de pensamiento, al abrigo de los grandes flsofos;
acumular razones a favor, no en contra, de lo que se acepta como
verdadero y bueno.
Consideran otros que es una actitud que se inici hace ms de
3000 aos en las antiguas colonias de Mileto y llamada por los
griegos: Filosofa. Filosofa signifca amor a la sabidura. En este
sentido, amor a la sabidura implica bsqueda y no posesin del
conocimiento. Esto tiene una capital importancia desde el punto
de vista metodolgico para la enseanza de la Filosofa y para su
promocin. La validez e importancia de su enseanza no radica en
su capacidad de proporcionar un sistema de verdades o conclusiones
cerradas, sino la de incentivar a una refexin de los problemas
152
contemporneos y cotidianos, sin olvidar que los mismos no pueden
ser comprendidos o replanteados si no es en un constante dilogo y
debate con la propia tradicin flosfca que ha confgurado nuestro
ser en el mundo.
Se trata de incentivar la bsqueda constante y el autoexamen, que
hace posible una experiencia humana autntica y sin la cual, como
seal Scrates, la vida no tiene sentido vivirse.
Se ponder lo que plantea el currculo del Nivel Medio sobe el
pensamiento crtico:
En este nivel el/la estudiante est en condiciones de abordar
el conocimiento con un mayor rigor y profundidad, por lo que
debe propiciarse el desarrollo de experiencias que suponen el
razonamiento, la solucin de problemas, el juicio crtico, la toma
de decisiones.
Tiene como propsito: analizar los procesos de afanzamiento de
la identidad nacional dominicana en la bsqueda de un mtodo
democrtico participativo; sistematizar los saberes de la vida
cotidiana aportados por las experiencias de los alumnos en su
entorno (comunidad, barrios, escuelas, iglesia, partido, familia);
integrar en el anlisis de la realidad del pueblo dominicano de hoy,
los conocimientos elaborados en las conceptualizaciones sociales y
los saberes de la vida cotidiana.
Principales recomendaciones.
1. En sentido general se plante, por un lado, la necesidad de
levantar una voz de alerta sobre la necesidad de retomar el
pensamiento crtico en todos los niveles de la educacin
dominicana, ponderando su utilidad en la construccin de
un sujeto capaz de comprender los dems saberes del ser
humano desde una postura crtica.
2. Como actividades se considera oportuno realizar
intercambios entre educadores, talleres acerca de la
estrategia a seguir en nuestro pas para el desarrollo del
pensamiento crtico en la educacin.
3. Por otro lado, hacer lobby para que se pueda reinsertar la
Filosofa con la designacin de pensamiento crtico en los
programas de educacin media, enfatizando su utilidad.
153
Por ejemplo, como la organizacin del pensamiento, de
la vida diaria, la adquisicin de la perspectiva tica el
objetivo ltimo debe ser conseguir que cada estudiante de
nuestro pas, en algn momento de su formacin, se haga a
s mismo las preguntas de la vida; es decir, que sea capaz
de iniciar un proceso de pensamiento que tematice su ser en
el mundo. Se tratara de incidir en el diseo de una nueva
poltica educativa orientada hacia el desarrollo de este tipo
de destreza del pensamiento.
4. Se propuso elaborar un diagnstico que permita recoger
informaciones sobre lo que se ensea de Filosofa en
nuestro pas, construir un perfl del docente, resear los
materiales educativos que se utilizan en los colegios y
universidades. Adems obtener informacin sobre las
percepciones que tienen funcionarios y directivos de la
Secretara de Educacin Superior Ciencia y Tecnologa y la
Secretara de Educacin de la pertinencia del pensamiento
crtico.
5. Diseo de un plan de formacin de formadores de Filosofa
de los niveles medio y universitario. Este plan debe poner
en claro una propuesta pedaggica que favorezca el
desarrollo del pensamiento crtico, que integre el mundo
de los alumnos en dilogo con el quehacer flosfco, de
tal manera que sea un aprendizaje signifcativo. De ese
modo se reduce la distancia que ha producido la enseanza
tradicional en el aula entre el mundo de los estudiantes y de
los maestros. Deber formar parte del plan de capacitacin
docente, especialmente, los que ensean Filosofa.
6. Proponer un programa de la carrera de licenciatura en
Filosofa para profesores de la educacin media, as
como articular opciones para egresados de otras reas del
conocimiento. Se consider pertinente retomar el enfoque
por competencias que presenta el diseo curricular en
coordinacin con el rea de Ciencias Sociales, pues tiene
un componente relacionado con el pensamiento crtico.
Igualmente retomar los propsitos del Segundo Ciclo
que sugiere: analizar los procesos de afanzamiento de
la identidad nacional dominicana en la bsqueda de un
mtodo democrtico participativo; sistematizar los saberes
de la vida cotidiana aportados por las experiencias de
154
los alumnos en su entorno (comunidad, barrios, escuelas,
iglesia, partido, familia) e integrar en el anlisis de la
realidad del pueblo dominicano de hoy, los conocimientos
elaborados en las conceptualizaciones sociales y los saberes
de la vida cotidiana.
7. Implementar un programa piloto sobre la enseanza del
pensamiento crtico a travs de la Filosofa en algunas
universidades con los siguientes propsitos: fomentar
el anlisis crtico de la realidad a partir de conceptos y
categoras flosfcas; facilitar la capacidad de sntesis
que permita la divulgacin de una explicacin racional y
sistemtica del mundo como totalidad; contribuir con el
fortalecimiento de la conciencia de la total aprehensin de
sus derechos y deberes ciudadanos y la fundamentacin de
un pensamiento independiente, basado en slidos valores
ticos, estticos y cientfcos.
8. Este plan debera contemplar: unos ejes temticos defnidos
con claridad y que puedan despertar el inters de los
estudiantes; practicar la lectura e interpretacin de textos
que guarden relacin con los ejes temticos defnidos;
privilegiar los textos que remiten directamente a la realidad;
analizar situaciones con espritu crtico e incentivar la
confrontacin de ideas, dentro del respeto a la diversidad
de criterios, abrindonos a la objetividad y redefniendo los
criterios de evaluacin.
9. Se sugiere a las universidades que inserten el desarrollo
del pensamiento crtico en los pensum de las disciplinas
orientada a la labor docente.
10. Ampliar la propuesta de la Biblioteca Antillense Salesiana
de Filosofa, as como de la biblioteca del Instituto
Filosfco Pedro Fco. Bon de la Compaa de Jess,
para que acten como centros de bibliografa flosfca
especializada.
11. Replicar en otros centros el programa Filosofa para Nios,
el cual pretende rescatar y redefnir la educacin como un
escenario ideal para el fomento de la capacidad de pensar
y no slo la transmisin de conocimiento, tal como lo
planteaba Dewey cuando afrmaba que la educacin tendra
que ser redefnida como la capacidad de pensar, despertar la
155
curiosidad innata en los nios, convirtindolos en flsofos
naturales.
12. Encarar, desde una refexin sobre el pensamiento
crtico, el problema de la interculturalidad, la diversidad
de identidades nacionales, desenmascarando las
pseudoideologas de la identidad nacional.
13. Trabajar en coordinacin con las reas afnes que tienen
preocupaciones comunes como las de Lengua Espaola y
Sociales. En ambas se plantea la necesidad de fortalecer
las capacidades de los estudiantes de cara el pensamiento
crtico.
Sntesis del segundo encuentro
Este encuentro tuvo el propsito de considerar las posibles
observaciones a la sntesis del primer evento realizado el 15 de
julio del 2005.
Hubo, en general una valoracin positiva de los resultados
recogidos en la primera sntesis, ya que se valor que describe
de manera sucinta y precisa los distintos puntos de vista de los
participantes.
Se consider pertinente que en esta reunin se avanzara un paso
ms all de los resultados que se planteaban en el resumen.
Las intervenciones de los participantes se centraron en dos
direcciones:
a) precisar la relacin entre pensamiento crtico y la Filosofa y,
b) afnar las propuestas para elaborar un proyecto ms amplio
como seguimiento del presente.
1. Relacin del pensamiento crtico y la Filosofa
Se estim que la riqueza de contenido que se asocia con el
nombre de Filosofa no encuentra su equivalencia en la expresin:
prctica para el desarrollo del pensamiento. Este modo de
pensar constituye ms bien un aspecto metodolgico del quehacer
flosfco.
156
Esto quiere decir, que lo especfco de la Filosofa necesita una
referencia abarcadora respecto al ncleo de signifcados histricos
y metodolgicos que complica, y por tanto, necesita una
mencin explcita de ella como disciplina y tradicin, sin negar ni
menospreciar los aspectos didcticos, ni mucho menos relegar
a un segundo plano el insustituible valor vital de aprender a
pensar.
Se estuvo de acuerdo, en tal sentido, que para unir ambas
dimensiones de la Filosofa y del pensamiento crtico
convendra retomar y reformular las inquietudes de Kant: Qu
puedo saber? Qu debo hacer? Qu me cabe esperar? Qu
es el hombre? y, tambin, las de Xavier Zubiri, referidas en el
prrafo 11 de la sntesis anterior.
Se hizo mencin, y en ese sentido hubo consenso, en que
se deba tomar como punto de referencia lo expresado por
la Declaracin de Pars en favor de la Filosofa (Roger-Pol
Droit, Filosofa y democracia en el mundo: una encuesta de
la UNESCO, Ediciones UNESCO, 1995, pg. 15 y 16.), en el
sentido de que:
% Todo individuo debe tener derecho a dedicarse al libre
estudio de la Filosofa bajo cualquier forma y en
cualquier lugar del mundo;

% La enseanza de la Filosofa debe mantenerse o ampliarse
donde ya existe, implantarse donde an no existe y ser
nombrada explcitamente con la palabra Filosofa;

% La enseanza de la Filosofa debera ser impartida por
profesores cualifcados e instruidos especfcamente a tal
efecto y no estar supeditada a consideracin econmica,
tcnica, religiosa, poltica o ideolgica alguna;
% Aun manteniendo su autonoma, la enseanza de la
Filosofa debera vincularse en la medida de lo posible
a la formacin acadmica o profesional en todos los
campos;

En este sentido se ponder la necesidad de desarrollar un
modo articulado de enseanza que tome en cuenta referencias
157
histricas, anlisis de textos, planteamientos metodolgicos
y referencia a problemas de importancia vital, no slo para el
individuo en particular, sino tambin para coadyuvar al posible
desarrollo de la propia sociedad en que se inserta y sensibilizar en
torno a los nuevos desafos que tiene ante s la humanidad en la hora
actual.
As mismo, la meta de estos esfuerzos debera apuntar a la
enseanza de la Filosofa como paidea, como ncleo articulador
de valores y de la personalidad del estudiante desde el ejercicio de
la Filosofa como escuela de libertad
1
y proporcionar instrumentos
conceptuales y metodolgicos para elaborar una crtica flosfca
constructiva de la enseanza actual.
Todo esto debera conducir a espigar hilos programticos
y coordenadas histricas presentes en el pensamiento que
exigen, desde la academia y la escuela, la elaboracin de un
nuevo paradigma humano y social, y a la vez, conducira a una
refundamentacin, transcodifcacin y reacreditacin de los niveles
de enseanza-aprendizaje de la Filosofa y las humanidades en el
registro de un nuevo pensamiento crtico-educativo y cultural.
Se subray que la enseanza flosfca favorece la apertura del
espritu, la responsabilidad cvica, la compresin y la tolerancia
entre los individuos y entre los grupos.
De ese modo se reafrma que la educacin flosfca forma espritus
libres y refexivos, capaces de resistir a las diferentes formas
de propaganda, de fanatismo, de exclusin e intolerancia. Ello
contribuye a la paz y prepara a cada uno para tomar en sus propias
manos la tarea de desentraar las grandes interrogantes en torno a
los grandes problemas contemporneos.
Se acogieron con beneplcito las consideraciones de Len David en
torno a la posibilidad y conveniencia de desarrollar, en la educacin
media, el pensamiento crtico flosfco a partir del anlisis y
apreciacin de obras literarias, especialmente, con nfasis en los
valores artsticos y conceptuales de los textos
En este contexto cobra sentido el planteamiento de una didctica de
la Filosofa, vinculada a la formacin de maestros, como parte de un
plan de estudios dirigido a docentes de Filosofa.
1
La enseanza de la flosofa estimula la apertura mental, la responsabilidad civil, el entendimiento
y la tolerancia entre las personas y los grupos. Declaracin de Pars-UNESCO
158
Tambin podra pensarse en repertorios de los grandes temas de
fondo flosfco que interesan al hombre y a la mujer del siglo
XXI: el conocimiento, la razn, la mente, la libertad, el destino,
la identidad, Dios, la bondad, la justicia, la convivencia, la paz, la
tolerancia, el respeto a la vida, etc..
Se tratara, tambin, de utilizar todos los medios de que dispone
la escuela hoy: audiovisuales e informticos. Al mismo tiempo;
crear mltiples espacios de encuentro y discusin que puedan
suscitar la refexin en torno a los fundamentos flosfcos de las
diferentes culturas, la comparacin constructiva de sus respectivas
aportaciones y la valoracin de la cosmovisin que cada una de
ellas propone, as como el anlisis de aquello que las une permitira
un dilogo creativo entre ellas.
2. Las propuestas: un proyecto ms amplio.
Las partes del proyecto.
1. Elaborar un diagnstico. Se presentaron tres ofertas. La
que propone la Universidad Autnoma de Santo Domingo
a travs de la Facultad de Humanidades y el Dpto. de
Filosofa; la que plantea el equipo de Santiago (Pontifcia
Universidad Catlica Madre y Maestra), el cual viene
realizando una labor signifcativa y continuada en ese
sentido y, tercera, la propuesta del Centro Poveda, un
anlisis focal sobre la enseanza del pensamiento crtico en
las escuelas pblicas.
2. Posteriormente, se debera divulgar los resultados del
presente proyecto en los medios de comunicacin,
generando un movimiento de opinin, a fn de que origine
un impacto en la sociedad dominicana e incluso en los
profesores de Filosofa, tanto de las universidades como
de los colegios. Se busca, con ello, despertar preocupacin
por la situacin en que estamos viviendo en el pas de una
carencia total de refexin crtica.
3. Crear una pgina web, donde el grupo de refexin
constituido a partir del proyecto aparezca constituido
como grupo de intercambio y como espacio de debate,
de reexin, de informacin e intercambio de ideas. Para
ello se va a necesitar de algunos datos del currculo y de la
produccin flosfca de los participantes. Este grupo tendra
159
un objetivo determinante: seguir trabajando en lo que es el
desarrollo del pensamiento crtico en la escuela dominicana;
conocer las buenas prcticas que hay en otros pases, as
como textos y ensayos, que nos puedan ayudar a lograr el
propsito de coadyuvar a la proyeccin de la Filosofa en el
pas.
4. En colaboracin con la Secretara de Educacin, disear
un plan piloto que contemple la implementacin de un
proyecto de enseanza de la Filosofa en un nmero
reducido y supervisado de escuelas y colegios. La
implementacin de esta propuesta implicara un curso
intensivo preparatorio para los profesores encargados de
llevar adelante el plan piloto mencionado. Pasado cierto
tiempo, se celebraran jornadas de evaluacin y anlisis
de los diversos resultados, por ejemplo: Respuesta de los
estudiantes, textos utilizados, repertorio de problemas
analizados, medios de enseanza complementarios,
didctica empleada, contenidos y programa, gradualidad en
el avance del programa, preocupaciones de los estudiantes,
y observaciones, recomendaciones, sugerencias de los
profesores y tipo de resultados alcanzados en el despliegue
del plan piloto. Luego de hacer los debidos reajustes
intentar repetir la experiencia en otros centros educativos.
5. Con el fn de proyectar ms ampliamente a toda la sociedad
la difusin del pensamiento crtico y de la Filosofa se
podra proponer un proyecto para la elaboracin de una
especie de cuadernos de refexin. Cada cuaderno debera
tratar exhaustivamente un problema relacionado con la
vida en comunidad: Racionalidad, tolerancia, cultura de
paz, resolucin de confictos, El problema de la vida?
Qu signifca vivir ticamente? Qu signifca tener
derechos humanos? Cmo organizarnos de acuerdo a
criterios racionales? La diversidad cultural y su riqueza,
Nuestro tiempo como poca del multiculturalismo, Qu
signifca ciudadana cultural?, etc. Deberan ser manuales
para desarrollar un taller de una jornada en una reunin
comunitaria, y deberan incluir textos y programa de
desarrollo, tcnicas de discusin y una clara visin
de los que es una metodologa de trabajo para poder
llegar a resultados racionales y compartidos. Para la
elaboracin de cada fascculo se podra constituir un equipo
multidisciplinario guiado por un flsofo con un especialista
160
en la enseanza de la Filosofa, un escritor, y profesionales
con vasta experiencia en las materias de que se trate. Los
fascculos deberan refejar en todo momento la vitalidad de
un dilogo inteligente entre personas versadas en los temas
de que se trate y en los componentes que deben tener:
un marco terico y metodolgico y resear las buenas
prcticas de enseanza de Filosofa. Plantear al fnal varias
posibles salidas y la resaltar la importancia de aprender a
plantear problemas ms que de buscar rpidas soluciones a
medias. Contemplar en estos cuadernos la enseanza de la
Filosofa a travs de obras literarias.
6. Disear un libro de ensayos flosfcos como libro para
abrir horizontes al profesor y guiarlo hacia algunos
modelos de refexin, formacin y escritura, acompaado
de talleres de sensibilizacin para los maestros de Filosofa.
Se sugiere que en el marco de la posible implementacin
debera aclararse previamente la estrategia operativa, as
como las corrientes flosfcas, tendencias, escuelas, tipos;
as mismo, los temas, contenidos y los mtodos.
7. Con fondos internacionales con contrapartida nacional
elaborar un manual para uso en la educacin primaria y
otro en la media. Sera preparado por expertos dominicanos
en la materia, haciendo hincapi en la perspectiva
multicultural caribea.
8. Tambin se plantearon opciones sobre la posibilidad
de elaborar un proyecto sobre la tica de la ciencia y la
tecnologa con especial hincapi en la biotica.
9. Partir de la Declaracin de Pars sobre la Filosofa
(UNESCO) como un marco consistente y abarcador para la
elaboracin y puesta en marcha de todo posible proyecto.
10. Elevar a bandera del grupo de refexin flosfca la
afrmacin del Dr. Andrs Avelino, en una carta a Maritain
para el Congreso Mundial de Filosofa celebrado en Hait
en los aos cuarenta.
11. Para poder ensear Filosofa en la escuela dominicana
habra que prestar suma atencin a la formacin de
maestros. Muchas escuelas de formacin hacen nfasis en
161
cmo ensear y no en qu ensear. Lo segundo es lo ms
fundamental, sobre todo, en un sistema educativo carente
de maestros de Filosofa.
12. Elaborar un texto de Filosofa dirigido a los ciudadanos y
ciudadanas; de tal manera que lo pueda comprender desde
un profesional a un adolescente. El texto debe contener
los problemas y necesidades del mundo actual. Requiere
de la participacin de un equipo de por lo menos cinco
especialistas.
13. Se constat la necesidad de organizar un encuentro ms
amplio en el que participen comunicadores y profesionales
involucrados en las instituciones de la sociedad a quienes
les interese la temtica.
14. Se constat, igualmente, la necesidad de que los flsofos
y profesores de Filosofas dominicanos comiencen
a establecer redes de intercambios para mejorar la
comunicacin interna entre ellos y sera deseable que
se reviviera la Sociedad Dominicana de Filosofa como
entidad representativa de los profesionales del rea
flosfca a fn de poder incidir con coherencia y efcacia
en la confeccin y ejecucin de una agenda que permita a
nuestro pas avanzar en este importante campo del saber.
Sntesis del tercer encuentro

En este encuentro se trataron tres aspectos esenciales:
a) Un panorama de la enseanza de la Filosofa en Europa,
enfocando la situacin de Francia.
b) La crisis de la enseanza de la Filosofa.
c) Las tareas pendientes.
1. Panorama de la enseanza de la Filosofa en Europa: la
situacin de Francia
El primer tpico fue presentado ampliamente por el Dr. Michel
Bourdeau. Empez haciendo un recorrido histrico por la
enseanza de la Filosofa en Grecia. La Academia de Platn y el
162
Liceo de Aristteles crearon lazos muy fuertes, pues fueron las
primeras instituciones escolares que impulsaron la formacin de
estudiantes.
Nos recuerda que en la Edad Media se retoma la tradicin
platnica, planteada en la obra de la Repblica de Platn. Se trata
de los fundamentos que inspiraron las siete artes liberales: trivios
y cuadrivios. Los estudiantes tenan que cursar las asignaturas de
Gramtica, Filosofa, Retrica y Lgica.
En el caso de Europa, la enseanza de la Filosofa tiene una
presencia incontestable, pero de manera muy variada. El primer
curso se imparte en la secundaria, aunque hay pases en donde no
se da en la secundaria. Por ejemplo Inglaterra. Se imparten cursos
de Moral, de tica y de Religin. En cierto sentido sustituye a la
enseanza de la Filosofa. En las dems universidades inglesas,
la Filosofa tiene un papel muy importante. Los diplomas todava
se llaman Doctorado de Filosofa y los flsofos ingleses son muy
famosos, pero solamente en la Universidad.
En Alemania, segn su Constitucin, la enseanza actual depende
de las regiones. En algunas se ensea en la secundaria. Otras
regiones incluyen cursos de Religin, de tica parecido a
Inglaterra. En Italia dedican dos o tres aos.
La situacin de Francia. El programa francs ha sido defnido en
trminos conceptuales dentro un marco histrico y emocional:
los estudiantes cursan Lgica, Teora del Conocimiento,
Ciencias Polticas, Filosofa de la Ciencia, Matemtica, Fsica y
Biologa. Se ensea solamente un ao; los maestros de Filosofa
insisten en el carcter terminal de la Filosofa. En el ltimo ao
de bachillerato, todos los estudiantes cursan tres secciones de
Filosofa.
La Tercera Repblica en Francia se llam la Tercera Repblica de
los Maestros porque haba una relacin estrecha bajo la infuencia
de Augusto Comte entre la vida poltica y el cuerpo docente.
Muchos polticos haban realizado estudios para ser maestros.
Esto est deshacindose poco a poco, sobre todo, despus de
1946. A partir de ah entr una crisis en el mundo de la enseanza.
163
2. Crisis de la enseanza de la Filosofa: cambios en los sujetos
Se reconoce que la situacin en los liceos ha cambiado bastante.
Los estudiantes de hoy son muy diferentes a los de hace veinte o
treinta aos. Estos suelen ser ms individuales, estn lejos de las
grandes utopas colectivas, tienen menos sentido de la solidaridad.
Hay una mayor presin social sobre ellos. Se enfrentan a un mundo
ms desafante con exigencias mayores en el campo laboral. No es
favorable para la Filosofa que se vena enseando. Signifca un
cambio de paradigma.
Los factores de la crisis
La democratizacin de la enseanza. La enseanza de la Filosofa
estaba ligada con una formacin elitista, clasista. Esto desapareci
en los aos 60 con la popularizacin de la educacin. Lo mismo
ocurri en otros pases del continente.
Otro factor que explica la crisis de la enseanza de la Filosofa
es una inadecuacin de lo que se pide del estudiante y lo que el
estudiante puede ofrecer. No satisface sus exigencias. Como
consecuencia, la nota del bachillerato aparece muy arbitraria. Es
decir, cada vez ms tenemos estudiantes menos interesados en
mejorar su calidad educativa.
Otro aspecto que gener una crisis fue el desarrollo de la enseanza
tcnica, aunque haba muy buenas razones, signifc un cambio
sobre la pertinencia de la Filosofa. Los maestros se enfrentaron a
estudiantes que no tenan mucho inters por la materia.
Los maestros de Filosofa comenzaron a disminuir y otros ocuparon
su rol, sobre todo, en las escuelas secundarias y en algunas
universidades. Y los maestros que estaban se movan dentro de un
marco de enseanza lejos del mundo de los estudiantes y la realidad
del pas.
3. Tareas pendientes
Rescate permanente de materiales ya existentes que fortalezcan
la conciencia crtica, la cual se ha visto bloqueada, perforada por
falsos nacionalismos de derecha, as como de izquierda. Son los
viejos paradigmas de la visin Estado-sociedad, Estado-educacin
y Estado-poltica.
164
La Filosofa tiene, por un lado, que salir a las calles, tiene que
comenzar a participar, a crear espacios; organizar cursos, talleres
para un pblico diverso y aprovechar los medios de comunicacin
como el periodismo. Por otro lado, la tarea de la crtica y rescate
de la Filosofa debe ir ms all de las tertulias elitistas.
Es fundamental el dilogo entre culturas, entre actores de la
enseanza, entre estudiantes y alumnos, entre los que hacen
flosofa y los que quieren hacer flosofa.
Como reaccin a este debate, Minerva Vincent y Julio Almonte
presentan por parte de la Secretara de Estado de Educacin un
informe titulado:
La Enseanza de la Filosofa desde la Mirada Crtica de los
Gestores del Currculo
Este documento repensado y replanteado servir de base terica
para elaborar el proyecto de reintroducir la Filosofa en la escuela
dominicana desde el nivel bsico y medio hasta el superior.
Por otro lado, la Universidad Autnoma de Santo Domingo
partir desde una refexin sobre el currculo vigente de la escuela
dominicana para replantear por su lado la potenciacin del estudio
de la Filosofa en la universidad.
El planteamiento y la estrategia de la insercin explcita de la
Filosofa en el sistema educativo dominicano nacen de una manera
orgnica y coherente de acuerdo con los lineamientos tericos
bsicos del currculo vigente.


165
La Reunin Regional de Alto Nivel sobre la Enseanza de
la Filosofa tuvo lugar los das 8 y 9 de junio de 2009, en el Saln
La Nia del Hotel Intercontinental V Centenario.
El encuentro se efectu a raz de una convocatoria realizada por
la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO), en el marco de la estrategia que
desarrolla la entidad para promover la Filosofa y el pensamiento
crtico.
Recogida en el estudio Filosofa: una escuela de libertad, dicha
estrategia fue publicada por la UNESCO a mediados del ao
2007. En la misma, se establece que la enseanza de la Filosofa
es, sin duda, uno de los pilares de una educacin de calidad para
todos. sta contribuye a la apertura de espritu, a la reexin
crtica y al pensamiento independiente, contraponindose a toda
forma de manipulacin, de oscurantismo y de exclusin.
Partiendo de ese presupuesto, la UNESCO solicit a los
ministerios de educacin de sus estados miembros un diagnstico
en torno al estado de la enseanza de la Filosofa en sus naciones,
a fn de evaluar y defnir una poltica educativa orientada al
fomento del pensamiento crtico en nuestros jvenes, nios y
nias.
RlU`lC` ll AlTC `l\ll :CBRl lA l`:l`A`ZA ll lA
FllC:CFlA l` AMlRlA lATl`A \ ll ARlBl
8 y 9 de junio de 2009
Santo Domingo, Repblica Dominicana
Comisin Nacional Dominicana para la UNESCO
Delegacin Dominicana ante la UNESCO
Fundacin Global Democracia y Desarrollo
Secretara de Estado de Educacin
Secretara de Estado de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa
Universidad Autnoma de Santo Domingo
Presentacin
166
A fn de socializar los diagnsticos y disear cursos de accin
especfcos, se produjeron tres encuentros regionales:
1. Asia y el Pacfco;
2. frica; y
3. Amrica Latina y el Caribe.
Estas reuniones se demostraron el escenario propicio para concitar
el apoyo de los gobiernos estatales a los fnes de promover e
implementar acciones adoptadas en el marco de una poltica
adecuada a las necesidades de formacin que plantea la nueva
Sociedad del Conocimiento y los desafos globales.
En este sentido, la UNESCO obtuvo de los representantes
ministeriales un compromiso formal mediante su adhesin a
una declaracin conjunta para cada regin. En cada una de
las declaraciones regionales, los Estados se comprometieron
al fortalecimiento de las actividades de ndole flosfca,
especialmente la enseanza de la Filosofa y el pensamiento
crtico.
Entre otras medidas, acordaron que la enseanza de la Filosofa
debe ampliarse donde ya existe, implantarse donde an no est
presente y ser nombrada explcitamente con la palabra Filosofa.
Asimismo, los participantes defnieron un conjunto de lineamientos
de poltica a modo de Recomendaciones. stas incluyeron
las principales acciones relevantes para la consecucin de los
objetivos estratgicos propuestos por la UNESCO. De esta
manera, las coaliciones regionales establecen las bases para el
desarrollo de una ruta crtica que servir como referente para el
posterior seguimiento y evaluacin de las acciones de poltica
implementadas.
Dicha ruta crtica ser tomada como punto de partida en la Reunin
de Seguimiento a los compromisos adoptados en el marco de la
Estrategia para la Enseanza de la Filosofa. La misma tendr lugar
en el transcurso del 2010 y facilitar el intercambio de experiencias
entre los representantes ministeriales y dems especialistas en
el rea en torno a las mejores prcticas y polticas nacionales
concernientes a la enseanza de la Filosofa
167
Dedicada al fomento de la educacin y la cultura en el
mundo, la UNESCO promueve la Filosofa y la razn crtica.
Mediante este aporte, contribuye a la formacin de sujetos
autnomos, capaces de una visin crtica de si mismos y de su
entorno.
Sustentada en el valor de la Filosofa como recurso esencial para el
entendimiento de la realidad, la UNESCO apoya su difusin entre
sus miembros. Por tanto, la suya es una labor de libertad mediante
el intercambio plural de ideas y el debate crtico.
Con esta vocacin, la organizacin decidi promover la reinsercin
de la Filosofa en las aulas de las escuelas, universidades y dems
centros docentes. Para ello, busca resaltar la importancia de esta
disciplina ante los responsables de las polticas educativas.
Consecuentemente, el Consejo Ejecutivo de la UNESCO solicit la
elaboracin de una estrategia intersectorial sobre la Filosofa. El 28
de febrero de 2005, sta fue presentada tras consultar a los sectores
de la UNESCO, as como a organizaciones, entidades educativas y
a expertos del mbito flosfco.
lRlFAlC
1
Laura Faxas
2
1
Cfr.: Ver perfl actual de autor pag. 6, de esta edicin.
2
En el momento de la reunin era embajadora dominicana ante la UNESCO.
168
Orientada a la articulacin de programas intersectoriales, esta
estrategia se encuentra sustentada en tres pilares bsicos:
el dilogo flosfco ante los problemas de la humanidad;
la enseanza de la Filosofa; y
la promocin de las investigaciones y el pensamiento flosfcos.
En el marco de este esfuerzo, se elabor el estudio Filosofa, una
esuela de libertad - Enseando flosofa y aprendiendo a flosofar:
estado del arte y mirada hacia el futuro. Publicada en el ao 2007,
esta obra constituye un aporte crucial en la implementacin de la
estrategia intersectorial para la promocin de la Filosofa.
Con la estrategia, la UNESCO persigue que sus miembros asuman
un compromiso ante las metas planteadas. A tal fn, la entidad
convoc la Reunin de Alto Nivel sobre la Enseanza de la
Filosofa en Amrica Latina y El Caribe, proporcionando ocasin
para arribar a un consenso en torno a las acciones para promover la
Filosofa.
Durante el transcurso de dos das de debates, representantes
ministeriales, flsofos y expertos en el mbito de la educacin
expusieron la situacin de la enseanza de la Filosofa en sus pases.
El presente documento recoge dicho proceso. Esperamos que el
mismo proporcione una visin comprensiva de los intercambios
sostenidos en torno a la propuesta de la UNESCO.
Consecuentemente, este informe aborda las situaciones especfcas
que conforman la experiencia docente en torno a la enseanza de la
Filosofa. Se posibilita as el contraste de diversas experiencias y los
desafos que plantea la realidad concreta a transformar.
Finalmente, esperamos que el presente documento constituya una
oportunidad para el enriquecimiento de la Estrategia Intersectorial
para la Enseanza de la Filosofa, la difusin del pensamiento
crtico y los valores ticos, as como para la promocin de una
cooperacin permanente entre nuestras naciones.
169
La creacin de la UNESCO fue en s una empresa flosfca.
La historia de la organizacin evidencia que la Filosofa siempre
ha ocupado un lugar central en la misma. Desde su fundacin, este
vnculo orgnico se manifesta en la existencia de un programa
consagrado a la Filosofa y a la promocin de su enseanza.
La UNESCO asume la Filosofa como aporte en favor de la paz,
su misin primera y fundamental. Efectivamente, la construccin
de una paz duradera exige una refexin pausada, continuamente
renovada a partir de la fundamentacin de las acciones referidas a
convicciones flosfcas tan originales como diversas.
Sin duda alguna, la enseanza de la Filosofa constituye uno de los
pilares de una educacin de calidad para todos. sta contribuye
a la apertura de espritu, a la refexin crtica y al pensamiento
independiente. Obstaculiza as, toda forma de manipulacin, de
oscurantismo y de exclusin.
En el 2005, el Consejo Ejecutivo de la UNESCO adopt una
Estrategia intersectorial para la difusin de la Filosofa. La
misma se basa en 3 ejes principales: el dilogo flosfco ante los
A`Tllll`Tl: \ CB|lTl\C: ll lA RlU`lC`
170
problemas mundiales, la enseanza de la Filosofa, y la promocin
del pensamiento y la investigacin flosfcos.
Desde entonces, los Estados miembros de la UNESCO
incrementan sus esfuerzos para reforzar el programa de Filosofa.
En ese contexto, la Conferencia General estableci el Da mundial
de la Filosofa como recordatorio del vnculo consubstancial entre
la refexin flosfca y la construccin de la paz.
El estudio La flosofa, una escuela de la libertad versa sobre la
situacin actual de la enseanza de la Filosofa en el mundo. El
mismo se basa en los resultados de una encuesta a escala mundial
para abordar tambin preguntas esenciales y ofrecer orientaciones
as como propuestas innovadoras, tanto en el orden metodolgico
como poltico. Por tanto, este informe constituye un logro mayor
en la realizacin de la Estrategia intersectorial para la Filosofa.
En este contexto, la UNESCO asume como una prioridad la
incorporacin del mayor nmero de Estados miembros a su
proyecto de promocin de la Filosofa en el sistema educativo.
Para ello, celebr los encuentros sobre la enseanza de la Filosofa
en Amrica Latina y el Caribe, as como en frica, Asia y el
Pacfco. Durante los mismos, la UNESCO se comprometi a
colaborar junto a los Estados miembros con el fn de acompaarles
en la formulacin de polticas a favor de la enseanza de la
Filosofa.
En los diagnsticos solicitados a cada Estado, la UNESCO propuso
se explorasen preguntas cruciales relativas a la enseanza de la
Filosofa a la escala nacional, as como propuestas de acciones de
poltica convenientes para adelantar la Estrategia.
Con el presente documento, la UNESCO ha querido profundizar
el debate actual, resaltando un cierto nmero de datos, de
prcticas exitosas y de preguntas vivas en relacin a la enseanza
de la Filosofa. Estamos convencidos de que la confrontacin
171
de los diagnsticos existentes, realizados a escala nacional, y
la contribucin especfca de la UNESCO en cada uno de los
encuentros regionales, resultar en una sinergia prometedora.
Asimismo, facilitar la realizacin de los planes de accin
nacionales a travs de una cooperacin regional reforzada.
Objetivos
La Reunin tuvo por objetivos:
Discutir la formulacin de las polticas educativas en el
campo de la enseanza de la Filosofa, a escala nacional y
regional, con miras a asegurar plenamente una educacin
de calidad, partiendo de que la Filosofa es fundamental
en el desarrollo de las capacidades crticas de nuestros
nios, nias y jvenes y que su docencia es esencial en la
formacin de ciudadanas y ciudadanos libres.
Debatir los principales desafos que confronta la enseanza
de la Filosofa en la Regin, as como su rol en el contexto
de la Sociedad del Conocimiento y la Globalizacin:
El lugar que corresponde a la Filosofa en los planes
de estudio en los niveles bsico, medio y superior.
El rol de la Filosofa en el desarrollo de las
capacidades necesarias para analizar adecuadamente
los problemas sociales, culturales, polticos y cvicos.
Las acciones dirigidas a consolidar la formacin de
los profesores de Filosofa.
La articulacin entre la enseanza de la Filosofa a
nivel secundario y superior.
Socializar las experiencias concretas de las naciones de
Amrica Latina y El Caribe en torno a la enseanza de la
Filosofa en los niveles bsico, medio y superior.
172
En ese sentido, realizar un balance regional sobre el
impacto de las polticas educativas promovidas en el
contexto de las reformas neoliberales y la prioridad
otorgada por los Estados a los programas educativos
centrados exclusivamente en el desarrollo de capacidades
tcnicas o know how`.
De manera particular, intercambiar consideraciones en
torno a la orientacin, metodologa y contenidos de la
enseanza de la Filosofa y el pensamiento crtico, tanto a
nivel bsico, como medio y superior.
A propsito de lo anterior, identifcar experiencias
fructferas en el mbito de la enseanza de la Filosofa, as
como los elementos que han contribuido al xito, adopcin
y sostenibilidad de las mismas.
Analizar y recomendar un conjunto de acciones de polticas
en el marco de una estrategia para la implementacin,
fortalecimiento y ampliacin de la enseanza de la
Filosofa en los pases de la Regin.
Comprometer a los ministerios de educacin de los
pases de Amrica Latina y El Caribe en la formulacin e
implementacin de polticas educativas y las consecuentes
acciones orientadas a la implementacin y/o ampliacin
de la enseanza de la Filosofa mediante su adhesin a
la Declaracin de Santo Domingo y la adopcin de las
Recomendaciones resultantes del encuentro.
Participantes
En la Reunin Regional de Alto Nivel sobre la Enseanza de la
Filosofa en Amrica Latina y El Caribe participaron sesenta (60)
invitados nacionales e internacionales, la mayora representantes
de los ministerios de educacin de los pases de la Regin,
flsofos y expertos en Pedagoga y polticas educativas.
173
Entre los participantes dominicanos, asistieron el Secretario de
Estado de Educacin (SEE), Lic. Melanio Paredes; la Secretaria de
Estado de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa (SEESCyT),
Dra. Ligia Amada Melo; representantes de los ministerios de
educacin de Amrica Latina y El Caribe; rectores de universidades
y centros de enseanza superior, as como tcnicos especializados y
flsofos.
Los pases de Amrica Latina y El Caribe representados en la
Reunin de Alto Nivel fueron:
% Argentina
% Bolivia
% Cuba
% Jamaica
% Mxico
% Nicaragua
% Per
% Repblica Dominicana
% Uruguay
Recuento
El evento inici a las 10:00 AM del 8 de junio, con un acto inaugural
en el Saln La Nia del Hotel Intercontinental V Centenario. El
mismo fue presidido por los secretarios de Estado de Educacin y de
Estado de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa y la Directora
del Programa de Filosofa de la UNESCO, Moufda Goucha.
Tras las palabras de bienvenida de los secretarios de Estado y de la
representante de la UNESCO, se inaugur la primera conferencia
de la reunin, dictada por el flsofo mexicano, Gabriel Vargas
Lozano: La Filosofa hoy: el caso de la educacin media superior
en Mxico'. Posteriormente, el flsofo Michel Bourdeau expuso
las conclusiones del estudio de la UNESCO Filosofa, escuela
de libertad. Publicado en 2007, el informe aborda la situacin de
la enseanza de la Filosofa en el mundo y la importancia de esta
disciplina.
A las 3:00 PM, de acuerdo al Programa pautado, el flsofo Luis
O. Brea Franco imparti la conferencia La Enseanza de la
Filosofa en Repblica Dominicana, comentada por los seores
174
Julio Almonte, de la Secretara de Estado de Educacin (SEE),
y Francisco Acosta, Director de la Escuela de Filosofa de la
Universidad Autnoma de Santo Domingo. Una hora ms tarde,
inici la mesa Aprendiendo a Filosofar en la Educacin Primaria.
Durante la maana del da 9, se desarrollaron las mesas Opciones
y Retos para la Enseanza de la Filosofa en el Nivel Secundario
y Opciones y Retos para la Enseanza de la Filosofa en el Nivel
Universitario, donde se presentaron y debatieron las experiencias
nacionales. En la tarde del da 9, los participantes suscribieron la
Declaracin de Santo Domingo, comprometindose a ampliar y/o
implementar la enseanza de la Filosofa en sus pases.
175
Primeramente, me permito dar la bienvenida a la Secretaria
de Estado de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa (SEECyT),
Ligia Amada Melo, a la Directora del Programa de Seguridad
Humana, Democracia y Filosofa de la UNESCO, Moufda
Goucha, a los distinguidos invitados internacionales, a los
representantes de ambas secretaras de Estado de educacin, as
como a los dems participantes que nos honran con su presencia.
La presente Reunin tiene por objetivo intercambiar posiciones y
experiencias en torno a la formulacin de polticas educativas en el
campo de la enseanza flosfca, a escala nacional y regional.
Durante los dos das pautados para la Reunin, los presentes
evaluaremos los principales retos y desafos vinculados a
la enseanza de la Filosofa en Amrica Latina y El Caribe.
Asimismo, analizaremos y compartiremos nuestras experiencias,
lecciones y perspectivas de cara al presente y al futuro inmediato.
Desde que se planteara la realizacin de la Reunin, la comunidad
de flsofos dominicanos se ha movilizado activamente, centrando
su atencin en la discusin del rol que desempea la Filosofa en
los procesos de enseanza y aprendizaje, as como su importancia
lAlABRA: ll Bll`\l`llA
Melanio Paredes
Secretario de Estado de Educacin
176
en la comprensin del las complejidades cientfcas y culturales.
Dado el objetivo de este evento, ambas secretaras de educacin
realizaron un taller interministerial. En el mismo, se consensuaron
lineamientos en torno al fortalecimiento de los procesos de
enseanza de la Filosofa en la educacin media y universitaria, as
como tambin el rol de la Ciencia.
En la actualidad, la Filosofa se incluye transversalmente en el
currculo de la educacin dominicana. La misma se imparte en
diferentes disciplinas, fortalecindose con enfoques que recuperan
el humanismo, la diversidad, la capacidad crtica, la bsqueda
de la verdad y del sentido de la vida, presentes en los principios
flosfcos que sustentan el Sistema Educativo dominicano.
Consecuentemente, la SEE mantiene el frme propsito de
avanzar en el fortalecimiento de la enseanza de la Filosofa en el
segundo ciclo del nivel bsico y en el nivel medio.
Con ello pretende aportar a la construccin de una ciudadana
con formacin humanstica y pensamiento crtico; una ciudadana
capaz de comprender, participar y contribuir a la transformacin
de los procesos de desarrollo social, primando los valores de
justicia, dignidad, equidad, solidaridad y los Derechos Humanos.
Para lograrlo, nos proponemos disear y elaborar, a mediano
plazo, un bloque de contenido flosfco. ste ser integrado
de manera explcita e interdisciplinaria, tomando en cuenta los
contenidos curriculares de Ciencias Sociales de la Educacin
Bsica y del nivel medio.
Entre otras acciones, esta meta requiere del fortalecimiento de los
procesos formativos dirigidos a los docentes del mbito, as como
de la elaboracin de textos especializados.
Cabe recordar que, durante el transcurso de la dictadura de
Rafael Leonidas Trujillo (1930-1961), la Filosofa dej de ser una
refexin radical de la vida y de la sociedad para convertirse en
carga acadmica en la Repblica Dominicana.
El currculo de 1995 quiso corregir esta situacin. Empero, no
cre las condiciones necesarias para posibilitar que los docentes
ensearan desde una epistemologa que les permitiera ser capaces de
177
entender la complejidad y la validez del conocimiento mismo que
promovan.
Tanto en Educacin Bsica como en Educacin Media, se carece de
una estrategia adecuada para facilitar la integracin de los elementos
flosfcos a la enseanza de las distintas reas de conocimiento.
No obstante, abundan los contenidos de esta naturaleza.
Entre stos: valores, naturaleza, sociedad, cultura, derechos,
conocimiento de la verdad, confictos, creencia, modos de vida,
ciencia, tecnologa, libertad, curiosidad, solidaridad, tolerancia,
crtica, identidad pensamiento social, entre otros.
A partir de lo anterior, nos proponemos el fortalecimiento de la
enseanza de la Filosofa, tanto en el nivel bsico como en el
Nivel Medio. Todo ello con el fn de fomentar una ciudadana
crtica, capaz de comprender, participar y transformar los procesos
sociales y de desarrollo que acontecen en la sociedad dominicana.
Lo anterior requiere de una atencin especial a la capacitacin
de los formadores. Empero, si bien el reto es grande, estamos
dispuestos a asumirlo conscientes de que s podemos continuar
fortaleciendo las perspectivas flosfcas y el pensamiento crtico.
Finalmente, espero que nuestros invitados extranjeros disfruten de
una grata estada en el pas. Es un honor para nosotros contar con
su presencia en la Repblica Dominicana.
178
Primeramente, extiendo un cordial saludo al secretario
de Estado de Educacin, Melanio Paredes; a la Directora del
Programa de Seguridad Humana, Democracia y Filosofa de la
UNESCO, Dra. Moufda Goucha; a la consejera de la Delegacin
Dominicana ante la UNESCO, Acsamary Guzmn; al rector de la
Universidad Catlica de Santo Domingo, Padre Ramn Alonso;
al decano de la Facultad de Humanidades de la UASD, Rafael
Morla, al flsofo Luis Brea Franco; y a los dems acadmicos y
funcionarios presentes.
La SEESYT celebra esta importante iniciativa del departamento
de Filosofa de la UNESCO a favor de la promocin de la
enseanza de la Filosofa en todos los pases. Conjuntamente con
la SEE, hemos apoyado y participado la conformacin del equipo
responsable de la discusin y conclusiones propicias al desarrollo
que la UNESCO se ha propuesto y que nosotros consideramos
necesario.
En mltiples formas, la Filosofa posibilita el desarrollo de un
pensamiento crtico en el sujeto; que ste sea ms libre; capaz de
tomar decisiones y de participar concientemente en la sociedad,
lAlABRA: ll Bll`\l`llA
Ligia Amada Melo
Secretaria de Estado de Educacin Superior,
Ciencia y Tecnologa
179
interesndose en los problemas de la humanidad. No hay buen
profesional, si no hay formacin humanstica.
En este sentido, nuestro deseo de fortalecer la enseanza de
la Filosofa en el pas se encuentra plasmado en el currculo
educativo dominicano. La fundamentacin flosfca de ste
contempla las dimensiones epistemolgica, teleolgica y
axiolgica. A partir de las mismas, se defne el tipo de hombre que
buscamos formar, segn establece el currculo en cada uno de los
niveles educativos.
Sin embargo, cabe sealar que, no obstante la intencin contenida
en la Ley General de Educacin y en los fundamentos tericos
del currculo, no result posible fortalecer la enseanza de la
Filosofa. Actualmente, funciona exclusivamente como eje
transversal, segn se concibi en el currculo diseado y aprobado
en 1995.
En consecuencia, la SEESCYT ha brindado todo el apoyo posible
a la iniciativa de la UNESCO. Por tanto, se compromete con esta
organizacin a continuar trabajando para ello.
Queremos dar el paso para que la Filosofa se impartida en
el nivel medio. Actualmente, la SEESCYT y la SEE trabajan
conjuntamente en la formacin de los docentes. Personalmente,
estoy invertida en el esfuerzo de que ms universidades
dominicanas impartan la Filosofa como una carrera; deseamos
incentivar a nuestros jvenes para que se dediquen al estudio de la
Filosofa.
A este fn, debe elaborarse un programa. El mismo debe abarcar
las estrategias orientadas a que la Filosofa fgure como una
asignatura, as como al desarrollo de una cultura flosfca. Este
acercamiento de la Filosofa a los jvenes es un reto en el que
tenemos que embarcarnos y al cual me comprometo.
Hoy ms que nunca, en una sociedad convulsionada y con muchas
restricciones, es necesario que nos esforcemos en proporcionar a
los jvenes una educacin orientada a fortalecer su posicin ante
el mundo; a los fnes de que se sientan ms seguros. La Filosofa
juega un papel importantsimo en este proceso.
180
Por tanto, esta Reunin constituye una oportunidad para adelantar
aquello que la UNESCO ha iniciado. En ese sentido, reitero el
compromiso de la SEESCYT para brindar todo su apoyo a esta
iniciativa; as como a la SEE en la transformacin curricular que
se ha propuesto y en la capacitacin de los docentes.
181
Distinguidos secretarios de Estado de Educacin, Melanio
Paredes, y Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa, Ligia Amada
Melo; representantes de las universidades y de los ministertios de
educacin de los pases de Amrica Latina y El Caribe, me siento
honrada al participar en esta Reunin en representacin de la
UNESCO y de contar con Repblica Dominicana como anftrin.
En nombre de la UNESCO, deseo agradecer a ambos secretarios
de Estado, Melanio Paredes y Ligia Amada Melo, organizadores
dominicanos, por su esfuerzo y apoyo.
Asimismo, agradezco a Laura Faxas, embajadora dominicana ante
Francia y la UNESCO; a Nikauly Vargas, secretaria de la Comisin
Nacional para la UNESCO; a la Universidad Autnoma de Santo
Domingo y a FUNGLODE por su apoyo; as como a los participantes
Latinoamericanos por compartir sus experiencias y refexiones.
La presente Reunin en Santo Domingo es la tercera de tres
Reuniones Regionales de Alto Nivel convocadas por la UNESCO
en el marco de la Estrategia para la Enseanza de la Filosofa, a fn
de propiciar un debate sobre la formulacin de polticas educativas
para la enseanza de la Filosofa a nivel nacional y regional.
lAlABRA: ll Bll`\l`llA
Moufda Goucha
Directora del Programa de Seguridad Humana,
Democracia y Filosofa, UNESCO
182
El primero de estos encuentros se realiz en mayo, en Tunicia,
con representantes de la regin rabe. Los participantes
discutieron situaciones y retos para la promocin de la enseanza
de la Filosofa en todos los niveles de enseanza. Como resultado,
Tnez organizar cursos pilotos para la enseanza de la Filosofa
en la educacin primaria, a partir del prximo ao escolar.
La segunda Reunin, para los pases de la regin del Pacfco
y Asia, concluy hace das en Las Filipinas. Aunque an
aguardamos por el Informe Final de la Reunin, puedo adelantar
que el Plan de Accin engendrado en esta Reunin se centr en la
recomendacin de ensear la Filosofa desde el nivel preescolar y,
posteriormente, a travs de todos los niveles educativos.
La tercera Reunin inicia hoy para la Regin de Latinoamrica
y El Caribe. Por ello, recuerdo que muchos de los pases de esta
Regin han realizado esfuerzos sustanciales para promover una
dinmica de desarrollo y transformacin social a travs de la
Educacin.
En la UNESCO, estamos convencidos de que sta dinmica
podra y debera ser perseguida en la Regin para promover y
reforzar la calidad de la Educacin. Somos conscientes de que
vivimos en un momento de crisis de ideas y valores. Por ende,
el rol de la Filosofa y su enseanza son an ms importantes.
La Filosofa es un ejercicio de libertad en y por su refexin.
Empero, las interrogantes en torno a la enseanza de Filosofa son
numerosos:
% Cules son los benefcios reales de aprender a flosofar en
el nivel primario?
% Cules enfoques deben ser adoptados para potenciar la
enseanza de la Filosofa en el nivel secundario?
% Cul es el propsito de cursar estudios flosfcos?
Durante el encuentro, identifcaremos medidas constructivas para
enfrentar los distintos retos. Nuestro punto de inicio es el estudio
Filosofa, escuela de la Libertad publicado en el ao 2007. Con
la colaboracin del profesor Bourdeau, hemos preparado un
documento de trabajo que servir para centrar el debate en los
distintos problemas asociados al tema que nos ocupa.
183
Finalmente, la UNESCO celebrar una conferencia interregional
en el 2010. Durante la misma, intercambiaremos y debatiremos
consideraciones sobre las mejores prcticas y polticas nacionales
concernientes a la enseanza de la Filosofa.
184
La pregunta es demasiado amplia, compleja y ambiciosa
para responderla en un pequeo artculo. Lo que se busca es
generar refexin en torno a este tema, El punto de partida es que
en la Educacin Media dominicana no se imparte Filosofa como
disciplina, sino que la misma es un eje transversal del currculo, es
decir, cumple con una funcin transdiciplinar e interdisciplinaria,
ya que estos ejes no son asignaturas, mas bien constituyen lneas
tericas que atraviesan el proceso educativo y favorecen la
conexin del conocimiento y el desarrollo de una visin global.
En los documentos del currculo, Secretaria de Estado de
Educacin, estn presentes las formulaciones flosfcas (tica,
epistemologa, valores),, pero est ausente la dimensin esencial
de la refexin flosfca de manera explicita, lo cual al decir de
muchos, limita la compresin del alumno sobre el saber de la
humanidad, sobre su visin critica y capacidad de argumentacin,
difculta una cosmovisin de la vida y una interpretacin critica
sobre los sujetos sociales y sus actuales entornos posmodernos y
superfciales donde lo ligero gana preferencias.
La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin,
la Ciencia y la Cultura (UNESCO), plantea en la Estrategia
llBl lA FllC:CFlA \Cl\lR A lA: l:UllA::
185
Intersectorial sobre Filosofa que la Filosofa es una escuela
de libertad ya que no solo elabora instrumentos intelectuales
que permiten analizar y comprender conceptos fundamentales,
como la justicia, la dignidad y la libertad, sino que adems crea
capacidades para pensar y emitir juicios con independencia,
incrementa la capacidad critica para entender y cuestionar el
mundo y sus problemas y fomenta la reexin sobre los valores y
principios (Consejo Ejecutivo 2005)
La UNESCO en la Declaracin de Pars a favor de la flosofa
(1995), sostiene que toda persona de cualquier pas debe tener la
oportunidad del estudio libre de la Filosofa, y que por tanto se
debe : mantener o ampliar su enseanza all donde ya se imparte, e
instaurarla donde todava no existe y ser nombrada explcitamente
Filosofa.
En nuestro pas, con el inters manifesto de encontrar nuevas
vas que faciliten el aprender a pensar, el pensamiento critico y
la revisin curricular se ha planifcado la Reunin de Alto Nivel
sobre Filosofa en Amrica Latina y el Caribe, que organiza la
Secretara de Estado de Educacin y la Secretara de Estado de
Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa con los auspicio de la
UNESCO y el apoyo de FUNGLODE y la UASD. Se trata de un
evento a realizarse los das 8 y 9 de junio del ao en curso, donde
asistiran ministros de educacin, flsofos, profesores y cientistas
sociales, con el objetivo de discutir la formulacin de polticas
educativas en el campo de la enseanza de la flosofa a escala
nacional y regional, en la bsqueda de asegurar una educacin con
calidad.
En esta actividad se har la presentacin en espaol de un estudio
publicado por la UNESCO en 2007 sobre la situacin de la
enseanza de la flosofa en el mundo, titulado La Filosofa, una
escuela de la libertad. Adems se pondr ha circular los resultados
de un programa (2007) denominado Estrategias para el desarrollo
del pensamiento critico en la Educacin Media y universitaria en la
Republica Dominicana, a travs de la Filosofa.
En torno a esta Reunin de Alto Nivel se han organizado
dos encuentros previos: El primero fue la presentacin, en
FUNGLODE, de las refexiones generadas en las jornadas sobre
Filosofa efectuadas en el 2007, y el segundo, un panel sobre
186
las Estrategias de la enseanza de la flosofa en Republica
Dominicana. Estos eventos han logrado la movilizacin de la
comunidad de flsofos dominicanos, generndose un amplio
debate sobre la interrogante que sirve de titulo a este articulo.
El 2 de junio se tiene previsto la realizacin de un Taller Inter-
Ministerial con los tcnicos de la SEE y la SEESCyT donde ambas
instituciones perflaran sus posiciones ante el tema.
Debe la Filosofa volver a las escuelas? A mi entender ms que
una pregunta debe ser una afrmacin que traiga consigo una
nueva forma de ensear Filosofa, que contribuya a superar las
carencias de nuestros alumnos en el orden lgico, critico, de
habilidades de juicio y expresin, as como sus limitaciones en el
plano de la originalidad y la creatividad. En esta nueva enseanza
los pensadores latinoamericanos debern tener una presencia
fundamental.
Licda. Ana Rita Guzmn, tiene una maestra en educacin.
Es viceministra del Ministerio de Educacin. Ex-directora del
CURNE y catedrtica de la UASD.
187
l:UlMA ll llRlTC lARA lA
l`:TlTUlC`AllZAlC` ll lA CMl:lC`
l`TlRMl`l:TlRlAl Tl`lCA:l:CRA lARA
l:TABlllR U`A l:TRATllA `AlC`Al lARA lA
lRCMClC` lll lATRlMC`lC HlC:CHC \ lA
l`lU:lC` ll lA FllC:CFlA l` TClC: lC: `l\lll:
ll lA l`:l`A`ZA l` lA RllBllA lCMl`lA`A.
NMERO: 00-00
CONSIDERANDO: Que el artculo 5 de la Ley General de
Educacin 66-97 sobre los fnes de la educacin dominicana
establece que se debe: Formar personas, hombres y mujeres,
libres, crticos y creativos, capaces de participar y construir una
sociedad libre, democrtica y participativa, justa y solidaria;
aptos para cuestionarla en forma permanente; que combinen
el trabajo productivo, el servicio comunitario y la formacin
humanstica, cientfca y tecnolgica con el disfrute del acervo
cultural de la humanidad, para contribuir al desarrollo nacional
y a su propio desarrollo.
CONSIDERANDO: Que en la Repblica Dominicana se
realizan esfuerzos de revisin y transformacin curricular para
propiciar una educacin que posibilite la formacin de sujetos
participativos, creativos y solidarios, capaces de integrarse
activamente a una sociedad democrtica.
188
CONSIDERANDO: Que en los fundamentos del currculo de
educacin, existen lineamientos que justifcan la enseanza de la
Filosofa como rea del conocimiento.
CONSIDERANDO: Que la Organizacin de las Naciones
Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO),
organismo internacional del que forma parte la Repblica
Dominicana, entiende que la Filosofa es una Escuela de libertad
y que, adems, en la Declaracin de Pars a favor de la Filosofa
(1995), se establece que toda persona de cualquier pas debe
tener la oportunidad del estudio libre de la Filosofa, y que por lo
tanto se debe mantener o ampliar su enseanza all donde ya se
imparte, e instaurarla donde todava no existe y ser nombrada
explcitamente Filosofa.
CONSIDERANDO: Que recientemente se celebr en el pas
la Reunin Regional de Alto Nivel sobre la Enseanza de la
Filosofa en Amrica Latina y el Caribe, organizada por la
UNESCO y los Ministerios de Estado de Educacin (SEE), y de
Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa (SEESCyT), donde
de manera unnime los representantes de las diversas naciones
participantes ratifcaron la propuesta de la UNESCO al respecto
y exhortaron a todas las naciones del continente americano a
comprometerse en tal sentido.
CONSIDERANDO: Que es un deber del Estado promover el
patrimonio flosfco de la Nacin que debe ser consolidado
y difundido de manera amplia en los programas de flosofa y
establecer estmulos para desarrollar la creatividad en todas las
reas del pensamiento flosfco nacional.
CONSIDERANDO: Que es necesario fortalecer la enseanza
de la Filosofa en el Segundo Ciclo del Nivel Bsico, en el Nivel
Medio y en el Ciclo Superior, a fn de crear una ciudadana
con formacin humanstica y pensamiento crtico, capaz de
comprender, practicar y transformar los procesos de desarrollo,
cognoscitivos y sociales que acontecen en la sociedad dominicana
y en el mundo global, tomando en cuenta los valores de justicia,
dignidad, equidad, solidaridad y derechos humanos.
189
CONSIDERANDO: Que nuestro tiempo est marcado por los
procesos de mundializacin en todos los aspectos de la vida y de
las relaciones entre los Estados, por lo cual el Estado dominicano
debe contribuir a crear ciudadanos capacitados para el dilogo
poltico y multicultural, que incluya a las culturas locales y/o
originarias, tanto a nivel regional como interregional con el fn de
promover los derechos humanos, as como la autonoma moral de
toda persona.
CONSIDERANDO: Que existe y trabaja de manera informal una
comisin tcnica interministerial entre los Ministerios de Estado de
Educacin y el de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa a los
fnes de lograr los objetivos planteados en los considerandos del
presente decreto.
VISTA: La Ley 139-01 que regula todo el sistema de Educacin
Superior en Repblica Dominicana.
VISTA: La Ley General de Educacin 66-97 sobre el carcter y
fnes de la educacin dominicana.
En ejercicio de las atribuciones que me confere el artculo 128 de
la Constitucin de la Repblica, dicto el siguiente:
DECRETO
ARTCULO 1.- Se crea la Comisin Nacional Inter-sectorial
para el Desarrollo de la Filosofa, que ser responsable de trazar
una estrategia de pas y de establecer un Plan de Accin que
permita promover, estimular y fortalecer el patrimonio flosfco
nacional y asegurar el establecimiento de asignaturas flosfcas
en todos los niveles de la enseanza en la Repblica Dominicana.
ARTCULO 2.- La Comisin deber elaborar su propio
reglamento de operaciones y normas de trabajo en un plazo no
mayor de tres meses a partir de la fecha de emisin del presente
decreto que deber ser ratifcado por una ordenanza.
ARTCULO 3.- La Comisin estar presidida ex offcio por el
o la Ministro de Estado de Educacin, la vicepresidencia ser
ocupada por el o la Ministro de Educacin Superior, Ciencia
190
y Tecnologa. El organismo ser coordinado por un Secretario
Ejecutivo, para cuyas funciones queda designado el xxxx, quien
en calidad de tal, dar seguimiento a las labores y necesidades del
organismo.
ARTCULO 4.- Quedan designados como miembros, por la
SEESCyT: viceministro; viceministro; dos tcnicos; por la SEE:
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx. Por la Sociedad Civil: xxxxx, por
la Adru, por la Sociedad de Filsofos, por la UASD y por los
colegios privados.
DADO en la ciudad de Santo Domingo de Guzmn, Distrito
Nacional, Capital de la Repblica Dominicana, a los veinte (xx)
das del mes de xxxxxxxxx del ao xxx mil xxxxx (20xx); ao
1xxx de la Independencia y 1xxx de la Restauracin.
PRESIDENTE DE LA REPBLICA
193
lA.
3
7
15
27
37
67
84
88
111
121
126
129
131
l`lll
El retorno a la hlosofa. La posibilidad de nuevos espacios de
creacin de lazos sociales en un mundo agitado y exhausto
Dra. Laura Faxas.
Nota introductoria de Luis O. Brea Franco sobre el contenido
del volumen.
Filosofa, pensamiento crtico y educacin: Nietzsche y
Hostos Luis O. Brea Franco.
Escuela Secundaria: Algunas reexiones ~ Dr. Michel Bourdeau.
Apuntes sobre la necesidad de la hlosofa para nuestra poca.
Luis O. Brea Franco.
Filosofa para nios , una experiencia didctica innovadora
en la Repblica Dominicana Ma. Joseline Pea Escoto y
Dra. Mara Amalia Len.
Artculo pblicado por la Revista Philotozzi de Pars,
Francia. Filosofa para Nios: una experiencia innovadora
en la Repblica Dominicana Ma. Joseline Estela Pea
Escoto y Dra. Mara Amalia Len Cabral.
Reexiones sobre la Filosofa en el currculo de la educacin
dominicana Lic. Julio Almonte.
Fundamentacin terica para la inclusin de la Filosofa en
el currculo como rea del conocimiento en el nivel medio del
sistema educativo dominicano Dr. Francisco Acosta.
La enseanza de la hlosofa ~ Dr. Leonardo Daz.
Manihesto por la enseanza de la hlosofa en la Repblica
Dominicana ~ Asociacin Dominicana de Filosofa ~ Dr. Julio
Minaya, Presidente.
Declaracin de Santo Domingo.
Reunin Regional de alto nivel sobre la enseanza de la
Filosofa en Amrica Latina y el Caribe.
Recomendaciones de la Reunin Regional UNESCO de Alto
Nivel para la Enseanza de la Filosofa en Amrica Latina y
El Caribe.
194
A`lXC:
Informe sobre el Proyecto de Participacin UNESCO -
Estrategias para el desarrollo del pensamiento crtico en la
educacin media y universitaria en la Repblica Dominicana
a travs de la Filosofa ~ Dr. Luis O. Brea Franco.
Reunin de Alto Nivel sobre la Enseanza de la Filosofa en
Amrica Latina y El Caribe.
Prefacio ~ Dra. Laura Faxas
Antecedentes y objetivos de la reunin
Palabras de Bienvenida Lic. Melanio Paredes
Palabras de Bienvenida Dra. Ligia Amada Melo
Palabras de Bienvenida Dra. Moufda Goucha
Debe la Filosofa volver a las escuelas? ~ Ma. Ana Rita
Guzmn
Esquema de decreto para la institucionalizacin de la
Comisin interministerial tcnico-asesora para establecer
una estrategia nacional para la promocin del patrimonio
hloshco y la inclusin de la Filosofa en todos los niveles de
la enseanza en la Repblica Dominicana.
lA.
139
165
167
169
175
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