http://hadoc.azc.uam.mx/evaluacion/escala.htm http://joana.marketingprodigioso.com/productos.

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Concepto de desempeo
Desempeo o rendimiento.
El concepto de desempeo ha sido tomado del ingls performance o de perform. Aunque admite tambin la traduccin como rendimiento, ser importante conocer que su alcance original tiene que ver directamente con el logro de objetivos (o tareas asignadas). Es la manera como alguien o algo trabaja, juzgado por su efectividad. Bien pudiera decirse que cada empresa o sistema empresarial debiera tener su propia medicin de desempeo. De esto se establece que para tener una metodologa general de medicin, hay que contar con un modelo bsico de funcionamiento de la empresa o sistema que objeto de evaluacin. El segundo aspecto a tomar en cuenta es para qu necesitamos medir el desempeo de un ente empresarial? Postulamos lo siguiente De una parte, para conocer cmo opera, a su interior y en relacin con su entorno. Para contrastar este funcionamiento con uno deseable, equilibrado en trminos de comportamiento, gestin empresarial y gestin financiera. Para derivar recomendaciones hacia la mejora continua. Para utilizar el aprendizaje en nuevas experiencias. . Para verificar y enriquecer la estrategia. BSC - Balanced Scorecard. Estrategia y desempeo. Modelo para el desempeo.Proceso para la evaluacin. Criterios para la evaluacin.Medidas para la evaluacin. Presentacin de resultados. Estrategia y desempeo Desempeo o rendimiento. Los propios autores del BSC reconocen que el uso del Cuadro de Mando Integral adquiere mayor sentido cuando se le relaciona directamente con la estrategia del ente empresarial[1]. Arguyen que el planteamiento original slo se nutre de datos del pasado. Vinculando el cuadro a la estrategia, gana en perspectiva de futuro. Un planteamiento general que asocia controles con estrategia para tener una visin integral de desempeo, puede encontrarse en los trabajos de Robert Simons[2]

Sistema Sistema de creencias Compromiso con el gran propsito. Sistemas de lmites Demarcar el territorio. Sistemas de diagnstico Hacer bien el trabajo. Sistema interactivo Posicionarse para el maana.

Descripcin Documentos que comunican a los trabajadores los valores bsicos, propsito y direccin de la organizacin. Restricciones legales y cdigos de conducta que comunican los comportamientos y acciones inaceptables, que jams deben realizarse. Usuales en la medicin de desempeo. Se orientan a las seales vitales de la organizacin. Estas variables son los factores crticos del xito. Indicadores que conducen a resultados espectaculares. Los usan los altos directivos para comunicarse con los trabajadores discutiendo hiptesis, el por qu y el cmo.

Robert S. Kaplan y David P. Norton. Cmo utilizar el Cuadro de Mando Integral para implantar y gestionar su estrategia. Gestin 2000. Barcelona, 2001. Traduccin de The Strategy - Focused Organization.
[1]

Robert Simons. Levers of Control: How Managers Use Innovative Control Systems to Drive Strategic Renewal. Harvard Business School Press. Boston, 1995.
[2]

Modelo para el desempeo Desempeo o rendimiento. El diagrama adjunto resume este modelo tomando en cuenta que una red o sistema empresarial puede entenderse como una persona colectiva con derechos y obligaciones consigo misma y con su entorno, as como con una perspectiva de destino. Se relaciona directamente con clientes y proveedores, y de diferentes formas con su medio ambiente, cuando menos en su rea de influencia. Define su propia estrategia, que puede ajustarse con el tiempo y que la relaciona con un mercado determinado, y a travs de un mensaje expresa el inters de brindar un valor para el cliente. Se sostiene y avanza va dos soportes importantes. El primero de ellos tiene que ver con su comportamiento, esto es, en la manera cmo se relaciona con su entorno inmediato (en particular con sus clientes, externos e internos) as como con el medioambiente.

El segundo se refiere a la eficiencia en su manejo interior, que aqu denominamos genricamente como gestin empresarial, en el que aprovecha adecuadamente los insumos y dems factores causales de la produccin. Como consecuencia de un buen comportamiento y gestin empresarial, se espera obtener igualmente un buen resultado financiero. La gestin financiera se expresa en resultados que ayudarn a conocer lo equilibrada y exitoso que puede estar el ente empresarial en estudio. Proceso para la evaluacin. Criterios para la evaluacin.Medidas para la evaluacin. Presentacin de resultados.

Proceso para la evaluacin

Desempeo o rendimiento. Cmo enfocar un tratamiento de evaluacin de desempeo en empresas (aislados o en agrupadas en un sistema)? Aqu se plantea un proceso general identificando las tareas necesarias a esta evaluacin para el caso de una empresa o de un grupo de ellas. El proceso que se propone tiene un doble ingreso. Desde el final. La intencin de empezar por el final aclara el sentido de la evaluacin y permite identificar la informacin que se necesita. Construir el marco de anlisis (o el marco terico). Este punto es un encuentro empezando por el principio: con la tipologa de empresas o sistemas, lo cual a su vez resultar de los procesos tpicos en empresas.

Criterios para la evaluacin. Medidas para la evaluacin. Presentacin de resultados.

Criterios para la evaluacin

Desempeo o rendimiento Como criterio bsico para la evaluacin del desempeo se acepta el cumplimiento con los objetivos que le han sido asignados; esto es, cun efectiva es la empresa respecto a los propsitos de la misma. Este criterio general puede desdoblarse en dos grupos. Uno asociado con el comportamiento, y por la gestin empresarial. El otro, por la gestin financiera. Criterios de comportamiento El comportamiento se define a partir de las relaciones del ente empresarial con su entorno, y al interior del mismo. Puede concentrarse la evaluacin a partir del nivel de cumplimiento con estos tres valores bsicos:
Confianza. Esperanza firme que se tiene de alguien o algo. Seguridad que se tiene en s mismo. nimo, aliento, vigor para obrar. Es la clave en los periodos de xito o de fracaso. Confianza en las propias fuerzas, en los grupos de trabajo, en la organizacin de la que se forma parte, recibida desde el exterior. Solidaridad. Es la adhesin a la causa o a la empresa de otros. Tambin es el derecho u obligacin in slidum (esto es, que debe cumplirse para el total de las partes, sin dividirse). Esta adhesin se hace por la adopcin de valores

comunes y por compartir aspectos fundamentales de los planteamientos de los grupos en los cuales se participa. Lo justo. Lo justo conduce a lo bueno, a aquello que es aceptado como tal por la sociedad y por el grupo con el cual se trabaja. De ah que lo que se considera justo, est legitimado por la sociedad, sin que necesariamente est contemplado en lo legal.

En el entorno se reconoce a: los proveedores y clientes, el medio ambiente y la comunidad. Al interior, con los trabajadores. Criterios de gestin empresarial Aqu estn los elementos que le dan solidez a la empresa o al sistema empresarial. La evaluacin tiene que ver con temas bsicos como:
La estrategia empresarial. Claridad en el mercado al cual se dirige. El mensaje que le presenta. Las caractersticas que lo distinguen entre los dems. La calidad. En todos los componentes. Cumplimiento de normas. Compromisos culturales. La innovacin. Aliento a la creatividad. En la tecnologa. En la organizacin. En la manera de acercarse al mercado. Introduccin de productos nuevos. El marketing. Forma de acercarse al cliente y de satisfacer sus necesidades. Evaluaciones de satisfaccin. De crecimiento en el mercado.

Criterios de gestin financiera Estos criterios tienen que ver con la disponibilidad de fondos para la atencin cotidiana, de la rentabilidad y de la acumulacin de activos tiles.
De disponibilidad de fondos. Flujo de caja. Liquidez. Crecimiento en las ventas. De rentabilidad. Rendimiento de fondos propios. De incremento de activos. Incremento de la oferta con productos nuevos y registrados.

Medidas para la evaluacin. Presentacin de resultados.

Medidas para la evaluacin

Desempeo o rendimiento. Es conveniente tener una evaluacin de partida del desempeo del ente empresarial. Se puede trabajar con medidas de base cualitativa. Para empezar se puede utilizar un nivel de calificacin A B C, como: A (muy bueno), B (bueno), C (deficiente). Se puede agregar una opcin SM (sin medicin). El siguiente cuadro puede ser una base inicial, cuyo uso facilita llegar a indicadores ms especficos si fuese necesario.

Criterio

Medida

Evaluacin

SM

Observaciones

A
Comportamiento Confianza Solidaridad Lo justo Nivel de conflictos Programas de colaboracin Gestin con completa aceptacin

Gestin empresarial Estrategia Calidad Innovacin Marketing Gestin financiera Disponibilidad de fondos Rentabilidad Incremento de activos Mercado definido Cobertura en el ente empresarial Capacitacin e iniciativas Satisfaccin del cliente

Liquidez Rendimiento de fondos propios Aumento de oferta

Presentacin de resultados.

Presentacin de resultados
Desempeo o rendimiento. Se postula que la evaluacin se elabore sobre la base del comportamiento y de la gestin empresarial. El resultado puede presentarse en un diagrama del tipo siguiente.

En trminos generales, las empresas o sistemas empresariales se ubicarn en los distintos cuadrantes. Se completa la evaluacin contrastando este resultado con el de la gestin financiera. Todo ello constituye el sustento para emitir recomendaciones de mejora.

Evaluacion Del Desempeo Definicion

DEFINICIN: Segn Chiavenato (2000) La evaluacin del desempeo es una apreciacin sistemtica del desempeo de cada persona en el cargo o del potencial de desarrollo futuro. Segn Gibson (1.997) La evaluacin del desempeo es un proceso sistemtico mediante el cual se evala el desempeo del empleado y su potencial de desarrollo de cara al futuro. Segn Baggini (1.999) La evaluacin del desempeo es el proceso por el cual se estima el rendimiento global del empleado. Definicin Operacional: La evaluacin del desempeo son los pasos a seguir para valorar el rendimiento de cada miembro de la organizacin, con la finalidad de establecer estrategias para la solucin de problemas, motivar a los trabajadores y fomentar su desarrollo personal.

Enfoques educativos / Modelo centrado en el desempeo

Definicin Este modelo es conocido tambin como educacin basada en competencias.

Se fundamenta en un currculum que se apoya en las competencias de manera integral y en la resolucin de problemas. Utiliza recursos que simulen la vida real: anlisis y resolucin de problemas, que aborda de manera integral; trabajo cooperativo o por equipos, favorecido por tutoras. El proyecto educativo basado en competencias establece que la obtencin de las metas radica en el conocimiento de la disciplina, el desarrollo de las habilidades, las competencias de desempeo o de produccin y el desarrollo conductas que se relacionen con los valores universales y con los de la mismas materias o disciplinas. El concepto de competencia es multidimensional e incluye distintos niveles como saber (datos, conceptos, conocimientos), saber hacer (habilidades, destrezas, mtodos de actuacin), saber ser (actitudes y valores que guan el comportamiento) y saber estar (capacidades relacionada con la comunicacin interpersonal y el trabajo cooperativo). En otras palabras, la competencia es la capacidad de un buen desempeo en contextos complejos y autnticos. Se basa en la integracin y activacin de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores. De esta manera es posible decir que una competencia en la educacin es: Un conjunto de comportamientos sociales, afectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeo, una actividad o una tarea. Funcin del profesor El profesor deber: Organizar el aprendizaje como una construccin de competencias por los alumnos. La materia y actividades debern ser interdisciplinares. Disear el desarrollo de los temas con base en actividades realizadas por los alumnos. Concebir el currculo como un proyecto de actividades a travs de las cuales las competencias y las habilidades pueden ser construidas por los alumnos. Disear proyectos de trabajo para una investigacin dirigida. Estrategias para una enseanza y un aprendizaje como investigacin. Disear actividades dirigidas a recurrir a modelizaciones, simulacin de experimentos, etc. Dirigir las actividades de los alumnos Facilitar oportunamente la informacin necesaria para que los alumnos contrasten la validez de su trabajo, abrindoles nuevas perspectivas.

 Contribuir a establecer formas de organizacin que favorezcan las interacciones entre diferentes materias, el aula, la institucin, el medio exterior y diferentes pases. Saber actuar como experto, capaz de dirigir el trabajo en equipo de investigadores principiantes. Evaluar Concebir y utilizar la evaluacin como un instrumento de aprendizaje. Ampliar el concepto y la prctica de la evaluacin al conjunto de saberes, destrezas, actitudes y valores. Disear e introducir nuevas formas de evaluacin, basadas en el resultado y desempeo. Utilizar la investigacin e innovacin Asociar slidamente docencia e investigacin. Trabajar con alumnos pares de diferentes pases. La investigacin como una de las actividades ms efectivas que mejoran la enseanza y la toma de decisiones de profesores y alumnos. Enfoque tradicional y enfoque basado en competencias Tradicional Concepto Bases Requisitos de evaluacin Evidencias Evaluacin de la capacidad del aprendizaje. Currculos definidos por los profesores Integrados en los programas. Determinados en el plan de estudio. Por competencias Evaluacin del desempeo. Normas explcitas de desempeo. Independientes al programa. Criterios de validacin e individualizacin.

Qu es una competencia
El concepto de competencia es multidimensional e incluye distintos niveles como saber (datos, conceptos, conocimientos), saber hacer (habilidades, destrezas, mtodos de actuacin), saber ser (actitudes y valores que guan el comportamiento) y saber estar (capacidades relacionada con la comunicacin interpersonal y el trabajo cooperativo). En otras palabras, la competencia es la capacidad de un buen desempeo en contextos complejos y autnticos. Se basa en la integracin y activacin de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores.

Chomsky en Aspects of Theory of Syntax (1985) por ejemplo, a partir de las teoras del lenguaje, estableci el concepto y define competencias como la capacidad y disposicin para el desempeo y para la interpretacin. Una competencia en educacin es: un conjunto de comportamientos sociales, afectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeo, una actividad o una tarea.

Competencias bsicas
Actualmente se contina debatiendo cules son las competencias genricas, no obstante los diversos autores coinciden en las siguientes: 1. Capacidad de aprender a aprender. 2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica. 3. Capacidad de anlisis y sntesis. 4. Capacidad para adaptarse a las nuevas situaciones. 5. Habilidades interpersonales. 6. Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad). 7. Comunicacin oral y escrita en la propia lengua. 8. Resolucin de problemas y toma de decisiones. 9. Capacidad crtica y autocrtica. 10. Habilidades bsicas de manejo de la computadora. 11. Trabajo colaborativo. 12. Conocimientos generales bsicos sobre el rea de estudio, disciplina o profesin. 13. Compromiso tico (valores). 14. Conocimiento de una segunda lengua. 15. Apreciacin de la diversidad y multiculturalidad. 16. Habilidades de investigacin. Principales caractersticas En la educacin basada en competencias quien aprende lo hace al identificarse con lo que produce , al reconocer el proceso que realiza para construir y las metodologas que dirigen este proceso. La evaluacin determina qu algo especfico va a desempear o construir el estudiante y se basa en la comprobacin de que el alumno es capaz de construirlo o desempearlo.

La educacin basada en competencias concierne a una experiencia prctica, que se vincula a los conocimientos para lograr una intencin. La teora y la experiencia prctica convergen con las habilidades y los valores, utilizando la teora para aplicar el conocimiento a la construccin o desempeo de algo. As, es necesario facilitar el desarrollo de las habilidades , la madurez de los hbitos mentales y de conducta que se relacionen con los valores universales. Asegurndose de que el fin y centro del aprendizaje sea el alumno, reforzando el desarrollo del pensamiento crtico del estudiante, con objeto de que ste cuente con herramientas que le permitan discernir, deliberar y elegir libremente, de tal forma que en un futuro prximo pueda comprometerse en la construccin de sus propias competencias. Es importante proporcionar al estudiante: Diferentes variables y dejar de centrarlo exclusivamente en los contenidos de las materias. Utilizar recursos que simulen la vida real. Conducirlo al anlisis y resolucin de problemas, que los aborde de manera integral en un trabajo cooperativo o por equipos, apoyado por el trabajo personal del profesor con cada alumno. Tambin es importante tener presente que mucho de lo que los estudiantes ahora aprenden maana ser obsoleto y que las habilidades genricas, por otro lado, no envejecen, se desarrollan y aumentan, especialmente si se aprenden en un clima de libertad. E s la construccin de aprendizajes significativos y tiles es indispensable el desarrollo de estas habilidades, que, en gran medida pueden desenvolverse mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo y son, por ejemplo: Destrezas ocupacionales Se relacionan con el desarrollo de la persona; con la capacidad para expresarse y con la capacidad de manejar la informacin. Destrezas sociales Capacidad de colaborar con los otros y mostrar comportamientos orientados a integrar y fortalecer a un grupo determinado. Competencia participativa: saber participar, ser capaz de organizar y decidir. Destrezas de accin Competencias de accin: resultado de la integracin de las competencias anteriormente sealadas, que construyen prcticas especficas y manejan los cambios. El desempeo Un cambio importante de tomar en cuenta es cmo medir la construccin de competencias en el alumno, puesto que no es posible medirlas con una evaluacin o con un examen, como estamos acostumbrados a hacerlo, la nica forma de lograrlo es mediante el desempeo .

Para hablar de desempeo, es preferible utilizar, en vez del vocablo tradicional "Alcanzar un objetivo", el trmino " Resultados " porque define con mayor claridad las metas del aprendizaje y las prcticas bsicas y avanzadas de las materias de aprendizaje. El trmino objetivo implica intencin y el trmino competencia implica resultado . " Resultados " son los frutos que se obtienen, el final del producto, el foco de todas las actividades relacionadas, requieren que las competencias se hayan construido y las habilidad desarrollado. Implican, adems, que el estudiante se haya comprometido y transformado en competente, que descubra las habilidades que utiliza y obtenga una visin valoral hacia su prctica. El desempeo en la educacin est establecido por una manifestacin externa que evidencia: el nivel de aprendizaje del conocimiento y el desarrollo de las habilidades y de los valores del alumno. El producto o desempeo debe presentarse de acuerdo con los trminos o criterios de las exigencias de calidad que previamente se habrn acordado o establecido para la presentacin o desempeo de este resultado. El desempeo se describe como un resultado de lo que el alumno est capacitado a hacer o producir al finalizar una etapa. No se evala al alumno, sino el resultado o el producto final que l ha construido. En un programa basado en competencias los objetivos se convierten en resultados y responden a dos preguntas: qu hacer en la vida laboral y cotidiana con los conocimientos adquiridos en este curso? Cmo se pueden utilizar los conocimientos adquiridos en este curso para confrontar situaciones reales? Pensamiento crtico Las reas que conforman el pensamiento crtico son las habilidades de: razonamiento, la educacin centrada en la solucin de problemas y la toma de decisiones. En las dcadas de 1980 y 1990 la investigacin educativa propuso como campo de estudio el pensamiento crtico en el que confluyeron el empeo por definir las habilidades y estrategias cognitivas y la tradicin filosfica del razonamiento (lgica formal e informal) que desarroll los problemas inmersos en la argumentacin. La psicologa cognitiva aport como metfora el concepto de solucin de problemas, entendido como un marco que integra toda actividad de pensar. Para definir o comprender una situacin o problema (cotidiano, conceptual, de investigacin, etc.) requiere de la capacidad de conceptualizacin; buscar formas de resolver un problema, en muchas ocasiones, exige procedimientos de indagacin, de formulacin y comprobacin de hiptesis. Las diferentes estrategias de solucin de problemas descansan en procedimientos de inferencia o juicio, como la bsqueda de regularidades, el principio de no contradiccin o la estrategia general de anlisis medio-fin, etc. La toma de decisiones implica las habilidades de valoracin para elegir entre diversas alternativas y las consecuencias que se derivan de cada una de ellas. Principales habilidades de razonamiento que se utilizan en la resolucin de problemas Resolucin de problemas:

Evaluacin:

Anlisis:

Toma de decisiones:

Consulta:

 Evaluar (estimar el valor de una cosa). Establecer el uso, la meta, de lo que se va a evaluar y el modelo en el cual apoyarse para juzgar el valor de una cosa. Realizar juicios de valor (discernimientos sobre la cosa). Clarificar razonamientos. Comparar y contrastar.

Dividir el problema en sus partes principales Relacionar. Determinar, razonar, crear diferentes alternativas. Jerarquizar. Habilidades de computacin.

Criticar (juzgar los aspectos buenos y malos de una cosa).

Elegir.

Asentar prioridades.

Procesos de investigacin.

Apoyar los juicios.

Asumir consecuencias.

Consulta cientfica.

Integrar datos Considerar los pertinentes de juicios de diferentes fuentes. calidad. Discutir o dialogar (dar pros y contras sobre argumentos, cotizaciones, polticas, etctera). Demostrar las causas o las razones.

Causasefectos. Desarrollar la evidencia y la influencia potencial de cada factor. Identificar las caractersticas principales. Argumentar (dar razones). Demostrar Suministrar evidencia. Clarificar fundamentos

lgicos. Apelar a principios o a leyes. Resolucin de problemas

Es una metfora del proceso de aprendizaje. Para solucionar un problema, primero se define y analiza para comprenderlo; segundo, se buscan formas de modificar la situacin (estrategias de solucin); despus, se elige la solucin que se considera mejor; a continuacin, se aplica y finalmente, se valoran los resultados obtenidos. En estos pasos se incluyen todas las habilidades de razonamiento. Para definir y comprender una situacin o resolver un problema se necesitan todas las habilidades implcitas en las capacidades de conceptualizar, de reflexionar y de hacer juicios. Estas habilidades son especialmente importantes. En ocasiones, son tambin necesarias las habilidades de indagar (investigar) y formular y comprobar hiptesis. La toma de decisiones para resolver un problema implica elegir con eficacia entre diferentes opciones o alternativas para tomar una. Aprendizaje significativo Es el conocimiento que integra el alumno a si mismo y se ubica en la memoria permanente, ste aprendizaje puede ser informacin, conductas, actitudes o habilidades. La psicologa perceptual considera que una persona aprende mejor aquello que percibe como estrechamente relacionado con su supervivencia o desarrollo, mientras que no aprende bien (o es un aprendizaje que se ubica en la memoria a corto plazo) aquello que considera ajeno o sin importancia. Tres factores influyen para la integracin de lo que se aprende: Los contenidos, conductas, habilidades y actitudes por aprender; Las necesidades actuales y los problemas que enfrenta el alumno y que vive como importantes para l; El medio en el que se da el aprendizaje.

Los modelos educativos centrados en el alumno proponen que el profesor debe propiciar el encuentro entre los problemas y preguntas significativas para los alumnos y los contenidos de las UEA, favorecer que el alumno aprenda a interrogar e interrogarse y el proceso educativo se desarrolle en un medio favorecedor (en un lugar adecuado, con material didctico y mtodos de enseanza participativos, relaciones interpersonales basadas en el respeto, la tolerancia y la confianza). Asimismo propone que la educacin debe tener en cuenta que el aprendizaje involucra aspectos cognoscitivos y afectivos. Del aprendizaje significativo, que surge al descubrir el para qu del conocimiento adquirido (insight), emerge la motivacin intrnseca, es decir, el compromiso del alumno con su proceso de aprendizaje. En cambio, en la educacin centrada en el profesor, la motivacin del alumno suele ser extrnseca basada en la coercin y en las calificaciones. Es comn que los programas sean poco efectivos, no porque el alumno sea incapaz, sino porque no logra hacerlos parte de s mismo y por lo tanto no es capaz de aplicar los conocimientos adquiridos a su trabajo.

Pese a que las propuestas de H. Bloom han sido objeto de nutridos debates, continan siendo un referente bsico. La siguiente tabla muestra los niveles de conocimiento cognoscitivos y afectivos- que deben propiciarse en toda asignatura. Niveles de aprendizaje Aspecto cognoscitivo Nivel 1. Conocimiento de datos. Almacenamiento de datos e informacin en la memoria Nivel 2. Comprensin. El alumno es capaz de expresar con sus propias palabras, resumir o ampliar lo que se ha aprendido. Aspecto Afectivo Nivel 1. Recibir Poner atencin. Darse cuenta que algo esta sucediendo Nivel 2. Responder Emitir una respuesta ante el estmulo, sea una persona, un objeto, una situacin o determinada informacin. Nivel 3. Valorar El alumno valora en forma vivencial y experiencial una situacin, informacin o persona. Esta valorizacin se expresa mediante la aceptacin o el rechazo de lo valorado. Nivel 4. Organizar Relacionar unos valores con otros y elaborar una jerarqua de valores propia.

Nivel 3. Aplicacin El alumno es capaz de entender y explicar situaciones concretas y novedosas mediante el uso de conceptos abstractos.

Nivel 4. Anlisis El alumno es capaz de identificar y clasificar los elementos de un determinado contenido informativo, puede hacer explicitas las relaciones existentes entre dichos elementos y reconocer los principios que guan la organizacin de esos elementos en un todo coherente y ordenado. Nivel 5. Sntesis Reunir en una nueva forma, creativa, original una serie de elementos que aparentemente no tienen conexin entre s.

Nivel 5. Caracterizar Organizacin amplia y compleja del sistema personal de valores con el cual puede evaluar diferentes aspectos y actitudes de su vida.

Nivel 6. Evaluacin. El alumno es capaz de fijar y determinar criterios para la valoracin. Emitir juicios.

Directrices internacionales En 1998 la Conferencia Mundial sobre Educacin de la UNESCO expres que es necesario propiciar el aprendizaje permanente y la construccin de las competencias adecuadas para

contribuir al desarrollo cultural, social y econmico de la Sociedad de la Informacin. Asimismo, seal que las principales tareas de la educacin han estado y seguirn estando, por medio de las competencias, ligadas a cuatro de sus funciones principales: Generacin de nuevos conocimientos (las funciones de la investigacin). El entrenamiento de personas altamente calificadas (la funcin de la educacin). Proporcionar servicios a la sociedad (la funcin social). La funcin tica, que implica la crtica social. La UNESCO defini las competencias en la educacin como el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeo, una funcin, una actividad o una tarea. ANUIES A su vez en Mxico en el ao 2000, la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones a Nivel Superior explica que se busca: Un vnculo constante del sector productivo con el sistema educativo, que no puede estar separado del contexto regional, nacional e internacional. Una educacin ligada a las metas nacionales y al sector productivo. Unir, por medio de la educacin en competencias, los diferentes niveles de la educacin (bsico, medio, medio superior) con la educacin superior para que exista una coherencia y articulacin. Identificar las necesidades del sector productivo. http://hadoc.azc.uam.mx/enfoques/definiciones.htm Educacin Ya en la Grecia Clsica, los filsofos se interesaron por estudiar la educacin y sus vnculos con el conocimiento, la poltica y la tica, desde entonces mltiples investigadores se han esforzado por comprender y mejorar la educacin. En la actualidad la educacin escolarizada se entiende como una accin prctica que tiene dos resultados: la informacin y la formacin. Por informacin se entiende que el alumno adquiera conceptos, procedimientos, datos, etc. que le permitirn su desempeo en una actividad determinada. En cambio, la formacin implica la adquisicin de actitudes, normas, valores y un cdigo tico; es decir, que el alumno adquiera una actitud que le permita cuestionar, analizar y reflexionar sobre su sociedad. Aprendizaje El aprendizaje es la actividad que corresponde al alumno por la cual capta los contenidos, adquiere, retiene y utiliza conocimientos, hbitos y actitudes, promoviendo una modificacin de la conducta. La profundidad y la calidad del aprendizaje dependen tanto de los conocimientos, su comprensin yla informacin que se posee sobre el tema, como del

grado de control que se ejerce sobre los procesos cognitivos involucrados: atencin, memoria, razonamiento, etc. El aprendizaje se produce cuando el alumno relaciona las ideas con lo que ya sabe, de forma organizada y consistente. De la eficacia docente del profesor depende la relacin entre lo que se ensea y lo que el alumno aprende. Un criterio fundamental para determinar el xito del proceso enseanzaaprendizaje es el cambio experimentado por el estudiante. Actualmente existen varias orientaciones pedaggicas, que esquemticamente pueden agruparse en tres modelos: centrado en el profesor, en el alumno y en el desempeo. Modelo centrado en el profesor Este modelo educativo tiene una clara estructura vertical. Su objetivo principal es que el alumno aprenda, y tiene como ejes primordiales al profesor y los planes de estudio. Domina la importancia del dato sobre la del concepto, y da poca importancia a la actividad participativa. Se premia la memorizacin y se sanciona la reproduccin poco fidedigna de lo transmitido, por ello, es usual que la creatividad y la elaboracin personal del alumno no se desarrolle. Los resultados que propicia este modelo son bsicamente los que siguen: Propicia una actividad pasiva del alumno, por lo que ste no desarrolla cabalmente capacidades crticas ni de razonamiento. Se establece una gran diferencia entre el profesor y el alumno. Se fomenta el individualismo (en virtud del sistema de premios o calificaciones y castigos o posibilidad de reprobar) y la competencia entre unos y otros, no se toman en cuenta los principios de solidaridad y cooperacin. Es posible apreciar las principales caractersticas de este modelo en el siguiente cuadro: El profesor El alumno

Prescribe, norma, pone las reglas. Elige los contenidos de la programacin. Es el sujeto del proceso.

Obedece, sigue las normas. Los recibe. Es el objeto del proceso.

Modelo centrado en el desempeo El mundo occidental ha exigido un nuevo giro a la educacin, este enfoque se ha llamado competencias educativas, intenta que el mejoramiento de la calidad de la educacin atienda a la construccin de competencias, que incida en que los sujetos puedan competir exitosamente en el campo laboral y, como resultado indirecto, los productos y servicios compitan con buenos resultados en los mercados internacionales. Las competencias educativas sealan que hay que desarrollar nuevos mtodos que combinen las exigencias de las tecnologas con las habilidades o destrezas del trabajador.

Se origina en las necesidades laborales y por tanto, demanda que la escuela se vincule al mundo del trabajo. Por ello, plantea la necesidad de proporcionar al estudiante elementos para que pueda enfrentar las variables que se le presenten en el contexto laboral. A diferencia del modelo centrado en el alumno que enfatiza el proceso de aprendizaje individual, el modelo centrado en el desempeo se dirige a los resultados. No obstante, el enfoque de competencias educativas ha tomado del modelo centrado en el alumno tres principios importantes: el desarrollo del pensamiento crtico, la resolucin de problemas y el aprendizaje significativo. La Escuela Nueva Este movimiento de renovacin pedaggica surge en el siglo XIX, aunque sus antecedentes se remontan al siglo XVI (cabe destacar a Erasmo de Roterdam, al humanista espaol Luis Vives, los trabajos de Fenelon y el Emilio de J. J Rousseau). Sus principales pedagogos fueron John Dewey, Adolphe Ferrire, Mara Montessori, Paulo Freire, Roger Cousinet, A. S. Neil, Clestin Freinet y Jean Piaget, entre otros. Caractersticas Los nuevos pedagogos denuncian las desventajas de la educacin tradicional: pasividad, la educacin centrada en el programa y en el profesor, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo. Se basa en la psicologa del desarrollo infantil, y se impuso como obligacin tratar a cada alumno segn sus aptitudes . Postula como principio de que la infancia y la juventud son edades de la vida que se rigen por leyes propias distintas a las necesidades del adulto. No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o inters del alumno , ese inters debe ser considerado como el punto de partida para la educacin. La relacin maestro-alumno sufre una transformacin en la Escuela Nueva. La relacin de poder-sumisin propia de la Escuela Tradicional se sustituye por una relacin de afecto y camaradera . Es ms importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro se convierte en un auxiliar del libre y espontneo desarrollo del alumno. La autodisciplina es muy importante en esta nueva relacin, el maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posicin funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas. No son impuestas desde el exterior, sino que son reglas que han salido del grupo como expresin de la voluntad general. La educacin se entiende como un proceso para desarrollar cualidades creadoras en el alumno. Si hay un cambio en los contenidos, tambin debe darse un cambio en la forma de transmitirlos. Se introducen una serie de actividades libres para desarrollar la imaginacin, el espritu de iniciativa, y la creatividad . No se trata slo de que el estudiante asimile lo conocido sino que se inicie en el proceso de conocer a travs de la bsqueda, de la investigacin, respetando su individualidad. Esto hace necesario tener un conocimiento ms a fondo de la inteligencia, el lenguaje, la lgica, la atencin, la comprensin, la memoria, la invencin, la visin, la audicin, y la destreza manual de cada alumno, para tratar a cada uno segn sus aptitudes . Se prepara al futuro ciudadano para ser un hombre consciente de la dignidad de todo ser humano.

En el movimiento de la Escuela Nueva subyacen diversas teoras pedaggicas conocidas como contra autoritarias, autogestionarias, y libertarias. Su caracterstica definitoria es el deseo de educar en libertad y para la libertad.

Constructivismo Desde hace varias dcadas, el aprendizaje ha encauzado el trabajo de investigacin de los cientficos sociales, por lo que se han construido numerosas teoras que procuran explicar dicho fenmeno social. Dentro de estas tendencias destaca el constructivismo, que se distingue porque ha sido una de las escuelas que ha logrado establecer espacios en la investigacin y ha intervenido en la educacin con muy buenos resultados en el rea del aprendizaje. Sostiene que el ser humano, tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus destrezas innatas (como afirma el conductismo), sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. Afirma que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee y con lo que ya construy en su relacin con el medio que le rodea. Piaget propuso que el conocimiento es una interpretacin activa de los datos de la experiencia por medio de estructuras o esquemas previos. Influido por la biologa evolucionista, consider estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino que stas evolucionan a partir de las funciones bsicas de la asimilacin y la acomodacin. Por su parte Vigotsky considera que el desarrollo humano es un proceso de desarrollo cultural. As, el proceso de formacin de las funciones psicolgicas superiores se da a travs de la actividad prctica e instrumental, pero no individual, sino en la interaccin o cooperacin social. El concepto constructivista se funda en tres nociones fundamentales: 1. El alumno es el responsable de su propio proceso de aprendizaje. Es l quien construye el conocimiento, quien aprende. La enseanza se centra en la actividad mental constructiva del alumno, no es slo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino tambin cuando lee o escucha. 2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a los contenidos que ya posee en un grado considerable de elaboracin. 3. El alumno, reconstruye objetos de conocimiento que ya estn construidos. Por ejemplo, los estudiantes construyen su proceso de aprendizaje del sistema de la lengua escrita, pero este sistema ya est elaborado; lo mismo sucede con las operaciones algebraicas, con el concepto de tiempo histrico, y con las normas de relacin social. El hecho de que la actividad constructiva del estudiante se aplique a unos contenidos de aprendizaje preexistente, condiciona el papel del profesor. Su funcin no puede limitarse nicamente a crear las condiciones ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; el profesor se convierte en un facilitador que debe orientar esta actividad con el fin de que la construccin del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales, basndose en el aprendizaje significativo.

Resolucin de problemas Es una metfora del proceso de aprendizaje. Para solucionar un problema, primero se define y analiza para comprenderlo; segundo, se buscan formas de modificar la situacin (estrategias de solucin); despus, se elige la solucin que se considera mejor; a continuacin, se aplica y finalmente, se valoran los resultados obtenidos. En estos pasos se incluyen todas las habilidades de razonamiento. Para definir y comprender una situacin o resolver un problema se necesitan todas las habilidades implcitas en las capacidades de conceptualizar, de reflexionar y de hacer juicios. Estas habilidades son especialmente importantes. En ocasiones, son tambin necesarias las habilidades de indagar (investigar) y formular y comprobar hiptesis. La toma de decisiones para resolver un problema implica elegir con eficacia entre diferentes opciones o alternativas para tomar una.

Qu es evaluar? La acreditacin es de carcter acadmico-administrativo, mientras que la evaluacin y la calificacin son de carcter estrictamente acadmico, refieren el tipo y nivel de los aprendizajes logrados. La evaluacin comporta una valoracin, se refiere a la calidad. La calificacin permite una cuantificacin, se refiere a la cantidad. Al valorar se deben tomar en cuenta varios elementos subjetivos, por ejemplo: opiniones, sentimientos, percepciones. La medicin refiere nicamente elementos observados y cuantificados. As es posible evaluar y acreditar sin que existan calificaciones de por medio. En la mayora de las instituciones de educacin superior se califica sin evaluar, en otras palabras, sin juzgar y valorar la efectividad del proceso enseanza-aprendizaje para mejorarlo continuamente. Cmo evaluar? Ni la evaluacin ni la calificacin pueden depender de un solo instrumento o tcnica de evaluacin porque de esta manera nicamente se mide un tipo de aprendizaje. Si en el plan de trabajo el profesor disea diferentes objetivos se deben medir los aprendizajes logrados en cada uno de ellos por medio de la tcnica que le corresponda. Todo esfuerzo realizado por el alumno durante el curso como resultado de las actividades de aprendizaje debe ser parte de la evaluacin. Los criterios para calificar deben decidirse por el profesor con base en su estilo personal de enseanza y en su plan de trabajo. Los que se designen a la calificacin sern los porcentajes de valor que se establezca a cada resultado de la actividad realizada y a su resultado final, por ejemplo: el portafolio 30%, la observacin 20%, la entrevista 10%,

actividad en clase 20%, etc. Se tomara en cuenta tanto la exactitud del resultado final como el proceso que sigui el alumno para obtenerlo. La evaluacin tiene dos objetivos principales: analizar en que medida se han cumplido los objetivos para detectar posibles fallas en el proceso y superarlas y, el segundo, propiciar la reflexin de los alumnos en torno a su propio proceso de aprendizaje (metacognicin). Para lograr estos objetivos la evaluacin debe ser participativa que los alumnos participen en ella. Completa debe abarcar todos los pasos importantes del proceso enseanza aprendizaje. Continua a lo largo del curso no debe dejarse para el final del mismo. Es fundamental considerar que la evaluacin es un proceso de aprendizaje tanto para los alumnos como para los profesores y la institucin. En la actualidad existen mltiples alternativas de evaluacin. Cualquier decisin debe sustentarse en el enfoque educativo, el tema, la finalidad, el alumno y el estilo de enseanza del profesor. A quin se evala? El siguiente cuadro especifica qu aspectos se evalan de cada elemento constitutivo del proceso enseanza aprendizaje.

A quin se evala?

Qu se evala?

Al alumno:

Conocimientos. Habilidades. Capacidades o destrezas. Actitudes. Aptitudes. Intereses y expectativas.

Dominio del tema. Trabajo grupal. Al profesor facilitador: Aplicacin de tcnicas didcticas. Uso de recursos didcticos. Manejo de instrumentos de evaluacin.

Al proceso enseanza aprendizaje:

Organizacin y secuencia para el logro de los objetivos.

El proceso de evaluacin permite verificar el cumplimiento de los objetivos educativos y comprobar que se ha producido el aprendizaje previsto. Tradicionalmente se pensaba que evaluar era calificar lo que el alumno haba aprendido despus de la fase de enseanza. Es importante diferenciar los trminos verificacin y evaluacin del aprendizaje. Verificacin es el proceso por el que se comprueba lo aprendido por el alumno, mientras que evaluacin es el proceso que valora los resultados y el cmo del proceso educativo, que puede traducirse o no en una calificacin o nota. Evaluacin es el proceso de obtencin de informacin y de su uso para formular juicios que se utilizan para tomar decisiones. La evaluacin del aprendizaje de los alumnos, por lo general, permite valorar el grado de cumplimiento de los objetivos educativos; diagnosticar errores conceptuales; destrezas, habilidades y actitudes; el proceso y manera en que los alumnos las desarrollan. Se evalan tambin para analizar las causas de un aprendizaje deficiente y tomar las medidas oportunas. Es fundamental que la evaluacin sea capaz de valorar de forma efectiva el aprendizaje integral y no busque estimar la mera memorizacin. Ms importante que la memorizacin es desarrollar las habilidades de reflexin, observacin, anlisis, el pensamiento crtico y la capacidad para resolver problemas. Cmo elegir un instrumento de evaluacin? Al elaborar el plan de trabajo (la planeacin didctica) el profesor disea las unidades temticas, tomando en cuenta las tcnicas de aprendizaje y de evaluacin del aprendizaje que durante todo el curso instrumentar, las cuales es posible que modifique al inicio o a lo largo del curso para mejorar su enseanza. Las tcnicas de aprendizaje y de evaluacin del aprendizaje deben ir acorde con el enfoque educativo que el profesor elija y con su estilo de docencia. Si, por ejemplo, elige la tcnica expositiva es importante que tenga pleno conocimiento de que solamente desarrolla en sus alumnos las capacidades de atender y hacer apuntes y que con el examen tradicional que le corresponde nicamente podr medir las capacidades de retencin, memorizacin y repeticin, pero no podr medir los objetivos relacionados con la comprensin y el manejo de informacin y menos an los formativos. Si se utilizan otras tcnicas e instrumentos de evaluacin se propicia que los alumnos desarrollen varias destrezas y diferentes aprendizajes, por ejemplo, si el profesor solicita a sus alumnos que realicen una investigacin y la presentacin de los resultados en un trabajo escrito, podr medir entre las capacidades que el alumno desarrolla las de diseo de un proyecto, bsqueda y localizacin de fuentes, formulacin de hiptesis, argumentacin para refutarlas o aceptarlas, diseo de instrumentos de captura, anlisis de datos, estructura de las conclusiones, fundamentacin y redaccin del reporte. Sin importar el instrumento que se elija se deber: Precisar qu se quiere conocer por medio de las tcnicas de evaluacin, es decir el profesorfacilitador deber responderse cules son las capacidades, habilidades y conocimientos que quiero y puedo ensear? Seleccionar una tcnica de evaluacin que sea consistente con el estilo de ensear del profesor y pueda ser fcilmente realizada en el aula.

 Antes de efectuarla explicar el propsito de la actividad a los estudiantes. En las actividades de evaluacin no solicitar ms informacin de la necesaria. Despus de clase, repasar los resultados y decidir qu cambios deben de realizarse para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje. La evaluacin actual El procedimiento tradicional de evaluacin responde a la educacin basada en los contenidos. Se basa en formas de obediencia institucionalizada y tiende a conducir al proceso educativo a la rutina escolar y al uso de las medidas coercitivas, por tanto obstaculiza la bsqueda del pensamiento crtico y creativo. Mientras que la evaluacin tradicional trata de medir la reproduccin de los temas contenidos en los programas, la evaluacin formativa, se interesa por expresar la calidad de bsqueda, a travs de la autoevaluacin. La autoevaluacin desarrolla la capacidad de resolver problemas, estimula la conciencia crtica y autocrtica, no es simplemente la verificacin de un conocimiento, es el acercamiento al conocer, implcito en el proceso de ensear y aprender, demanda el aprendizaje significativo y el desarrollo de la investigacin. La evaluacin actual ha sido pensada para evaluar competencias. En las nuevas tendencias se pueden encontrar dos centros de apoyo: uno, centrado en la revisin crtica de las ciencias de la educacin en particular y de las ciencias sociales en general y el otro, ms pragmtico, derivado de los nuevos desafos que introduce el avance vertiginoso de la ciencia y tecnologa. El segundo centro de apoyo, llamado la nueva aproximacin al conocimiento, parte del reconocimiento de un sistema de convivencia cada vez ms regido por la revolucin tecnolgica, donde el saber se contextualiza y se examina en forma de significados sociales, culturales y ticos. Este nuevo enfoque se sustenta en las siguientes ideas: La cognicin no es ms que uno de los tantos incidentes del proceso de construccin del conocimiento. Se trata que los alumnos aprecien que el desarrollo del conocimiento provoca efectos directos e indirectos que trascienden el aula y se relacionan con la organizacin, la estructura del trabajo, el desempeo en actividades productivas y pautas de convivencia, cuya difusin y aplicacin permiten que emerjan nuevas necesidades y problemas que, al no ser satisfechos, se convierten en nuevos desafos para la construccin y reconstruccin del conocimiento. La enseanza en nuestros das no es slo la accin de comunicar, representa una orientacin al alumno a encontrarse con la posibilidad de ser autnomo y a saber fundamentar una argumentacin en el desarrollo de su pensamiento crtico. La evaluacin actual mide el desarrollo de capacidades para pensar, participar (trabajo colaborativo) y problematizarse. En este sentido, interesa sealar que el alumno que aprende es aquel que tiene conciencia de sus preconcepciones, la manera cmo integra saber-realidad y cmo se identifica con los conceptos claves, como investigacin, ciencia y mtodo para pensar la realidad y poder transformarla.

La evaluacin actual al igual que la constructivista- no es la aplicacin mecnica de instrumentos de evaluacin, sino que busca valorar la formacin del alumno. La evaluacin formativa requiere recoger, organizar e interpretar la informacin obtenida de mltiples fuentes con el fin de dirigir la accin correspondiente en el proceso de instruccin y mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Angulo Rasco, J. Flix, La evaluacin del sistema educativo: algunas respuestas crticas al porqu y al cmo volver a pensar la educacin. Madrid, Editorial Morata, Vol. II, ,1995. Apodaca, Pedro Miguel, Arbizu, F. y Olalde, C., El factor humano en la evaluacin del profesorado universitario: finalidad de la evaluacin docente y calidad de la enseanza, en Formacin pedaggica del profesorado y calidad de la educacin. Valencia, Servicio de Formacin Permanente de la Universidad de Valencia, 1993. Ausubel, David, Psicologa educativa, un punto de vista cognoscitivo. Mxico, Editorial Trillas, 1981. Benedito Antoli, Vicente, Innovaciones en el aprendizaje universitario. Barcelona, Promociones y Publicaciones Universitarias, 1988. Casanova Ma. Antonia, La evaluacin en el momento actual, antecedentes, en La evaluacin educativa. Mxico, SEP, 1998. Cobo Suero, Juan Manuel, La enseanza superior en el mundo. Madrid, Editorial Nancea, 1979. De Alba, Alicia, Hacia una reconstruccin histrico-conceptual del campo de la evaluacin educativa, en Evaluacin curricular. Mxico, UNAM-CESU, 2000. Lyons, Nona (comp.), El uso de portafolios, propuestas para un nuevo profesionalismo docente. Buenos Aires, Amorrortu, 2000. Lpez Fras, Blanca Silvia, Elsa Mara y Kleen Hinojsa, Evaluacin del aprendizaje, alternativas y nuevos desarrollos. Mxico, Editorial Trillas, 2000. Pacheco Mndez, Teresa y ngel Diaz Barriga, (coords.), Evaluacin acadmica, CESUUNAM-FCE, Mxico, 2000. Schulmeister, R., Formacin pedaggica para profesores de enseanza superior, en Formacin pedaggica del profesorado universitario y calidad de la educacin. Valencia, Servicio de Formacin Permanente de la Universidad de Valencia, 1993. Tenbrink, Terry D., Evaluacin: Gua prctica para profesores. Madrid, Nancea S. A. de Ediciones, 1988. Torres Santome, Jurjo, El currculum oculto. Madrid, Ediciones Morata S.A., 1986. Young, Robert, Teora crtica de la educacin y discurso en el aula. Barcelona, Ediciones Paids, 1993.

PRINCIPALES INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Anecdotario: Es el registro acumulativo y permanente, que hace el docente, de los hechos relevantes realizados o en los cuales ha participado el estudiante.

Permite valorar, en especial, la conducta individual y colectiva del estudiante, sus actitudes y comportamientos. Debate: Permite una evaluacin cualitativa, es posible observar las capacidades del alumno para argumentar as como ciertas actitudes. Diarios o bitcoras: Es un registro escrito, de manera permanente, que realiza el profesor sobre el planeamiento, desarrollo y evaluacin de las actividades docentes. Es una descripcin del aula en accin que permite al docente hacer explcito el mundo de las relaciones e interacciones que se suceden cuando est animando los aprendizajes (se desarrolla ms adelante). Encuestas y cuestionarios: Son listados de preguntas, por escrito, que se entregan a diferentes personas que pueden suministrar una determinada informacin. Entrevista: La entrevista es una tcnica que busca la formacin del alumno. La evaluacin se lleva a cabo a travs del dilogo. Mediante el dilogo se puede establecer la consistencia del razonamiento, de las adquisiciones y de las capacidades cognitivas del alumno. Ensayos: Evala calidad de argumentacin, manejo de la informacin, apropiacin de conceptos y teoras. Escalas de valoracin de actitudes: Son instrumentos que aprecian y miden la disposicin (a favor o en contra) del estudiante hacia un objeto, grupo o situacin. Exmenes de desarrollo: Es el examen tradicional de tres a cinco preguntas que el estudiante debe contestar de manera individual. Es una prueba muy fcil de elaborar pero difcil de evaluar porque se presta para sesgos por parte del profesor, cuando conoce a sus autores. Se puede mejorar la calidad de esta forma de evaluacin elaborando previamente los patrones de respuesta para las preguntas y capacitando monitores para que lean las respuestas de los estudiantes y las comparen con los patrones, con tres posibilidades de valoracin: plena concordancia, mediana concordancia y ninguna concordancia. Examen escrito: Es la tcnica de evaluacin utilizada tradicionalmente. El alumno en estas pruebas recibe una serie de peticiones que ha de contestar o resolver, segn sean de carcter terico o prctico, en un periodo de tiempo determinado, en ocasiones esta tcnica vara y se realizan exmenes orales con el mismo procedimiento. Examen con posibilidad de consultar bibliografa: Pruebas encaminadas a resolver aspectos o casos con la posibilidad de consultar libros y apuntes previamente preparados por el alumno. Se trata de evaluar la capacidad de obtener informacin, analizarla y resolver problemas prcticos, ms que la memorizacin de unos conocimientos tericos. Un caso especfico de prueba escrita dentro de las pruebas objetivas son los exmenes tipo test en los que se plantean preguntas cerradas con las respuestas predefinidas. Los alumnos deben seleccionar la o las respuestas correctas entre las opciones planteadas. Generalmente suelen ser enunciados breves y respuestas igualmente no muy extensas. La ventaja de este tipo de prueba es su carcter objetivo, puesto que la puntuacin no depende del profesor que corrige, siendo posible incluso utilizar un lector ptico. Por una parte, presenta para el docente la ventaja de la rapidez y facilidad de evaluacin. Entre los inconvenientes, las pruebas de tipo test son de difcil elaboracin por parte del profesor. La falta de concrecin de las preguntas y la ambigedad que pueden presentar las respuestas son otros problemas. Por otra parte y por lo general, las materias son ricas en matices y difciles de encajar en una evaluacin de preguntas cerradas con mltiples respuestas predeterminadas. Este sistema de evaluacin fomenta en los docentes y en los alumnos un

enfoque centrado en los aspectos que se preguntan, por ejemplo, definiciones y clasificaciones. No desarrollan en el alumno el proceso del pensamiento. Grabaciones en audio o vdeo con gua de anlisis: Cuando las grabaciones de audio o vdeo se utilizan en la enseanza y el aprendizaje, los docentes pueden valorar el grado de apropiacin de los contenidos de los mismos mediante guas de anlisis que deben desarrollar los estudiantes. Observacin: La observacin tiene un sentido de evaluacin informal. Tanto el alumno que hace de observador como el observado, deben conocer previamente las reglas del juego. Unos para saber a que atenerse y otros para apreciar el valor de lo observado. Portafolio: Es un registro acumulativo que sistematiza la experiencia obtenida en un tema o asignatura y que se puede presentar en un flder o carpeta de argollas. En el mismo se incluyen materiales de bsqueda bibliogrfica, representaciones grficas del material estudiado (mapas conceptuales, aspectos conceptuales, cuadros sinpticos, resmenes elaborados por el estudiante sobre textos asignados por el profesor) al igual que ensayos, informes, evaluaciones y las correcciones correspondientes o cualquiera otra produccin intelectual. Proyectos: Son aplicaciones de un tema o asignatura con los cuales se puede evaluar el grado de apropiacin de los conocimientos, habilidades y destrezas intelectuales. Los proyectos permiten el ejercicio de la autonoma y la creatividad de los estudiantes. Los aprendizajes son lentos y exigen gran inversin de tiempo y trabajo, pero los aprendizajes son duraderos. Exigen mucha planeacin de parte del docente para que el estudiante reciba todas las orientaciones necesarias antes de emprender el trabajo (ms adelante se explica con mayor detalle). Pruebas escritas: han sido el medio tradicional de evaluacin del alumnado, sobre todo en la universidad. Esta tcnica presenta diversas variantes. Prueba terica: El estudiante debe contestar una serie de temas de carcter terico propuestos por el profesor. Estos temas pueden ser de carcter extenso, donde se evala el conocimiento sobre un tema o apartado que el alumno debe desarrollar o cuestiones ms concretas y breves. Este tipo de evaluacin puede plantear un aspecto determinado derivado del programa de la asignatura impartida o pedir que se relacionen conceptos y conocimientos a travs de la relacin de los conocimientos adquiridos. Examen prctico: En este tipo de examen se deben resolver, unos supuestos o problemas planteados normalmente de carcter cuantitativo, en el que se aplican un determinado instrumento o modelo al fenmeno descrito. Pruebas mixtas: Se utiliza de manera conjunta los dos tipos anteriores, se valora tanto el aprendizaje terico como la capacidad de resolver cuestiones prcticas mediante la aplicacin de los conocimientos tericos adquiridos. Pruebas objetivas: Se ocupan del conocimiento factual. La estructura de estas pruebas consiste en un enunciado que especifica en trminos precisos los logros previstos. La redaccin es tan exacta que slo admite una interpretacin para una nica respuesta. Se tiene en cuenta no slo el nmero de respuestas correctas, en una relacin de buenas sobre el total de preguntas, sino la posicin de cada estudiante en relacin con el grupo de referencia (posicin en la curva de distribucin normal de puntajes). Presenta diferentes formas tales como: verdadero-falso, completar frases, opcin mltiple (simple o compuesta), etc. Seminarios: El seminario, y en particular el seminario de investigacin, es una prctica didctica y evaluativa que fomenta la construccin social del conocimiento. Aunque los aprendizajes son procesos individuales, en el aula se realiza la validacin social de los mismos mediante procesos de interaccin comunicativa. Las discusiones y debates

alrededor del objeto de aprendizaje permiten al docente valorar no slo el grado de dominio del tema por parte de los estudiantes, sino apreciar la capacidad discursiva y argumentativa de los mismos. Solucin de problemas: Responde a los enfoques de evaluacin actuales. Desarrolla capacidades y habilidades del pensamiento. Mide tanto el proceso de enseanzaaprendizaje, como el producto (se detalla ms adelante). Talleres: Son experiencias docentes que permiten demostrar la capacidad de aplicar conocimientos y destrezas en una determinada rea del saber. En los talleres se pone en evidencia las capacidades de trabajo individual y colectivo de los estudiantes. Tareas, ejercicios y actividades dentro o fuera del aula: Es la forma tradicional de reforzar y valorar los aprendizajes de los estudiantes. Requieren planeamiento e instrucciones muy claras para que la ambigedad no constituya motivo de desconcierto y desesperanza de parte de los estudiantes al tratar de resolver algo que se les asigna con un alto grado de generalidad. Tcnica de casos: Apoya a la tcnica de solucin de problemas (se detalla ms adelante). Tcnica de pregunta: Apoya a la tcnica de solucin de problemas, propicia el desarrollo del pensamiento abstracto, estimula la participacin y retroalimentacin de conocimientos (se desarrolla ms adelante). La evaluacin constructivista Los enfoques constructivistas orientan diferentes estrategias de evaluacin. Privilegian el papel activo del alumno como creador de significado, la naturaleza autoorganizada y de evolucin progresiva de las estructuras del conocimiento, es decir abordan la evaluacin formativa. La evaluacin, por tanto, debe estar orientada a evaluar los procesos personales de construccin personal del conocimiento. La evaluacin formativa se entiende como un refuerzo que ayuda al alumno a reconstruir el tema de evaluacin y como parte del proceso generador de cambio que puede ser utilizado y dirigido a promover la construccin del conocimiento. Los modelos utilizados tradicionalmente centran la evaluacin en cogniciones aisladas sin considerar su conexin con el marco de conocimientos general y personal del alumno, esta tendencia a evaluar conocimientos como unidades ordenadas que se pueden aislar en forma artificial, no favorece la construccin del conocimiento que exige una evaluacin que considere las cadenas complejas de significado y la interaccin dinmica entre los mismos. Lo esencial en esta perspectiva es el concepto de integracin, es decir, propone que cualquier tipo de conocimiento puede ser entendido mejor en el contexto de un sistema de significados ms amplio que lo apoye y relacione. La evaluacin tradicional mide la cantidad de conocimientos u objetivos logrados, representados como la frecuencia de respuestas correctas en los instrumentos estructurados. Las tcnicas tradicionales se dirigen principalmente a evaluar el presente del alumno y en el mejor de los casos el pasado reciente (evaluacin acumulativa), las tcnicas constructivistas enfatizan la evaluacin del desarrollo. La evaluacin tradicional mide la cantidad de informacin memorizada por los alumnos. En el enfoque constructivista, se centra la atencin en el nivel de anlisis, por lo tanto las

capacidades del alumno para clasificar comparar y sistematizar son claves para la evaluacin formativa. Esta forma de evaluacin obtiene de los alumnos un conjunto de construcciones personales y nicas con las que estructuran su propio conocimiento, mientras que la evaluacin tradicional sita a los alumnos en un conjunto de construcciones validadas externamente. La evaluacin en este marco tiene la intencin de dar a los estudiantes una oportunidad para seguir aprendiendo; esto exige que el profesor reconozca las diferencias individuales y de desarrollo de intereses, capacidades, destrezas, habilidades y actitudes. As, la evaluacin debe partir verificando lo que los alumnos ya saben (evaluacin diagnstica). La evaluacin constructivista mide: Los conocimientos adquiridos y la capacidad de los alumnos para aplicarlos en situaciones variadas. El desarrollo de destreza, habilidades y cambio de actitudes. Si los alumnos son capaces de establecer una relacin con el conocimiento que difiere de la que demanda el profesor. Si los alumnos contribuyen a aportar un nuevo significado al conocimiento, alterando incluso la dinmica de la interaccin establecida por el docente en el aula. La validez de construccin debe verificar si se est evaluando lo que realmente se espera que los alumnos construyan, lo que implica una clara definicin de capacidades; una declaracin explcita de las normas, que deben ser justas para los alumnos; una clara definicin de criterios de evaluacin, cuando ser considerada una construccin buena, mala o regular; e instrucciones comprensibles para la comunicacin de los aprendizajes. Evaluacin de competencias La evaluacin de la capacidad o del cometido o desempeo es una tcnica de ejecucin que requiere que el estudiante elabore una respuesta o un producto que demuestre su conocimiento, capacidades y habilidades. Con las tcnicas de ejecucin se pretende evaluar lo que los estudiantes pueden hacer, en lugar de lo que saben y que utilicen lo que saben para poder hacer. Esta tcnica tambin puede ser til para el enfoque de evaluacin constructivista. La tcnica de ejecucin: Esta tcnica evala el producto resultante: una escultura, un ensayo escrito dentro de criterios especficos, el resultado de un experimento, el resultado de un problema. El producto para su evaluacin puede ser comparado con ciertas caractersticas esperadas (evaluacin interna) o compararlo con otros productos como modelos (evaluacin externa). Este tipo de evaluacin requiere de la integracin de conocimientos sobre contenidos especficos, destrezas, capacidades, habilidades mentales y ciertas actitudes para lograr la meta. Algunas de las destrezas que es necesario desarrollar a travs de las asignaturas en la educacin son las siguientes: Destreza para explicar ideas y procedimientos, tanto en forma oral como escrita.

Formular y probar hiptesis, trabajar con iguales (pares) en forma productiva. Hacer preguntas pertinentes. Hacer comentarios tiles cuando se escucha. Elegir problemas interesantes. Disear buenos experimentos. Tener una comprensin profunda de las teoras.

Criterios para evaluar una competencia Las tcnicas de evaluacin deben evaluar los conocimientos, destrezas, capacidades, habilidades, actitudes y valores. Seleccionar las tcnicas ms pertinentes pueden ser, por ejemplo, las pruebas escritas, la observacin o la resolucin de problemas o una combinacin de tcnicas, dependiendo de la habilidad que se desee evaluar y o el rea especfica de conocimiento.

Acerca de la evaluacin: Algunos supuestos que se empleaban relativos a la evaluacin tradicional Ejemplo de supuestos relativos a la evaluacin del cometido o desempeo que ahora se emplean La evaluacin es una parte integral del aprendizaje. Se debe evaluar por medio de criterios objetivos y la evaluacin en s debe de retroalimentar al estudiante. La evaluacin debe realizarse en mltiples tiempos, formas y contextos.

La evaluacin de los cursos separada de las experiencias de aprendizaje. El examen final serva al profesor para obtener un panorama completo de lo que el alumno haba aprendido en el curso. El examen de diagnstico y el examen final proporcionaban la informacin necesaria sobre los logros del estudiante. La evaluacin cuantitativa era necesaria tanto para evaluar el conocimiento de las asignaturas como para clasificar a los alumnos.

La autoevaluacin es una capacidad que es necesario desarrollar permanentemente, es una medida necesaria en el proceso de evaluacin.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN CENTRADOS EN EL ALUMNO Definicin Son el conjunto de herramientas y prcticas diseadas para que los profesores puedan obtener informacin precisa sobre la calidad del aprendizaje de sus estudiantes. Tambin se emplean para facilitar el dilogo entre los estudiantes y el profesor referente al proceso de aprendizaje y cmo mejorarlo. Utilidad Establecen un conocimiento profundo en los estudiantes. Identifican reas de confusin.

 Permiten al estudiante autoevaluar su nivel de aprendizaje. Determinan los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Apoyan en la construccin de capacidades y habilidades especficas. Proveen retroalimentacin a corto plazo en el proceso de enseanza y aprendizaje cotidiano cuando todava se pueden realizar correcciones. Proveen informacin valiosa sobre el nivel de aprendizaje del estudiante con una menor inversin de tiempo comparado con las pruebas u otros medios tradicionales de evaluacin del aprendizaje. Fomentan la perspectiva de la enseanza como un proceso formativo. Apoyan a los estudiantes para que puedan monitorear su propio aprendizaje. Ayudan a romper con sentimientos de anonimato, particularmente en grupos grandes. Autoevaluacin: La autoevaluacin es un elemento clave en el proceso de evaluacin. Autoevaluarse es la capacidad del alumno para juzgar sus logros respecto a una tarea determinada: significa describir cmo lo logr, cundo, cmo sita el propio trabajo respecto al de los dems, y qu puede hacer para mejorar. La autoevaluacin no es slo una parte del proceso de evaluacin sino un elemento que permite producir aprendizajes. Debe ser enseada y practicada para que los estudiantes puedan llegar a ser sus propios evaluadores. Para evaluar es necesario Definir los criterios requeridos. Definir los resultados individuales que se exigen. Reunir evidencias sobre la actuacin individual. Comparar las evidencias con los resultados especficos. Hacer juicios sobre los logros en los resultados. La calificacin puede consistir en apto o an no est preparado. Elaborar un plan de desarrollo para las reas en que se considerara no preparado. Evaluar el resultado o producto final. Debate El debate es una tcnica de evaluacin cualitativa.

Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse: Calidad de la exposicin (contenidos, argumentacin, claridad y precisin conceptual). Actitudes (respeto, tolerancia, capacidad para esperar su turno, cooperacin, etc.). Ventajas: Permite observar las capacidades del alumno para argumentar sobre el tema a discutir. Permite observar la capacidad de atencin del grupo. til para trabajar sobre la actitud de respeto y tolerancia. La discusin tambin puede ser utilizada pare evaluar la forma de resolver problemas ms complejos con contenido de alguna asignatura especfica. Desventajas: Se necesita la atencin total por parte del profesor. El grupo se puede salir de control. Cmo se aplica: Hay diferentes maneras de llevar a cabo la tcnica, una de ellas es ubicar a los alumnos en parejas, asignarles un tema para que lo discutan juntos. Posteriormente, ya ante el total del grupo, se le pide a un alumno que argumente sobre el tema a discutir, despus de que el profesor lo marque debe continuar su compaero. El resto de los estudiantes deben escuchar con atencin y tomar notas para poder debatir sobre el contenido. Otra forma de trabajar el debate en un saln de clases es separar el grupo en dos partes; al azar pedirle a un equipo que busque argumentos para defender el contenido del tema y al otro equipo solicitarle que est en contra. Despus de un tiempo, cada equipo debe tratar de convencer al otro de lo positivo de su postura con argumentos objetivos, ejemplos, dejando hablar a los otros, respetando los puntos de vista contrarios. El profesor guiar la discusin y observar el comportamiento de los alumnos, anotando durante el proceso aspectos que le hayan llamado la atencin y que le permitan realizar posteriormente una observacin ms dirigida. Sugerencias: Definir el objetivo del debate. Definir el tema del debate. Ofrecer recursos materiales. Ofrecer criterios claros de evaluacin. Es muy til elaborar previamente una lista de cotejo y drsela a conocer a los alumnos antes de iniciar el debate.

Diario (o bitcora) En el diario se plasma la experiencia personal de cada estudiante, durante determinados perodos de tiempo y actividades. Principales usos: Es una tcnica que se usa para la autoevaluacin. Puede utilizarse como una tcnica auxiliar para que los alumnos escriban, en un espacio determinado, las dudas, los aspectos que les causaron confusin y comentarios u opiniones sobre lo aprendido. Ventajas: Se obtiene el recuento de las experiencias del alumno y cmo se relacionan con el aprendizaje de conceptos y procesos. Permite visualizar el progreso acadmico, de actitudes, capacidades y habilidades. Permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos y compararlos con los posteriores. Sensibiliza al alumno sobre su manera de aprender (metacognicin). Se puede llevar a cabo en diferentes situaciones (individual, grupal, debate, casos, proyectos, etc.). Desventajas: La informacin presentada puede ser exhaustiva. Exige al profesor mucho tiempo para su evaluacin. Cmo se aplica: El registro puede contener la elaboracin de un objetivo, con el cual hacer la comparacin al final de lo logrado, adems, permite que el evaluado tenga una idea, desde el principio, de lo que suceder durante un lapso de tiempo. Tambin se espera el registro de la forma en que se va gestionando la clase, con el propsito de dar seguimiento al proceso, al alcance de las actividades, a su participacin en ellas y en la dinmica de los grupos. Uno de los aspectos ms importantes que el alumno debe registrar son sus comentarios sobre su propio progreso acadmico, actitudes y capacidades y habilidades; esto sensibiliza a los alumnos en sus propios modos de aprender (metacognicin). En este mismo sentido, deber registrar las tcnicas de enseanza que le parecen o no parecen adecuadas para reforzar su aprendizaje, a su vez, estos comentarios podrn retroalimentar al profesor sobre el uso de estas tcnicas. El docente, por lo menos una vez a la semana, durante la sesin de clase, responder a las dudas y comentarios. Ejemplo: Diario para la clase de_________________

Da _______ Conceptos vistos en clase: _______________ Dudas: ______________________________ Comentarios:__________________________ Sugerencias: Elaborar el objetivo del diario. Ofrecer criterios al alumno sobre cmo elaborarlo. Algunas ideas para ser consideradas por los alumnos en la elaboracin del diario son las siguientes: " lo que me intriga es...", "una de las preguntas que quiero hacer es...", "otro punto de vista es...", "estoy confundido acerca de...", "entonces significa que...", etc. Se recomienda dar unos 10 minutos al finalizar cada sesin de clase para organizar el contenido del diario. Ensayo La palabra ensayo para designar los textos o exmenes escritos de respuesta libre, es una mala traduccin del ingls. No obstante, esta tcnica en la que el alumno desarrolla un tema o unas respuestas durante un tiempo a veces superior al de una clase normal, puede ser un til instrumento de evaluacin. Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse: Manejo y sistematizacin de la informacin. Uso de conceptos esenciales de disciplina. Calidad de la argumentacin: estructura, precisin conceptual, desarrollo de los argumentos, capacidad de formular hiptesis y conclusiones (en caso de que sea pertinente). Ventajas: til para toda materia de contenido terico. Fomentan la capacidad creativa. Se obtiene informacin suficiente acerca del conocimiento esencial. Evalan la capacidad del alumno para transmitir su mensaje. Desventajas: Admite diversidad de respuestas por lo que es importante tener un patrn base de las respuestas esperadas. Requiere de mucho tiempo para su revisin. Cmo se aplica:

El examinado organiza y explaya el tema libremente, segn criterios mnimos de elaboracin. La evaluacin puede llevarse a cabo con estndares relativos o absolutos. El relativo, es cuando se compara con otros alumnos; y absoluto, cuando se compara con un ejemplo que representa grados de calidad predeterminada. Es indispensable describir con anticipacin los criterios con los que se asignarn las calificaciones. Ejemplo: Si se evala una respuesta sobre el impacto de los medios de comunicacin en un grupo o sector social, la gua de calificacin deber indicar: la inclusin de informacin en relacin a los diferentes medios, el impacto social, poltico y econmico. Los criterios de revisin pueden guiarse con una escala de apreciacin: 5 = incluye los tres aspectos con ejemplos relevantes. 4 = incluye al menos 2 de los 3 aspectos, ambos con ejemplos relevantes. 3 = incluye al menos 2 de los 3 aspectos, y al menos un ejemplo relevante. 2 = incluye 1 de los 3 aspectos con ejemplos relevantes. 1 = incluye al menos 1 de los 3 aspectos sin ejemplos. 0 = ninguna respuesta o respuesta irrelevante. El profesor va sumando los puntos de cada elemento o se restan cuando no estn incluidos. Entre ms elementos importantes aparezcan y tengan menos irrelevancias, obtendr un mejor puntaje. Debe calificarse pregunta por pregunta en lugar de alumno por alumno. La concentracin de la atencin en una pregunta ayuda a desarrollar pericia e independencia al evaluar. De ser posible, es importante evitar conocer la identidad del estudiante que se est calificando, para reducir la posibilidad de influencia en el puntaje. Idealmente las respuestas deben ir en diferentes hojas, identificadas con un nmero. Sugerencias: Proporcionar un tema especfico o general, dependiendo del propsito del ensayo. Definir la tarea del alumno de la manera ms completa y especfica sin interferir en la evaluacin de lo que se pretende. El estudiante debe comprender completamente lo que se espera que haga. Escribir una respuesta ideal al elaborar la pregunta. Con esto se verifica el propsito de la pregunta y su adecuacin. Portafolios Un portafolios es una coleccin de documentos del trabajo del estudiante que exhibe su esfuerzo, progreso y logros.

El portafolio es una forma de evaluacin que permite monitorear el proceso de aprendizaje por el profesor y por el mismo estudiante, permite ir introduciendo cambios durante dicho proceso. Es una forma de recopilar la informacin que demuestra las habilidades y logros de los estudiantes, cmo piensa, cmo cuestiona, analiza, sintetiza, produce o crea, y cmo interacta (intelectual, emocional y socialmente) con otros, es decir, permite identificar los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los estudiantes. Puede utilizarse en forma de evaluacin, co-evaluacin y de autoevaluacin. Cmo se aplica: El estudiante puede participar en la seleccin de los contenidos, de los criterios de seleccin, de los contenidos para juzgar sus mritos y de la evidencia de la autoreflexin. Los portafolios permiten al alumno participar en la evaluacin de su propio trabajo. Al profesor le permiten elaborar un registro sobre el progreso del estudiante y le da bases pare evaluar la calidad de su trabajo o de su desempeo en general. Existen distintos tipos de Portafolios de acuerdo al soporte material que utilizan (electrnicos o fsicos, estos son carpetas de argollas) y conforme a su contenido: Los portafolios de habilidades Los estudiantes necesitan ser guiados para que puedan progresar en el desarrollo de sus herramientas personales. Cuando el alumno inicia su portafolio al comienzo de la licenciatura, al finalizar sus estudios, podr observar en forma completa cmo contribuy su educacin en su formacin y reconocer las destrezas que ha desarrollado. El Portafolios se divide en reas de capacidades. Los estudiantes insertan en las diferentes secciones los documentos que demuestren el desarrollo de capacidades y destrezas especficas. Portafolios para desarrollar los currculum personales o historias de vida. Por lo general cuando terminan sus estudios, los alumnos no advierten las habilidades que desarrollaron. Obtienen un documento con su historia acadmica que muestra los cursos tomados y las calificaciones recibidas. Conocen las actividades extracurriculares en que han participado, pero no pueden traducir esta informacin a las necesidades con que se van a encontrar en su vida profesional. Los portafolios ayudan a los alumnos a identificar las capacidades que han desarrollado y los aprendizajes que han construido y cmo pueden utilizarlos; a reconocer los que son significativos y en un futuro los capacita para mostrarlas en forma ordenada al solicitar empleo en el mundo laboral. Un portafolio completo puede incluir numerosas constancias escolares: bitcora personal, reconocimientos, ejemplos del trabajo escolar; currculum personal, que incluya los cursos tomados y sus resultados en cometido o desempeos, que se comparan con las calificaciones recibidas en el transcurso del curso; evidencia de su capacidad acadmica, por ejemplo incluyendo una carta de recomendacin de un profesor, etc. El portafolio podr organizarse de la misma manera en que presentar los documentos al enfrentarse al mercado de trabajo. Portafolios para una materia Las secciones que dividen los portafolios son los temas en que se dividen las materias, de esta manera los alumnos podrn tener presente cmo van construyendo sus aprendizajes.

Con el apoyo del profesor, los estudiantes podrn determinar qu materiales y actividades debern ser incluidos en los portafolios. Ventajas: Promueven la participacin del estudiante al monitorear y evaluar su propio aprendizaje. Propician que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus aprendizajes. Proveen la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes. Proveen informacin valiosa sobre el proceso de enseanza-aprendizaje. Los profesores pueden examinar sus destrezas. Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y capacidades de cada estudiante. Promueven la autoevaluacin y control del aprendizaje. Permiten seleccionar a alumnos hacia programas especiales. Permiten una visin ms amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer. Permiten tener una alternativa para dar calificaciones y exmenes estandarizados. Proveen una estructura de larga duracin. Transfieren la responsabilidad de demostrar la comprensin de conceptos hacia el alumno. Desventajas: Exige que el profesor y el estudiante le dediquen mucho tiempo. Requieren refinamiento del proceso de evaluacin. La posibilidad de generalizar los resultados es limitada. Son inapropiados para medir el nivel del conocimiento por lo que conviene que sean usados combinado con otro tipo de instrumentos de evaluacin. Puede prestarse a diversas prcticas deshonestas de los alumnos (copia, plagio, etc.) por elaborarse fuera del aula. Sugerencias: Determinar el propsito. Seleccionar el contenido y la estructura. Decidir cmo se va a manejar y conservar el portafolio.

 Establecer los criterios de evaluacin y evaluar el contenido. Comunicar estos resultados a los estudiantes. Es fundamental programar un tiempo para evaluar. Los alumnos requieren explicaciones claras para elaborar su portafolios. Requiere que se use como tcnicas auxiliares la rbrica o la escala de apreciacin. Qu deben incluir los portafolios? Los portafolios son un medio para llegar a un fin y no un fin en s mismos. Lo importante es definir el objetivo del portafolio, de esto depende que se haga una evaluacin eficaz. Propsito Como docente es posible hacerse algunas preguntas para definir el propsito: Cul es mi visin de logro para mis estudiantes? Qu se debe incluir en un portafolio? Cundo? Cmo deber verse? Qu preguntas debe responder el estudiante sobre los agregados seleccionados? Qu preguntas debe hacer el estudiante? Qu preguntas debe hacer el profesor? Quin ms debe estar involucrado en la evaluacin del portafolio: otros estudiantes, otros profesores, algunos expertos? Respondiendo a estas preguntas se puede definir el propsito. Evidencias Cada evidencia debe organizarse para demostrar su evolucin hacia la meta propuesta. Los tipos de evidencias pueden ser: Armazn: Documentos del trabajo normal de grupo, desde actividades de clase hasta trabajos. Realizados por iniciativa propia. Reproducciones: Incluyen hechos que normalmente no se recogen, por ejemplo, grabacin de un invitado o algn experto en el rea. Testimonios: Documentos sobre el trabajo del estudiante preparado por otras personas, por ejemplo, comentarios llevados a cabo por personas involucradas en el proceso formativo del estudiante. Reflexiones del profesor: Producciones elaboradas por el estudiante, en donde ste explcita las metas del portafolio, incluye las reflexiones que lleva a cabo mientras lo elabora, se organiza o se evala el portafolio. Los documentos deben ir acompaados por breves informes que expliquen qu son, por qu se agregaron y de qu son evidencia. Evidencia de un cambio conceptual. Identificando las pistas de los cambios en las concepciones del alumno sobre las ideas que se han visto en clase. Cundo ocurrieron los cambios? A qu atribuyes estos cambios? Qu hiciste para que ocurrieran? Evidencia de crecimiento o desarrollo. Son una serie de trabajos que se guardan ordenados de tal manera que permitan observar la secuencia del aprendizaje. Qu aprendiste? Cmo? Evidencia de reflexin. El alumno puede hacerse una secuencia de preguntas: En qu son similares o diferentes? Cmo se alter mi percepcin? Cmo cambi mi comprensin?

Evidencia de toma de decisiones. Se presenta un ejemplo que demuestre la capacidad del alumno para advertir los factores que influyen en las decisiones que realiza. Qu factores discutiste o pensaste? Qu ms necesitas saber para tomar diferentes decisiones? Qu informacin requieres para apoyar las que ya realizaste? Evidencia de crecimiento personal y comprensin, en donde el alumno se pregunte Qu ms s? Por qu? Cmo? Tipos de portafolios Portafolio tipo vitrina: Contiene evidencia limitada. til en laboratorios. Por ejemplo mostrar el mejor trabajo, el trabajo mejorado, el peor trabajo, el trabajo preferido. Los anexos pueden ser tareas, exmenes, trabajo creativo. Portafolio de cotejo: Nmero predeterminado de anexos. El estudiante elige entre varias tareas una que deba completar. Por ejemplo, en lugar de solicitar 12 problemas en cada inciso, el estudiante puede reemplazar unos problemas por artculos en que haya realizado un anlisis o reportes de lecturas, etc. tambin pueden ser exmenes y pruebas. Ejemplo: al alumno se le solicit documentar su portafolio con diez problemas bien trabajados, dos resmenes realizados bajo criterios especficos, un artculo, dos reportes, dos exmenes en los que anexe sus reflexiones. Portafolios de formato abierto: Permiten advertir el nivel de aprovechamiento; pueden contener lo que los alumnos consideren como evidencia de aprendizaje. Pueden agregar reportes de museos, pelculas de acuerdo con el tema, etc., problemas o tareas que el alumno haya realizado, anlisis de la necesidad de construir un parque en su comunidad, anlisis de proyectos de los candidatos presidenciales, etc. Estos son ms difciles de elaborar y de evaluar. Ejemplo de criterios de evaluacin: Calificacin por criterios: Por ejemplo, cada seccin de evidencia se calificar de acuerdo a la siguiente escala: Puntaje 0 = no hay evidencia (no existe, no est claramente identificada o no hay una justificacin). Puntaje 1= evidencia dbil (inexacta, falla en comprensin, justificacin insuficiente). Puntaje 2= evidencia suficiente (exacta y sin errores de comprensin, pero la informacin del contenido de la evidencia no presenta conceptos cruzados, las opiniones no estn apoyadas en hechos y se presentan sin una posicin personal del alumno). Puntaje 3= evidencia completa (exacta, claramente indica comprensin e integracin de contenidos a lo largo de cierto perodo de tiempo. Las opiniones estn claramente apoyadas en hechos referenciados).

Proyectos A travs del proyecto se pretende realizar un producto durante un perodo largo de tiempo. Aparte de demostrar sus conocimientos sobre asignaturas especficas, se pueden evaluar las habilidades comunicativas, la capacidad para asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses individuales. La utilizacin de la tcnica de proyectos permite a los alumnos ser gestores de la solucin a un problema real dentro de un ambiente de trabajo donde el profesor funge solamente

como facilitador de los medios de trabajo y gua conceptual. La experiencia lograda a travs del proyecto permite dominar el conocimiento de la materia y la aplicacin de los conceptos, experiencia que es difcil lograr en el aula. Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse: La calidad de su presentacin oral (argumentacin, claridad y precisin, comprensin de los procedimientos). La calidad del producto: contenido, sistematizacin de la informacin, argumentacin, estructura, diseo y ejecucin. Actitudes: responsabilidad, compromiso con su propio aprendizaje y toma de decisiones. La presentacin del resultado del proyecto debe estar de acuerdo a criterios establecidos, fomentar la autoevaluacin y la coevaluacin. Ventajas: Se pueden enlazar los conocimientos y destrezas adquiridas en varias asignaturas. Permiten la produccin de una variedad de productos y soluciones. Estimulan la motivacin intrnseca. Ofrecen la oportunidad de utilizar las habilidades y capacidades a los estudiantes y demostrar su creatividad. Permite que los alumnos demuestren su dominio sobre la materia y aplicacin de conceptos. En caso de ser un proyecto grupal, es til para estimular el aprendizaje cooperativo y el trabajo en equipo. Desventajas: La elaboracin exige a los alumnos dedicar mucho tiempo fuera del aula. No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma independiente. Puede alentar la deshonestidad si no se monitorea la ejecucin del alumno durante el proceso. Cuando se trabaja en equipo, puede prestarse para que la carga de trabajo sea desigual. Cmo se aplica: El profesor proporciona a los alumnos (en equipo) algunas recomendaciones para asegurar la realizacin adecuada del proyecto: definicin del propsito del proyecto y su relacin con los objetivos de instruccin, indica los materiales que pueden utilizar, los recursos necesarios, los procedimientos y los criterios de evaluacin. En los proyectos de investigacin, por lo general, el docente ofrece el tpico por investigar. La capacidad principal que se pretende evaluar con esta tcnica es la de obtener

informacin y la de saber organizarla de cierto modo pare que tenga sentido de acuerdo al objetivo planteado al inicio del proyecto. Para formular los criterios de evaluacin es recomendable elaborar una escala de apreciacin. Ejemplo: Los alumnos pueden disear y construir un peridico poltico, con base a un diseo breve que describe las especificaciones tcnicas. Debe demostrar qu trabaja y explicar cmo trabaja y por qu tom ciertas decisiones sobre el contenido, diseo y construccin. Sugerencias: Determinar el propsito enfocndolo hacia el logro de los objetivos instruccionales ms importantes del curso. Preparar una descripcin escrita que incluya el propsito, los materiales y recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluacin. Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto. Establecer claramente las condiciones para la realizacin. Comunicar los resultados de la evaluacin para su anlisis y discusin. El producto debe ejemplificar estndares actuales de contenido y calidad. Solucin de Problemas Diariamente es necesario enfrentar problemas y conflictos a los cuales se les deben encontrar soluciones aceptables de acuerdo al contexto. El proceso de solucionar problemas implica una serie de capacidades y habilidades del pensamiento que es importante desarrollar y evaluar en la preparacin acadmica. La resolucin de problemas es una actividad cognitiva que consiste en proporcionar una respuesta-producto a partir de un objeto o de una situacin. Una de las capacidades ms importantes en la resolucin de problemas es la de hacer preguntas que permitan surgir de un conflicto y sortear la dificultad, algunas preguntas pueden servir para identificar el problema, otras para buscar alternativas, etc. Es posible preguntarse: qu es lo que hace problemtica esta situacin? qu me falta por saber? cuntos problemas estn involucrados? cul voy a intentar resolver? qu es lo que no funciona? cules son las alternativas que se pueden tomar? qu conozco sobre este tema? por dnde puedo empezar para que sea ms fcil? etc. Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse: Capacidad para identificar problemas. Definicin y representacin de los problemas con precisin. Es posible que propongan diversas definiciones de problemas, y en consecuencia, que se ofrezcan soluciones diferentes. Explorar posibles estrategias. Entre mayor sea el nmero de alternativas propuestas, hay ms posibilidades de encontrar la ms adecuada. Descomponer un problema complejo en varios problemas que sean ms manejables.

 El profesor-facilitador tambin podr evaluar las inconsistencias en los argumentos de las propuestas. Actuar con esas estrategias. Llevar a cabo las estrategias para as conocer sus consecuencias. Observar los efectos de la o las estrategias utilizadas: Se trata de poner atencin a las consecuencias o efectos favorables o desfavorables que pudo haber sucedido segn las estrategias utilizadas en la solucin del problema. Tcnica de casos La tcnica de casos apoya a la tcnica de solucin de problemas. Fue creada en la Escuela de Derecho de Harvard como apoyo en la formacin de sus estudiantes. La evaluacin se realiza relatando una situacin que se llev a cabo en la realidad, en un contexto semejante al que los estudiantes estn o estarn inmersos y donde habr que tomar decisiones. El relato deber contener informacin suficiente relacionada con hechos, lugares, fechas, nombres, personajes y situaciones. Identificacin, seleccin y planteamiento del problema. Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse: Planteamiento del problema (antecedentes, si es pertinente). Bsqueda y planteamiento de alternativas de solucin. Comparacin y anlisis de las alternativas (contemplando ventajas, desventajas y consecuencias). Toma de decisin y formulacin de las recomendaciones. Justificacin de la opcin seleccionada (investigacin y utilizacin de teora). Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisin. Solucin de problema, segn el punto de vista de las personas involucradas (si es pertinente). Solucin personal justificada y argumentada. Elaboracin de reportes escritos. Para esto se debe ofrecer criterios especficos que sern considerados en la revisin del escrito. La evaluacin se puede realizar de manera individual, por equipo o grupal. Ventajas: Se prepara a los alumnos para la prctica profesional. Se evalan diferentes capacidades: identificacin de problemas, definicin y representacin de los mismos, exploracin de estrategias posibles, toma de decisiones para la accin de las estrategias y observacin de los efectos utilizados. El alumno debe combinar principios aprendidos en el aula y su aplicacin.

 Evala la capacidad del alumno para preparar reportes escritos. Ofrecen al alumno una situacin parecida o cercana a la realidad Desventajas: Requieren una planificacin cuidadosa. Cmo se aplica: Para una evaluacin parcial se puede utilizar la rbrica y la tcnica de discusin, el profesor puede observar las conceptualizaciones, fortalezas y debilidades que tiene el alumno sobre un tema determinado. Durante la discusin, el estudiante tiene la oportunidad de cambiar su opinin basado en las argumentaciones que ofrecen sus compaeros, adems permite evaluar el proceso de razonamiento que utiliza para llegar a dichas opiniones y conclusiones. Para evaluar por equipos o al conjunto del grupo, cada equipo expone el problema resuelto al profesor y al resto de sus compaeros. Estos ltimos pueden cuestionar la forma utilizada para resolver el problema y compararla con la forma en que lo hicieron otros equipos. Al finalizar, el profesor debe resaltar que hay varias formas de resolver un problema, tal vez algunos correctos y otros incorrectos dependiendo de la respuesta obtenida. El profesor destacar que lo ms importante es el proceso de razonamiento utilizado, ms que la solucin, ya que el proceso permite conocer los errores en los que se cometen cuando se intenta solucionar determinado conflicto. Es recomendable usar una escala de apreciacin para la evaluacin final. Sugerencias: El caso debe plantearse a partir de una situacin real. La informacin principal puede ser enriquecida por quien la redacte. Los nombres de las personas involucradas deben ser modificados o pedir autorizacin para utilizarlos. Tcnica de pregunta La tcnica de pregunta contextualizada para funciones de evaluacin cumple un papel importante ya que de acuerdo a su diseo, se puede obtener de los alumnos informacin sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos, experiencias y de la memoria a corto o a largo plazo. Adems, dependiendo del diseo, permite evaluar el nivel de procesamiento de la informacin que el alumno utiliza sobre el contenido. Las preguntas utilizadas para evaluar las habilidades metacognitivas deben elaborarse para poder solicitar la descripcin de los procesos utilizados cuando se est pensando; la lista de pasos seguidos en la utilizacin de una estrategia que permiti al estudiante ciertos logros y el reconocimiento de los aspectos que fueron fciles de librar; los obstculos que enfrent en la resolucin de un problema o en la toma de decisiones. A continuacin se presenta una taxonoma de habilidades de pensamiento en tres niveles, es necesario tenerla en cuenta para aclarar qu se est exigiendo al pensamiento de los estudiantes cuando se les aplica esta evaluacin. El primer nivel: Datos de Ingreso, sirve para recopilar y recordar informacin e incluye los siguientes verbos, y algunos otros que son sus sinnimos, todos refieren a una habilidad del pensamiento.

 Definir el concepto de postulado. Describir las reacciones que tuvieron tus compaeros despus de... Enumerar los postulados de la Revolucin Francesa. Comparar Cul es la diferencia entre estos postulados y las actuales propuestas del Estado francs? Observar Qu cambios hay de una situacin a otra? Ordenar Cmo se ha desarrollado el actual movimiento estudiantil en Francia? Seleccionar En la lista de oraciones, cules son las que refieren con mayor exactitud esta situacin? El segundo nivel: Procesar la informacin que los alumnos recopilaron. Se ejercitan las siguientes habilidades de razonamiento. Analizar Cules oraciones enuncian hechos y cules inferencias? Clasificar Qu animal es un arcnido? Comparar Qu mes tiene mayor precipitacin fluvial? Experimentar Cmo podras estimar el nmero de rboles en este bosque? Agrupar Cules son las clasificaciones en las que se podran agrupar estas figuras? Deducir Por qu piensas que las --------cambiaron de color? Organizar Cules son los componentes de la integridad cientfica? Secuencia Cul es la secuencia cronolgica seguida por los siguientes a, b, c? Sintetizar Qu se puede hacer para determinar la liberacin del gas? El tercer nivel: Resultado, pretende que los alumnos lleguen ms all del concepto o del principio que han desarrollado y utilicen dicha relacin en una situacin reciente o hipottica. Se desarrollan las siguientes habilidades de razonamiento: Aplicar un principio Cul es la fuerza total actuando en el objeto C? Evaluar Qu piensas acerca de la solucin que se dio a este problema? Pronosticar Qu suceder si ...? Bsate en hechos Generalizar Qu puedes generalizar de la repeticin de tales hechos? Formular hiptesis Qu pasara si en lugar de tal sustancia se colocara esta otra? Imaginar Qu pasara si... en lugar de...? Juzgar Es ste un argumento lgico?

Sugerencias: Una destreza muy importante en la enseanza es el dominio de hacer preguntas correctas en el instante preciso, las respuestas de los alumnos demostrarn al profesor lo que aprende. Cuatro aspectos que el profesor debe considerar para usar las preguntas con efectividad: Debe dominar y ser un experto en la materia que ensea, de tal manera que pueda seleccionar el contenido apropiado y justo al formular la pregunta. Debe conocer bien a sus alumnos, de tal manera que estos puedan y se atrevan a contestar la pregunta. Debe ser capaz de utilizar el lenguaje correcto que se adapte a las necesidades e intereses de los estudiantes. Debe ser capaz de formular la pregunta en el momento preciso. Tener claro el diseo de la tcnica para procesar la informacin que da el alumno. Identificar los niveles de pensamiento que se desean observar. Al iniciar la tcnica, llevar consigo una secuencia de preguntas ya preparadas. Ventajas: Propicia el desarrollo del razonamiento abstracto. Estimula la participacin y da retroalimentacin. Promueve y centra la atencin del alumno. Repasa el material aprendido. Se diagnostican deficiencias y fortalezas. Se determina el progreso del alumno. Estimula la autoevaluacin. Desventajas: Requiere experiencia en el manejo de la tcnica para dar el seguimiento adecuado. Requiere esfuerzo para manejar la tcnica con fluidez. Si es posible, la prctica puede ser grabada, o trabajarla por escrito de modo que el profesor pueda analizar con cuidado el dilogo y ofrecer retroalimentacin. La prctica y manejo de la tcnica de la pregunta requiere de mucho esfuerzo, ejercitacin, retroalimentacin y entusiasmo por parte del profesor. Elaboracin mental que lleva a cabo el alumno

Es de suma importancia distinguir entre las respuestas que el estudiante obtiene directamente de su memoria y las que obtiene de un proceso de razonamiento. El contexto en el que ocurre cada interaccin puede dar paso al docente para establecer la diferencia. Producto-respuesta que la pregunta sugiere La naturaleza de la pregunta indica al que responde el tipo de producto que le es requerido y, por tanto, el tipo de actividad mental que debe llevar a cabo. Por ejemplo, son memorsticas las preguntas que exigen que se responda slo con una respuesta afirmativa o una negativa, las de seleccin entre varias alternativas. Las respuestas generativas son aquellas que ofrecen una opinin argumentada. Pistas que la pregunta incluye Las preguntas generativas pueden dar idea acerca del tipo de respuesta esperada. Palabras: cundo, por qu, quin, qu, cunto, dnde y cmo. Palabras que indican que la respuesta esperada es similar a la previa utiliza frases: "como otro", "algo ms", etc. Palabras que se excluyen, que den idea acerca de lo que no se debe incluir en la respuesta: "adems de", "excluyendo", etc. Las respuestas dirigidas son aquellas en las que proporciona una pista que oriente en forma definitiva la respuesta esperada. Estas preguntas muchas veces pueden hacer que quien responde se pronuncie a favor o en contra de cierta situacin, problema o proceso. Pueden apoyarse para que el alumno haga un esfuerzo y no responda lo contrario de lo que se desea; por ejemplo, agregar al final de la pregunta "verdad?". TECNICAS AUXILIARES Ejemplo de Rbrica

Categora

3 La mayor parte de los prrafos tratan una sola idea. Hay de uno a tres errores de gramtica, ortografa o puntuacin en todo el proyecto. El proyecto cubre de 25 a 27 temas solicitados.

Construccin de Prrafos

Todos los prrafos tienen unidad, tratan una sola idea.

Menos de la mitad de los prrafos tratan una sola idea.

No hay unidad en los prrafos.

Redaccin

No hay errores de gramtica, ortografa o puntuacin en todo el proyecto.

Hay de cuatro a seis errores de gramtica, ortografa o puntuacin en todo el proyecto.

Hay ms de seis errores de gramtica, ortografa o puntuacin en todo el proyecto.

Cantidad de Informacin

El proyecto cubre los 28 temas solicitados.

El proyecto cubre la mitad de los temas solicitados.

El proyecto cubre menos de la mitad de los temas solicitados.

Calidad de Informacin

La informacin est claramente relacionada con el tema principal y proporciona varias ideas secundarias y/o ejemplos. La informacin est muy bien organizada con prrafos y con subttulos.

La informacin est relacionada con el tema, pero no da ideas secundarias. La informacin est organizada con prrafos.

La informacin tiene poca relacin con el tema principal.

La informacin no est relacionada con el tema principal.

Organizacin

La mayor parte de la informacin est organizada con prrafos y con subttulos.

La informacin proporcionada no est organizada en prrafos.

Lista de Cotejo Consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos, capacidades, habilidades, conductas, etc.), al lado de los cuales se puede calificar (O visto bueno, o por ejemplo, una "X" si la conducta no es lograda) un puntaje, una nota o un concepto. Es entendido bsicamente como un instrumento de verificacin. Es decir, acta como un mecanismo de revisin durante el proceso de enseanza-aprendizaje de ciertos indicadores prefijados y la revisin de su logro o de la ausencia del mismo. Puede evaluar cualitativa o cuantitativamente, dependiendo del enfoque que se le quiera asignar. O bien, puede evaluar con mayor o menor grado de precisin o de profundidad. Tambin es un instrumento que permite intervenir durante el proceso de enseanzaaprendizaje, ya que puede graficar estados de avance o tareas pendientes. Por ello, las listas de cotejo poseen un amplio rango de aplicaciones, y pueden ser fcilmente adaptadas a la situacin requerida. Ejemplo Lista de Cotejo para la Evaluacin de Microproyectos

Indicadores

Hecho

Pendiente

No realizado

Los resultados del microproyecto fueron presentados y comunicados.

Las evaluaciones del desarrollo fueron incluidas como parte de la evaluacin final.

Seleccionaron y prepararon adecuadamente la evaluacin de acuerdo a lo plantado en el diseo de su microproyecto.

Se recolect y registr informacin til a la evaluacin durante toda la ejecucin del microproyecto.

Se recolectaron todos los registros, trabajos, informes, etc., para la evaluacin final.

Los objetivos y criterios de la evaluacin fueron conocidos por todos los participantes desde el inicio del microproyecto.

Todos los involucrados en el proyecto analizaron los resultados de la evaluacin.

En el trabajo directo en el aula se sabr qu y cunto se quiere evaluar. Las tablas de cotejo pueden ser de gran ayuda en la transformacin de los criterios cualitativos en cuantitativos, siempre y cuando dichas decisiones respondan a los requerimientos efectivos en el aula. Ejemplo de Escala de apreciacin A diferencia de las listas de cotejo, las escalas de apreciacin incorporan un nivel de desempeo, que puede ser expresado en una escala numrica (o conceptual) grfica o descriptiva. Por lo tanto, las escalas de apreciacin tienen la misma estructura que las listas de cotejo, pero incorporan ms de dos variables en la observacin. Esto permite discriminar con un grado de mayor precisin el comportamiento a observar o el contenido a medir. Se emplea el mismo ejemplo que para las listas de cotejo, tomado del Programa de Lengua. Suponiendo que las categoras utilizadas sean conceptos, tales como muy bien, bien, suficiente e insuficiente. Ntese que la eleccin de las categoras determina el rango de resultados posibles, ya que de los cuatro conceptos utilizados, tres apuntan al logro del indicador (muy bien, bien, suficiente) y slo uno a su no obtencin (insuficiente). Con esta informacin se puede construir una tabla de doble entrada del siguiente modo: Ejemplo El resumen Muy bien 1. Identifica el tema. 2. Condensa las ideas del autor. Bien Suficiente Deficiente

3. Registra los principales argumentos.

4. No emite juicios de valor. 5. Cancela la informacin accesoria: ejemplos y explicaciones circunstanciales.

6. Suprime reiteraciones y repeticiones innecesarias. 7. Utiliza nexos entre los prrafos. 8. La redaccin es clara. 9. La redaccin es concisa. 10. No presenta errores ortogrficos. En otras ocasiones, a fin de hacer ms eficiente la transferencia a calificacin, los casilleros pueden ser rellenados con porcentajes, notas o asignacin de puntos: Ejemplo Conceptos

Indicadores

Muy bien

Bien

Suficiente

Insuficiente

Identifican Claramente el Tema del Discurso.

% Nota Puntos

% Nota Puntos

70 5.6 125

% Nota Puntos

% Nota Puntos

Etc. Totales

Esto implica no slo observar la presencia o ausencia de una conducta o contenido, sino el grado de intensidad de dicha manifestacin. Es por esto que son ms eficientes que las listas de cotejo a la hora de organizar los resultados en un modelo jerrquico (de mayor a menor, del puntaje ms alto al ms bajo, etc.).

Qu es el mejoramiento del desempeo? El mejoramiento del desempeo es una nueva e importante rea en la que la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID) y JHPIEGO Corporation han concentrado su atencin. Como parte del Grupo Consultor del Mejoramiento del Desempeo de USAID, el personal de JHPIEGO ha trabajado en forma colaborativa con representantes de esta Agencia y otras agencias cooperantes para establecer una definicin estndar del mejoramiento del desempeo y el marco de referencia para el mismo. Definicin: El mejoramiento del desempeoes un proceso para lograr los resultados institucionales e individuales deseados. La meta del mejoramiento del desempeo es proporcionar servicios de salud sustentables y de alta calidad. Los resultados se logran a travs de un proceso que toma en consideracin el contexto institucional, describe el desempeo deseado, identifica las brechas entre el desempeo actual y el deseado, identifica los anlisis de causa, selecciona intervenciones para eliminar las brechas y mide los cambios en el desempeo. El proceso del mejoramiento del desempeo, basado en el marco de referencia que se muestra en la Figura 1, ayuda a informarnos qu factores contribuyen al desempeo deseado y qu puede hacerse para fortalecerlos. El usar este proceso tambin ayuda a asegurar la transferencia de la capacitacin al lugar de trabajo, donde se prestan los servicios a nuestros usuarios/as finales: las mujeres y las familias. Figura 1. El proceso del mejoramiento del desempeo

Fuente: La definicin y el marco de referencia del mejoramiento del desempeo son el producto de un esfuerzo colaborativo entre los miembros del Grupo Consultor del Mejoramiento del Desempeo. Este grupo est integrado por representantes de USAID y agencias cooperantes financiadas por USAID. Para obtener mayor informacin sobre el mejoramiento del desempeo en JHPIEGO, vea los enlaces en la parte superior de la pgina o comunquese con Rick Sullivan a rsullivan@jhpiego.org o con Kama Garrison a kgarrison@jhpiego.org.