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Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin
Monogrfico
Formacin profesional
Coordinacin
Rafael Merino
Artculos del monogrfico
Jordi Planas Qu es y para qu sirve hoy la formacin profesional? De la VT (formacin profesional) a la VET (formacin y educacin profesional) Carmen Jauln El sistema de formacin profesional como correlato de responsabilidad de empresas y sindicatos. Anlisis social de los modelos alemn, francs, y britnico Ana Miranda La formacin profesional en el sector de la construccin en Argentina Guillem Sala Repensando el desajuste en el mercado de trabajo. A propsito de la primera insercin laboral de los titulados en Formacin Profesional Andreu Termes La recuperacin acadmica en la FP: alcance y potencialidades, riesgos y lmites Volumen 5, nmero 1, enero 2012 http://www.ase.es/rase ISSN 1988-7302 Marina Ustrell La va Profesional-Superior disminuye la desigualdad social en el acceso al sistema universitario
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Direccin postal de la ASE
Volumen 5, nmero 1, enero 2012
Revista electrnica de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (ASE)

rase@ual.es ISSN 1988-7302
Asociacin de Sociologa de la Educacin Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa. Campus de Somosaguas 28223 Madrid
Consejo Editorial Asesor PEDRO ABRANTES, Instituto Universitrio Lisboa, Portugal. ARI ANTIKAINEN, University of Eastern Finland, Finlandia. MICHAEL APPLE, University of Wisconsin, EE UU. STEPHEN BALL, University of Oxford, Gran Bretaa. ANA BENAVENTE, Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias, Portugal. ANTONIO BOLIVAR, Universidad de Granada. LINDOMAR WESSLER BONETI, Pontifcia Universidade Catlica do Paran, Brasil. JULIO CARABAA*, Universidad Complutense de Madrid. BETTINA DAUSIEN, Universitt Wien, Austria. MARIA JOSE CASA NOVA, Universidade do Minho, Portugal. JEAN_LOUIS DEROUET, Institut N. de Recherche Pdagogique, Francia. FRANOIS DUBET, Universit Bordeaux II, Francia. INS DUSSEL, FLACSO, Argentina. ANTHONY GARY DWORKIN, University of Houston, EE UU. JUAN MANUEL ESCUDERO MUOZ, Universidad de Murcia. MARIANO FERNNDEZ ENGUITA*, Universidad Complutense de Madrid FRANCISCO FERNNDEZ PALOMARES*, Universidad de Granada. GUSTAVO FISCHMAN, Arizona State University, EE UU. GAUDNCIO FRIGOTTO, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil. Comit Editorial Ejecutivo FRANCESC J. HERNNDEZ DOBON, Universitat de Valncia (director) JUAN SEBASTIN FERNNDEZ PRADOS, Universidad de Almera (vicedirector). BEGOA ASUA BATARRITA, Universidad del Pas Vasco. LEOPOLDO CABRERA RODRGUEZ, Universidad de La Laguna. MARA FERNNDEZ MELLIZO-SOTO, Universidad Complutense de Madrid. Publicacin de los nmeros de la Revista de la ASE DELIA LANGA, Universidad de Jan. ENRIQUE MARTN CRIADO, Universidad Pablo Olavide, Sevilla. XAVIER MARTNEZ CELORRIO, Universitat de Barcelona. JUAN CARLOS RODRGUEZ PREZ, Universidad Complutense de Madrid. MARINA SUBIRATS MARTORI, Universitat Autnoma de Barcelona. PABLO GENTILI, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil. AMADOR GUARRO PALLS, Universidad de La Laguna. BEATE KRAIS, Tech. Universitt Darmstadt, Alemania. ADRIANA MARRERO, Universidad de La Repblica, Uruguay. MARIA ALICE NOGUEIRA, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil. EMILIA PRESTES, Universidade Federal da Paraba, Brasil. BETANIA RAMALHO, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil. JUAN CARLOS TEDESCO, UNESCO, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin, Argentina. EMILIO TENTI FANFANI, UNESCO, IIPE, Universidad de Buenos Aires, Argentina. ANTNIO TEODORO, Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias, Portugal. DENISE VAILLANT, Universidad ORT, Uruguay AGNS VAN ZANTEN, CNRS, Institut dEtudes Politiques de Pars, Francia. JULIA VARELA, Universidad Complutense de Madrid. MARIOS VRYONIDES, European University, Chipre. MICHAEL YOUNG, University of London, Gran Bretaa. (*) Miembros de la Asociacin de Sociologa de la Educacin
31 de enero / 31 de mayo / 30 de septiembre
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| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 5, nm. 1,
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Tabla de contenidos
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Tabla de contenidos
Editorial
Volumen 5, nmero 1, enero 2012
Monogrfico Formacin profesional. Edicin: Rafael Merino
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Artculos
JORDI PLANAS, Qu es y para qu sirve hoy la formacin profesional? De la VT (formacin profesional) a la VET (formacin y educacin profesional) [pp. 5-16] CARMEN JAULN, El sistema de formacin profesional como correlato de responsabilidad de empresas y sindicatos. Anlisis social de los modelos alemn, francs, y britnico [pp. 1733] ANA MIRANDA, La formacin profesional en el sector de la construccin en Argentina [pp. 3445] GUILLEM SALA, Repensando el desajuste en el mercado de trabajo. A propsito de la primera insercin laboral de los titulados en Formacin Profesional [pp. 46-57] ANDREU TERMES, La recuperacin acadmica en la FP: alcance y potencialidades, riesgos y lmites [pp. 58-74] MARINA USTRELL IBARZ, La va Profesional-Superior disminuye la desigualdad social en el acceso al sistema universitario [pp. 75-90]
ndice de siglas utilizadas
[p. 91-94]
Recensiones
FRANCESC JESS HERNNDEZ, Despus de la tercera va, la cuarta [pp. 95-97] ALCIA VILLAR AGUILS, Vidas vividas, vidas narradas. Hacia una teora del aprendizaje narrativo [pp. 98-101]
Revista de revistas
[pp. 102-107]
Resmenes y palabras clave de los artculos
[pp. 108-111]
Noticias y nmeros siguientes
[pp. 112-114]
Definicin de la revista, normas para la remisin de artculos y sistema de arbitraje
[pp. 115-116]
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Editorial [RASE vol. 5, nm. 1: 3-4]
EDITORIAL
unque suene protocolario, quiero mostrar mi agradecimiento a la Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin por la peticin de coordinar este monogrfico sobre la formacin profesional (FP). Hay que reconocer que nuestra tribu sociolgica ha estudiado poco la FP como sujeto especfico. S que hay numerosos estudios sobre la relacin entre sistema educativo y reproduccin de clases sociales, en los que la formacin profesional se relaciona con la reproduccin de la clase obrera, como analizaran los ya clsicos Baudelot y Establet en la Francia de los aos 70. Pero se investiga (o se publica, lo que es casi lo mismo en estos das) muy poco sobre mbitos especficos de la formacin profesional. Un indicador de este hecho es la escasa presencia de comunicaciones que traten estos mbitos en las conferencias de la ASE. Tampoco es que sea una caracterstica espaola. En una conferencia internacional sobre jvenes y sociedad que estamos organizando en Barcelona para junio de este ao, de las 50 propuestas de comunicaciones sobre temas educativos, la mitad estn dedicadas a la enseanza universitaria, y prcticamente la otra mitad a los colectivos que fracasan en la escuela obligatoria. Como me dijo con cierta malicia hace aos un colega, la formacin profesional es una gran desconocida en la academia porque la inmensa mayora de investigadores han pasado por el bachillerato y por la universidad. Este escaso peso de la FP en las investigaciones sociolgicas contrasta con el inters social y poltico. Ya es un lugar comn decir que en Espaa sobran universitarios y faltan tcnicos medios, y que hay que prestigiar la FP. Los continuos cambios legislativos y planes ministeriales contribuyen a la confusin pero tambin contribuyen a que permanezca en la agenda.1 Pero muchas decisiones se toman a partir de intereses de parte, lo que es normal en el mbito poltico, pero tambin a partir de anlisis superficiales o parciales de la realidad social, como decir que sobran universitarios, lo cual ya nos apela a los investigadores sociales para que, como mnimo, este anlisis de la realidad social tenga el estatus cientfico apropiado.
1 Mientras escribo estas lneas, el nuevo flamante ministro de educacin, socilogo por cierto, ha anunciado una reforma de la formacin profesional.
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Editorial [RASE vol. 5, nm. 1: 3-4]
En este monogrfico hemos reunido seis artculos que apuntan en esta direccin, que parten de investigaciones empricas sobre diferentes aspectos de la formacin profesional, que la hacen ms inteligible y que contribuyen a que sea un mbito de estudio propio de la sociologa de la educacin. El primer artculo de Jordi Planas es el ms conceptual, se pregunta sobre la esencia de la FP y de sus usos sociales, y se fija en los cambios terminolgicos que traslucen cambios conceptuales y sociales de hondo calado. El artculo de Carmen Jauln ofrece una panormica del papel de los agentes sociales en la FP en lo que podemos llamar modelo alemn, modelo francs y modelo britnico, desde una perspectiva sociohistrica de lo que ha sido la FP en estos tres pases tan referenciados en nuestro entorno. El artculo de Ana Miranda nos ofrece una visin a priori desde la distancia, una investigacin sobre la FP del sector de la construccin en Argentina, pero que comparte reflexiones muy prximas sobre el encaje de la FP en el sistema educativo o el perfil de los alumnos. El artculo de Guillem Sala entra en el espinoso debate del mismatch o desajuste entre formacin y empleo aplicado a los graduados en formacin profesional, matizando la visin comnmente negativa de este desajuste. El artculo de Andreu Termes analiza el papel que tiene la formacin profesional en la recuperacin del fracaso escolar, a partir del anlisis de trayectorias formativas de jvenes sin el graduado en secundaria. Y si este artculo analiza la conexin por abajo, el ltimo artculo, de Marina Ustrell, analiza la conexin por arriba, es decir, la relacin de la formacin profesional de grado superior con la universidad, relacin que ha sido alterada por los ltimos cambios en la normativa de acceso y las pruebas de selectividad. Todos los artculos tienen la virtud de plantear temas que conectan los intereses especficos del conocimiento sociolgico con la agenda pblica de inters para los actores sociales y polticos, una conexin no exenta de controversias pero en mi opinin necesaria. Espero que contribuyan a que la formacin profesional sea ms visible en los debates de nuestra disciplina.
Sabadell, 20 de enero de 2012
Rafael Merino
Editor del Monogrfico
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Jordi Planas: Qu es y para qu sirve hoy la formacin profesional?... [RASE vol. 5, nm. 1: 5-15]
QU ES Y PARA QU SIRVE HOY LA FORMACIN PROFESIONAL? DE LA VT (FORMACIN PROFESIONAL) A LA VET (FORMACIN Y EDUCACIN PROFESIONAL)
JORDI PLANAS2
a finalidad de este texto es contrastar las definiciones y los prejuicios en torno al trmino Formacin Profesional, con la realidad de su uso en el discurso de las polticas de educacin y formacin y, sobre todo, con la realidad del mercado de trabajo y de los usos formativos de los jvenes. Acerca de la formacin profesional se han mantenido multitud de prejuicios, tanto en positivo como en negativo (Merino et al 2011). En positivo los dos ms frecuentes son que la formacin profesional garantiza el acceso al empleo y en un determinado empleo y que la formacin profesional constituye una alternativa a la educacin universitaria y, en negativo, que es la formacin de los que no sirven para estudiar o no quieren hacerlo. En trminos de intenciones los ciclos de educacin y formacin que se etiquetan como Formacin Profesional (FP de ahora en adelante) son muy distintos en funcin del tiempo y del espacio o lugar a que nos refiramos. En general se llama FP a aquellas formaciones que tienen una finalidad explcita de preparar para el ejercicio de determinada profesin, para diferenciarla de la formacin llamada general que no tiene intencin de preparar para ningn tipo de empleo especfico. Con los obligados matices derivados de las diferencias entre pases, sobre todo en el pasado, se refieren a profesiones cualificadas pero no de nivel superior, dejando este espacio a otra formacin, a menudo tambin profesionalizante, que se imparte en las universidades o escuelas superiores. De tal manera que la FP frecuentemente se presenta como una formacin alternativa a la formacin universitaria a la que se considerara excesiva para parte de sus estudiantes y fuente de subempleo o sobreeducacin.
Este artculo se basa en los resultados de investigacin obtenidos por el GRET principalmente a travs de 4 proyectos I+D desarrollados durante la ltima dcada y cuyas publicaciones se referenciarn en el texto.
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A partir de estas caractersticas compartidas la diversidad que presenta las formaciones etiquetadas como FP es enorme. Abordar la complejidad de las distintas modalidades de FP no es ni posible ni pertinente en este texto; en l, al hablar de FP, nos centraremos en los ciclos que llevan esta etiqueta dentro del sistema de educacin formal, lo que acostumbramos a llamar FP reglada.
1. Cambios en el contexto Lo que llamamos FP ha ido cambiando sus caractersticas y sus funciones con el tiempo. La evolucin del significado y las modalidades institucionales que han conformado la FP en nuestros pases (me refiero a los pases de la OCDE), a pesar de la diversidad entre ellos, ha estado marcada por dos factores de contexto determinantes: a) la evolucin cuantitativa y cualitativa de los sistemas educativos y b) las profundas transformaciones en los procesos y los sistemas de produccin y distribucin de bienes y servicios que se han producido durante las ltimas dcadas. Estos cambios han hecho evolucionar el uso del concepto de FP, como veremos en las pginas que siguen, difuminando las fronteras y modificando la relacin entre la FP y las formaciones que no tienen este calificativo.
1.1. La expansin educativa y la FP
Para hablar hoy de educacin o de formacin profesional debemos situarnos en el contexto de una fase avanzada de la expansin educativa. La expansin educativa constituye uno de los fenmenos sociales ms decisivos de la segunda mitad del siglo XX en las sociedades industrializadas. Es el resultado de un consenso histrico entre los estados, las organizaciones productivas y los individuos y sus familias, todos ellos interesados en contribuir al aumento de los niveles educativos de la poblacin buscando un mayor desarrollo econmico y social tanto general como individual. Se trata, por tanto, de una expansin masiva de la formacin, tanto entre la poblacin (a travs de la universalizacin del sistema educativo) como en el tiempo (la duracin promedio de los estudios no ha dejado de aumentar desde la dcada de los aos sesenta), lo que ha conllevado que cada generacin tenga un nivel educativo superior a la precedente. En el caso espaol el crecimiento del nivel educativo fue tardo pero ms acelerado, alcanzando actualmente niveles similares a los del conjunto de los pases europeos. La expansin educativa ha comportado importantes cambios en la oferta de trabajo que, a su vez, han tenido un fuerte impacto en el mercado de trabajo transformando, junto a otros factores como los cambios tecnolgicos y organizativos, la demanda de trabajo y, por tanto, el comportamiento de los empleadores. Podramos decir que, la oferta de trabajo se ha anticipado a la demanda al mismo tiempo que la ha ido transformado (Beduwe & Planas 2003). Para el siglo XXI, en nuestro contexto socioeconmico y poltico, el objetivo para los estados, las organizaciones econmicas y los jvenes y sus familias, contina siendo el mismo: elevar el nivel educativo de las generaciones jvenes. Por ejemplo, entre los objetivos prioritarios de Lisboa (2001) y de la Estrategia 2020 (2009) est el de reducir el porcentaje de una generacin que no alcanza los niveles de formacin considerados como mnimos (obligatorios) y elevar el porcentaje de los jvenes que alcanzan, como mnimo, el nivel de educacin secundaria superior.
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Segn los acuerdos a nivel europeo, la elevacin del nivel de educacin de la poblacin europea constituye el factor clave para la competitividad de la economa europea y para la cohesin social en nuestros pases. En esta misma direccin, se orientan las declaraciones recientes de nuestro gobierno, que consideran que la educacin constituye un factor clave para el cambio de modelo productivo que nos debera permitir salir de la crisis econmica en que nos hallamos (ver Ley de Economa Sustentable, 20). Podramos sintetizarlo diciendo que, frente a la incerteza en los cambios que nos afectarn en el futuro, tenemos la certeza de que la elevacin del nivel de educacin es un factor clave para afrontarlos, como ya nos ha sucedido en el pasado reciente. En este contexto, las preguntas que nos planteamos hoy son las siguientes: Cul es el papel que jugar en el futuro la formacin profesional en el crecimiento del nivel educativo? A que tipo de formacin profesional nos referimos? En el marco de la formacin a lo largo de la vida Qu articulacin o relacin se establecer entre la formacin profesional y la formacin general?
1.2. Los cambios productivos y la relacin entre formacin y empleo
Tradicionalmente, tanto en la investigacin como en la planificacin de la oferta de formacin, el enfoque dominante para establecer las correspondencias entre formaciones y empleos ha sido el del puesto de trabajo que conduce a establecer una correspondencia formal entre la formacin detentada y el empleo ocupado. La formacin se identifica por su nivel y su especialidad; el empleo, por su categora sociolaboral y su mbito profesional. El resultado final consiste en una modelizacin del mercado laboral basada en el criterio del puesto de trabajo al que se asocia una formacin profesional previa que se ha definido en funcin de los requerimientos del empleo al que hace referencia. Segn esta visin, aquel que ocupa un puesto de trabajo debe aprender previamente las capacidades que requiere dicho empleo. Estamos ante un modelo binario donde aprender el oficio es la condicin necesaria del acceso al empleo (Sala, Planas 2009). Segn este tipo de planteamiento, especialmente para el caso de la insercin profesional de los jvenes, la no correspondencia entre el nivel y la especialidad de la formacin y del empleo, ha sido valorada automticamente como un fracaso en su insercin profesional y se asocia inmediatamente al subempleo y la sobreeducacin. Investigaciones recientes realizadas en algunos pases europeos muestran que esto no es necesariamente as en todos los casos y que el fenmeno de la inadecuacin entre especialidades probablemente tender a crecer, pero sus efectos negativos a disminuir (Beduwe, Giret 2011, Allen, Weert 2007). Ello es debido, en el caso de los pases referidos, a nuevas evoluciones tanto en los itinerarios formativos de los jvenes como en los contenidos de los empleos. Los cambios productivos que se han producido durante las ltimas dcadas, y particularmente aquellos derivados del desarrollo e implantacin de las TIC, de la globalizacin
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de los mercados, de la innovacin de productos, [] junto a una elevacin del nivel de estudios de la poblacin, han transformado las relaciones entre formacin inicial y empleo. Los cambios referidos pero, sobretodo, la velocidad con que se producen y la incertidumbre que esta genera sobre necesidades de competencias a medio y largo plazo, han transferido la gestin de dicha incertidumbre tanto a los jvenes como a sus empleadores: Qu debo estudiar y para qu? Qu caractersticas formativas de los jvenes son las ms adecuadas para que desempee eficazmente un empleo?: son dos preguntas que no tienen ni respuesta clara ni nica; pero que han generado nuevos comportamientos en unos (los jvenes) y otros (los empleadores), que an estn escasamente asumidos por las instituciones de formacin inicial. Estos cambios en los procesos de produccin de bienes y servicios han agudizado un fenmeno que ya se empez a detectar hace bastantes dcadas: que la relacin entre formacin y empleo tiene un elevado grado de sustituibilidad, es decir que observamos que los individuos son aptos (en mayor o menor grado) para ocupar distintos tipos de empleo y, simtricamente, los empleos pueden ser ocupados (con mayor o menor xito) por individuos que han seguido trayectorias formativas distintas. Los emparejamientos (ms o menos) eficaces resultan del estado del mercado en un momento dado y no de unas normas de emparejamiento entre formacin y empleo construidas a priori. En la actualidad el razonamiento acerca de la formacin adecuada para el empleo requiere cambios que permitan profundizar en el anlisis de las relaciones entre formacin y empleo a partir de la constatacin de la relativa autonoma de la produccin de saberes profesionales con respecto a su demanda en el mercado de trabajo. Lo cual conduce a analizar los emparejamientos entre tipos de formacin y empleos sin presuponer correspondencia alguna, ni en trminos positivos ni normativos. Semejante aproximacin terico-metodolgica permite dar cuenta de las lgicas subyacentes en la asignacin de las especialidades formativas a las categoras de empleo ms all de las definiciones oficiales de formacin y de empleo (Bruyre & Lemistre, 2010). Asimismo, permite un anlisis emprico respaldado por un marco terico en la concepcin de la formacin y del empleo, pero desprovisto de prejuicios y, por consiguiente, abierto a la descripcin y a la interpretacin de las transformaciones actuales del mercado laboral y al cambio social.
2. Algunos datos sobre el papel de la formacin profesional en Espaa En este apartado concretaremos para el caso espaol las informaciones que disponemos acerca de a) el papel especfico de la FP en la insercin profesional de los jvenes y en qu se diferencia de las otras modalidades de formacin inicial y b) el papel de la FP en los itinerarios formativos de los jvenes, centrando la observacin en su carcter alternativo o complementario de las otras modalidades formativas.
2.1. La insercin profesional de los jvenes: la FP y la formacin para el empleo
Lo sealado en apartados anteriores nos obliga a hacer algunas aclaraciones acerca de la diferencia entre lo que llamamos FP y las formaciones que sirven para desarrollar eficazmente un
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empleo, es decir entre formacin profesional y formacin para el trabajo. A algunos les puede parecer una aclaracin innecesaria o banal, pero son muchos los trabajos que confunden ambos conceptos considerndolos sinnimos Son numerosos los estudios sobre necesidades de FP que las definen a partir de que ha de existir una correspondencia biyectiva entre empleos (definidos por especialidad y nivel) y ciclos de FP. Sin ir ms lejos, el Catlogo Nacional de las Cualificaciones Profesionales, elaborado por el INCUAL (Instituto Nacional de las Cualificaciones), se basa en este supuesto. Implcitamente un planteamiento de este tipo presupone que aquellos que han seguido formaciones de carcter general, o no trabajan, o no disponen de las capacidades para hacerlo en ningn empleo de los establecidos en dicho Catlogo, y tengamos en cuenta que, si consideramos los datos disponibles para nuestro pas3, aproximadamente la mitad de los jvenes acceden al empleo con titulaciones de carcter general. Pero incluso aquellos que acceden al empleo desde titulaciones profesionales, pertenecientes a las Familias profesionales recopiladas en el Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales4 (CNCP definido por el INCUAL), slo una tercera parte lo hace en las familias profesionales y niveles previstos por dicho catlogo. Adems, si nos atenemos a los datos de la encuesta ETEFIL5 no observamos diferencias substanciales en trminos de percepcin subjetiva de adecuacin entre estudios y trabajo, ni en trminos salariales, entre los que se insertan segn lo previsto en el CNCP, podramos decir los que trabajan en aquello para lo que se formaron, y los que lo hacen fuera de lo que establece dicho catlogo (Sala et al 2010). Pero, adems, segn los datos disponibles, esto no es muy distinto a lo que sucede en pases de nuestro entorno considerados a veces como modelos: Francia, Reino Unido, Austria. Es decir, aunque consideremos slo los titulados de FP, observamos que nicamente un tercio de ellos trabaja en aquello para lo que formaron mientras los dos tercios restantes no.
Los datos presentados a continuacin son el resultado, en proceso de publicacin, de una investigacin Especialidad de formacin, especialidad de empleo y resultados de insercin ESFOREM financiada por el Programa I+D+i de la Subdireccin General de Investigacin (ref: SEJ2006-13210/SOCI) y coordinada por el autor de este artculo. El Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (CNCP) es el instrumento del Sistema Nacional de las Cualificaciones y Formacin Profesional (SNCFP) que ordena las cualificaciones profesionales susceptibles de reconocimiento y acreditacin, identificadas en el sistema productivo en funcin de las competencias apropiadas para el ejercicio profesional. Comprende las cualificaciones profesionales, no universitarias, ms significativas del sistema productivo espaol, organizadas en familias profesionales y niveles. Dicho catlogo, constituye la base para elaborar la oferta formativa de los ttulos y los certificados de profesionalidad. El CNCP incluye el contenido de la formacin profesional asociada a cada cualificacin, de acuerdo con una estructura de mdulos formativos articulados. El Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL) es el responsable de definir, elaborar y mantener actualizado el CNCP y el correspondiente Catlogo Modular de Formacin Profesional (CMFP). Este ltimo es el conjunto de mdulos formativos asociados a las diferentes unidades de competencia de las cualificaciones profesionales. Proporciona un referente comn para la integracin de las diferentes ofertas de formacin profesional. Encuesta Transicin Educativo-Formativa e Insercin Laboral (ETEFIL) promovida por el INCUAL y realizada por el Instituto Nacional de Estadstica en 2005. Esta encuesta aborda los procesos de formacin e insercin profesional de los jvenes espaoles, no universitarios, durante los 5 aos despus de que terminaron sus respectivos ciclos de educacin y formacin profesional el ao 2000.
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Adems, no parece que a unos ni a otros les vaya sensiblemente peor ni mejor en su insercin profesional. Si la observacin la ampliamos al conjunto de los jvenes no universitarios (la encuesta ETEFIL no incluye los titulados universitarios) los que trabajan en aquello para lo se formaron no alcanza la quinta parte de los jvenes (Sala et al 2010). Algunos pueden pensar que estos hechos son un indicio del mal funcionamiento de nuestro sistema formativo en general y de la FP en particular, en mi opinin es un signo de los tiempos en el que un crecimiento del nivel formativo y una formacin que se desarrollar a lo largo de la vida, demanda comportamientos ms flexibles que permitan ajustes en el mercado de trabajo a corto y a largo plazo. Esos ajustes seran imposibles si la rigidez de una relacin biunvoca entre tipo de formacin y empleo se cumpliera a rajatabla, es decir si los jvenes, y los trabajadores en general, slo fueran capaces de trabajar de aquello para lo que oficialmente se formaron. Si ello se produjera, por un lado no sabramos de qu podran trabajar aquellos que nicamente disponen de titulaciones de carcter general y, por otro, desde el sistema educativo se impondran unas rigideces al mercado de trabajo insoportables a corto plazo, pero sobre todo a medio y largo plazo. Los resultados obtenidos (Sala et al 2010) nos indican que, aunque la gran mayora de los jvenes no trabajan en aquello que estaba previsto cuando estudiaban, sus estudios les proporcionaron competencias tiles para el trabajo que finalmente realizan y que, muy mayoritariamente, consideran adecuado, a sus estudios y que las diferencias en terminos de retribucin salarial entre lo que reciben los que se trabajan en un empleo adecuado y los que lo hacen en un empleo inadecuado a su formacin, son prcticamente nulas (4 euros de diferencia promedio en la retribucin mensual). Ello nos indica que a pesar de que la mayora de las personas no trabajan en aquello para lo que se formaron (segn la difinicin normativa construida por el INCUAL), ello no significa que su formacin sea intil para trabajar de lo que en realidad trabajan. En definitiva constatamos que el mercado de trabajo acta de manera mucho ms flexible de lo previsto por el citado Catlogo y lo mismo se observa para catlogos anlogos en otros pases (Young Gordon 2007). Debido a ello, en un mundo en constante cambio, la lnea divisoria entre las diferentes formaciones profesionales y entre la formacin profesional y la formacin general se difumina en el marco de la formacin a lo largo de la vida. Tambin la formacin general tiende a incorporar elementos profesionalizadores que la aproximan al uso social de los conocimientos y a su aplicacin prctica. Cabe concluir que, de facto, los ciclos formativos que llamamos FP son slo una de las vas posibles para que las personas adquieran las competencias requeridas para su empleabilidad y productividad. Nuestra poblacin activa est compuesta por personas que tienen niveles y especialidades de estudios distintos que compiten entre si, en muchos casos, incluso teniendo perfiles formativos distintos, por los mismos empleos. Este hecho, en el futuro, lejos de tender a reducirse tendra a aumentar en la complejidad de los itinerarios formativos que dan acceso a empleos similares. En este marco, pierde sentido la pretensin de que la formacin profesional, por s misma, deba responder a los requerimientos de capacidades productivas de nuestras economas.
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Todo ello, por supuesto, sin olvidar que existen segmentos de empleo que requieren personas formadas de manera muy especfica, ya sea de facto o de iure (sanidad), y que estas formaciones se adquieren a travs de la formacin profesional o de la universidad. Que el comportamiento mayoritario, como hemos sealado, se site fuera de la norma de adecuacin no excluye que una parte del empleo si la siga.
2.2. La FP en los itinerarios formativos de los jvenes: Una alternativa a la universidad?
Como indicaba al inicio de este artculo, uno de los argumentos que se utilizan para defender el crecimiento de la formacin profesional, particularmente en Espaa, es su carcter alternativo a la formacin universitaria. El razonamiento empleado viene a ser el siguiente: la expansin educativa ha hipertrofiado la educacin universitaria frente a sus alternativas de formacin profesional, con lo cual, dicen, ha aumentado excesivamente el nmero de titulados universitarios llevando a la frustracin del subempleo a una buena parte de ellos, que, si hubieran sido ms sensatos, y hubieran optado por una formacin profesional se hallaran en una situacin profesional ms satisfactoria. En primer lugar, con los datos en la mano es difcil asociar la formacin universitaria con el fracaso (Planas, Fachelli 2009) y la formacin profesional con un xito mayor al de la universitaria (Merino et al 2011 y Sala et al 2010), en segundo lugar es tambin poco riguroso considerar la FP como alternativa a la universidad, cuando es creciente la proporcin de jvenes que estudian FP que utilizan sus ciclos como va de acceso a la universidad (Ustrell 2011) y la de los titulados universitarios que acceden a los ciclos de FP como va de especializacin o complemento posterior a su titulacin universitaria. Para estos alumnos la FP no es alternativa a la universidad sino su va de acceso a ella y, para algunos de ellos, no es previa a la formacin universitaria sino una formacin complementaria posterior a la misma. En este caso como en muchos otros los comportamientos de los jvenes en la construccin de los itinerarios formativos invalidan discursos construidos sobre la base de prejuicios sin contraste emprico y readaptan sus comportamientos a los tiempos que corren, a pesar de los prejuicios y, a menudo, de las normas legales. Los datos de los que disponemos sobre lo sucedido en los ltimos aos nos indican que (Ustrell 2011): a) Ms de la tercera parte de los titulados de los Ciclos Formativos de Grado Superior (en adelante CFGS) acceden a la universidad una vez terminados sus estudios de FP. Tengamos en cuenta adems que, aunque no tenemos datos precisos, este acceso no se da en proporciones iguales para los titulados de todas las familias profesionales de la FP y, en consecuencia, habr familias en las que el porcentaje de titulados que acceden a la universidad ser superior a la mitad, mientras en otras ser muy inferior. Sin duda esta caracterstica de las diferentes familias de la FP afectar no solo a la salida de sus titulados, sino al comportamiento, expectativas y currculum real de sus estudiantes. b) Los estudiantes provenientes de la FP que acceden a la universidad representan entre el 10 y el 15 %, del total. De manera exagerada se ha hablado de avalancha de estudiantes
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provenientes de la FP en la universidad y de desplazamiento por los egresados de FP de los estudiantes de bachillerato, considerados candidatos naturales o legtimos a acceder a la Universidad, olvidando que los titulados de CFGS disponan, muy mayoritariamente, del ttulo de bachillerato al acceder a estos ciclos. En cualquier caso una parte, pequea pero no despreciable, de los estudiantes de nuestras universidades provienen de la FP. Como la proporcin de presencia de estos estudiantes no es homognea por titulaciones, en algunas de ellas pueden alcanzar, segn los escasos datos disponibles a nivel de titulaciones, una presencia de un tercio del total. c) Aunque no disponemos de datos estadsticamente significativos, hemos detectado un nuevo tipo de ingresos en los Ciclos Formativos de Grado Superior, los titulados superiores de las titulaciones ms variadas. Sin que tenga un valor representativo, conocemos casos concretos de licenciados en arte, ingenieros, licenciados en derecho y en antropologa, que han completado su formacin universitaria con un CFGS. Estos licenciados acceden a los CFGS para complementar su formacin en reas muy lejanas a su formacin inicial que les permiten un desempeo profesional que implica a ambas, por ejemplo, el abogado que accede a un CFGS de construccin y urbanismo porque trabaja como abogado en este sector y el CFGS le proporciona los conocimientos tcnicos que le ayudaran en el ejercicio de su trabajo. Otro caso es el de la licenciada en arte que accede a un CFGS para trabajar en el diseo de pginas web, etc. Se trata de casos que tienen nombre y apellido y que se dan en distintas zonas de nuestra geografa, en concreto, los dos casos referidos se sitan en Gijn y Barcelona. Estos datos nos muestran, como indicbamos al principio que los jvenes en sus comportamientos formativos invalidan algunos de los prejuicios acerca de la funcin y el concepto de FP adaptndolos a sus expectativas formativas y a los requerimientos del empleo.
3. Cmo se reflejan estos cambios a nivel internacional?: de la VT a la VET. Un indicio de estos cambios es el cambio terminolgico que se ha producido en los organismos internacionales (Unin Europea, OCDE, etc.) que para hablar de la formacin para el trabajo han pasado de hablar de VT (Vocational Training = Formacin Profesional) a VET (Vocational Education and Training = Formacin y Educacin Profesional). Puede parecer un cambio simplemente terminolgico pero va mucho ms lejos. Este cambio terminolgico ha sido imprescindible para reconocer que en pases con capacidades productivas similares los procesos de adquisicin de estas capacidades por parte de su poblacin activa son el resultado de combinaciones muy diversas entre formacin general y formacin inicial, de formacin formal y no formal o informal. Ello haca incomparables las capacidades productivas de los pases si nicamente se comparaba sus ciclos de FP. Lo dicho anteriormente, implica que no existe un modelo nico, ni mejor que los otros, para que nuestras poblaciones adquieran las capacidades productivas que requieren nuestras economas. Pero compartimos un objetivo comn a todos los pases y a todas las modalidades de formacin: elevar el nivel educativo de nuestras poblaciones activas y, en particular de nuestros jvenes, que son nuestro futuro.
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Hace aos que desde instancias europeas como el CEDEFOP, y otros organismos internacionales como la OCDE, se est desarrollando una visin distinta tanto de las funciones de la FP como del concepto mismo de FP. Este cambio se refleja en un cambio en las siglas en ingls utilizadas para referirse a la FP, la traduccin literal de FP en ingls habra de ser VT (Vocational Training), pero las siglas empleadas para referirse a la formacin profesional tanto en la UE como en la OCDE han pasado a ser VET (Vocational Education and Training). Este cambio de nombre en realidad significa una visin distinta de la FP derivada de la difuminacin de las fronteras entre lo que se considera FP y lo que no, incorporando, por ejemplo, la formacin universitaria a la VET, de tal manera que, tanto en su definicin como en sus funciones, VET tiende a ser sinnimo de Capital Humano. Ello implica que en las propuestas de dichos organismos, como es propio de los discursos acerca del Capital Humano, es ms importante medir la cantidad de educacin que el tipo de educacin recibida. En el discurso referente a VET (por ejemplo en los objetivos de Lisboa Leney 2005) solo se hace referencia al tipo de educacin en uno de sus puntos y en referencia a los graduados superiores y en referencia a los de matemticas, ciencias y tecnologa. Considero que este cambio en los organismos internacionales tiene su origen en la imposibilidad de establecer comparaciones internacionales sobre las relaciones entre formacin y empleo de manera separada de la FP y de las otras formaciones. La diversidad que presentan los modelos nacionales y/o regionales respecto al papel de la FP y la enseanza general en la produccin de las competencias requeridas para el trabajo, hace imposible considerarlas separadamente. Este cambio implica, por tanto, un cambio en la consideracin de la FP en relacin con las otras modalidades de educacin y formacin. Este cambio implica que la FP ya no es considerada como un sistema separado de la educacin, que tendra el monopolio , o casi, en la formacin de la mano de obra requerida a nivel no universitario. La nueva visin considera la FP como uno de los subsistemas de un sistema ms amplio, y extendido a lo largo de toda la vida, que es el encargado de proporcionar a las personas las competencias necesarias para su insercin y permanencia en el sistema productivo. Con lo anteriormente dicho entramos en una lgica de coproduccin y complementariedad del subsistema FP con las otras modalidades de educacin y formacin con la finalidad de alcanzar unos objetivos comunes y generales como los sealados en los objetivos de Lisboa. Detrs de este cambio en las siglas se esconde tambin un cambio en las funciones otorgadas a la VET. Avianna Bulgareli, siendo Directora del CEDEFOP, en el prlogo a un informe del CEDEFOP (Lipinska, Schmid, Tessaring 2007:5) dice que This report is not simply an inventory of progress in VET. It offers a more holistic view, reflecting VET as an interface between education, innovation, employment, economic and social development and policies. Incorporando como funcin de la VET contribuir a la cohesin social. Este cambio de enfoque respecto de la FP, permite avanzar en el anlisis comparado de las polticas de FP de los diferentes pases y de las polticas comunes de una manera ms realista.
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Conclusiones De lo anteriormente dicho se concluye que tanto por su funcin en el mercado de trabajo como por los usos formativos de los jvenes, la FP ha dejado de ser el ciclo terminal y separado de la formacin general, que an pretende ser en normativas como la espaola, para ser una modalidad de formacin ms que los jvenes incorporan a sus itinerarios de formacin para el trabajo y que los empleadores valoran en su contratacin conjuntamente con otras modalidades de formacin sin respetar necesariamente las correspondencias a las que estaban predestinadas normativamente. Los datos presentados nos muestran que el mercado de trabajo, ni desde la oferta (resultante de los itinerarios formativos de los jvenes) ni desde la demanda (el comportamiento de los empleadores en la contratacin y retribucin de los jvenes) sigue mayoritariamente el modelo en el que se basa la concepcin tpica y tpica de la FP. Los jvenes, o al menos una buena parte de ellos, no consideran la FP y la universidad como alternativas, sino como ingredientes posibles y, a veces complementarios, de sus itinerarios formativos y, en la medida que esto sea posible (la ley y la oferta formativa lo permitan), los pasos de una a otra formacin (en las dos direcciones) probablemente se irn incrementando. Adems, los jvenes han entendido, en su insercin en el mercado de trabajo que sus oportunidades de empleo no se limitan a las prescritas y consideran (5 aos despus de titularse) que el empleo al que accedieron, aunque no sea el previsto, requiere el nivel de formacin que alcanzaron y buena parte de las competencias que adquirieron. Adems, descubren que no trabajar de lo previsto no les penaliza en terminos salariales. Lo indicado en el prrafo anterior no sera posible, si el comportamiento de los empleadores en la contratacin y la retribucin de sus empleados fuera en otra direccin. Observamos que, de facto, el comportamiento de los empleadores, tanto en su contratacin como en la retribucin, es ms flexible o heterodoxo que el prestablecido en los esquemas prefijados de correspondencias entre formacin y empleo por las instituciones encargadas de hacerlo. Aunque parezca banal, para entender el comportamiento de los empleadores hay que recordar que el empleo de los jvenes es un reflejo del comportamiento de los empleadores, que los jvenes no accederan a los empleos a los que acceden ni en las condiciones que lo hacen si no les contrataran. Qu tiene que ver esto con la funcin de la FP? Frente a visiones de la FP monolticas y basadas en el carcter alternativo de su funcin, propias de la lgica interna de las instituciones de formacin, lo que hemos presentado nos indica que actualmente la FP es usada, tanto por jvenes como por empleadores, como un conjunto de ciclos que pueden tener funciones diversas y, en todo caso, complementarias con las otras modalidades de formacin. Implica ello que es indiferente el tipo de formacin que reciban nuestros jvenes y adultos? La respuesta es que no! Pero s que significa que la formacin profesional inicial debe ser construida y pensada junto a, y en interaccin con, la formacin general y con todas las modalidades de formacin profesional. Por ello considero que en el prximo futuro, viviremos una metamorfosis de lo que llamamos formacin profesional y ello debido a dos factores a los que nos hemos referido durante los apartados anteriores: las estrategias de formacin de las personas y los requerimientos de los empleadores.
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Fecha de recepcin: 05/09/2011. Fecha de evaluacin: 04/10/2011. Fecha de publicacin: 31/01/2012
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Carmen Jauln: El sistema de formacin profesional como correlato... [RASE vol. 5, nm. 1: 17-33]
EL SISTEMA DE FORMACIN PROFESIONAL COMO CORRELATO DE RESPONSABILIDAD DE EMPRESAS Y SINDICATOS. ANLISIS SOCIAL DE LOS MODELOS ALEMN, FRANCS, Y BRITNICO
CARMEN JAULN6
1 Introduccin a investigacin personal de carcter longitudinal iniciada en el curso 2003, en el Departamento de Historia del Pensamiento Social, Poltico y Econmico de la UNED parte de la definicin de sistema de formacin profesional como conjunto de recursos (humanos, materiales y financieros) y procesos con un doble objetivo: formar a las personas para elegir profesin y para responder a la oferta de mercado laboral; entendiendo que el modelo de implicacin de las empresas y sindicatos como agentes sociales permite cuestionar la eficiencia del sistema poltico. La propuesta del artculo es considerar la formacin profesional como poltica social y econmica clave para consolidar el vnculo entre ciudadano y estado. Consecuentemente la hiptesis central del trabajo observa que el modelo de implicacin de empresas y sindicatos como agentes sociales en el sistema de formacin profesional tiene sus antecedentes (causa) en la razn histrica del movimiento sindical; y como efectos (correlato), la conquista de derechos bsicos en educacin y trabajo, a travs de la poltica de formacin profesional, y el desarrollo de indicadores que permiten evaluar la salud democrtica de las instituciones educativas y laborales: abandono educativo prematuro, nivel de educacin pos-obligatoria, porcentaje de formacin universitaria, de formacin continua, as como la reasignacin de gasto pblico en educacin, desempleo juvenil, etc.
Facultad de Educacin. Universidad Complutense de Madrid. carmen.jaulin@telefonica.net
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El anlisis de parmetros de los tres sistemas aludidos de formacin profesional ofrece metodologa comparativa, analtica, crtica y dialctica para tejer los fundamentos de la investigacin. Las polticas conservadoras de los pases europeos han venido restringiendo el espacio de dilogo social y mermando el desarrollo de los sistemas de formacin profesional, sin embargo las consecuencias han sido distintas en cada pas europeo: Por ejemplo: en Alemania la formacin profesional no puede entenderse sin el papel que desarrollan los agentes sociales en las Cmaras de los Estados federados; en Francia, an con un papel muy diferente en la formacin inicial y continua, los agentes sociales participan en el diseo de la formacin profesional; en Inglaterra, el papel de las empresas es central en la formacin profesional, mientras los sindicatos apenas tienen representacin y peso social y econmico. Los esfuerzos de Jacques Delors al frente de la Comisin Europea (1985-1995) por consolidar la formacin profesional han marcado una hoja de ruta a los estados miembros: (A) Desarrolla un marco terico bsico con dos documentos esenciales -La Carta Comunitaria de los Derechos Sociales de los Trabajadores (1989) y el Acuerdo de Poltica Social de 1991- que van a ser la base de la poltica social que recoge el Tratado de Maastricht (1992) y el de Amsterdam (1999). (B) Introduce la formacin profesional como objetivo prioritario en casi todas las comunicaciones de la Comisin y en la relacin de libros verdes y blancos, desde 1985, con carcter econmico y social. (C) Le busca un escenario de accin directa en los Comits de Empresa Europeos. (D) Introduce objetivos clave de formacin y empleo en el dilogo de los agentes sociales dentro del Comit del Fondo Social para la reforma de los fondos estructurales, entre 1994-1999. Y (E) aumenta las competencias de los agentes sociales en el Comit Econmico y Social. La crisis econmica desencadenada en 2003 por la subida de carburantes, el mercado negro del grano en los pases en vas de desarrollo, y el ficticio sistema productivo de la construccin en pases desarrollados estructuraban las desigualdades sociales globales a la vez que desestructuraban el potencial del sistema de cualificaciones profesionales locales; abocando en una crisis inabordable durante toda la dcada cuyas dramticas consecuencias en 2012 es una quiebra financiera sin precedentes con resultados en el incremento galopante de un dficit pblico ante la especulacin de la prima de riesgo que est empapando la clase social ms vulnerable al paro. En plena espiral de decrecimiento, hemos perdido la senda de Delors y la poltica de formacin profesional sigue siendo respuesta esencial al drama social del desempleo. En Europa parecen tiempos propicios para la movilizacin social, pero el capital social anda muy disperso entre regiones7; mientras, el avance del Tercer Sector parece imparable8 ante la falta de control institucional y la exigencia de una fuerza voluntaria que est sustituyendo a la fuerza del trabajo, paralizando y mermando la extensin de los derechos sociales.
La afiliacin a los sindicatos en Alemania es de las ms altas de la UE-27; la de Francia es de las ms bajas, junto con Espaa; y que en Gran Bretaa la ha duplicado en los ltimos cinco aos, aunque por debajo de la media europea. Los movimientos de indignacin social originados en Espaa, Gran Bretaa y EEUU, etc. en 2011 estn sustituyendo las iniciativas del sindicalismo europeo modernizador (siglos XVIII, XIX y XX). Pero la democracia real reivindica ms cambios en el sistema poltico y electoral que demandas laborales.
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2. Alemania: la formacin dual como consecuencia del orgullo industrial empresarial y del desarrollo estratgico sindicalista en los comits de empresa A lo largo del siglo XIX, el movimiento social consecuente con el desarrollo industrial alemn estuvo condicionado por factores estructurales que configuraron el modelo como propio (Jauln 2007a: 64-72). No tuvo nada que ver con el laissez-faire francs, ni con el carcter emprendedor individualista britnico. Los cambios econmicos y sociales estuvieron fundamentados por una revolucin social burguesa emergente y por una clase obrera que tuvo que hacer frente al sistema de capitalismo feudal, lo que le otorg solidez como fuerza poltica. Progresivamente la fuerza sindical estuvo fortalecida en su acercamiento al poder poltico tanto conservador como socialista En 1863 se unifican fuerzas polticas bajo el liderazgo de Lassalle y Schweitzer para constituir la Unin General de Trabajadores Alemanes (ADAV) cuyo doble objetivo fue reivindicar sufragio universal y subvenciones estatales para crear cooperativas de produccin. En 1864, Babel fund la Unin de Sociedades de Trabajadores Alemanes, afiliada a la I Internacional, cinco aos ms tarde se transform en la Partido Socialdemcrata de los Trabajadores. Desde sus comienzos el sindicalismo alemn tuvo ramificaciones sectoriales que no mermaron la identidad (Jauln 2007a: 64): En 1865 se creaba la Asociacin General Alemana de Trabajadores Cigarreros; en 1868, el congreso en Berln contaba con ms de doscientos mil trabajadores que decidieron crear diez sindicatos de industria integrados en la Federacin de Trabajadores; en 1866 se creaba la Asociacin de Impresores Alemanes, etc. En 1875, el Partido Socialista de los Trabajadores de Alemania, bajo las diferencias, ms de matiz que de otra cosa, entre lassallistas y marxistas, se converta en el Partido Socialdemcrata Alemn. Esta trayectoria sufre un frenazo con las leyes anti-sindicalistas de Bismarck (Markovits, 1988). La tendencia sindical en la Repblica de Weimar va a ser la moderacin, sindicatos y empresarios crean el Comit Central Conjunto: Las empresas se comprometan a conceder libertar de sindicacin; mientras que los sindicatos apoyaban la estructura poltica existente. En 1923 la afiliacin era de ms de ocho millones de personas. Con la crisis econmica de 1929, la tasa disminuy, pero teniendo en cuenta el drama social del paro, segua siendo alta -ms de cinco millones de personas- (Rul-lan 1994). El movimiento sindical despus de la Segunda Guerra Mundial es espectacular, en 1947 haba ms de seis millones de personas, casi un tercio de los trabajadores en todo el pas. Los nuevos sindicatos arrancaban con la tnica general de rechazo al capitalismo, al fascismo, al nazismo, y tambin a la Repblica de Weimar, la consolidacin provena del apoyo aliado: cogestin en la industria del carbn y del acero y aceptacin del plan Marshall. La Confederacin Alemana de los Sindicatos (DGB) 9, dirigida en 1954 por el espritu pragmtico-capitalista de Otto Breuner persigui que los trabajadores obtuvieran frutos materiales de su trabajo en proporcin creciente. El Programa de Dusseldorf de 1963 fue
La Confederacin Alemana de Sindicatos (DGB: Deutscher Gewerkschaftsbund) es la gran fuerza de sindicacin alemana, representa alrededor del 84 % del total de la afiliacin, frente al 6 % del Sindicato Alemn de trabajadores de Cuello Blanco (DAG: Deutsche Angestellten Gewerkschaft) y del 10 % de la Federacin Alemana de Funcionarios Pblicos (DBB: Deutscher Beamtenbund).
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imponiendo la tesis moderada de integracin y colaboracin. En palabras de Markovits, una clara victoria de Keynes sobre Marx (Markovits 1988:155). En 1976, Helmut Schmidt aprobaba la ley de Cogestin Paritaria, extendindolas a todas las empresas de ms de 2000 trabajadores, sin el acuerdo de sindicatos, ni de trabajadores. Las relaciones de la DGB con el Partido Socialdemcrata Alemn (SPD) eran y son muy estrechas, enmarcndolas dentro de la tipicidad del sistema poltico alemn, en la que la principal fuente de derecho sindical es la jurisprudencia de los Tribunales de Trabajo. En los noventa, la evolucin de la tasa sindical estaba alrededor del 40 % de los trabajadores en activo, de la que ms de un tercio slo pertenecan al sector del metal. Un rasgo esencial del sindicalismo alemn es el aumento importante de la tasa de afiliacin de mujeres, especialmente en el sector servicios. La representacin de los sindicatos en las empresas alemanas marca identidad (Garca Murcia. 1991): Son poderosas organizaciones que han logrado unos derechos laborales para los trabajadores insuperables en el resto de Europa; pero diluyendo su influencia ante la solidez de los Comits o Consejos de Empresa, con una dbil normativa jurdica en materia sindical, a favor del fortalecimiento de los Consejos de Empresa (Jauln 2007a: 69). Alemania, desde 1990, ha tenido que hacer frente a un importante reto: la unificacin de los Estados alemanes del Este. La Alemania oriental tena un sistema de sindicacin obligatoria en sus catorce sindicales, eso supona ms de 8,8 millones de personas, algo ms del 90 % de la fuerza laboral. En 1990 se disolvieron los sindicatos de la Alemania oriental, pero recomendando la afiliacin a sus homlogos en la Alemania democrtica. La DGB recibi la mayor parte de los obreros afiliados del Este, en un momento de bajada drstica de afiliacin. Las asociaciones de empresarios estn organizadas en tres niveles: las Cmaras de Industria y Comercio, las Asociaciones Econmicas, y las Asociaciones Empresariales. Las Cmaras de Comercio son organismos de carcter pblico que obligan a los empresarios a afiliarse con carcter obligatorio; ofreciendo canales para participar en las polticas de gobierno que afectan a la economa o la educacin. Las Asociaciones Econmicas estn integradas en la Asociacin de Industrias Alemanas, con 34 asociaciones nacionales y 500 regionales, representando a 80.000 empresas privadas de diferente tamao y actividad y est organizada por ramas de produccin representando a las organizaciones industriales. De ellas, las Asociaciones Empresariales son las que tienen capacidad para negociar los convenios colectivos. Integradas en la gran Confederacin de Asociaciones Empresariales Alemanas (BDA), son 700 organizaciones locales y 12 regionales divididas en 46 ramas. La BDA supone el 70 % de los empresarios, nicamente del sector privado; tampoco recoge el sector del hierro y del acero, debido a su particular estatuto cogestionario. La caracterstica esencial de la formacin profesional alemana es la dualidad; es decir, la relacin estrecha entre la teora y la prctica para el aprendizaje de un oficio. La segunda caracterstica que lo hace peculiar es el prestigio que la formacin profesional tiene para la sociedad alemana y que se proyecta en la importancia de este tipo de formacin dentro del sistema educativo. La tercera, es la descentralizacin -tanto geogrfica, a travs de los lnder; como funcional, a travs de las tareas asignadas a los agentes sociales- (Lapeyre, 1999). La formacin profesional alemana se estructura en dos modalidades muy diferentes: la formacin inicial y la continua. Mientras la formacin profesional inicial est muy determinada por una normativa nacionalista que se canaliza a travs de los lnder; la oferta de la formacin continua la efectan los agentes sociales (sindicatos y empresas) a travs de la gestin de los
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comits. El papel de las empresas es esencial para la gestin de la formacin continua, a pesar de las grandes dificultades que tienen para imbricar la oferta y demanda de la formacin y empleo. La autonoma, empresarial est limitada por la normativa recogida en la polmica Ley de Comits de empresas, al restringir su campo de accin, no hay que olvidar que se encargan de una gran parte de la financiacin de la formacin continua. Por otro lado, es muy significativa la tarea eficiente que lleva a cabo el Instituto Federal de Empleo para gestionar la oferta de formacin para hacer frente al desempleo. El desempleo alemn es uno de los ms bajos de la Unin Europea, a finales de 2011 rondando el 7,9 %; sin embargo, y aqu est la incongruencia del sistema poltico alemn, la tasa de la pobreza es una de las ms altas, mientras Merkel est solicitando jvenes cualificados a los pases del sur de Europa para trabajar en Alemania. Para explicar este proceso hay que partir de dos hechos polmicos: El subsidio social de Schrder; y el debate sobre la oferta y demanda de cualificaciones por Merkel La pobreza alemana puede cronificar en exclusin social, porque ms de un milln de jvenes entre 15 y 25 aos dependen del subsidio social (sozialgeld) que no tiene que ver con el subsidio por desempleo. En enero 2005, Schrder reordena las prestaciones sociales para desempleados de larga duracin hacindolas extensivas a los menores dependientes, lo que incrementaba de manera considerable el gasto pblico abriendo un interesado por electoral debate en la sociedad alemana de los riesgos de pobreza existente, reformando el artculo 28 del volumen II del Cdigo Social. El Informe sobre la situacin de las familias de 2009 (Familienreport 2009) obliga a Von der Leyen (Ministra de Familia, Tercera edad, Mujeres y Juventud) a concretar ayudas para el segmento de poblacin ms vulnerable (660.000 hogares monoparentales y 1.000.000 de menores). La DGB, tambin en 2009, acompaa el debate con el informe Elevado riesgo de la pobreza en los jvenes (Deutscher Gewerkschaftsbund, Hohes Verarmungsrisiko Jugendlicher), destacando que 1.200.000 jvenes, entre 15 y 25 aos dependen de subsidios (17, 4 % de jvenes en la parte oriental; y 8,5 % en la occidental), alcanzando en Berln el 20 %, mientras que en Baviera est en un 4,2%; criticando las medidas lineales directas de subsidio social ya que triplican las tasas de alumnos que estn desarrollando programas de cualificacin profesional (75% de jvenes que perciben subsidio social no tiene graduado escolar). An as Alemania es uno de los pases que menos tasa tiene de abandono escolar prematuro (11,1% en 2009) y ms alto porcentaje de poblacin entre 20 y 24 aos ha completado la segunda etapa de educacin secundaria (73,7); y esto en parte es debido a la implicacin de la DGB en la gestin de la formacin profesional En febrero de 2011, la Comisin parlamentaria de Trabajo y Asuntos Sociales recoge la solicitud de los agentes sociales y de la izquierda parlamentaria sobre demanda de especialistas cualificados para cubrir la oferta de empresas, fundamentalmente en reas sociales, de la salud y de ingeniera. Esto choca con la opinin de la Agencia Federal de Empleo que ve que en determinadas regiones la cifra de desempleados es el triple de la oferta de empleo. La DGB advierte el deterioro de la educacin dual y la bajada de plazas ofertadas por las empresas (Slo un 24 % de las empresas estn dispuestas a ofrecer trabajo a jvenes de FP) y en un ao (2010) de crecimiento econmico; destacando que medidas directas a potenciar el mercado laboral de jvenes no han servido: jornada parcial, flexibilizacin interna, las ETT, la creciente temporalidad. En la misma lnea, Friederich Hubert Esser, representante del Instituto de Formacin Profesional (BIBB), destaca que existen profesionales de primer grado que no siguen con la formacin (un 15 % de plazas de formacin no se cubren) por lo que hay carencia de especialistas de formacin profesional de segundo grado y universitarios recomendando programas de cooperacin pblico-privados (PPP) y cooperacin internacional. Razones que han
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servido a Merkel a solicitar en pases del sur de Europa (Italia y Espaa) y en vas de desarrollo (India) profesionales cualificados
3. Francia: de la revolucin ilustrada a la gestin centralizada de la formacin

profesional con independencia poltica de empresarios y sindicatos El origen e inicio del movimiento obrero francs hay que situarlo en el contexto ilustrado de la gran revolucin de 1789. La Ley Chapelier de 1791, por la que quedaban prohibidas las asociaciones obreras, organizando en la clandestinidad la resistencia. El Congreso de Marsella de 1879, adems de dar fuerza poltica al concepto de partido obrero y crear la Federacin de Trabajadores Socialistas Franceses (FTSF), escinde voluntades entre sindicalistas y polticos, y entre socialistas que venan arrastrando criterios divergentes desde los congresos de Pars, (1876) y de Lyon (1878). La Federacin Nacional de Sindicatos en el Congreso de Limoges de 1895 se convirti en la actual Confederacin General del trabajo (CGT), bajo los principios de Pelloutier. En 1905 con la reforma de los estatutos de la CGT, la direccin de Griffuelhes consigui la unificacin de las Bolsas de Trabajo y de las federaciones sindicales, consiguiendo una afiliacin alrededor de 120.000 trabajadores. La III Internacional produjo una ruptura radical en la izquierda obrera francesa. En 1921, la CGT denunciaba que los Comits Sindicalistas Revolucionarios (CSR) que haba creado el Partido Comunista para lograr la militancia de los obreros, estaban inspirados y dirigidos desde Mosc. La CGT en 1939 expulsaba a los comunistas. En 1940 el gobierno del Frente Popular ante el movimiento huelgustico declara la CGT y la CFTC ilegales. En 1943, confederados y unitarios en la resistencia deciden reconstituir la CGT, pero terminada la Gran Guerra, la amenaza de la Guerra Fra y la aceptacin del plan Marshall, y la crisis econmica del pas, los vuelve a separar en 1947. Los minoritarios de Jouhaux y Botherau crearon una nueva central sindical, la Confederacin General de Trabajadores Fuerza Obrera (CGT-FO), buscando de nuevo la independencia del poder poltico. El mayo del 68 pona de nuevo a prueba al sindicalismo. La postura inicial estuvo llena de vacilaciones (Jauln 2007a: 78), pero las cosas cambiaron despus de la dura represin policial del 10 y 11 de mayo, los sindicatos llamaron a la clase trabajadora a la movilizacin social y la respuesta fue total. El mayo del 68 fue determinante: la ley del 27 de diciembre de 1968 reconoca especficamente los derechos de los sindicatos en el seno de las empresas, y aunque tarde, en 1982 se reconocan las secciones sindicales. En Francia la fuerza sindical tiene contradictorio posicionamiento ante la prdida de afiliados en la segunda mitad de siglo XX; mientras, la consistencia de las asociaciones empresariales obedece a la necesidad de agrupar el capital. Terminada la Primera Guerra Mundial, los empresarios y comerciantes crean la Confederacin General de Productores Franceses sin demasiado xito; sin embargo, despus de la Segunda Guerra Mundial consolidan el Consejo Nacional de la Patronal Francesa, con gran solidez, en lo que hoy conocemos como la Gran patronal (organizacin que coordina las acciones de las diversas agrupaciones de empresarios, dirimiendo conflictos si es necesario, con una slida estructura debido a una fuerte expansin en todo el pas). Una caracterstica que define el asociacionismo empresarial francs es la diversidad (Jauln 1997a: 80). La Confederacin General de Pequeas y Medianas Empresas
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(CGPME) tiene el origen en 1944 y agrupa a ms de un milln de organizaciones empresariales de pequeo y mediano tamao. Y la caracterstica ms relevante del modelo de representacin de los trabajadores en la empresa francesa es la multiplicidad (Jauln 1997a: 81). Existen tres instituciones diferentes que funcionan a la vez como cauces para reivindicaciones laborales, informacin, participacin en las empresas, etc., que son el Comit de empresa, los Delegados de personal y los Delegados sindicales. Francia al igual que Espaa, tiene una de las tasas europeas de afiliacin ms bajas (9,7 % en 2002; frente a un 78,0% en Suecia), prcticamente todos los sindicatos han perdido en esta ltima dcada afiliados. Aunque el caso de la CGT es dramtico, ha reducido por la mitad su presencia en los Comits de empresa; por el contrario, va en aumento la afiliacin de la FO; mientras la fuerza sindical de las otras dos federaciones, CFDT y CFTC, parece estancada. A pesar de ello, los agentes sociales franceses asociaciones de empresarios y trabajadores tienen un papel esencial y conjunto en el desarrollo de las instituciones educativas en materia de formacin profesional, especialmente continua (Artiles, 2003). Los objetivos de cooperacin surgen en la dcada de los ochenta al calor del dilogo social para superar las crisis econmicas generadas por la subida del crudo: Recuperar el pleno empleo para paliar las desigualdades sociales. Los fundamentos de consenso es considerar que el sistema escolar era muy selectivo y hay que otorgar al ciudadano (individuos marginados del sistema a una edad demasiado temprana) una segunda oportunidad. En esta trayectoria no hay que olvidar la evolucin de las leyes para garantizar el desarrollo de una formacin continua precedida de manera permanente por acuerdos colectivos entre sindicatos y empresarios (Luttringer, 1988). Y tampoco hay que olvidar la financiacin del sistema como clave del consenso (Jauln 1997a: 85). Todas las empresas con ms de diez asalariados estn obligadas a asignar un porcentaje sobre su masa salarial que desde 1970 ha ido en aumento. En Francia la formacin profesional atiende a tres necesidades muy diferentes: El aprendizaje del oficio dentro del currculum de educacin nacional y formacin inicial; la Formacin Profesional Continua; y el aprendizaje profesional cuya finalidad es la insercin laboral y social de los sectores sociales ms marginados. La formacin denominada aprendizaje en alternancia o aprendizaje dual, intenta diferenciarse de la lgica escolar, dependiendo directamente del Ministerio de Trabajo. Es la va para integrar alumnos que no han conseguido adaptarse a la educacin secundaria obligatoria y se realiza en la empresa por un periodo de dos aos (Jallade, 1997; Tassinopoulus, 1998). En 1992 se promulgaba la Ley sobre la Validacin de las Adquisiciones Profesionales, que suscit reflexin-debate entre los agentes sociales. En Enero de 2002, la Ley de Modernizacin Social iniciaba el proceso de reforma del Sistema de Formacin Profesional (Jauln 1997b: 311317) para que estado y regiones compartieran la responsabilidad de la organizacin de la formacin continua. Para facilitar la coherencia de los programas del Estado y de las regiones, se cre a nivel nacional el Comit de Coordinacin de los Programas Regionales del Aprendizaje y de la Formacin Profesional que si bien coordina la formacin profesional descentralizada no se traduce en reduccin del desempleo de jvenes, una verdadera lacra social incluso en periodos de crecimiento econmico que el sistema poltico intenta paliar con tutela y orientacin laboral. En 2005, Dominique de Villepin para hacer frente al paro, especialmente de jvenes crea la Ley de Contrato de Primer Empleo (Contrat Premire Embauche CPE), destinado a personas menores de 26 aos en empresas de menos de 20 empleados, con carta abierta al despido libre,
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rompiendo con los principios del derecho laboral, desde 1973. Fue la causa de debacle como poltico ante el enfrentamiento de sindicatos, patronal y sociedad francesa. Tras la experiencia fallida de la Ley del Contrato en Francia hay que diferenciar entre medidas estructurales de reforma laboral y medidas de emergencia para paliar un paro juvenil que a finales de 2011 afecta al 23% de los jvenes entre 15 y 24 aos. Entre las medidas estructurales hay que reconocer los resultados positivos de insercin de dos tipos de contratos que facilitan al empresario la contratacin de un sector de poblacin sin experiencia laboral: El Contrato de Aprendizaje, por el que el empresario se compromete a garantizar junto al Centro de Formacin de Aprendices (CFA) una formacin profesional completa del joven trabajador10; y el Contrato de Profesionalizacin con el objetivo de ofrecer una cualificacin profesional y fomentar la insercin o reinsercin laboral11.
4. Gran Bretaa: de la revolucin industrial a la gestin corporativa empresarial de la formacin profesional con la marginacin de los sindicatos Gran Bretaa fue la cuna de la revolucin industrial y del movimiento sindical en Europa, una revolucin condicionada por factores que fortalecieron el sistema industrial, a la vez que tejan un modernidad llena de contradicciones (Jauln 2007a 51-53). Las primeras organizaciones de trabajadores que surgieron eran de oficiales artesanos con un profundo orgullo profesional y corporativista (Gourevitch, 1991). En 1799, el gobierno comenz a censurar las asociaciones de afiliados, y con la abolicin en 1825 de las Combination Acts surga un sindicalismo de oficio con preparacin profesional que abogaba por una unidad sindical que quebraba la fortaleza del movimiento social (Jauln, 2007a 53-59). En 1868 el sindicalismo tom consistencia con el Congreso de Sindicatos (TUC), creando el Parliamentary Committee y buscando apoyos entre los parlamentarios para la causa sindical, la consecuencia directa del TUC fue aprobar una ley en 1871 para legalizar los sindicatos. A partir de 1906 el TUC fortalece el posicionamiento poltico de izquierda (Labour Party) que incrementara su poder de convocatoria en la primera guerra mundial, con la crtica a la izquierda, y con el desarrollo de la democracia industrial (bases programticas del paradigma del matrimonio Webb). Las relaciones de los sindicatos con los gobiernos laboristas no fueron fciles; sin embargo, con el partido conservador, tras la segunda guerra mundial, tornaron fluidas hasta el gobierno de Thatcher. El segundo gobierno laborista de Wilson, en 1970, firm lo que denominaban Contrato social para restablecer el consenso con las fuerzas sociales, a travs de la Comisin Bullock, con
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Se rige por disposiciones legales, reglamentarias y convenios colectivos aplicables a sectores industriales y empresas, bajo tutela del Cdigo de Trabajo que fina la edad mnima en 16 aos (salvedad de 15 si ha terminado el primer ciclo de secundaria) y mxima en 25. El salario se fija en % sobre el SMI o por convenio.
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Jvenes con edad comprendida entre los 16 y 25 aos, los desempleados con 26 o ms aos y los beneficiarios de ciertos subsidios o contratos de insercin. Los que tienen entre 16 y 25 aos perciben una remuneracin en porcentaje del SMI en funcin de su edad y nivel de formacin. La remuneracin de los que tienen 26 o ms aos no puede ser inferior al SMI ni al 85% de salario establecido por convenio colectivo. Este contrato origina el derecho del empresario, con ciertos lmites, a una exoneracin de cotizaciones sociales patronales de seguridad social. Los empresarios que contraten y formen a un desempleado de 26 o ms aos de edad pueden tener derecho a una ayuda especfica.
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el objetivo aparente de desarrollar la democracia industrial (Visser, 1996) En la dcada de los 70 el sindicalismo inicia el declive por su falta de representacin (Rigby1997; Beneyto2008). En 1974, la TUC publicaba un documento, Control Social, Negociacin colectiva y Democracia Industrial, demandando la participacin de los trabajadores en los Consejos de Administracin de las Sociedades Annimas, y cuestionando la democracia industrial (Informe Bullock de 1977) finalmente rechazado. Las diversas crisis de los aos setenta trajeron consigo decrecimiento econmico y desequilibrio social consecuente (Visser, 1999). Con el gobierno laborista de Callagham en 1976, las relaciones con los sindicatos tuvieron como contexto las medidas antisociales contra la inflacin. Fue una de las razones polticas que facilitaron el rpido acceso de Margaret Thatcher al gobierno, en 1979, y con ella las soluciones anti-sindicales no se hicieron esperar. La huelga de mineros, iniciada el 5 de marzo de 1984, dur casi un ao y estuvo salpicada por parte de los sindicatos y de la polica con una violencia sin precedentes. La poltica social de Thatcher a lo largo de los once aos de su mandato tuvo un objetivo clave: enfrentar a los afiliados sindicales con sus lderes (Jauln 1997a: 58). Cuando Thatcher abandonaba el poder en 1990 daba un discurso en el que se reconoca mentora de tres hechos: (a) Haber reducido a la mitad los impuestos sin afectar a las arcas del Estado. (b) Haber convertido el Reino Unido en un pas donde hay ms accionistas de grandes empresas que trabajadores sindicalizados. Y (c) haber liberado a los trabajadores de la servidumbre de las mafias sindicales en el pas que haba inventado el sindicalismo (Asteriou y Monastiriotis, 2004). El legado era claro: La drstica debilidad del sindicalismo britnico al final de su mandato. La poltica neoliberal de Thatcher fue seguida por el laborista Tony Blair, quien presentando un programa socialdemcrata en 1997, lo desvi hacia propuestas liberales, prximas al partido conservador, enfrentndose a los sindicatos por los recortes en los beneficios sociales. Blair dej la poltica de formacin profesional continua en manos de las asociaciones empresariales con carcter prescriptivo, no exenta de polmica. Las empresas no se negaron expresa y pblicamente a negociar con el gobierno, pero s se quejaron de que la Administracin no dispona de personal tcnico cualificado para emprender la reforma que la formacin profesional continua exiga. El modelo britnico de gestin de la formacin profesional de descentralizacin regional a travs de las LEA12 que evoluciona hacia la homogeneizacin, a partir de 194413 con la reforma de 1960 introduca elementos de reflexin, debate y crisis en la formacin profesional14;
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Local Education Authorities (LEA) se crean a partir de la denominada Ley Balfour de 1902 con el propsito de descentralizar la administracin de la educacin, a la vez que se intentaba la homogeneizacin. En 1944, la poltica britnica toma un impulso nuevo con la creacin del Ministerio de Educacin, por primera vez; fue una reforma esencial, porque partiendo de la crisis de valores que desencaden la Segunda Guerra Mundial marc pautas hasta 1960; introdujo los modern schools (centros profesionales para alumnos que haban decidido ponerse a trabajar concluida la educacin secundaria) y los technical schools (institutos superiores de formacin profesional). Con ello se haca frente a la elitista educacin britnica de las grammar schools (centros orientados nicamente al acceso universitario), proporcionando a la formacin profesional prestigio social.
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La reforma de 1960 introduca las comprehensive schools (centros integrados de educacin), en los que la palabra integracin era el axioma de base para unificar niveles educativos, clases sociales, metodologa a seguir, etc. Fue una reforma revolucionaria en Inglaterra que ha servido de pauta y reflexin a la de otros pases europeos, como por ejemplo, la espaola de 1990.
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mientras, la reforma de 1988 creaba en las grandes ciudades los City Technology Colleges, que contaban con el apoyo de las empresas industriales nacionales patrocinndolas y hacindose cargo de su mantenimiento (De Clerk, 1995). Los acuerdos entre sindicatos y empresas por la formacin profesional continua, caractersticos en otros pases europeos, en Inglaterra han sido sustituidos por informes de evaluacin de las instituciones (Sue y Metcalf, 2005). Los objetivos generales del sistema de formacin profesional britnico son (Jaulin 2007b): (a) racionalizar las certificaciones existentes y proporcionar referentes de normas de competencia que aumenten la calidad de la formacin; (b) generar una fuerza laboral preparada y comprometida con la mejora continua de la profesionalidad; (c) facilitar el acceso a la formacin permanente de colectivos profesionales en reas ocupacionales de los sectores productivos en auge; y (d) motivar que la fuerza laboral del Reino Unido fuera ms receptiva a la movilidad y productividad. Para Wolf uno de los grandes logros del sistema de formacin profesional britnica es establecer una estructura de cualificacin profesional en la que las cualificaciones acadmicas sean paulatinamente sustituidas por cualificaciones demandadas por los sectores industriales (Wolf, 1994). Las personas acreditadas con cualificaciones NVQ (National Vocational Qualifications) son remuneradas y su formacin continua es financiada por los empresarios (Cruz, 2000). La responsabilidad poltica de la formacin profesional britnica est dividida entre las competencias de los ministerios de educacin y trabajo: El Ministerio de Educacin -Department for Education- fija los objetivos de poltica nacional delegando funciones en las Secretaras de Estado y Autoridades Educativas Locales. Y el Ministerio de Trabajo -Employment Deparmentse encarga de los programas de formacin profesional, desarrollando iniciativas especficas a travs de los Consejos de Formacin y Empresas -Training and Enterprise Councils- que repartidos geogrficamente funcionan como organismos independientes, fomentando las industrias y la formacin profesional local. Los diferentes sectores profesionales cuentan con las Organizaciones para la Formacin Industrial -Industry Training Organisations (ITO)- y Asociaciones Profesionales -Lead Bodies (LB)-. Las ITO estableciendo niveles de formacin para cada sector, segn necesidades especficas; y participando decididamente en las NVQs. Las LB poseen competencias especficas, porque los empresarios y trabajadores fijan niveles de capacitacin de cada categora profesional. Puede darse el caso que una Asociacin Profesional sea una ITO, a la vez. Como resultado de esa autonoma en la gestin de la cualificacin, los centros educativos gozan de libertad para impartir contenidos, mtodos de aprendizaje y eleccin de planes de estudio. En esta ltima dcada, los objetivos claves de los Consejos Sectoriales slo se pueden gestionar eficientemente desde la gestin descentralizada local, no exenta de controversia por falta de contrapeso sindical (Jaulin 2007b: 307-329) El gobierno de Cameron hereda un contexto de desigualdades sociales drsticas al que hace frente con medidas de darwinismo social contrarias al programa electoral presentado de desarrollo del Tercer Sector. A la semana de ser elegido en barrios marginales como Tottenham redujo un 75% los programas de formacin de jvenes gestionados desde los ayuntamientos. Mientras, los beneficios de los consejeros delegados de las grandes empresas que cotizaban en bolsa se incrementaban en el 32%, en 2010. Esa sociedad bipolar ha estallado en revueltas populares, mayoritariamente de jvenes y sin cualificacin profesional contra el establishment
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poltico y meditico sin precedentes. Por cada puesto de trabajo hay una media nacional de 20 solicitudes, y en reas marginales, como Peckham y Hackhey, aumentan a 50. Las revueltas han acabado en vandalismo social slo comparable a la impunidad de gestores de bonos de crisis bancarias, o especuladores de la burbuja inmobiliaria. Y aunque los medios de comunicacin las han intentado justificar en la criminalidad consecuente del proceso inmigratorio, los datos abundan en que las causas hay que buscarlas en los recortes de gasto pblico y la consecuente falta de cohesin social traducida en desempleo y ruina de expectativas de vida para muchos jvenes, hoy sin cualificacin profesional. El TUC, en diciembre de 2011 convoca una gran movilizacin social para marzo de 2012, sin precedentes, contra los recortes no justificados del gobierno de Cameron que va a poner a prueba la resistencia de un sindicato que no cuenta con el apoyo laborista de la oposicin en un contexto draconiano de legislacin anti-sindical, todava de la poca de Thatcher, para canalizar la indignacin social.
5. Balance compartivo de parmetros del modelo de implicacin: procesos y resultados

Procesos
A. En el sistema alemn de educacin dual, la formacin profesional es un nivel que sirve de estrategia al Estado para consensuar las fuerzas del capital y el trabajo, por lo tanto, prioriza la implicacin de las empresas y sindicatos, pero en mbitos restringidos, como los Comits de Empresas. El Ministerio de Educacin se encarga especialmente de las relaciones con las empresas; mientras los lnder llevan la gestin de la formacin profesional inicial y continua. La estructura desarrolla un sistema complejo para coordinar la formacin en sus distintos niveles y para adaptar la oferta de formacin a las exigencias del mercado, de manera fluida. Es un sistema que tiene muy presente tanto la tradicin cooperativa del aprendizaje del oficio, propia de las industrias artesanales; como la burocracia corporativa, de las que la formacin es asumida como capacitacin de competencias tanto en los centros tericos de formacin -principio de auto-administracin-, como en las empresas -principio de profesionalidad-. Las caractersticas a destacar son: a) El papel asignado a las empresas es diferente al de los sindicatos, sin embargo el nivel de responsabilidades es parecido porque estn implicados en el diseo de las cualificaciones y la evaluacin del sistema, en los Comits de empresa. (b) La educacin no formal no tiene desarrollo. (c) La principal prioridad del sistema es actualizar las competencias laborales. (d) En la normativa de exmenes estn directamente implicados las empresas y sindicatos, aunque el alumno es una pieza clave del engranaje ya que tiene que elegir el itinerario profesional a los quince aos, convirtindose en aprendiz de una profesin con asignacin de responsabilidades en la vida activa. (e) La mayor parte de la financiacin de la formacin dual alemana viene garantizada por las empresas que se la deducen como gastos de explotacin.
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B. En Francia, la sombra alargada de la Ilustracin dignifica tanto la relacin educacin/trabajo como la de estado/sindicatos. De manera que el Estado asume directamente la funcin de centralizada de organizar el sistema de formacin profesional como nexo de las polticas de educacin y de trabajo, objetivo esencial de la poltica social y procedimental de dilogo social; desarrollando una estructura burocrtica que permite detectar y corregir ms fcilmente las desigualdades, aunque condicionada por el aumento de asignacin presupuestaria por los avances en descentralizacin geogrfica y funcional. Las consecuencias ms relevantes del sistema son: a) La participacin de los sindicatos y empresas est garantizada bajo el principio de paridad en los Acuerdos Nacionales, proyectados en disposiciones legales especficas que fomentan el dilogo social y las consultas permanentes y peridicas, tanto en la formacin inicial como continua, siendo las empresas piezas claves en la formacin continua, porque proponen Planes de Formacin a los Comits de empresa y Delegados de Personal, en los que tienen especial protagonismo los sindicatos porque son los que hacen el seguimiento con carcter sectorial y en perodos trimestrales. (b) La educacin no formal est garantizada por la gestin de los Departamentos y a travs de los contratos de aprendizaje con el Ministerio de Educacin Nacional o de los contratos de insercin laboral en alternancia con las empresas y sindicatos. (c) La administracin educativa se encarga del desarrollo de las competencias, previa consulta y aprobacin de los agentes sociales. (d) Estructurado el sistema por niveles las competencias se acreditan con exmenes, priorizando la orientacin profesional del alumno. (e) El sistema de financiacin se caracteriza porque el Estado asume con los presupuestos generales su funcionamiento bajo el principio de transparencia, y extendiendo el grado de responsabilidad: empresas, sindicatos, regiones y hogares. C. El sistema de formacin profesional britnico tiene su legitimacin en la necesidad de aplicar el liberalismo econmico a la educacin para que los conceptos de trabajo, capital y formacin mantengan relaciones libres de mercado. Por lo tanto, el Estado apenas regula la poltica de formacin profesional. Un liberalismo econmico que tiene sus orgenes en la Revolucin Industrial, pero consolidado desde los posicionamientos de Thatcher y el continuismo de Blair. Las consecuencias derivadas de ese liberalismo para el sistema de formacin profesional para la reflexin son las siguientes: a) Los sindicatos estn excluidos de la participacin en el sistema; mientras las empresas son instrumentos clave, aunque de manera diferente en la formacin inicial y en la continua. b) El aprendizaje no formal tiene amplio desarrollo porque est potenciado por las empresas y por la administracin local; el diseo mercantil de las cualificaciones se rige por la libre oferta y demanda del mercado, aunque preocupado por la actualizacin de competencias profesionales.
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c) Ni los exmenes, ni las pruebas de evaluacin son esenciales para la cualificacin. d) La financiacin corre a cargo fundamentalmente de las empresas y, en menor medida, por los demandantes de formacin.
Resultados en clave de debate
Desde la responsabilidad de empresas y sindicatos como anlisis causal, los indicadores que infieren en la construccin del correlato son los siguientes: (a) abandono educativo temprano; (b) nivel de formacin finalizada 2 etapa de educacin secundaria; (c) formacin superior; (d) formacin continua; (e) gasto pblico en educacin; (f) redistribucin gasto pblico educativo; o (g) desempleo de jvenes.
INDICADORES PORCENTUALES
ALEMANIA 2009 11.1
FRANCIA 2000 13.3 2009 12.3
REINO UNIDO 2000 18.2 2009 15.7
UNIN EUROPEA (27 Pases) 2000 17.6 2009 14.4
2000 A. Abandono educativo temprano (Poblacin entre 18 y 24 aos sin 14.6 completar la 2 etapa de Educacin Secundaria B. Nivel de formacin de la poblacin joven (20 y 24 aos) que ha completado 74.7 la 2 etapa de Educacin Secundaria C. Formacin Educacin Superior entre 25.7 30 y 34 aos D. Formacin Continua entre 25 y 64 5.2 aos E. Gasto Pblico en Educacin (Comparativa 2000-2007) F. Alumnado en enseanza pblica de educacin superior no universitaria (Comparativa curso 2007-2008) G. Desempleo juvenil de menores de 25 aos en 2011respecto al desempleo nacional (Finales 2011) Grfico2 Elaboracin Carmen Jauln 15 4.7
73.7 29.4 7.8 2007 4.5
81.6 27.4 2.8
83.6 43.3 6.0 2007
76.7 29.4 20.5
79.3 41.05 20.1 2007
76.6 22.4 7.1
78.6 32.3 9.3 2007
5.88
5.59
5.54
5.3
5.1
4.96
2007-2008 62.2 2011 8.6 J 6.9 N
2007-2008 70.3 2011 23 J 10.1 N
2007-2008 0 2011 20 J 8.1 N
2007-2008 ---2011 20.4 J 10 UE
Anlisis que permite inferir debilidades y fortalezas de los sistemas por el modelo de corresponsabilizando de empresas y sindicatos como agentes sociales implicados en el proceso cultural y formativo (tomando como referencias los porcentuales de 2009): a) Francia presenta un modelo de implicacin de agentes sociales slido por la base, con aristas en la formacin continua, pero suficientemente resistente: Las empresas y sindicatos
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Fuentes de informacin: EUROSTAT (Oficina de Estadstica de la Unin Europea). Indicadores de Educacin OCDE. Estudio PISA 2009. OCDE
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negocian medidas de accin (acreditacin de competencias, financiacin de sistema, contratos de formacin, etc) en instituciones educativas y de poltica social. Muy solvente para frenar el abandono escolar prematuro (12,31%), por debajo de la media europea; muy solvente para fomentar la educacin secundaria post-obligatoria (83,6 %) por encima de la media europea; e insolvente en el desarrollo de la formacin continua (6,0 %), aunque la progresin indique que existan grandes esfuerzos por alcanzar la media europea. La tasa de cualificados universitarios es una de las ms altas en Europa-27 (43,3 %) La resistencia del sistema prevalece en una inversin de gasto pblico superior a la media europea, que subvenciona el 70,3% de la enseanza pblica no universitaria (curso 2007-2008). Sin embargo esa resistencia del sistema no permite mejorar la tasa de paro juvenil (10.1 %) que est en la media UE-27 b) Alemania perfila un modelo de implicacin estratega en el corto plazo que se apoya en la solidez de unos sindicatos fuertes en capital econmico y social (afiliacin), pero lastrando la crtica de empresas por su exceso de responsabilidad en la formacin de jvenes. Es muy solvente en la lucha contra el abandono escolar prematuro (11,1 %) por debajo de la media europea; poco solvente con el nivel de formacin de educacin secundaria post-obligatoria (73,7 %) por debajo de la media europea; insolvente con la formacin continua (6,3 %) por debajo de la media europea. La tasa de cualificados universitarios es muy baja (29,4%) por debajo de la media europea. El gasto pblico est a la par de la media europea, subvencionando un 62,2% de la formacin no universitaria. La tasa de paro juvenil (6,9 %) aunque es una de las ms bajas media europea presenta sntomas de cmputo ambivalente. c) Gran Bretaa construye un modelo de implicacin desequilibrado por la ausencia de los sindicatos y dependencia econmica de las empresas. Es insolvente ante el abandono escolar prematuro (15,7%) por encima de la media europea; es solvente con la educacin postobligatoria secundaria (79,3%) por encima de la media europea. La tasa de cualificados universitarios es una de las ms altas en Europa-27 (41,05 %). Es muy solvente en formacin continua (20,1%) duplicando porcentualmente la tasa media europea. El desequilibrio del sistema viene generado por la redistribucin del gasto pblico educativo, que siendo ligeramente superior a la media europea no financia la enseanza superior no universitaria, lo que hace al sistema dbil por su dependencia econmica del sector privado empresarial. d) Esfuerzos en Abandono educativo temprano: Reino Unido, tasa superior a la media de la UE-27, pese a los esfuerzos por reducirla en esta dcada. Frente a un sistema educativo alemn ms slido para erradicar desigualdades sociales prematuras 3.3 puntos porcentuales por debajo de la media; seguido del francs con 2,2 puntos. e) Esfuerzos en Nivel de formacin de la poblacin joven entre 20 y 24 aos: El sistema educativo francs se posiciona con 5 puntos porcentuales por encima de la media UE-27 con tendencia al alza f) Esfuerzos en Formacin Educacin Superior entre 30 y 34 aos: El sistema educativo francs se posiciona con 11 puntos por encima de la media UE-27 con tendencia al alza g) Esfuerzos en Formacin Continua entre 25 y 64 aos: El sistema educativo britnico se posiciona con 10,8 puntos porcentuales por encima de la media UE-27 con tendencia al alza. Destacar las bajas tasas de Alemania, pero especialmente de Francia a pesar de la tendencia al alza.
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h) Son pases con sistemas educativos diferentes por razones ideolgicas e histricas, pero con una media de gasto pblico similar, luego el gasto pblico no es correlativo a la solvencia del sistema educativo. i) S marca grado de responsabilidad el origen de fondos, por lo que se puede correlacionar la financiacin de las empresas con la solvencia de la formacin continua (modelo britnico por encima de la media; y francs por la rpida evolucin) j) S marca grado de responsabilidad la asignacin de los recursos, por lo que se puede correlacionar la financiacin de las empresas con la insolvente redistribucin del gasto pblico en educacin (modelo britnico) k) Mientras en el Reino Unido, la financiacin de la formacin profesional superior depende en su totalidad de las empresas; las inversiones pblicas en Alemania (62.2) y Francia (70.3) son considerables, e indicativas de los esfuerzos desarrollados para conseguir equilibrios democrticos que corresponsabilicen a los agentes sociales. l) En Europa la tasa de desempleo juvenil duplica al de toda la poblacin nacional. La lgica de la formacin explica que la tasa de Desempleo debera ser inversamente proporcional a la tasa de Nivel de formacin de la poblacin joven que ha completado la 2 etapa de Educacin Secundaria: en el caso de Francia y Reino Unido casi se cumple esa condicin, Francia (23/81,6) y Reino Unido (20/76,7). El hecho de que en Alemania no se cumpla es indicativo de tensiones de exclusin social generadas por subsidios sociales que no garantizan la formacin continua, por debajo de la media europea (7.8%); ni la cualificacin superior universitaria (29,4%), tambin por debajo de la media UE-27.
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Ana Miranda: La formacin profesional en el sector de la construccin en Argentina [RASE vol. 5, nm. 1: 34-45]
LA FORMACIN PROFESIONAL EN EL SECTOR DE LA CONSTRUCCIN EN ARGENTINA
ANA MIRANDA16
Introduccin La educacin tcnico profesional ocupa un lugar central en el desarrollo econmico y social de los pases. En el caso Argentino, a lo largo de la historia se observan un gran nmero de propuestas y proyectos relacionados con el impulso y la direccin de esta modalidad educativa. La cual sobre mediados del siglo veinte alcanz su apogeo, en el marco de un proceso de industrializacin y crecimiento que sign las caractersticas de una estructura econmica y social ms homognea e inclusiva. A partir de mediados de los aos setenta la poltica econmica implementada por el gobierno dictatorial modific aquel panorama, desplazando al trabajo y la industria como eje central del proceso de acumulacin (Basualdo E. 2000). Dentro de ese mismo proceso, la educacin tcnico profesional fue menospreciada, pasando a ocupar un lugar de menor importancia en el contexto de polticas educativas que sobre todo a partir de los aos noventaprivilegiaban acciones compensatorias, con el objetivo de morigerar el proceso de ajuste y reforma estructural (Filmus D. y Miranda A. 1999). Sobre principios del siglo veintiuno y luego de una de las peores crisis por las que atraves nuestro pas se revirtieron las tendencias centrales de la poltica econmica, volviendo el trabajo y la industria a ocupar un lugar privilegiado dentro de la estrategia de inclusin social. En este nuevo contexto, se dio un fuerte impulso la educacin tcnica y la formacin profesional, sobre todo a partir de la sancin de la Ley de Educacin Tcnico Profesional N 26.058 (en adelante LETP) en el ao 2005 (Almandoz M. R. 2008).
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Dra. en Ciencias Sociales (FLACSO), Investigadora del CONICET y Coordinadora Acadmica del Programa de Investigaciones en Juventud de la FLACSO, Sede Acadmica Argentina. amiranda@flacso.org.ar.
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En la Argentina la formacin profesional (en adelante FP) presenta una gran diversidad, englobando centros de FP, escuelas de capacitacin laboral, educacin agraria, misiones monotcnicas, escuelas de artes y oficios, entre otras. Al interior de esta diversidad, en el presente texto se analizan las caractersticas centrales de la FP en el sector de construcciones. El sector construcciones tiene una amplia importancia por su contribucin a la economa y al empleo, y por el aporte que realiza en relacin a las condiciones de vida de los trabajadores. Ya que no solo brinda al trabajador saberes con amplios requerimientos ocupacionales, sino que tambin habilita la posibilidad de renovar su entorno inmediato, ya sea colaborando con vecinos o participando de actividades de auto-construccin y/o mejoramiento de la vivienda propia. En este sentido, debe destacarse que la vivienda es una de las principales problemticas sociales que enfrentan los sectores de menores ingresos en nuestro pas. El documento aborda un conjunto de reflexiones que fueron elaboradas en base a una indagacin de tipo exploratorio realizada gracias al apoyo del Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica (INET) con distintas fuentes de informacin. Por un lado, se consult la legislacin vigente, documentos oficiales, informes sectoriales y textos de anlisis sobre la historia y evolucin de la educacin tcnico profesional. Por otro, se realizaron entrevistas a informantes claves tales como autoridades y responsables de instituciones educativas, trabajadores, jvenes desempleados, alumnos de la FP (ver anexo).
El sector construcciones La construccin es un sector de suma importancia, siendo una actividad con una amplia capacidad de dinamizar el conjunto de la economa. El conglomerado que corresponde a construcciones civiles concentra actividades diversas, las cuales se pueden agrupar en tres bloques: a) proveedores: rene a los productores industriales en bienes para la construccin, tales como silvicultura (madera), minerales no metlicos (p.e. cemento, mosaicos), qumicos (p.e. pinturas), metalrgicos; b) construccin: rene a aquellos que se dedican a la construccin propiamente dicha: constructores, arquitectos, obreros; c) servicios: inmobiliarias, bancos (en relacin al financiamiento). Dentro de este amplio grupo de actividades, el anlisis que se aborda en este documento hace referencia al segundo de los sub-bloques mencionados. Es decir que se concentra en la construccin propiamente dicha, que de aqu en adelante se denominar como la construccin. Actividad que, en trminos generales, es heterognea desde el punto de vista de la produccin y homognea en cuanto a las caractersticas generales de sus trabajadores. En el nivel productivo la heterogeneidad se hace manifiesta en relacin a la diversidad de empresas que se desempean en el sector, las cuales tienen distintos tamaos, alcances y dotacin tecnolgica. Las firmas que operan en el segmento primario cuentan con mayor dotacin y actualizacin tecnolgica, las ocupaciones son de mayor calificacin y los trabajadores
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reciben proteccin sindical y cobertura de salud. Las empresas medianas se desempean en el segmento secundario y se desempean con menor dotacin tecnolgica. En general, sus trabajadores no cuentan con proteccin sindical, ni estabilidad laboral. Por ltimo, existen un gran nmero de cuentapropistas (formales e informales) que principalmente se dedican a reparaciones en domicilios particulares17. Por otra parte, desde el punto de vista del trabajo, se puede observar que los ocupados son mayoritariamente hombres que cuentan con un bajo nivel educativo formal (prcticamente 8 de cada 10 ocupados en la construccin no complet la educacin primaria y/o secundaria18). Las diferencias en los ingresos de los ocupados estn vinculadas al acceso a las empresas del segmento primario y al hecho de contar con conocimientos de mayor especialidad. Por ejemplo, los trabajos de instalaciones sanitarias o de gas an en domicilios- obtienen mayor remuneracin y son desarrollados por trabajadores de mayor calificacin laboral. En este sentido, tanto los entrevistados como las fuentes consultadas sealaron que el acceso a los puestos de trabajo se obtiene a partir de redes informales, conocidos o parientes. Las bsquedas laborales abiertas (publicitadas en diarios o agencias de empleo) son frecuentes cuando la demanda ocupacional es de tipo tcnica o profesional, mientras que los requerimientos relacionados con las tareas concretas de la obra (no calificados u operativas) se resuelven entre conocidos o allegados a los trabajadores. En este contexto, la educacin tcnico profesional obtiene un lugar central, tanto en la formacin para el desempeo de tareas ms calificadas, como en el acceso a segmentos de mayor dotacin tecnolgica y proteccin laboral. A continuacin se describen las caractersticas centrales de la educacin tcnico profesional en el sector construcciones en la Argentina contempornea.
Educacin Tcnica y Formacin profesional en la construccin
El sistema de educacin en Argentina se encuentra actualmente organizado segn las disposiciones de la Ley de Educacin Nacional N 26.206/06, que distingue cuatro niveles de enseanza: inicial, primaria, secundaria y superior, y ocho modalidades educativas19. Una de estas modalidades corresponde con la educacin tcnico profesional20.
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Segn el informe Ministerio de Educacin INET (2009): Sector Construccin Informe Final ms de siete de cada diez ocupados en la construccin en empresas de 1 a 3 trabajadores desempean sus tareas en domicilios particulares de los clientes. Para mayor detalle puede consultarse: Ministerio de Educacin INET (2009): Sector Construccin Informe Final. Los niveles educativos se organizan de la siguiente manera: la educacin inicial comprende a jardines maternales y de infantes hasta los 5 aos de edad. La educacin primaria contempla a los nios/as en edad terica de 6 a 12 aos, la secundaria entre los 13 y 18 aos de edad. La educacin superior contempla a todos aquellos que han cumplimentado la escuela secundaria y est integrada por la educacin superior universitaria y no universitaria. La
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La educacin tcnico profesional comprende un conjunto centros, escuelas e institutos que imparten saberes y capacidades en distintos niveles del sistema educativo. En el caso de construcciones, la oferta educativa se desarrolla, por un lado, en escuelas que otorgan ttulos de nivel secundario en la carrera de Maestro Mayor de Obras. Y, por otro, centros educativos que brindan certificados de FP. Estos ltimos tienen una oferta muy diversa, formando parte de un agregado formativo que da respuesta a ms de 30 perfiles profesionales, relacionados al amplio espectro de labores vinculadas a la construccin. Los centros que brindan certificados de FP son mayormente heterogneos y presentan diversos modelos organizativos. Entre estos modelos se distinguen, en primer lugar, aquellos centros que estn vinculados al sistema nacional de enseanza pero que se encuentran al margen de los niveles formales o secunciales en los que se organiza el sistema educativo (primaria, secundaria, terciaria). En efecto, los centros de FP ofrecen una formacin que no est encadenada a la educacin comn, pero tampoco se reduce a una capacitacin vinculada al puesto o lugar de trabajo. Segn las responsabilidades de gestin y financiamiento los establecimientos se pueden agrupar segn el siguiente esquema: 1. Centros de gestin estatal: son aquellos cuya gestin y financiamiento est completamente a cargo de los ministerios de educacin. En algunos casos cuentan un entorno formativo diseado especialmente para el desarrollo de los cursos y en otros comparten la infraestructura escolar con otras unidades educativas de la educacin comn (establecimientos primarios, secundarios, entre otros). 2. Centros de gestin privada con financiamiento mixto: se trata de aquellas unidades educativas que son gestionadas por instituciones no estatales o financiadas de manera conjunta. Pueden estar gestionadas por organizaciones sindicales, cmaras u organizaciones de la sociedad civil (p.e. iglesias, sociedades de fomento). En estos casos, las actividades formativas se implementan a partir de convenios en donde las partes establecen responsabilidades compartidas en pagos salariales, elementos pedaggicos y manutencin edilicia. En algunas jurisdicciones, como la Ciudad o la Provincia de Buenos Aires, una gran proporcin de centros de FP desarrollan sus actividades bajo este modelo de gestin, que en general cuenta con edificios con entornos formativos diseados para la actividad, a los que asisten un gran nmero de estudiantes. 3. Centros de gestin privada: brindan cursos gestionados y financiados por el sector privado (ya sea por fundaciones o mediante el pago de los estudiantes). En este caso pueden encontrarse tambin entornos formativos diseados especialmente y entornos compartidos con otras ofertas educativas de la educacin comn.
obligatoriedad escolar se ha establecido entre el ciclo pre escolar (5 aos) y la educacin secundaria (18 aos).
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Dado el carcter federal de la educacin cada jurisdiccin organiza la modalidad bajo sus propios criterios y prioridades. En este sentido, es necesario advertir que la modalidad de Educacin Permanente de Jvenes y Adultos se encuentra muchas veces organizada de forma conjunta o completamentaria a la FP.
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Adems de las ofertas vinculadas al sistema educativo, existen otro tipo de propuestas formativas organizadas por distintos actores sociales. Estas ofertas tienen generalmente una relacin directa con ocupaciones o puestos de trabajo y pueden ser clasificadas de la siguiente manera: 1. Cursos de FP promocionados por los Ministerios de Trabajo y Desarrollo Social. En general estos cursos son gestionados de forma mixta por los Ministerios y organizaciones sindicales o de la sociedad civil. Entre sus principales objetivos se destaca la promocin de la insercin laboral de trabajadores desocupados o inactivos. 2. Cursos organizados en el mbito laboral: se trata en general de capacitaciones acotadas en las plantas o lugares de trabajo. Estas capacitaciones responden a necesidades productivas concretas. 3. Cursos ofrecidos por firmas o comercios que presentan productos o innovaciones tecnolgicas. Este es un modelo que est bastante desarrollado en el sector de la construccin, del que participan muchos trabajadores calificados como mecanismo de capacitacin permanente y/o actualizacin. En base al amplio abanico de ofertas formativas que se ha detallado puede argumentarse que la FP tiene una identidad diversa. Se trata de una identidad que se constituye en esa misma diversidad y que est muy vinculada a los mbitos del trabajo y la produccin. Y, en algunos casos tambin, asociada a programas de re-insercin laboral implementados a partir de programas sociales y de empleo. Frente a esta identidad diversa, algunas veces se puede observar que la distancia que media entre la forma escolar de la educacin comn y los modelos organizacionales de la FP puede generar desconcierto entre aquellos no vinculados a sus centros educativos. En relacin a la brecha entre estas formas escolares, se consult a los entrevistados sobre las ventajas y desventajas de las distintas ofertas formativas en el sector de la construccin. Al respecto, las fuentes consultadas sealaron que al observar la oferta puede establecerse un gradiente desde las ofertas ms cercanas a la organizacin escolar y aquellas ms cercanas al mundo laboral. Y en relacin a ese gradiente sealaron que a) los centros vinculados al sistema educativo brindan una formacin integral pero pueden tener mayores dificultades en lo que hace a la vinculacin con el mundo del trabajo y la innovacin productiva; b) por el contrario, los centros asociados directamente con mbitos laborales mantienen su actualidad, pero preparan centralmente al trabajador el uso de tcnicas o saberes concretos para el desempeo de un puesto laboral, no abordando algunas veces la formacin tica, ciudadana y cientfica que prev la LETP. Con todo, es muy interesante destacar que la diversidad que configura la heterognea identidad de la FP es tambin su riqueza, que se expresa en prcticas, propuestas, historias y recorridos que pueden constituirse en un campo de aprendizaje para todos aquellos interesados en el complejo vnculo entre la educacin y el mundo del trabajo.
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La actividad en los centros de formacin profesional Se ha sealado anteriormente que la FP forma parte de una oferta educativa que no est encadenada a los niveles formales o secuenciales en los que se organiza la denominada educacin comn. Razn por la cual pueden participar de sus actividades formativas personas que han alcanzado distintos certificados educativos, constituyndose en algunas ocasionescursos muy heterogneos. Frente a la amplia variedad de situaciones que contempla la FP, es interesante advertir que en el sector de la construccin el perfil de los alumnos es ms homogneo en cuanto a sus caractersticas educativas y sociodemogrficas. Como se ha sealado con anterioridad, se trata en general de trabajadores hombres que no han alcanzado el diploma de la educacin secundaria (Tofalo A y Saguier M. 2005). En esta direccin, un informe de la Fundacin UOCRA21 sobre los asistentes a los cursos de FP22 ha sealado que se trata de una poblacin principalmente masculina, que no ha concluido la educacin secundaria y que al momento de realizar el curso se encontraba desocupada (Puigb J y Ruggirello H. 2008). Ahora bien, al observar detenidamente los cursos de FP se puede comprobar que esa caracterstica de mayor homogeneidad, encuentra algunas diferencias entre las distintas especialidades de la construccin y en relacin a las ofertas educativas destinadas al pblico joven (o adolescente). En el primer caso, las diferencias se encuentran entre los alumnos de los cursos de gas o electricidad, quienes presentan una mayor calificacin y trayectoria laboral, en comparacin con los alumnos de los cursos de albailera o carpintera. En el caso de gas y electricidad el acceso a los cursos est vinculado a la bsqueda de mayor calificacin o certificacin (matrcula estatal), destinndose parte del tiempo de trabajo a la formacin profesional. En el caso de la albailera o carpintera, en cambio, el acceso a los cursos se produce como un primer acercamiento de la actividad, en busca de una salida laboral o de una formacin para la auto-construccin o un hobby, abrindose un conjunto de expectativas diversas. Desde aquellos desocupados de otros sectores econmicos o empleados en actividad que cursan a contra-turno, hasta interesados en el aprendizaje por un inters personal (no laboral) o cursantes que buscan complementar una formacin especfica (tal es el caso de plomeros siguen los cursos de albailera con el objetivo de poder realizar trabajos de forma completa). En el segundo caso, las diferencias son ms complejas y estn relacionadas con las distintas funciones sociales que cumple la FP. Por un lado, y como veremos con ms detalle a continuacin, una proporcin importante de cursos y centros de FP se manejan dentro del mbito de la educacin de adultos. Por otro, existen algunas ofertas dirigidas hacia la poblacin joven (o adolescente), que ha abandonado la educacin secundaria comn. Las problemticas de cada una de estas ofertas son muy distintas (Jacinto C. 1996). Dentro del mbito de la educacin de adultos, hay un hecho central que est relacionado con el modelo pedaggico que propone la FP de la construccin. Si bien este modelo presenta desafos y una serie de obstculos, muestra un conjunto de ventajas importantes de destacar. Un
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Se trata de la Fundacin de la Unin Obrera de la Construccin de la Repblica Argentina.
Para mas informacin ver: Puigb J. y H. Ruggirello (2008): Informe perfil socio laboral de los asistentes a los curso del Plan Nacional de Calificacin de la construccin. Fundacin UOCRA.
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primer aspecto tiene que ver con el posicionamiento subjetivo de los alumnos: los estudiantes participan de la FP de manera voluntaria, es decir ningn padre/madre o tutor los obliga a asistir a las clases. Se integran al centro de formacin en calidad de adultos o de trabajadores. Una apelacin completamente distinta a la producida por la educacin comn en donde predominan las nociones de: adolescente o alumno (como un sujeto al que hay que educar) para definir a los estudiantes. En este sentido, y segn las autoridades de la FP de la construccin, este cambio en la apelacin de los sujetos hace posible que en los establecimientos educativos no se generen situaciones de conflicto inter-generacional de forma regular. Por el contrario, aquellos profesores y responsables de las ofertas educativas para adolescentes y jvenes sealaron la proliferacin de problemas de convivencia y/o disciplina escolar. Estos problemas abarcan la convivencia entre alumnos, docentes y autoridades escolares, los cuales generan amplias dificultades en el dictado de los contenidos educativos de la especialidad. En esta direccin, argumentaron que los adolescentes necesitan un tiempo ms pautado, con actividades permanentes y un gran nmero de personal docente a cargo, sobre todo en aquellos cursos que presentan riesgos de accidentes durante el aprendizaje. Volviendo al eje clsico de la FP, hay un punto de suma importancia que est vinculado al dispositivo ulico. Ms precisamente a la diferencia entre la gramtica escolar de la educacin comn y la organizacin de aula - taller que es caracterstica del sector de construcciones. Las diferencias entre ambos dispositivos engloban a la forma de aprendizaje (por proyecto) y la relacin entre docentes y alumnos (que genera una menor distancia entre partes). Segn los entrevistados son estos dos factores en conjunto los que estaran generando un dispositivo escolar ms cercano y contenedor de situaciones sociales adversas, como por ejemplo la perdida del empleo o una situacin familiar complicada. Configurando una situacin escolar que atiende eventos individuales de una forma mas comprensiva. Otro tema central en relacin a la FP, est vinculado a la cuestin docente. Al respecto surge la siguiente pregunta: cul es el perfil ms adecuado para desempearse como docente en la FP? Aquel que tiene conocimientos tcnicos (el idneo)? Aquel que tiene conocimientos pedaggicos (formacin docente)? Al respecto, los entrevistados sealaron que la falta de normativa y de reconocimiento de la FP en el Estatuto del Docente hace posible que sean convocados profesores en virtud de su capacidad tcnica y no de su carrera escolar, lo cual es ampliamente valorado por los alumnos. Valoracin que descansa en el aporte de los docentes frente a problemticas laborales concretas y en la referencia sobre el mundo del trabajo. En efecto, la apreciacin sobre el desempeo ocupacional del docente por parte de los alumnos aporta a las relaciones en direccin a la cercana y a la empata. Por ltimo, es interesante plantear algunos desafos que se presentan en el caso especfico de la FP de la construccin, en relacin a las particularidades educativas, sociales y de gnero de los que asisten a los cursos. Como se ha sealado, participan de la FP en construccin un gran nmero de hombres que conocen el medio laboral y que no han concluido la educacin secundaria. Muchos de ellos pueden contar con una amplia experiencia laboral y al mismo tiempo experimentar dificultades en lecto -escritura o conocimiento de matemticas. Estos problemas plantean el desafo del desarrollo de cursos propeduticos o nivelatorios con anterioridad al inicio de la cursada, sobre todo en aquellas especialidades de mayores requerimientos (gas o electricidad).
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As como tambin bosquejan las problemticas relacionadas con el material pedaggico que acompaa la prctica de taller. En efecto, una de las falencias que caracterizan a la FP construcciones es la escasez de material terico (o de apoyo) que acompae la formacin prctica. Ya que con la excepcin de algunos manuales de venta comercial, los materiales que acompaan la formacin prctica estn relacionados con los productos o la normativa especfica del sector (p.e. el reglamento de gas). O son construidos especialmente por cada uno de los docentes a cargo, presentndose una gran heterogeneidad en el dictado de los contenidos. De forma tal que, el desarrollo de manuales y materiales pedaggicos que acompaen las caractersticas generales de la FP construccin se presenta como un gran desafo frente al proceso de mejora de la educacin tcnico-profesional.
Los procesos de insercin profesional Muchas de las historias educativas de los alumnos de la FP, nos hablan de un circuito que comienza con el abandono de la educacin comn, alrededor de los 15 o 16 aos de edad. Dicho proceso no necesariamente implica un abandono completo de la actividad educativa, ya que en la actualidad muchos jvenes continan en la educacin de adultos (en direccin a la terminalidad secundaria) o la FP, al tiempo que buscan alguna forma de insercin laboral. El abandono de la educacin comn se produce por distintas circunstancias. En primer lugar, se plantean las necesidades econmicas, algunas relacionadas con la ayuda al hogar familiar, otras vinculadas a la posibilidad de contar con algn dinero propio para gastos personales. En segundo lugar, aparecen algunos aspectos especficamente vinculados a factores educativos, que son interiorizados en un proceso de auto-responsabilizacin por el abandono escolar (Kaplan C y Fainsond P. 2001). Es interesante sealar que, en investigaciones anteriores se ha argumentado que existen ciertos eventos personales que pueden precipitar los procesos de desercin, por ejemplo la prdida de un familiar, o la maternidad/paternidad, pero no se hallaron an -en esta investigacin exploratoria- sealamientos de este tipo (Binstock G y M Cerrutti 2005). Con todo, las autoridades educativas consultadas sealaron que la situacin del abandono de la educacin comn es sentida negativamente por aquellos que llegan a la FP, como una historia de fracaso que se lleva con pesar o vergenza. As las cosas, muchos jvenes y adultos retornan a la educacin a travs de la FP como una forma de buscar un mejor posicionamiento laboral, luego de varios aos de haber abandonado la educacin comn. Segn datos del centro de formacin de la UOCRA la edad promedio de los alumnos est entre los 25 y 35 aos de edad. De forma tal que, es factible proponer que una muy frecuente de insercin laboral se produce de la siguiente manera: luego del abandono de la educacin secundaria (en 8 o 9 ao de la EGB o SB), se comienza a colaborar con algn familiar o amigo del barrio que acepta al joven en carcter de aprendiz. Esta relacin es muy inestable, ya sea por la precariedad propia del sector informal, como por el comportamiento errtico de los jvenes frente a la actividad laboral a edades tempranas. Posteriormente, a los 18 aos de edad la relacin con el trabajo comienza a estabilizarse. A partir de ese momento, es que comienza una trayectoria ocupacional autnoma (es decir, no mediatizada por un familiar o amigo) que en algn momento demanda una formacin ms especfica. Esta formacin puede adquirirse a lo largo de un ao (con dos cursos semestrales de electricidad o gas) y habilita un empleo de mayor rango y remuneracin.
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Un dato de inters que agrega mayor complejidad a la trayectoria estndar que se expuso anteriormente, est relacionado con la participacin de adolescentes y jvenes en actividades de FP. Al respecto, entre las entrevistas surgi que algunas veces- los padres llaman al centro de FP con la intencin de encontrar una actividad educativa alternativa a la educacin comn. La idea es que el joven no se quede haciendo nada. Este pblico, que cuenta con una trayectoria bien diferente, da cuenta de la bsqueda de opciones alternativas para la continuidad educativa. Hecho que debera ser considerado como parte del proceso de juvenilizacin de muchas de las ofertas de la educacin de adultos. En base a lo expuesto se puede establecer que los procesos de insercin profesional en el sector de la construccin estn muy relacionados con la edad y las trayectorias vitales de los trabajadores. Es decir que, que como en todo proceso de insercin laboral, el destino est influenciado por las efectivas oportunidades laborales y educativas con las que cuenta el trabajador. En muchas oportunidades el ingreso a la actividad de la construccin se produce a edades tempranas en el sector informal a travs de algn pariente o amigo del barrio. Es decir que se llega a la obra a travs de relaciones personales cercanas. Estas relaciones son muy importantes, en primer lugar, como puerta de ingreso al sector y posteriormente como referencia para ser contratado23. Esta forma e insercin laboral genera que muchas de las personas que se acercan a la FP construccin ya tengan un conocimiento de la obra y de la organizacin del trabajo en el sector. Y estn buscando mayor calificacin laboral, sobre todo en los mencionados casos de cursos de mayor especializacin. Por otro lado, se encuentran los jvenes que protagonizan carreras ms escolarizadas (en relacin con sus colegas adultos). En estos casos, la FP acta como puerta de acceso a la actividad, sobre todo entre aquellos que se inscriben en cursos tales como electricidad o gas, los cuales luego de un ao de formacin cuentan con los conocimientos suficientes para desempear un oficio de mayor calificacin en el sector.
Reflexiones finales La educacin tcnico profesional ocupa un lugar central en el desarrollo econmico y social de nuestro pas (Gallart M A 2003). Su importancia frente al contexto de reindustrializacin que se inici a partir del ao 2003, fue refrendado a partir de la sancin de un conjunto de leyes que fomentan la mejora de la educacin tcnica, la formacin profesional y sostienen el financiamiento educativo (Almandoz M. R. 2008). En este marco, el presente documento abord un anlisis sinttico sobre las caractersticas centrales de la formacin profesional y los procesos de insercin laboral de jvenes y adultos en el sector de la construccin. Sector que realiza un aporte econmico y social de gran importancia y significacin en las condiciones de vida de los trabajadores. En este sentido, es de destacar que la formacin en construcciones brinda capacidades vlidas para una rpida insercin laboral, as como tambin
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Es interesante advertir que en la actualidad las obras grandes no permiten ingresar a menores de 18 aos de edad, razn por la cual cualquier joven menor que tenga inters o necesidad de trabajar en la construccin debe desempearse en mbitos informales, en donde no hay registro legal. Razn por la cual, el primer acercamiento al sector se produce en el marco de reparaciones u obras pequeas en hogares particulares.
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conocimientos apropiados para la construccin y renovacin de la vivienda propia, siendo la problemtica habitacional una de los principales desafos que enfrenta nuestro pas en materia social. En un recorrido por las caractersticas centrales del sector se pudo observar que se trata de una actividad econmica ampliamente heterognea en cuanto a su produccin, y un poco ms homognea en relacin al trabajo. Respecto de la produccin, la heterogeneidad se hace visible en la diversidad de empresas que alberga el sector. Desde grandes empresas constructoras que se desempean con una importante dotacin tecnolgica, hasta firmas unipersonales o pequeos grupos que realizan reparaciones domiciliarias de carcter artesanal. Respecto del mbito del trabajo, la mayor homogeneidad se hace manifiesta en los rasgos demogrficos y sociales de los trabajadores: se trata en general de hombres en edades centrales que no han concluido los estudios de nivel secundario. No obstante, al interior de este agrupado -aparentemente homogneo- existen fuertes diferencias en las trayectorias y las calificaciones profesionales de los ocupados, muy vinculadas a la experiencia vital y laboral. Todas estas tendencias se hacen presentes en los centros de formacin profesional. Los cuales son muy diversos y forman parte de un conglomerado que brinda una respuesta formativa a ms de 30 perfiles profesionales que se desempean en esta actividad. Que abarca desde la formacin en albailera inicial hasta gasistas matriculados y electricistas de plantas. En el marco de esta diversidad, sin embargo, surgen un conjunto de elementos a tener en cuenta en las estrategias educativas de mejora. En primer lugar, a lo largo de este estudio se ha relevado la existencia de un significativo dficit de los alumnos que asisten a la FP construccin en los conocimientos de matemtica y lecto- escritura necesarios para los cursos especficos, sobre todo en aquellos alumnos que han abandonado la educacin por un tiempo prolongado. Frente a esta problemtica los entrevistados resaltaron la necesidad de trabajar en la generacin de cursos nivelatorios o de aprestamiento destinados a cubrir los conocimientos necesarios para el desarrollo de estudios especficos (p.e. gas, electricidad). En esta direccin, sealaron que sera de suma importancia el aporte de los distintos actores educativos en el diseo curricular y el desarrollo del material pedaggico adecuado. En segundo lugar, un tema recurrente y muy delicado es aquel que est relacionado con las distintas funciones sociales que la FP est ocupando en la actualidad. En efecto, los centros de FP atienden la demanda de la poblacin adulta, pero tambin la necesidad de adolescentes o jvenes que han quedado fuera de la educacin secundaria comn. En este ltimo caso, se hace imprescindible la atencin de pedagogas y marcos de trabajo especficos para la atencin de sujetos educativos que presentan problemticas nuevas, vinculadas a la convivencia escolar. As tambin como la asignacin del personal docente necesario para las aulas-taller que imparten conocimientos que presentan riesgos durante el aprendizaje (p.e. carpintera). En tercer lugar, un punto de suma importancia est vinculado con el material pedaggico que acompaa la prctica de taller. Muchos cursos de la FP construccin no cuentan con textos o manuales que acompaen la actividad que se desarrolla en las aulas. Segn los dichos de instructores y autoridades educativas, en nuestros das los cursos se dictan con el sostn bibliogrfico de los reglamentos que regulan la actividad y/o de los manuales de los productos que se ofrecen en el mercado. Frente a esta temtica es indicado advertir que tiempo atrs existan unos materiales denominados Hojas de Informacin Tecnolgica que se utilizaban
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como manuales en la FP. Estos materiales se repartan entre alumnos y docentes y pautaban las actividades que se desarrollaban en las aulas taller. En base a esa experiencia, la bsqueda o el desarrollo de materiales pedaggicos estandarizados podran colaborar en el proceso de mejora y homogeneizacin de la calidad de la FP. En cualquier caso, un tema a tener en cuenta es que el xito de estos materiales pedaggicos est sujeto a un fuerte proceso de capacitacin de instructores y docentes. Por ltimo, un contenido sumamente importante es aquel relativo a la valoracin de la certificacin que brinda la FP. Frente a esta temtica durante las entrevistas hubo opiniones que fueron en varias direcciones. Por un lado, los entrevistados sealaron que aquellos ocupados en empresas grandes y/o en sectores que tienen regulacin estatal (gas-electricidad) buscan los certificados de finalizacin de la cursada como un elemento de ascenso laboral. Por otro lado, aquellos trabajadores independientes cuentapropistas- tienen menos inters en la certificacin formal, obtienen sus ventajas en los contenidos educativos concretos y buscan los certificados por orgullo personal. En este contexto, surgi la pregunta sobre la posibilidad de encadenar certificados de forma de armar carreras de FP. Frente a este interrogante se plante la necesidad trabajar en la consolidacin de niveles superiores de educacin continua, as como de puentes con la educacin comn y fomentar la construccin de carreras o trayectorias educativas integradas. En base a lo expuesto, se concluye el texto esperando que este conjunto de reflexiones construidas en base a esta investigacin exploratoria se conviertan en insumos vlidos para el diagnstico vinculado a la implementacin de la poltica de formacin profesional. Como un aporte central a una estrategia de desarrollo en donde el trabajo se convierte en una herramienta central en la mejora de las condiciones de vida del conjunto de la poblacin.
Anexo El presente estudio fue producido gracias al apoyo del Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica (INET) dependiente del Ministerio de Educacin de la Nacin en el marco de una actividad de transferencia aprobada por el CONICET en virtud del apoyo al Proyecto: Catalogo de Ttulos y Certificados de la Educacin TcnicoProfesional. Dicho proyecto form parte de las acciones previstas por la Ley de Educacin Tcnico Profesional N 26.058/05, destinadas al mejoramiento y ordenamiento de la oferta de formacin tcnico profesional. A lo largo del estudio, se realizaron 20 entrevistas en profundidad con trabajadores, alumnos de FP, responsables educativos, especialistas y expertos. Segn el siguiente detalle:
1) Trabajadores y alumnos: Trabajadores Alumnos Jvenes 2 2 Adultos 2 2
2) Informantes claves Sector pblico Organizaciones de la sociedad civil/Sindicatos Responsables FP 1 4 Expertos 6 1 p. 44
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Bibliografa citada
Almandoz M. R. (2008). Los cambios en las leyes de educacin y los cambios en los diferentes mbitos del sistema educativo. Relaciones entre las polticas educativas y la vida institucional escolar cotidiana. 7 Congreso Internacional de Educacin. Buenos Aires. Basualdo E. (2000). Concentracin y Centralizacin del capital en la Argentina durante la dcada del noventa. Buenos Aires, FLACSO/Univ. Nac. de Quilmes. Binstock G y M Cerrutti (2005). Carreras Truncadas: el abandono escolar en el nivel medio en la Argentina. Buenos Aires. Filmus D. y Miranda A. (1999). Ms educacin, menos trabajo = ms desigualdad. Los noventa. Filmus D. Buenos Aires, Eudeba - FLACSO. Gallart M A, M. O. M., Peirano C y Sevilla M P., (2003). Tendencias de la educacin tcnica en Amrica Latina. Paris. Jacinto C. (1996). Desempleo y transicin educacin-trabajo en jvenes de bajos niveles educativos. De la problemtica actual a la construccin de trayectorias. Revista Dialgica V.1. Kaplan C y Fainsond P. (2001). Pobreza urbana, diversidad cultural y escuela media. Notas sobre las trayectorias escolares de las adolescentes embarazadas. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin - Fac. de Filosofa y Letras UBA Ao X N 18. Puigb J y Ruggirello H. (2008). Informe perfil socio laboral de los asistentes a los cursos del Plan Nacional de Calificacin de trabajadores de la construccin. B. A. INSOCFundacin UOCRA. Tofalo A y Saguier M. (2005). Perfil de los alumnos de cursos de Formacin Profesional de los CENTROS DE FORMACION PROFESIONAL D. A. d. E. d. A. y. d. Adolescente. Secretara de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. .
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Guillem Sala: Repensando el desajuste en el mercado de trabajo. A propsito de la primera... [RASE vol. 5, nm. 1: 46-57]
REPENSANDO EL DESAJUSTE EN EL MERCADO DE TRABAJO. A PROPSITO DE LA PRIMERA INSERCIN LABORAL DE LOS TITULADOS EN FORMACIN PROFESIONAL
GUILLEM SALA24
Existe una norma crucial en el anlisis y en la gestin de nuestros mercados de trabajo: la norma de adecuacin de los distintos tipos de formacin a los distintos tipos de empleo. Lo normal es que los que han estudiado un Ciclo Formativo en gestin administrativa ejerzan como administrativos, que los que han estudiado mecnica de automocin sean mecnicos de automocin y que los que no cursaron nada ms que la educacin obligatoria ocupen puestos de trabajo sin apellidos: sin cualificar. De esta norma emana la concepcin entera que del mercado de trabajo se maneja en las polticas laborales y educativas y en el mbito cientfico y acadmico. La asignacin de las personas a los puestos de trabajo que coincide con la norma oficial debera ser la ms frecuente, eso sera supuestamente lo deseable, porque constituye por definicin (oficial)- la distribucin ptima en trminos de eficiencia. As, cuando la realidad del mercado laboral se aparta de ella, hablamos de subocupacin, de inadecuacin, de sobreeducacin, de desajuste. Desplegamos una panoplia de conceptos que sugieren anomala y disfuncin25. Pero las relaciones entre formacin y empleo, solamente son provechosas cuando se desarrollan dentro de la norma institucional? Es necesaria la endogamia en trminos de nivel y especialidad? O existen combinaciones igualmente exitosas fuera de los cauces digamoslegtimos? Qu obtendramos si, sin tomar partido a priori por una u otra, comparsemos los
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GRET (Dept. Sociologa), Universitat Autnoma de Barcelona.
Las perspectivas adecuacionistas cuentan con una larga tradicin que hunde sus races en la teora del capital humano en los 50, que recorre las dcadas de los 60 y los 70 de la mano de las tcnicas prospectivas agrupadas bajo la denominacin Manpower planning (Psacharopoulos, 1991) y que cobra su etiqueta ms en boga a partir de la crisis del desempleo de mediados los 70 con el trmino sobreeducacin, el cual inspira la mayor parte la produccin emprica que desde entonces se ocupa de las relaciones entre formacin y empleo (Sloane, 1993; Hartog, 2000; McGuinness, 2006; Sala, 2011).
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resultados de la insercin prevista en la norma oficial de correspondencia con los que alcanza la insercin que ha discurrido por otras vas? El hecho es que, para la mayor parte de los trabajadores, el tipo de empleo y el tipo de formacin no coinciden (Sala y Planas, 2009). Y, de acuerdo con los indicadores disponibles (en el caso del presente estudio, retribucin y adecuacin subjetiva), no parece que, para el funcionamiento del mercado de trabajo, esto sea un hecho negativo.
Normas: leyes y costumbres La ambigedad de ciertas palabras les resta precisin pero en ocasiones aporta matices tiles. As ocurre con el concepto de norma, con el que podemos referirnos tanto a una ley escrita, por ejemplo, en el cdigo penal, como a un hbito o una costumbre socialmente establecidos. Dejando a un lado las normas morales, digamos que es normal se ajusta a la norma- no robar un coche, y es normal se ajusta a la norma- que los nios varones se abstengan de usar el color rosa en sus dibujos. Las normas modelan el cauce de lo correcto, tanto desde el punto de vista legal lo que debera ser-, como desde el punto de vista factual lo que acostumbra a suceder. No obstante, a veces los matices pasan desapercibidos. La confusin entre norma legal y norma estadstica constituye un error comn y, precisamente, uno de los mbitos con mayor tendencia a incurrir en l es el de la administracin pblica, puesto que la dinmica poltica obliga a poner el acento en lo que se hace para cambiar la realidad antes que en la realidad misma. Pero es evidente que no son lo mismo y que del dicho al hecho hay un trecho. En algunas ocasiones (y es la mxima aspiracin del legislador), un fenmeno es definido como normal antes de que efectivamente lo sea en la realidad, como el hecho de no encontrar fumadores en los bares. Y en otras, ocurre que la normalidad estadstica se aparta de la norma prevista (ms del 90% de los estudiantes de la antigua formacin profesional lo eran en su rgimen especial, y menos de un 10% en su rgimen general). Los investigadores en ciencias sociales se interesan, obviamente, por las normas en su vertiente estadstica (lo que equivale a decir los hechos sociales) y tambin en su vertiente legal u oficial, porque a travs de ellas se imponen ciertos puntos de vista particulares y se materializan los intereses de aquellos grupos sociales o instituciones que cuentan con capacidad suficiente para definir la realidad comn.
La norma oficial (el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional)
Los emparejamientos normativos entre modalidades formativas y categoras de empleo constituyen, a gran escala, un asunto poltico de primera magnitud (Bjrnvold, 1997; Bouder et al., 1999; Germe, 2011). Los gobiernos nacionales y los organismos internacionales a cargo de la orientacin, el diseo y la implementacin de polticas formativas y de empleo tratan de
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identificar la oferta educativa pertinente o adecuada (Thevenot, 1997; Lassnigg, 2011). La legitimidad de dicha tentativa emana de los altos objetivos que persigue: cubrir las necesidades de una economa cambiante y mejorar la insercin profesional de los jvenes. Es en este contexto, y con la participacin de los agentes sociales y el impulso de de la Unin Europea, en el que los distintos gobiernos han desarrollado Sistemas Nacionales de Cualificaciones (National Qualifications Framework en su nombre de uso internacional), que tienen como finalidad fijar la correspondencia entre niveles y especialidades de formacin, por un lado, y niveles y especialidades de empleo, por el otro. La institucin que, en Espaa, proporciona un referente comn de adecuacin entre formacin y empleo es el Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL). El INCUAL depende orgnicamente del Ministerio de Educacin y Ciencia y tiene como misin apoyar al Consejo General de Formacin Profesional para alcanzar los propsitos del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional (SNCFP), en cuya declaracin de objetivos se establece lo siguiente: El SNCFP se crea para dar respuesta a las demandas de cualificacin de las personas y de las empresas en una sociedad en continuo proceso de cambio (). El SNCFP tiene como objetivos orientar la formacin a las demandas de cualificacin de las organizaciones productivas, facilitar la adecuacin entre la oferta y la demanda del mercado de trabajo26. Los Sistemas Nacionales de Cualificaciones, como el desarrollado por el INCUAL en Espaa, explicitan e institucionalizan la adecuacin entre formacin y empleo y constituyen, por tanto, la norma oficial de referencia: una lista biyectiva cuya meta consiste en definir las modalidades a priori correctas de emparejamiento. Podra decirse que, segn este esquema, cada tipo de formacin tiene a su media naranja en forma de puesto de trabajo esperando una relacin provechosa en el mercado laboral. Y forzando la analoga, que las instituciones tratan de desempear la funcin de una eficaz agencia matrimonial. Sin embargo, puede que el amor no sea ciego pero en cualquier caso es complicado: la pareja ideal (o al menos satisfactoria), se encuentra o se construye? Y, por otro lado, qu hay del amor extramatrimonial?
Al margen de la norma
Algunas investigaciones recientes realizadas en otros pases europeos27 sugieren que la no correspondencia normativa entre especialidad de formacin y de empleo no constituye necesariamente, ni en todos los casos, un desajuste negativo; y que el fenmeno de la inadecuacin entre especialidades probablemente tender a crecer, pero sus efectos negativos a disminuir. As lo indican nuevas evoluciones tanto en los itinerarios formativos de los jvenes como en el contenido de los empleos, que las categoras fijadas en las nomenclaturas de no alcanzan a aprehender. Las clasificaciones oficiales de la formacin y el empleo son fotos fijas de una realidad cambiante.
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INCUAL (2009): http://www.mepsyd.es/educa/incual/ice_catalogoWeb.html. Vase el monogrfico sobre National Qualifications Frameworks en European Journal of Education, n 42 (4), 2007.
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En el curso de una reciente investigacin, Especialidad de formacin, especialidad de empleo y resultados de insercin (ESFOREM) financiada por el Programa I+D+i de la Subdireccin General de Investigacin-, hemos analizado las relaciones entre formacin y empleo de los jvenes espaoles titulados no universitarios, y lo hemos hecho a partir de los datos que nos proporciona la encuesta ETEFIL (promovida y gestionada justamente por el INCUAL) (Sala et al., 2010). Hemos cotejado los datos empricos con los emparejamientos normativos propuestos por el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional28. Nos enfrentamos a dos interrogantes: a) en trminos descriptivos, hasta qu punto la norma oficial representa al conjunto de las relaciones entre formacin y empleo?; y b) en trminos analticos, en qu medida resulta ventajosa la insercin profesional que se ajusta a dicha norma?
Qu es exactamente un emparejamiento normativo o adecuado?
El enfoque adecuacionista29 establece una correspondencia formal entre la formacin detentada y el empleo ocupado (Lazear, 1995; Mertens, 1996; OCDE, 1996; Oliver y Raymond, 2002). En trminos operativos, se trata de construir una variable normativa basada en la norma establecida a priori, para distinguir a continuacin los emparejamientos adecuados de los no adecuados. En concreto, la variable normativa se construye siguiendo el criterio establecido en la estructura del CNCP para instituir la correspondencia entre las familias profesionales relativas tanto a la formacin como a la ocupacin de los individuos. Por otra parte, mediante el criterio de Clasificacin Internacional Normalizada de Educacin (CINE), se fija la correspondencia entre el nivel educativo de los individuos y los niveles de cualificacin de su empleo. Para poder llevar a cabo nuestro anlisis se requiere inicialmente una base de datos con informacin detallada sobre el nivel y especialidad de estudios, el tipo de ocupacin y los salarios de los jvenes espaoles30. La Encuesta ETEFIL (2005), elaborada por el INE (a demanda del
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Los datos que presentamos no constituyen, en sentido estricto, un balance de la aplicacin de las titulaciones derivadas del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (CNCP), simplemente porque ste se halla en proceso de implantacin. Adems en nuestro trabajo no establecemos la correspondencia entre las cualificaciones profesionales detalladas que constituyen el CNCP y los empleos de referencia, sino una relacin mucho ms amplia entre las 26 grandes familias profesionales y sus niveles en base a las que se estructura dicho catlogo y las correspondientes familias y niveles de empleo. Vase nota 2.
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Las otras bases estadsticas que se consideraron para el anlisis de la relacin entre el nivel y especialidad formativa y el tipo de ocupacin en el caso de los jvenes presentan serias limitaciones de informacin. El mdulo de primera insercin del 2000 de la Encuesta de Poblacin Activa (EPA) del INE no contiene informacin detallada sobre el tipo de ocupacin (la variable ocupacin no est disponible a 4 dgitos de la CNO94), as como tampoco registra datos de salarios. La Encuesta de Insercin de Universitarios (AQU) slo es representativa para la poblacin de universitarios y no tiene codificada la variable ocupacin.
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INCUAL), fue seleccionada debido a que contiene los datos necesarios para realizar el anlisis cuantitativo de las distintas modalidades de emparejamientos, as como la comparacin entre ellas en funcin de sus resultados de insercin (medidos a travs de la adecuacin subjetiva y la retribucin). La Encuesta ETEFIL contiene dos variables que proporcionan informacin respecto al nivel y la especialidad formativa. Por un lado, cuenta con la variable ltima especialidad aprobada; y, por otro, con la variable Cdigo Nivel Educativo Final, la cual ofrece informacin vinculada al mximo nivel educativo alcanzado a lo largo del perodo que abarca desde el 2000-2001 hasta el 2004-2005. Una vez identificado tanto el nivel como la especialidad de formacin de los individuos, recurrimos al CNCP, el cual establece los criterios que permiten clasificar a cada individuo segn nivel y especialidad formativa. Para poder trabajar con la variable ocupacin, en la base de datos se toma como referencia la variable Cdigo de Ocupacin Actual. Esta variable est codificada a cuatro dgitos segn la Clasificacin Nacional de Ocupaciones de 1994 (CNO 94), y debe ser definida tanto en trminos de nivel de cualificacin como de familia profesional. Una vez definidas tanto la variable formacin como la variable ocupacin, es posible establecer la adecuacin por familia profesional entre ambas sobre la base de la estructura establecida en el CNCP. Tal como est construida la variable normativa, existe un sesgo hacia la adecuacin por nivel. La causa se halla en la amplitud de los niveles formativos que se corresponden con el segundo nivel de cualificacin establecido en la CIUO-88, as como a la gran cantidad de ocupaciones incluidas en este nivel de cualificacin31. Asimismo, el primer nivel de cualificacin CIUO-88 tan slo incluye dos niveles formativos (Abandonaron ESO y PGS). El tercer nivel de cualificacin de la CIUO-88 slo incluye tres niveles educativos (correspondientes al primer ciclo de la Enseanza Superior32). Por ltimo, en el cuarto nivel de cualificacin no existen casos contemplados en la encuesta.
Resultados de insercin La Tabla I muestra los niveles de adecuacin normativa por nivel y especialidad para los jvenes que han estudiado formacin profesional en sus distintos niveles (que son aqullos para los cuales podemos valorar con certeza la adecuacin entre su formacin y su ocupacin33).
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El segundo nivel de cualificacin definido en la CIUO-88 abarca 4 grandes grupos (el 4, 5, 6,7 y 8) de un total de diez grandes grupos, dos los cuales (1 y 0) no tienen asociado un nivel de cualificacin segn la estructura de la CIUO-88. CFGS y Enseanzas universitarias correspondientes al primer ciclo Universitario.
32AYO, 33
Para los titulados en bachillerato no se especifica la especialidad formativa. Mientras que, por otro lado, para los ocupados en las fuerzas armadas no se especifica el nivel ocupacional, por lo que su adecuacin por nivel es, tambin, incierta.
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Tabla I. Modalidades de adecuacin para los jvenes ocupados con formacin profesional. Porcentajes y absolutos
Adecuacin Especialidad Adecuado No adecuado Especialidad incierta Total
Adecuado 34,3 (52.001) 19,9 (30.229) 3,1 (4.652) 57,3 (86.882)
Adecuacin Nivel No adecuado Nivel incierto 15,9 0,2 (24.074) (288) 23,5 1,0 (35.709) (1.533) 2,0 0,1 (3.021) (235) 41,4 1,3 (62.804) (2.052)
Total 50,3 (76.363) 44,5 (67.471) 5,2 (7.904) 100,0 (151.738)
Fuente: elaboracin propia a partir de ETEFIL.
Observamos que, incluso si consideramos nicamente los jvenes con titulaciones de formacin profesional, la adecuacin normativa slo caracteriza a una tercera parte de los casos. Para los dos tercios restantes, los emparejamientos siguen otras lgicas, que van desde la nula relacin en trminos de nivel y especialidad de formacin y de empleo hasta aquellas adecuaciones limitadas a la especialidad o al nivel (que en ambos casos apenas superan el 50%). Extendemos el mismo procedimiento al conjunto de los jvenes entrevistados ocupados. Incorporamos pues a los jvenes que no disponen de una especializacin o un nivel ciertos (adecuacin incierta), pero que tambin trabajan y lo hacen en competencia con aquellos que s disponen de ellos.
Tabla II. Modalidades de adecuacin para todos los jvenes ocupados. Porcentajes y absolutos Adecuacin Especialidad Adecuado No adecuado Especialidad incierta Total Adecuado 15,2 (54.774) 14,2 (51.057) 24,6 (88.272) 54,0 (194.104) Adecuacin Nivel No adecuado Nivel incierto 8,1 0,1 (29.147) (334) 13,6 0,6 (48.772) (2.264) 22,4 1,2 (80.598) (4.231) 44,1 1,9 (158.517) (6.829) Total 23,4 (84.256) 28,4 (102.093) 48,2 (173.101) 100,0 (359.450)
Fuente: elaboracin propia a partir de ETEFIL.
Lgicamente, considerando al conjunto de los jvenes ocupados, la presencia de la adecuacin normativa es menor que si consideramos solamente la de los titulados de formacin profesional. Pero tomar en cuenta al conjunto de los jvenes no universitarios se acerca ms a la realidad del comportamiento del mercado de trabajo respecto a la primera insercin de los jvenes o, dicho de otro modo, se trata de una muestra ms representativa.
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Las tablas I y II muestran que la adecuacin normativa por nivel se produce con mayor frecuencia que la no adecuacin y que la adecuacin por especialidad34. Pero las diferencias no son acusadas. Si nos referimos exclusivamente a los jvenes con titulaciones de formacin profesional, la adecuacin normativa apenas representa a un tercio de los emparejamientos. Si consideramos a todos los jvenes ocupados no universitarios, incluyendo aquellos que slo disponen de titulaciones de carcter general, apenas supera el 15% de los emparejamientos (una sexta parte). El aspecto ms relevante de estos datos puede resumirse en el hecho de que ninguna modalidad de adecuacin ni de inadecuacin se impone claramente ni representa significativamente al conjunto.
Discusin de resultados: el mercado penaliza el desajuste?
Con los datos de los que disponemos, existen dos maneras de medir el inconveniente que representa tanta inadecuacin (desde el punto de vista oficial) en nuestros mercados de trabajo. O, dicho de otro modo, contamos con dos indicadores de xito o fracaso de las distintas modalidades de insercin profesional. Por un lado, podemos comparar los datos objetivos con la opinin que los propios jvenes ocupados manifiestan acerca de la adecuacin de sus estudios a su empleo (adecuacin subjetiva). Por otro lado, podemos acudir a los salarios, que son lo ms cercano a la valoracin expresada por el propio mercado de trabajo (si es que seguimos aceptando que, en una economa competitiva, se paga lo que funciona). En primer lugar, en cuanto a la adecuacin subjetiva (tabla III), destaca el elevado porcentaje de los entrevistados que consideran su ocupacin adecuada a su formacin: cerca del 75%. Es preciso tener en cuenta que la adecuacin subjetiva responde a una pregunta relacionada esencialmente con el nivel, por lo que debe ser comparada con el 54% correspondiente a la adecuacin normativa slo por nivel. As pues, la diferencia resulta abrumadora (ms de 20 puntos), entre los porcentajes de adecuacin normativa por nivel y los de adecuacin subjetiva. Ello plantea interrogantes no nicamente sobre las normas de coordinacin propuestas por el CNCP, sino tambin sobre la fiabilidad de la clasificacin normativa por niveles. Aquellos que subjetivamente consideran que su formacin es adecuada a su empleo superan a los que se adecuan normativamente en todas las modalidades contempladas (ver tabla III). Entre los individuos que cumplen con la adecuacin normativa, los que subjetivamente estn por debajo estn sub-representados y los que se consideran por encima estn sobre-representados.
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Aunque hay que tener en cuenta que, tal como est construida la variable normativa, existe un sesgo hacia la adecuacin por nivel debido a la amplitud del segundo nivel de cualificacin establecido en la CIUO-88, tanto por la gran cantidad de ocupaciones que incluye como por la variedad de niveles formativos que con l se corresponden.
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Tabla III. Relacin entre adecuacin normativa y subjetiva. Porcentajes sobre adecuacin normativa. Porcentajes y absolutos Adecuacin subjetiva Adecuado a mi formacin/ cualificacin 82,3 (45.055) 71,0 (98.913) 78,4 (23.101) 69,8 (94.884) 72,8 (261.953) Por encima de mi formacin/ cualificacin 5,2 (2.867) 3.0 (4.224) 4,0 (1.191) 3,5 (4.805) 3,6 (12.733)
Adecuacin normativa Nivel s, especialidad s Nivel no o incierto, especialidad s Nivel s, especialidad no o incierta Nivel no, especialidad no o incierta Total
Por debajo de mi formacin/ cualificacin 12,5 (6.853) 26,0 (36.192) 17,6 (5.189) 26,6 (36175) 23,5 (81.898)
Total 100 (54.775) 100 (139.329) 100 (29.481) 100 (135.864) 100 (359.449)
Fuente: Elaboracin propia a partir de ETEFIL.
En segundo lugar, a travs de la retribucin salarial, observamos el comportamiento de los empleadores. Considerar los salarios con que son retribuidos los distintos tipos de emparejamientos permite contrastar la definicin institucional del xito con su valoracin en el mercado de trabajo. Los datos recogidos en la tabla IV muestran que no existen diferencias importantes de salarios entre los jvenes que se encuentran en las distintas modalidades de emparejamiento35. Particularmente sorprendente resulta la extraordinaria similitud en las retribuciones salariales de aquellos que se hallan totalmente adecuados normativamente con aquellos que, por el contrario, trabajan en empleos totalmente inadecuados normativamente. De nuevo, las observaciones empricas no legitiman el valor de la norma establecida por el CNCP como referente en los comportamientos del mercado de trabajo.
Tabla IV. Relacin entre adecuacin normativa e ingresos mensuales, slo trabajadores a tiempo completo. Porcentajes sobre tipo de adecuacin normativa. Porcentajes y absolutos Adecuacin normativa Nivel s, especialidad s Nivel no o incierto, especialidad s Nivel s, especialidad no o incierta Nivel no, especialidad no o incierta Total Menos de 750 euros 35,6 (19.503) 41,6 (57.901) 30,1 (8.885) 36,1 (49.104) 37,7 (135.393) Entre 750 y 999 euros 38,3 (20.975) 35,0 (48.705) 36,8 (10.856) 38,2 (51.897) 36,8 (132.433) Ingresos mensuales 1.000 euros y ms 22,1 (12.107) 19,7 (27.432) 28,2 (8.325) 21,0 (28.477) 21,2 (76.341) NS/NC 4,0 (2.190) 3,8 (5.291) 4,8 (1.416) 4,7 (6.387) 4,3 (15.284) Total 100,0 (54.775) 100,0 (139.329) 100,0 (29.482) 100,0 (135.865) 100,0 (359.451)
Fuente: Elaboracin propia a partir de ETEFIL.
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Para nuestro anlisis, hemos considerado nicamente los encuestados que trabajan a tiempo completo, con el fin de evitar la distorsin que la variedad de dedicaciones podra causar en la comparacin.
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La norma establecida desde el Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales no es un buen indicador de calidad de la insercin. No existen diferencias significativas entre los jvenes que desarrollan su insercin profesional dentro o fuera de la norma establecida. Si hubiera una relacin directa entre adecuacin normativa y buena insercin, podramos considerar que la adecuacin normativa es la buena norma, aunque no sea una prctica mayoritaria. No obstante, observamos que es simplemente el reflejo de un comportamiento existente pero minoritario, que coexiste con otros y que no parece ni mejor ni peor, tanto en trminos de satisfaccin individual como de retribucin salarial.
Conclusiones
Significa todo ello que no son necesarias normas que regulen el conflicto y reduzcan las incertidumbres en las relaciones entre las capacidades productivas de las personas y sus empleos? Que poco importa lo que los estudiantes estudien porque poco influir en su empleo? Que los que toman las decisiones sobre la oferta formativa pueden hacerlo al azar y que a los empleadores no les interesan los ttulos que acreditan sus futuros empleados? En primer lugar, cabe aclarar que, aunque el modelo oficial o normativo no describe la relacin entre formacin y ocupacin para el conjunto del mercado de trabajo, s lo hace para una parte. No se trata ni de renunciar a cualquier tipo de definicin normativa de las relaciones entre formacin y empleo ni de buscar el modelo alternativo, el nico y el que lo explica todo. El anlisis del mercado de trabajo y del Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales por derivacin- requiere la consideracin de los mltiples modelos coexistentes, incluido, por supuesto, el normativo. En segundo lugar, es necesario recordar que, a pesar de que el mercado de trabajo necesita normas, no sirve cualquier tipo de norma. Si se pretende que sean de uso general (es decir, si se desea reducir la brecha entre la norma legal y la norma estadstica), es necesario construirlas de manera menos restrictiva y tecnocrtica. Las actuales polticas de diseo y gestin de la formacin se enmarcan en un contexto tecnocultural marcado por la cultura de la evaluacin (Young y Gordon, 2007). Dicho marco favorece una creciente complejidad en los mtodos y reduce la discusin de los criterios tericos de partida (en los que reside la discusin analtica y poltica de la cuestin). La nocin de competencias, que podra dar lugar a un enfoque ms amplio y comprensivo del mercado de trabajo (en comparacin con los referentes tradicionales de los ttulos acadmicos y las cualificaciones profesionales), se halla prisionera en una maraa de definiciones tcnicas de niveles, de componentes y subcomponentes, en una catedral de indicadores al servicio del evaluador. Ello reduce el foco sobre la realidad y lo desplaza hacia el despacho de agencia. Porque, siguiendo la crtica de Raffe (2001), una aproximacin tecnocrtica de la norma tiende a olvidar factores claves de contexto en la relacin entre la formacin y los requerimientos de los empleadores. Los planteamientos adecuacionistas pretenden establecer una relacin
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directa entre la formacin profesional y los requerimientos de los empleadores y omiten as el papel activo de los agentes y de las instituciones sociales en dicha relacin36. Desde nuestro punto de vista, la omisin que seala Raffe es la laguna que hoy en da lastra el debate sobre las relaciones entre formacin y empleo. En las ciencias sociales, proliferan los estudios y artculos basados en modelos sin alma: artefactos metodolgicos cuyos supuestos de partida han sido acrticamente tomados de las definiciones oficiales de la realidad. Y en la gestin de la formacin, cuya modernizacin y progreso hemos confiado a las agencias de evaluacin, se imponen los reduccionismos de la lgica tecnocrtica. Pero hoy sabemos que las personas son activas en la construccin de sus itinerarios formativos (y laborales). Tomar en cuenta a las personas, respetar su creatividad, obliga a replantear los objetivos que encomendamos a nuestras instituciones. Mejorar el sistema significa, hoy, construir los canales y los medios para que los ciudadanos desarrollen sus propias estrategias y persigan sus propios objetivos hasta donde sea posible.
Bibliografa
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Conviene en relacin con este aspecto recordar la literatura clsica sobre el mercado de trabajo. Buena parte de ella ya adverta del peligro de dicha omisin (Naville, 1956; Friedman y Naville, 1963; Freeman, 1976; Carnoy y Levin, 1985;
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Fecha de recepcin: 14/09/2011. Fecha de evaluacin: 02/11/2011. Fecha de publicacin: 31.01.2012
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Andreu Termes: La recuperacin acadmica en la FP: alcance y potencialidades... [RASE vol. 5, nm. 1: 58-74]
LA RECUPERACIN ACADMICA EN LA FP: ALCANCE Y POTENCIALIDADES, RIESGOS Y LMITES

ANDREU TERMES37
Introduccin El objetivo principal de este artculo es analizar la capacidad de recuperacin acadmica de la Formacin Profesional (FP): cul es su alcance y las vas a travs de las que se da en los diferentes contextos legislativos. Como veremos, la capacidad de recuperacin acadmica de la FP depende intrnsecamente de su articulacin con el resto del sistema escolar. Al profundizar sobre las vas de recuperacin, vamos a poner especial atencin en los dispositivos de PCPI (Programa de Cualificacin Profesional Inicial), tanto en su orientacin (formativa y/o laboral) como en los perfiles de sus pblicos. Las conclusiones del artculo tendrn dos vertientes. En primer lugar, a partir de un breve recorrido histrico, institucional y legislativo, de la FP (sobre todo, la relacin con el alumnado proveniente del fracaso acadmico), plantearemos las potencialidades pero tambin los efectos indeseados de las posibles posiciones (bsicamente: exclusin o inclusin de los no graduados). En segundo lugar, reflexionaremos sobre el papel de los PCPI como va privilegiada de recuperacin acadmica. El marco de referencia ser, generalmente, el sistema educativo cataln, a lo largo de la ltima dcada (2000-2010), si bien obviamente ajustado al marco legislativo estatal y, por lo tanto, con la pretensin de establecer unas conclusiones extrapolables de carcter ms general. Finalmente, recalcar que este artculo se enmarca en la perspectiva terica del Grupo de Investigacin de Educacin y Trabajo (GRET, en sus siglas en cataln)38.
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Grup de Recerca Educaci i Treball.

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 5, nm. 1, p. 58
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La FP hoy: condiciones de acceso, valor atribuido a las vas, y matriculacin La capacidad de recuperacin de la FP depende, en gran medida, de la relacin de sta tanto con la enseanza obligatoria (y las condiciones de acceso desde aquella), como de la relacin entre la propia FP (de niveles 1, 2, y 3), o de la relacin entre vas acadmicas y profesionales. Los ltimos cambios legislativos (LOGSE, 1990; LOE, 2006) han modificado substancialmente el panorama educativo. Uno de los cambios ms relevantes ha sido la igualacin formal de las condiciones de acceso a todas las vas de las enseanzas postobligatorias, y a partir de la cual el acceso a las vas tanto profesionales como acadmicas requera necesariamente del graduado en ESO. Pero la igualacin de las condiciones formales de acceso no ha significado equiparar ambas vas en otros terrenos. Continan mantenindose vigentes, aunque de forma matizada, viejas diferencias entre las vas: tanto de prestigio social, como de orientaciones pedaggicas, o de valor de cambio del ttulo en el mercado laboral. A nivel de prestigio, contina la distincin entre ambas vas (Merino, 2002; Alegre, Benito, i Gonzlez, 2006; Planas, Merino, y Snchez, 2008; Termes, 2009; Pineda, 2009). Bachillerato es la va natural, noble y acadmica, a travs de la cual los buenos alumnos se dirigen a la universidad. En contraposicin, los Ciclos Formativos de Grado Medio (CFGM) es la va innoble, a travs de la cual los peores alumnos siguen trayectorias errticas y cortas, dirigidas a una insercin laboral rpida si bien poco cualificada- (tanto es as que incluso es considerada igual que dejar de estudiar). Estas diferencias entre ambas vas mantienen su vigencia en parte gracias a la accin pedaggica de los centros, y al valor de los ttulos al mercado laboral. En los institutos de secundaria, la accin tutorial y la orientacin al finalizar ESO se basan en la divisin buenos alumnos=bachillerato y malos=CFGM, y a menudo se apoya en prcticas pedaggicas como la divisin por niveles en el segundo ciclo de la ESO. Tambin desde el mercado laboral, la va noble-acadmica est mejor valorada que la profesional. Existen discursos contradictorios sobre formacin y empleo, que van desde los que inciden en la sobre-formacin (sobran abogados y faltan albailes), hasta los que sostienen la necesidad de formacin y reciclaje permanente en la sociedad del conocimiento y de la informacin. Pero ms all de estos discursos, las evidencias empricas apuntan que el nivel educativo (especialmente de las vas acadmicas) se correlaciona positivamente con el salario, la tasa de actividad, y la categora profesional (Garcia, Merino, y Planas, 2010). Y
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Para ms informacin, ver el artculo de revista Papers, n79 (2006) Aportacions teriques i metodolgiques a la sociologia de la joventut des de la perspectiva de la transici, de Joaquim Casal, Maribel Garcia, Rafael Merino y Miguel Quesada; tambin el artculo de los mismos autores- Itinerarios y Trayectorias. Una perspectiva de la transicin de la escuela al trabajo, a la Revista de Ciencias Sociales n22 (2007). Finalmente, el artculo de Garcia, Merino i Casal Transiciones de la escuela al trabajo tras la finalizacin de la enseanza secundaria obligatoria (2006), a Sociologa del Trabajo nueva poca n56.
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eso plantea fuertes interrogantes respeto a las actitudes voluntaristas que ven la mejora de la valoracin de la FP y el crecimiento del acceso a la FP como un problema de orientacin y como responsabilidad principalmente de los alumnos que continan deslumbrados por la universidad, y no valoran lo suficiente la FP, parece que el mercado de trabajo tampoco lo hace y los jvenes no estn tan desorientados como se supona (Planas, Merino, y Snchez, 2008: 11; traduccin propia). Ahora bien, a pesar de que parezca contra-intuitivo, y a pesar de que el imaginario social, la accin pedaggica, o el propio mercado laboral privilegien bachillerato en relacin a GM, nos encontramos con que la matriculacin en ambas vas presenta dinmicas contrapuestas, favorables al GM:
Tabla: Alumnado de bachillerato y CFGM, sector pblico y privado. Catalua. Cursos 2000-01 a 2009-2010
2000-01 CFGM % sobre total Bachillerato % sobre total Total relacin bach/GM 28.141 21,6 101.862 78,4 130.003 3,6
2001-02 30.370 23,9 96.959 76,1 127.329 3,2
2002-03 32.302 25,8 92.844 74,2 125.146 2,9
2003-04 32.619 26,6 89.974 73,4 122.593 2,8
2004-05 34.131 28,0 87.964 72,0 122.095 2,6
2005-06 34.597 28,9 85.238 71,1 119.835 2,5
2006-07 36.209 30,0 84.442 70,0 120.651 2,3
2007-08 38.007 31,2 83.809 68,8 121.816 2,2
2008-09 41.079 32,8 84.135 67,2 125.214 2,0
2009-10 43.825 34,0 85.062 66,0 128.887 1,9
Fuente: Estadstica de la Educacin, Series anuales. Departament dEnsenyament, Generalitat de Catalunya.
Las diferentes dinmicas de matriculacin, como podemos ver en la tabla, muestran un aumento de matriculacin de GM (de 28.141 a 43.825 alumnos, pasando de representar slo el 22% de la matrcula del total de la enseanza post-obligatorio el curso 2000-01 a representar el 34% al final de la dcada). En cambio, la matrcula de bachillerato se reduce significativamente (de 101.862 alumnos a 85.062), pasando de representar el 78% a slo el 66%. De esta manera, la relacin bachillerato/GM (el nmero de estudiantes de bachillerato por cada estudiante de GM) pasa de 36 a 19. A pesar de mantenerse vigentes los elementos comentados anteriormente, los GM han aumentado tanto su capacidad de retencin como su atraccin. Los GM han aumentado su capacidad de retencin en parte gracias al efecto refugio. Segn ste, el mercado laboral en contraccin, y los altos ndices de paro juvenil, han acabado con una de las principales causas del abandono en los ciclos: la insercin laboral prematura. En cualquier caso, pero, este efecto debe limitarse a partir del 2005, y se combina con dinmica estructurales previas. Al mismo tiempo, los GM han aumentado tambin su capacidad de atraccin. Y sta no se ha hecho slo a partir de robar alumnado a bachillerato aunque parte de esto tambin ha existido-, sino tambin a partir de la llegada de nuevos colectivos (y, por tanto, por el aumento de la heterogeneidad en sus perfiles). Adems del perfil ms clsico, encontramos tambin trabajadores adultos, inmigrantes, y el alumnado proveniente del
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fracaso acadmico (Pineda, dir., 2009). A continuacin, nos centraremos en este ltimo punto. La recuperacin acadmica a travs de la FP Para analizar la recuperacin acadmica (y la incorporacin a la FP del alumnado proveniente del fracaso acadmico), partiremos de la investigacin Els itineraris formatius i laborals dels joves TET Sant Boi (Merino, y Termes, 2011), que contrastaremos con los datos de la Etefil-2005. Esta investigacin analiz las trayectorias de los y las jvenes de la cohorte de 4 de ESO del curso 2004-05 de la ciudad de Sant Boi de Llobregat (Barcelona), que fueron catalogados como potenciales no graduados. Se hizo una reconstruccin biogrfica de la cohorte, a partir de 136 encuestas (incluidas sustituciones): el 68% de la muestra. La reconstruccin, hecha 5 aos despus del contacto inicial (del curso 2004-05 al 2009-10) permiti elaborar el siguiente diagrama de flujos.39 A partir del diagrama observamos como la mayora los encuestados no se gradu (117 de los 136 no se graduaron: el 87%); recordemos, pero, el especfico perfil de la muestra. En este artculo nos centraremos, sobre todo, en esta mayora que no obtuvo el graduado inicialmente. La mayora de los que no obtuvieron el graduado continuaron formndose (79 casos, el 58% del total y el 68% de los que no se graduaron), mientras que para otros, la no graduacin fue terminal: en 38 casos (el 28% del total, y el 32% de los no graduados). En general, el abandono de la formacin no se da slo al finalizar la ESO, sino tambin en los cursos inmediatamente posteriores. El abandono de la formacin era muy alto sobre todo en los primeros cursos, y siempre superior a la recuperacin acadmica (como podemos ver a la tabla 1 del anexo). El alto abandono terminal y la baja reincorporacin acadmica observadas en el estudio de campo son relativamente similares a los observados a partir de la Etefil-05.
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La leyenda que se utiliza es la siguiente: los recuadros indican el recurso (p.ej., CFGM, PGS, etc.), y el nmero indica la matrcula; los globos discontinuos ( ,o ) marcan el abandono de los recursos. El nmero al lado de los recursos representan la graduacin o no graduacin en estos (G, y NG, respectivamente). Las flechas son el paso de un dispositivo a otro, y los dos nmeros indican cuantas personas transitaron de uno a otro, y entre parntesis, cuntas de stas lo hicieron con el ttulo del dispositivo anterior. Finalmente, las reincorporaciones son mostradas por el globo continuo ( ). Las letras ea delante de otras siglas significan acceso a travs de la escuela de adultos (p.ej., eaGM significa los cursos de preparacin y acceso a GM de la escuela de adultos).
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Tabla 1: Diagrama de flujos (en nmeros absolutos)
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Fuente: Merino, y Termes (2011).
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El abandono formativo debe compararse con la insercin laboral, antes de realizar conclusiones precipitadas. As, si compararse los itinerarios formativos con los laborales, las conclusiones son ms positivas. Analizadas conjuntamente, despus de 5 cursos, 2/3 de los encuestados trabajaba, y 1/.3 no lo haca. Asimismo, haba cambiado el perfil de los estudiantes: al perfil inicial de alumnado a jornada completa, debemos aadirle el trabajador que estudia. Podemos ver ms detalles en la tabla 2 del anexo. Como decamos, los que no obtuvieron el graduado continuaron formndose en su mayora. Las vas ms usadas fueron los PGS (43 casos: el 37% del total, y el 46% de los no graduados) y las eaGM (36 casos: el 24% del total, y el 31% de los no graduados). La diferencia entre los PGS y las eaGM radicaba en su conectividad y continuidad. As, los PGS era una va desconectada (muerta acadmicamente): slo 5 personas (el 12% de las que lo iniciaron) continuaron formndose: 2 a la eaGM, y 3 a un GM. Era entonces un recurso enfocado hacia la insercin laboral. En contraposicin las eaGM permitan trayectorias de continuidad acadmica. La eaGM result muy habitual (27% de la muestra), muy factible (75% la superaron), y con altsima continuidad (el 93% de los que la superaron se matricularon efectivamente). Debemos destacar el papel de las eaGM en relacin a los GM. As, un 18% de la muestra, y un 26% de los no graduados, accedieron finalmente a los GM a travs de la escuela de adultos. A stos debemos sumarles un 10% proveniente de la graduacin en ESO. Estos datos positivos, pero, contrastan con el alto fracaso que se dio en los GM: del total de los graduados, slo un 50% los finaliz con xito. Podemos verlo en el siguiente grfico, que reconstruye el papel de las eaGM y de los PGS en el conjunto de los no graduados:
Tabla 2: Diagrama de flujos (detalle de los no graduados).
Fuente: Merino, y Termes (2011). Queremos destacar, brevemente, tres elementos. En primer lugar, la variedad de trayectorias, en un colectivo inicialmente etiquetado como potencialmente fracasado acadmicamente, permita romper tpicos (como los referentes a la generacin ni-ni).
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En segundo lugar, definir los requisitos imprescindibles para la continuidad formativa. Es necesario exigir que institucionalmente se potencien dispositivos que tengan como finalidad la recuperacin acadmica (o que permitan que los y las jvenes los utilicen con esta finalidad). Estos deben ser inmediatos, temporalmente cercanos al abandono formativo; flexibles y adaptables a las cargas laborales o familiares; con opciones de continuidad y conectados a otros niveles del sistema educativo; y con una oferta de plazas que cubra la demanda. En tercer lugar, un ltimo apunte. Si en el informe citado destacbamos la eaGM (en contraposicin a los PGS) como va privilegiada para la recuperacin acadmica, a partir de la LOE se ha potenciado que el PCPI adoptase esa funcin. As, los cambios legislativos de la LOE, sumados al efecto refugio, han cambiado la orientacin de los PCPI, hoy ms acadmica que laboral. Del total de la matrcula de los PCPI en Catalua, de los cursos 2006-07 y 2007-08, un 59% se present a las pruebas de acceso a GM, y un 31% se matricul (Coordinaci PTT, 2008). Matriculacin de los PCPI: entre la segregacin escolar y el fracaso acadmico A continuacin expondremos con detalle las caractersticas de los PCPI (en tanto que dispositivo de recuperacin acadmico des de la LOE). Caracterizaremos brevemente estos dispositivos a partir de las especialidades ms habituales, y su sesgo de gnero; la edad y nacionalidad del alumnado; y la titularidad del centro. En relacin con la matriculacin, se constata una concentracin en unas pocas especialidades, con un fuerte sesgo de gnero y, en general, con una cierta masculinizacin (Garcia, Merino, y Planas, 2010). Las especialidades ms masculinizadas son Instalacin y mantenimiento (14% del total del alumnado); Transporte y mantenimiento de vehculos (9%); Edificacin y obra civil (9%); y Fabricacin mecnica (8%). Por el contrario, las ms feminizadas son Comercio (15%); Administracin y gestin (11%); e Imagen personal (9%). Vemos, pues, una mayor concentracin de las mujeres en unas pocas especialidades. Tambin observamos cmo hay algunas especialidades relativamente mixtas, cmo Hotelera y turismo (10%), y otras ms minoritarias, cmo Industrias alimentarias o Artes grficas.
Tabla 3: Matriculacin de los PCPI, segn especialidad y sexo. Catalua, curso 2009-10
Total Artes grficas Industrias alimentarias Informtica y comunicaciones Agraria Madera, muebles, y corcho Electricidad y electrnica Imagen personal Fabricacin mecnica 55 70 220 236 183 312 531 474
% sobre el total 0,9% 1,1% 3,5% 3,8% 2,9% 5,0% 8,5% 7,5% 8,8% 8,5%
Mujeres 20 32 20 44 5 9 509 7 10 39
% mujeres sobre especializacin 36,4% 45,7% 9,1% 18,6% 2,7% 2,9% 95,9% 1,5% 1,8% 7,3%
Transporte y mantenimiento de vehculos 553 Edificacin y obra civil 532
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Administracin y gestin Hotelera y turismo Comercio Instalacin y mantenimiento Total
659 647 922 887 6.281
10,5% 10,3% 14,7% 14,1% 100%
426 255 649 12 2.037
64,6% 39,4% 70,4% 1,4% 32,4%
Fuente: elaboracin propia a partir Estadsticas del Departamento de Educacin.
La mitad de los alumnos tienen 16 aos, y un 19% 17 aos, sumando entre ambas casi el 80% del total de la muestra (podemos ver ms detalles en la tabla 3 del anexo). A su vez, podemos observar el nmero de extranjeros en los PCPI y su concentracin en los centros pblicos (35-40%), ms que en los privados (alrededor del 25%):
Tabla 4: Distribucin del alumnado de PCPI, segn titularidad del centro, y nacionalidad del alumnado
2008-09 Alumnado centros pblicos Alumnado centros privados en % sobre alumnado total 3.561 64,5% 40,4% 35,5% 24,7% 100% 34,8% Extranjeros, y % sobre centros pblicos 1.438 en % sobre alumnado total 1.960 Extranjeros, y % sobre centros privados 484 Total 5.521 Extranjeros, y % sobre total 1.922
2009-10 4.049 1.435 2.232 599 6.281 2.034 64,5% 35,4% 35,5% 26,8% 100% 32,4%
Total
Fuente: Elaboracin propia a partir d'Estadstica de l'Educaci, Sries anuals 2008-2010, Departament d'Ensenyament, Generalitat de Catalunya.
As, los PCPI se han convertido en la va con el mayor porcentaje de extranjeros de todo el sistema educativo cataln (incluso superior a la enseanza obligatoria):
Tabla: Porcentaje de alumnado extranjero sobre el total del alumnado, segn niveles del sistema educativo a Catalua, cursos 2000-01 a 2009-10.
2000-01 Primria ESO PCPI Batxillerat CFGM CFGS 2,8 3,2 1,2 1,4 1,2 2001-02 4,2 4,4 1,6 2,0 1,9 2002-03 6,4 5,9 2,5 3,0 2,9 2003-04 9,0 7,9 14 3,4 4,3 3,7 2004-05 10,9 9,1 21 4,2 5,9 4,7 2005-06 12,8 11,9 24 5,0 7,8 5,8 2006-07 13,8 13,5 26 6,0 9,8 6,8 2007-08 14,8 15,8 33 6,8 11,5 7,4 2008-09 15,1 17,5 34,8 7,4 12,9 7,8 2009-10 14,1 17,7 32,4 8,1 15,4 8,6
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Fuente: Elaboracin propia a partir d'Estadstica de l'Educaci, Sries anuals 2000--2010, Departament d'Ensenyament, Generalitat de Catalunya.
Pero esta distribucin presenta importantes diferencias territoriales en todos los niveles; tambin en los PCPI:
Tabla: Porcentaje de extranjeros a los PCPI, segn zonas educativas de Catalua, cursos 2008-09 y 2009-10
2008-09 Baix Llobregat Barcelona II Comarques Catalua Central Consorcio de Educacin Barcelona Girona Lleida Maresme-Valls Oriental Tarragona Tierras del Ebro Valls Occidental Total Fuente: Elaboracin propia a partir de Coordinaci PTT (2008). 16,2 36,8 22,5 39,5 43,6 55,6 19,3 32,6 33,9 22,2 30,50%
2009-10 21 37 23,7 30,3 39,1 30,7 28,4 35,2 33,3 20,7 29,90%
En cualquier caso, la sobre-representacin de los extranjeros en los PCPI es preocupante en la medida que es la expresin de un fracaso escolar previo, en la ESO. Podemos ver, en la siguiente tabla, el fracaso acadmico de los extranjeros expresado en porcentaje de graduacin en la ESO, una media de los cursos 2008-09 y 2009-10. A partir de este diferencial se entiende mejor el porcentaje de matriculacin en los PCPI segn nacionalidades (al curso 2009-10).
Tabla: Porcentaje de graduacin en ESO, segn nacionalidades, en Catalua, media de los cursos 2008-09 y 2009-10. Matriculacin PCPI segn nacionalidad, en Catalua, curso 2009-10.
Nacionalidad Total Espaola Total extranjeros UE Resto de Europa Magreb Resto de frica Amrica del Norte Centro y sud Amrica Asia y Oceana
Porcentaje de graduacin ESO 80,9 85,5 56,4 69,6 64,1 50,7 55,7 67,1 58,7 41,5
Alumnos PCPI 6.281 (100%) 4.247 (67.6%) 2.034 (32.4%) 126 (2.0%) 51 (0.8%) 600 (9.6%) 111 (1.8%) 5 (0.1%) 1.048 (16.7%) 93 (1.5%)
Fuente: Elaboracin propia a partir de Estadstica de l'Educaci, Sries anuals 2000-2001, 2009-2010, Departament d'Ensenyament, Generalitat de Catalunya.
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Son muchos los autores que han certificado el mayor fracaso de los extranjeros e inmigrantes en relacin con los autctonos (p.ej., en relacin con el PISA, ver Carabaa, 2008; o F. Enguita, Mena, y Riviere, 2010; entre otros). Otros muchos han profundizado en posibles mecanismos explicativos (Ogbu y Gibson, 1991; Fordham, 1996; Carrasco, y Abajo, 2006; Serra y Palaudries, 2010; Rodrguez Izquierdo, 2010; entre otros), que pasan, entre otros, por el efecto Pigmalin y el etiquetaje, la segregacin escolar (interna y externa), el proceso migratorio (y las dificultades que conlleva, a nivel lingstico, escolar, y familiar), o los diferentes modelos de integracin, as como la (des)afeccin escolar. Un ltimo apunte. Una lectura sesgada de estos resultados puede profundizar en los estigmas sobre los distintos colectivos: afianzando el paradigma del dficit en el mbito acadmico, y el etiquetaje estigmatizador en el mbito docente y pedaggico. Para evitar estas lecturas, debemos vigilar la trampa estadstica. Es cierto que los extranjeros presentan ndices menores de obtencin del graduado escolar, pero son mayora los que lo consiguen teniendo en cuenta la altsima diversidad interna-. Y, as, el relativamente alto porcentaje de extranjeros en los PCPI (1/3 de la matrcula) no implica que la mayora de extranjeros estn matriculados en los PCPI. La matriculacin en las enseanzas post-obligatorias muestra que los PCPI son minoritarios en comparacin a los GM o a bachillerato, aunque no menospreciables, llegando a representar un 14-13% del total del alumnado extranjero en enseanzas secundarias postobligatorias. Observamos, de paso, una mayor presencia de los extranjeros en relacin a los autctonos en CFGM, y menos en bachillerato (Termes, 2011).
Tabla: Matriculacin alumnado extranjero en bachillerato, CFGM, y PCPI. Catalua, cursos 2008-09 y 2009-10
2008-09 2009-10 Bachillerato 6.222 46,4% 5.279 39,3% 1.922 PCPI Total 14,3% 13.423 100% 6.930 44,2% 6.731 42,9% 2.034 13,0% 15.695 100%
GM
Fuente: Elaboracin propia a partir de Estadstica de l'Educaci, Sries anuals 2000-2001, 2009-2010, Departament d'Ensenyament, Generalitat de Catalunya.
Para terminar, queremos poner nfasis en la conectividad existente entre los PCPI y los CFGM, a partir del cambio de orientacin propiciado por la LOE, y la preeminencia de la continuidad formativa por encima de la insercin laboral (ya comentado anteriormente; ver tambin Coordinaci PTT, 2008).
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Este nuevo papel de los PCPI puede resultar fundamental. En primer lugar, para reducir el fracaso escolar; y, en segundo lugar, para aumentar la matriculacin de los CFGM, y cambiarle el perfil de su alumnado. Es difcil precisar la incidencia de los PCPI en relacin con los CFGM. Los datos oficiales de matriculacin no son de flujo, y no permiten conocer el origen acadmico del alumnado de CFGM. No podemos delimitar si provienen de la graduacin en ESO (ya sea directamente, ya sea a travs del fracaso en bachillerato), o de la no graduacin (ya sea a travs de las eaGM, o de los PCPI). Podemos intuir una creciente importancia del fenmeno, debido tanto al aumento de matriculacin en los PCPI, cmo a su orientacin cada vez ms acadmica; pero no podemos delimitarlo exactamente. En relacin con ste punto, podemos plantearnos tambin dos hiptesis en relacin con la alta presencia del alumnado extranjero en los CFGM, similar a la de bachillerato, y con una distribucin muy diferente de la del alumnado autctono. La primera hiptesis, una preferencia profesionalizadora. sta se confirmara si el acceso de los extranjeros a los CFGM se produjese a travs de la graduacin en ESO (es decir, a igualdad formal de posibilidades de eleccin), y de una mayor preferencia similar por CFGM y por bachillerato. La segunda hiptesis explicara la mayor presencia de los extranjeros en los CFGM como un subproducto del fracaso escolar. sta se confirmara si el acceso se produjera a travs del fracaso escolar y a travs de los PCPI (cmo veamos, tanto el fracaso escolar como la presencia en los PCPI es superior en extranjeros que en autctonos). La orientacin acadmica de los PCPI, y la recuperacin acadmica en general, haran que los extranjeros en relacin a los autctonos- estuvieran ms presentes en CFGM y menos en bachillerato. Como decamos, los datos nos obligan a contemplar ambas hiptesis sin descartarlas, y a plantearlas como complementarias.
Conclusiones. La FP entre Escila y Caribdis: Potencialidades, esperanzas, consecuencias deseadas; limites, peligros, y consecuencias indeseadas. Para concluir, unas ltimas reflexiones sobre la capacidad de recuperacin de la FP, as como sobre el papel de los PCPI en sta. La capacidad de recuperacin acadmica de la FP est ntimamente ligada a la construccin institucional de sta y del conjunto del sistema educativo; especialmente, la in/exclusin de los no graduados en ESO y, en menor grado, a la conectividad entre los distintos niveles de la FP. La gran diferencia entre la LGE (1970) y la LOGSE (1990) fue la exclusin en esta ltima de los no graduados en ESO de los CFGM. En este sentido, los PGS de la LOGSE estaban concebidos des del asistencialismo, desregulados y externalizados del propio sistema educativo, y no estaban ni conectados con los CFGM ni homologados con el graduado en ESO. La situacin hizo otro giro copernicano con la LOE (2006), y la conexin PCPI-CFGM (el alcance de la cual ya ha sido comentado en este artculo). Este modelo actual reedita, en cierta medida, el de la antigua FP-1 de la LOGSE. Aquella, tericamente terminal, se convirti en la
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prctica en el paso previo a la FP-2 (as, la excepcin se hizo la norma: la va ms habitual termin siendo el Rgimen de Enseanzas Especializadas; Merino, 2005). Este breve recorrido histrico muestra las oscilaciones pendulares de la legislacin educativa. En este sentido, queremos recalcar que la in/exclusin de los no graduados de ESO de los CFGM no es una cuestin meramente tcnica, sino eminentemente poltica, que incide sobre cul es el papel de la FP en el conjunto del sistema educativo. Podemos mostrar los lmites y potencialidades que existen en cada uno de los polos: el de la exclusin de la LOGSE, y el de la inclusin de la LGE o la LOE. La exclusin de los no graduados partira de la esperanza que la exigencia formal de los mismos requisitos de acceso conducira, a la larga, a la equiparacin de ambas vas en trminos de prestigio social. Esta exclusin poda dignificar los CFGM, e incluso, siguiendo a Martn Criado (2010), introducir una dinmica generalista: de mimetizacin con bachillerato, en trminos curriculares y pedaggicos adems de acceso-. El precio a pagar sera la exclusin de los no graduados, que se veran abocados a unos PGS asistencialistas y desvinculados de la FR (como muestra el diagrama de flujos; Merino y Termes, 2011). Es decir, el viejo dilema de la formacin de los no formados (De Pablo, 1997). La FP as se convertira ms elitista y, por lo tanto, al perder su capacidad recuperadora, vera reducida tambin su matrcula. Excluira as una parte de la poblacin que se vera abocada a recursos asistencialistas (con las negativas consecuencias para la cohesin econmica y social que eso supondra). En contrapartida, la inclusin de los no graduados potenciara la recuperacin acadmica, y reducira el fracaso escolar en el conjunto de la sociedad (aumentando, pues, las oportunidades vitales, laborales, y formativas de un sector de la poblacin que quedara, por otro lado, excluido y marginado). Ahora bien, esta situacin podra diferenciar todava ms las vas acadmicas y profesionales, consolidando una doble va (o doble red, como denunciaron Baudelot y Establet, en 1976). La FP sera la va de los menos aptos acadmicamente, o al menos esta sera el estigma que arrastrara. Estos elementos, sobre todo si van acompaados de conectividad entre GM y GS40, podran consolidar esta doble va y redundar en el crculo vicioso de la FP. Como decamos, los ltimos cambios legislativos apuntan a la recuperacin acadmica a travs de la va PCPI-GM: es decir, la inclusin de los no graduados en los CFGM. Parece que los posibles elementos positivos de la recuperacin acadmica y reduccin del fracaso escolar pesan ms que los posibles peligros de estigmatizados de la FP.
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Si bien este artculo se ha centrado en la ex/inclusin de los graduados de la ESO de los CFGM, un debate paralelo es la conectividad entre los diferentes niveles de la FP. En este caso, se enfrentaran dos posiciones. Por un lado, la concepcin de la FP como va terminal orientada a la insercin laboral. Y, por otro lado, una FP conectada y con continuidad acadmica, ya sea dentro de la FP (a distinto nivel o especialidad), ya sea en otras vas acadmicas.
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Son muchos los motivos para priorizar la lucha contra el fracaso escolar. Las estadsticas de los organismos internacionales (OCDE, EUROSTAT) muestran unos altos ndices de abandono escolar temprano y fracaso escolar. Los datos de matriculacin post-obligatoria continan a unos niveles muy lejanos a los objetivos que se marcaron en la Cumbre de Lisboa (2000) para el conjunto de Estados de la Unin Europea: reduccin del fracaso escolar por debajo del 10%; y aumentar el porcentaje de jvenes titulados en la enseanza secundaria superior hasta el 85%, para el 2010. La reduccin del fracaso escolar tiene importantes consecuencias, en el plano econmico, y en el social. Desde una perspectiva estrictamente econmica, la reduccin del fracaso escolar es necesaria, por la necesidad de una formacin inicial slida, y de adaptabilidad en un mercado de trabajo cada vez ms cambiante e imprevisible. Pero ms all de la perspectiva econmica, la cohesin social requiere una apuesta decidida por la reduccin del fracaso escolar, para evitar que la precariedad y la exclusin, social y laboral, se agrave sobre los colectivos ms vulnerables, especialmente los grupos menos formados. Pero, el alto porcentaje de extranjeros puede estigmatizar el dispositivo de los PCPI (y, as, problematizar el proyecto re recuperacin acadmica)? Alrededor de 1/3 de la matrcula de los PCPI en Catalua est compuesta por alumnado extranjero. El alumnado extranjero en los PCPI representa un 13-14% del conjunto de alumnado extranjero en la enseanza postobligatoria secundaria. Existe una sobre-representacin evidente, pero posiblemente el porcentaje de extranjeros no representa un problema del dispositivo per se, sino que nos alerta, otra vez, de una realidad conocida y preocupante: el mayor fracaso del alumnado extranjero e inmigrante, fruto de mltiples factores previamente citados-, y de la responsabilidad de la cual es compartida por muchos agentes, tambin la escuela. Existen riesgos obvios. Y aunque es difcil imaginar apuestas polticas sin contrapartidas indeseadas, s que existen respuestas ms adecuadas a determinados contextos, as cmo priorizacin de objetivos. La priorizacin de la lucha contra el fracaso escolar, as como la continuidad acadmica a travs de los PCPI, puede ser adecuada en un contexto de alto fracaso escolar. Es necesario replantear maneras para reducir el fracaso escolar de manera preventiva (tambin, de manera imaginativa y provocativa, como expone Carabaa, 2010). Pero tambin, frente del fracaso escolar, reivindicar las segundas oportunidades. Esto es, potenciar la continuidad formativa en todas las situaciones, y especialmente facilitar y abrir las puertas en las situaciones de ms vulnerabilidad y menor formacin: evitar los callejones sin salida; evitar las vas acadmicamente muertas. Una apuesta arriesgada, pero probablemente necesaria en un contexto como el actual.
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Anexos
Tabla: Abandonos, reincorporaciones, y situacin en relacin a la Formacin Reglada (FR), segn cursos.
Matriculados a FR Abandonan FR Fuera de FR Reincorporan a FR % total % sobre FR 98,5% 0 % total 2 1,5% % fuera FR 0 134
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2005-06 87 2006-07 47 2007-08 28 2008-09 25 2009-10 19

Fuente: Merino, y Termes (2011).
64,0% 34,6% 20,6% 18,4% 14,0%
48 44 20 8 12
35,8% 50,6% 42,6% 28,6% 48,0%
49 89
36,0% 65,4%
1 4 1 5 6
50,0% 8,2% 1,1% 4,6% 5,4%
108 79,4% 111 81,6% 117 86,0%
Tabla 2: situacin laboral y formativa al curso 2009-10, en porcentaje Trabaja No trabaja Total Fuente: Merino, y Termes (2011). Estudia 7% 10% 17% No estudia 60% 23% 83% Total 67% 33% 100%
Tabla 3: Edad del alumnado matriculado en los PCPI. Catalua, cursos 2008-09 y 2009-10
Edad 16 17 18 19 20 21 y ms Total
2008-09 2.931 1.556 574 221 102 134 5.518 53,1% 28,2% 10,4% 4,0% 1,8% 2,4% 100%
2009-10 3.188 1.789 630 309 194 171 6.281 50,8% 28,5% 10,0% 4,9% 3,1% 2,7% 100,0%
Fuente: Elaboracin propia a partir d'Estadstica de l'Educaci, Sries anuals 2008-2010, Departament d'Ensenyament, Generalitat de Catalunya.
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Marina Ustrell Ibarz: La va profesional superior disminuye la desigualdad social [RASE vol. 5, nm. 1: 75-90]
LA VA PROFESIONAL-SUPERIOR DISMINUYE LA DESIGUALDAD SOCIAL EN EL ACCESO AL SISTEMA UNIVERSITARIO41

MARINA USTRELL IBARZ42
1. Introduccin a situacin actual del sistema de enseanza postobligatoria, en concreto del paso de Ciclos Formativos de Grado Superior (CFGS) al sistema universitario, no se puede entender sin atender a los cambios que se han ido produciendo en los ltimos aos. Han sido muchos los autores y autoras que han descrito los cambios que ha experimentado la institucin educativa en los ltimos tiempos (Calero, 2005; Merino y Planas, 2006). Aunque para cualquier anlisis de un fenmeno resulta imprescindible una contextualizacin histrica, en este artculo no pretendemos hacer un recorrido por las diversas transformaciones del sistema espaol del ltimo siglo (la prolongacin de la enseanza obligatoria, la incorporacin femenina a la enseanza), sino que seleccionaremos los elementos que consideramos ms explicativos de los fenmenos que son el objeto del mismo. La masificacin de la educacin y la expansin de la demanda de escolaridad postobligatoria ha conllevado dos fenmenos relacionados entre ellos: el incremento de la heterogeneidad del perfil estudiante universitario y la diversidad de las formas de estudiar (desde el hecho de trabajar y estudiar a la vez, el uso de las vas y pasarelas de manera distinta a la prevista, la intermitencia del itinerario formativo).
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Este artculo se basa en parte en una Conferencia La expansin o limitacin de la va de acceso a la universidad a travs de los CFGS tiene consecuencias en la equidad del sistema?, que la misma autora ha expuesto en la XV Conferencia de Sociologa de la Educacin La autora forma parte del GRET, Grup de Recerca Educaci i Treball de la Universitat Autnoma de Barcelona. La versin escrita de este artculo ha sido redactada y discutida con los dems miembros del GRET (http://grupsderecerca.uab.cat/gret) que participaron en esta investigacin: Jordi Planas, Sandra Fachelli, Jos Navarro y Albert Sanchez.
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Ahora bien, los cambios en las instituciones escolares (aunque de grandes dimensiones) no han dado respuesta a la misma rapidez y contundencia con la que se cambian los aspectos esenciales de nuestra sociedad. Las inercias y tiempos de la institucin no siempre pueden dar respuesta a las nuevas demandas sociales que se le plantean (cambios demogrficos, aumento de expectativas, cambios en el mercado de trabajo, entre otros muchos). Nos encontramos, as, que aunque desde los aos 70 en la mayora de los pases industrializados la participacin en la educacin superior ha aumentado de forma contundente, la expansin educativa ha mantenido diferencias sociales significativas en la educacin: el origen social ha continuado siendo un determinante clave para el logro educativo (Hillmert i Jacob, 2002). El progresivo desarrollo econmico y los nuevos requerimientos de la sociedad del conocimiento han incrementado los requerimientos individuales y colectivos en materia educativa. Lo que se considera como una educacin bsica y suficiente para asegurarse una insercin satisfactoria en el mercado laboral cambia constantemente: en nuestros das los estudios postobligatorios son los encargados de proporcionar las oportunidades sociales de insercin en los puestos calificados. As pues, la insercin exitosa de un pas en la economa global requiere de una elevada formacin de capital humano (Ferrer, 2009). En este contexto, Boliver (2010) nos apunta que la participacin de masas en la educacin superior es crucial para la competitividad econmica de las naciones industrializadas, pero tambin para la promocin de la justicia social y de la movilidad social. Un ejemplo ilustrativo de esta orientacin son las propuestas de la Comisin Europea. El Consejo Europeo celebrado el ao 2000 en Lisboa adopt como objetivo estratgico para el 2010 convertir la Unin Europea en la economa basada en el conocimiento ms competitiva y dinmica del mundo, capaz de crecer econmicamente de manera sostenible con ms y mejor ocupacin y con mayor cohesin social (CE, 2000). Esto se tradujo con una serie de prioridades de acciones polticas en educacin y formacin (CE, 2002), con los tres objetivos estratgicos generales siguientes: a) mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educacin y formacin, b) facilitar el acceso de todos/as a los sistemas de educacin y formacin, c) abrir los sistemas de educacin y formacin al mundo exterior. Al no alcanzar la meta propuesta, el 2010 la Comisin Europea redact el documento Estrategia Europea 2020 bajo el ttulo Una estrategia para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador (CE, 2010). En este documento se apunta un contexto de cualificaciones dnde En 2020, un total de 16 millones de puestos de trabajo suplementarios requerirn cualificaciones altas, mientras que la demanda de cualificaciones bajas caer en 12 millones (p.19). Se entiende, aqu, el impulso de la Iniciativa emblemtica Una agenda para nuevas cualificaciones y empleos de reforzar el atractivo de la educacin y la formacin profesional (p.20). Uno de los nuevos ncleos introducidos en este marco, y al que le damos especial relevancia, es el de la cohesin econmica, social y territorial como medios claves para alcanzar las prioridades apuntadas: El crecimiento integrador significa dar protagonismo a las personas mediante altos niveles de empleo, invirtiendo en cualificaciones, luchando contra la pobreza y modernizando los mercados laborales y los sistemas de formacin y de proteccin social para ayudar a las personas a anticipar y gestionar el cambio, y a construir a una sociedad cohesionada (p.19). De la misma forma, se apunta que se tiene que incrementar la calidad general de todos los niveles de educacin y formacin en la UE, combinando excelencia y equidad (p.14).
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Es en este contexto en el que vamos a analizar el acceso a la Universidad desde los Ciclos Formativos de Grado Superior partiendo de la hiptesis de que esta sea una va que favorece la consecucin del objetivo de aumentar los titulados superiores, bajo un prisma de igualdad de oportunidades.
2. La expansin o limitacin de la va de acceso a la universidad a travs de los CFGS tiene consecuencias en la equidad del sistema?
Antes de pasar al anlisis de los datos haremos un breve apunte metodolgico. El anlisis que se desarrolla a continuacin parte del examen de datos cuantitativos extrados de diferentes fuentes a nivel estatal: hemos elaborado tablas a partir de los datos proporcionados por el INE y por la encuesta ETEFIL43. Los primeros comprenden informacin de cada curso acadmico del 2003-04 al 2009-10. Los segundos sirven para abordar los itinerarios formativos durante los cuatro aos siguientes a la obtencin del ttulo de los graduados en CFGS y Bachillerato en 2001. Para poder explicar el conjunto de informacin de la que disponemos, hemos optado por separarla en los siguientes cuatro apartados: a) Ingeniera de vas b) La universidad en los CFGS c) Los CFGS en la universidad d) Equidad
a) Ingeniera de vas
Primero pretendemos recoger una seleccin de teora referente a tipos de sistema educativo, ya que la conexin entre los distintos subsistemas es un elementos bsico si pretendemos analizar la forma de acceso de uno a otro, poniendo nfasis en la lgica que subyace en estos traspasos. Como podemos ver en la Figura 1, el sistema educativo espaol se encuentra a medio camino entre los modelos ideales Tracked y Unified system de Raffe (1998) y Jackson (1999), con un Linked system o sistema vinculado, que presenta vas separadas pero con pasarelas y enlaces entre ellas (Merino, Casal y Garca, 2006). Segn Merino (2006), y haciendo referencia a Green et alt. (2001), a pesar de que las tradiciones societales siguen teniendo un peso fundamental,
43
Encuesta de Transicin Educativo-Formativa e Insercin Laboral realizada en 2005 a jvenes que terminaron estudios del sistema educativo no universitario en el curso 2000-2001 o que abandonaron la Educacin Secundaria Obligatoria sin obtener su titulacin en el mismo curso y las personas que completaron programas del sistema de formacin ocupacional en el ao 2001.
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todos los sistemas europeos se encuentran en un proceso de convergencia hacia este ltimo sistema: es decir, los pases con una tradicin ms segregada estn introduciendo elementos curriculares o organizativos comunes y los pases con una tradicin ms unificada estn introduciendo itinerarios ms diversificados (p.58).
Figura 1. Vas de acceso a la universidad
Fuera del Sistema Educativo
CFGS
Otros estudios
Universidad Bachillerato
Otros accesos Fuente: Elaboracin propia
As pues, las vas para acceder a la universidad son tres: la acadmica, el Bachillerato; la ms profesional, los CFGS y, por ltimo, la que englobamos en la etiqueta Otros accesos que engloba vas tan diversas como el acceso mediante la prueba de acceso de ms de 25 aos o la convalidacin de estudios extranjeros. Segn Raffe (2003) en el marco de la globalizacin y de la expansin acadmica, justamente se tiene que tender a un sistema con diferentes vas (unas ms acadmicas y otras ms profesionales) pero que permitan itinerarios ms flexibles y con oportunidades de poder cambiar la direccin y transferir crditos. Esto sirve para dar respuesta a las exigencias econmicas y sociales que demandan niveles de cualificacin superiores y de nuevas competencias que transciendan la distincin acadmica/profesional, la posibilidad de mantener las opciones abiertas por parte de los jvenes, mayor coordinacin y coherencia para dar respuesta a la gran diversidad y complejidad e interdependencia de los diferentes itinerarios. En este sentido pasaremos a observar si la constante remodelacin de la normativa de acceso a la Universidad de los ltimos aos ha ido en este sentido o, por el contrario, ha tendido a obstaculizar las conexiones entre vas.
Tabla I. Normativa de acceso a la universidad va CFGS
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[1]El parmetro de ponderacin (a o b) de los mdulos ser igual a 0,1. Las universidades podrn elevar dicho parmetro hasta 0,2 en aquellos mdulos que consideren ms idneos para seguir con xito dichas enseanzas universitarias oficiales de Grado. Las universidades debern hacer pblicos los valores de dichos parmetros para los mdulos seleccionados al inicio del curso correspondiente a la prueba.
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[2]exceptuados los mdulos de Formacin y Orientacin Laboral, Formacin en Centros de Trabajo y Empresa y Cultura Emprendedora
Fuente: Elaboracin propia
El hecho de que el Real Decreto 1892/2008 quitara la cuota de reserva y que las notas de los estudiantes de ciclos fuesen equivalentes con las de bachillerato en la adjudicacin de plazas desat una corriente de opiniones crticas con la medida, en gran parte orquestadas por los mismos estudiantes de bachillerato y los profesores universitarios, que consideraban que esta medida lo nico que aportaba era saturar las clases de estudiantes de CFGS44 y, a su entender, esto supona bajar el nivel (este discurso, que estudiaremos ms adelante con ms profundidad, puede que apunte a una lgica oculta de mantenimiento del status quo). Cmo respuesta a esas quejas, la administracin regul con el Real Decreto 558/2010 y la Orden EDU/3242/2010 que para acceder a la universidad con las mismas condiciones que los estudiantes de bachillerato, los alumnos provenientes de CFGS se tienen que presentar a parte de las pruebas de acceso propias de la va ms acadmica, de materias que en el mejor de los casos fueron cursadas por estos estudiantes dos aos antes del momento del examen. El caso de Catalua tiene una peculiaridad. El Departament dEnsenyament (a travs de la Direccin General de Formacin Professional Inicial y Enseanzas de Rgimen Especial), el Departament dEconomia i Coneixement (mediante la Direccin General de Universidades) y las universidades tienen formalizado un convenio de colaboracin des del curso 2003/04 con la lgica subyacente de facilitar dos itinerarios, el propio de este articulo (CFGS-Universidad) y el inverso (Universidad-CFGS). Este acuerdo permite el reconocimiento de crditos universitarios (mximo 30) a los alumnos que provienen de CFGS, validando como asignaturas realizadas los crditos que se hayan determinado previamente en la normativa acadmica aprobada por cada universidad. A pesar de que autores como Raffe (2003) apuntaran que la ingeniera de los itinerarios deba tender hacia una lgica de flexibilizacin, interconexin (construir puentes desde los programas profesionales a la educacin superior (p.15)) y coherencia de vas para garantizar la inclusin social, es decir, para garantizar oportunidades adecuadas y favorecer los niveles y modelos de participacin deseados (p.14), parece ser que durante los ltimos aos hemos asistido a unas polticas pblicas con un efecto acorden: pasando de una estrategia de apertura (libre acceso) a una de cierre u obstculo (examen en funcin de unas materias que se han cursado en el mejor de los casos dos cursos antes). En este sentido cabe considerar que se produzca un efecto nulo, es decir que se neutralicen las dos tendencias quedando un panorama muy similar al que haba cuando existan los cupos.
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Si bien no disponemos an una base estadstica representativa para el conjunto del territorio espaol, los datos de la Universitat Autnoma de Barcelona (Oficina de Gestin de la Informacin y de la Documentacin UAB, 2011) parecen indicar que tanto alarmismo no estaba fundamentado, o cmo mnimo, no a nivel global de todas las carreras, pudindose concentrar la mayor parte de estos estudiantes en un tipo de carreras determinado, como veremos ms adelante. Los datos nos muestran que si bien durante 2009-10 al 2010-11 hubo un incremento del peso relativo de esta va de acceso, no se dio en ningn caso una entrada de forma masiva de este tipo de estudiantes: que pasaron de suponer el 165 al 20% del total.
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Estaremos pendientes de los datos que vayan saliendo referentes a este periodo para comprobar el impacto real de estas medidas. La encargada de dar nombre a este artculo es la tercera va presentada en la teora de la doble red escolar de Baudelot y Establet (1976), la PS (Profesional-Superior). Aunque los autores no le dieron la misma importancia que a las otras dos vas, segn Merino, Casal y Garcia (2006) el aumento cuantitativo y cualitativo de la va PS es la que ha dado mayor peso a los sistemas vinculados. Esta va comprenda los alumnos con xito en la va profesional y los que fracasaban de la va acadmica y reorientaban sus itinerarios antes de llegar a la universidad; no obstante, en nuestro sistema actual tenemos que matizar esta aproximacin ya que la gran mayora de los individuos que acceden a la universidad va CFGS han pasado anteriormente por Bachillerato. Sera ms preciso, pues, considerar esta ltima red cmo Secundaria-Profesional-Superior (SPS), dejando de lado, pues, las consideraciones de xito y fracaso asociadas a la PS. En esta lnea, la primera hiptesis a verificar indaga sobre el uso de la va SPS (en este caso, la va CFGS-Universidad), plantendonos si realmente es una opcin minoritaria o es una estrategia con un peso relevante, modificando tanto la institucin universitaria como los centros de CFGS. Esta hiptesis, pues, va de la mano de la consideracin de Merino, Casal y Garcia (2006) de la importancia de la va PS en la configuracin de los sistemas vinculados.
b) La universidad en los CFGS
Una vez situados y situadas en el panorama de transicin a la universidad desde el CFGS, nos centraremos primero en estos ltimos. Observaremos las dinmicas de prosecucin o finalizacin de los estudios una vez obtenido el ttulo de este nivel de enseanza. Partiendo de los datos que nos proporciona la Encuesta ETEFIL (vase Tabla II), podemos ver que a nivel espaol de las personas tituladas de CFGS en 2001 durante los cuatro aos siguientes un 314% accedieron a la Universidad, un 591% no sigui estudiando y un 95% prosigui con otro tipo de estudios.
Tabla II. Itinerarios formativos a lo largo de 4 aos de los graduados de CFGS en 2001
n No estudian Universidad Otros estudios Total Fuente: Elaboracin propia a partir de la Encuesta ETEFIL 6649 3533 1070 11252
% 59,1% 31,4% 9,5% 100%
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La Figura 2, nos muestra de forma ms grfica esta informacin.

Figura 2. Itinerarios de los graduados de CFGS en 2001 a lo largo de 4 aos
59,1%
Fuera del Sistema Educativo
CFGS
9,5%
Otros estudios
31,4% Bachillerato
Universidad
Otros accesos
Fuente: Elaboracin propia a partir de la Encuesta ETEFIL
Estos datos ponen de manifiesto que aunque no es considerada la va propia, un poco ms del 30% de los graduados espaoles el 2001 en Ciclos Formativos de Grado Superior se matricularon a la Universidad. No obstante no debemos olvidar que este porcentaje se trata de una magnitud media, por lo tanto cabe esperar que este sector de preuniversitarios se concentre en una mayor proporcin en unos ciclos que en otros.
Tabla III. Proporcin de estudiantes preuniversitarios en los CFGS
Familias INCUAL
Actividades Fsicas y Deportivas Servicios socioculturales y a la comunidad Edificacin y Obra civil Agraria Sanidad Comercio y Marketing Industrias alimentarias Seguridad y Medio ambiente Informtica y Comunicaciones Imagen y Sonido Qumica Administracin y Gestin Hostelera y Turismo Electricidad y Electrnica
292 441 212 69 422 187 49 116 406 136 88 456 123 189
68,54% 49,55% 47,64% 42,07% 41,09% 33,94% 33,56% 33,43% 31,02% 30,98% 29,43% 25,12% 24,70% 23,51%
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Artesanas Fabricacin Mecnica Instalacin y mantenimiento Energa y Agua Textil, confeccin y piel Transporte y mantenimiento de vehculos Martimo-Pesquera Imagen personal Artes Grficas Madera, mueble y corcho Vidrio y Cermica
77 93 43 1 9 60 5 38 15 5 1
22,25% 22,20% 17,00% 16,67% 15,00% 14,25% 13,89% 11,84% 10,79% 7,35% 4,35%
Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos de la ETEFIL en base a las familias definidas por el INCUAL
Justamente esto es lo que nos demuestra la tabla III, dnde podemos apreciar que en ciertas familias de ciclos definidas por el INCUAL45 se concentran grandes proporciones de universitarios: un 6854% en Actividades Fsicas y Deportivas, un 49,55% en Servicios socioculturales y a la comunidad o un 47,64% en Edificacin y Obra civil. Sera interesante apuntar aqu el principio segn el cual los usos transforman el sistema, aunque formalmente no pase lo mismo o, dicho de otra manera, el destino condiciona el camino: con la gran proporcin del perfil de estudiantes de CFGS encaminados a la universidad, concentrados, adems, en algunos ciclos en concreto, la formacin impartida muy probablemente ser diferente de si se tratara de una opcin terminal.
c) Los CFGS en la Universidad
En este apartado haremos un repaso de la evolucin de las vas de acceso a la Universidad en los ltimos aos.
Tabla IV. Peso relativo de la presencia de las distintas vas de acceso a la universidad
2003-04 207235 Bachillerato 64,10% 22252 CFGS 6,90% 49644 Universidad 15,40%
2004-05 205304 67,90% 26340 8,70% 43285 14,30%
2005-06 205179 69,00% 25889 8,70% 39403 13,20%
2006-07 197365 64,30% 28842 9,40% 43361 14,10%
2007-08 196157 66,70% 27986 9,50% 31572 10,70%
2008-09 184202 64,60% 29218 10,20% 33117 11,60%
2009-10 207952 61,10% 33354 9,80% 41182 12,10%
El Instituto Nacional de Cualificaciones (INCUAL) ha elaborado un catlogo que organiza todos los estudios en familias profesionales y niveles. Se han definido 26 familias profesionales - atendiendo a criterios de afinidad de la competencia profesional de las ocupaciones y puestos de trabajo detectados.
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44026 Otros 13,60% 323157 100%
27275 9,00% 302204 100%
26982 9,10% 297453 100%
37460 12,20% 307028 100%
38524 13,10% 294239 100%
38549 13,50% 285086 100%
57859 17,00% 340347 100%
Total
Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos del INE.
Como se puede apreciar en la Tabla IV, del total de matriculados a la formacin universitaria del estado espaol, aproximadamente el 60% provienen de la rama acadmica, seguidos por los que vienen por otras vas o los que ya disponen de una carrera universitaria. En ltimo trmino encontramos a los graduados de CFGS. No obstante, es importante remarcar que, a pesar del poco peso sobre el total, muestran una tendencia creciente: mientras que el 200304 slo representaban un 69% del colectivo de estudiantes, el 2008-09 esta cifra aument hasta el 1020%, disminuyendo levemente el curso 2009-10 hasta el 98%.
Grfico 1. Vas de acceso a la universidad
La tendencia de entrada de los graduados de CFGS, adems, no es proporcionalmente inversa a la de los alumnos de Bachillerato, dndose situaciones de aumento del peso relativo de los dos sectores de estudiantes (2004-05, 2007-08), de aumento del peso relativo slo de los alumnos de bachillerato (2005-06), de slo de los de CFGS (2006-07, 2008-09), o de disminucin de la proporcin relativa a los dos grupos (2009-2010). As pues, de forma sinttica, podemos afirmar que slo el 98% de las personas matriculadas el 2009-10 tenan como forma de acceso a estos estudios los CFGS; frente al mayoritario 611% de los provenientes de Bachillerato. Ahora bien, la distribucin no es homognea entre los distintos tipos de carreras.
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Tabla V. Distribucin del alumnado de CFGS y Bachillerato por tipo de carrera. 2009-2010
Diplomatura n Bachillerato CFGS Total 32066 10566 53424

% 60,02 19,78
Licenciatura n 42199 2024 64343

% 65,58 3,15
Ingenieras Tcnicas n 14531 4583 23385

% 62,14 19,60
Arquitectura/ Ingenieras n 15264 359 19105

% 79,90 1,88
Doble titulacin n 1781 68 1912

% 93,15 3,56
Grados n 102132 15768 161773

% 63,13 9,75
100
100
100
100
100,00
100
Si comparamos entre el acceso a diplomaturas y a licenciaturas el ao 2009-2010 podemos observar que los estudiantes de CFGS estn sobrerrepresentados en las primeras (19,78% frente al 3,15%), lo mismo pasa en la comparacin de las ingenieras tcnicas y las superiores (19,60% versus 1,88%). En las dobles titulaciones, por su lado, vemos una absoluta preponderancia del acceso va PAU (representa el 9315% del total), mientras que el va CFGS registra slo un 356%. Por ltimo, los nuevos grados (EEES) presentan una distribucin intermedia a los extremos vistos hasta ahora: el 6313% del alumnado procede de Bachillerato y el 975 va CFGS. As pues podemos afirmar que de manera general, los graduados de CFGS estn ms representados en las carreras cortas (Diplomaturas e Ingenieras Tcnicas) que en las largas (Licenciaturas, Ingenieras superiores y dobles titulaciones), por el contrario de los que acceden directamente del Bachillerato. Cabe destacar, no obstante, que dentro de cada tipo existen diferencias significativas entre carreras concretas.
Tabla VI. Proporcin de acceso mnima y mxima de estudiantes de CFGS por carrera en la Universidad pblica. 2009-2010.
Diplomatura Mnimo Estadstica 2,36% Fisioterapia 28,13%
Licenciatura Cc. Matemticas 0,24% Bellas Artes 6,76%

46
Ingenieras tcnicas Ing. Tc. Industrial 9,65% Ing. Tc. Topogrfica 34,48% Diseo
Arquitectura/ Ingenieras Ing. Industrial 0,12% Arquitectura 6,93%

47
Doble titulacin A.D.E. + Derecho48 0,68% I.T.Minas Esp.Explot.Minas + I.T.Minas Esp.Sondeos y Prosp. 60,00%
Mximo
46
En Cc. Geolgicas, Cc. Polticas y Sociologa, Cc. Polticas y de la Administracin., Filosofa y Humanidades no hay acceso registrado va CFGS. En Ing. Aeronutica, Ing. Agrnoma, Ing. Gelogo, Ing. Naval y Ocenico, Ing. de Caminos, Canales y Puertos e Ing. de Minas no hay acceso registrado va CFGS. En Cc. Polticas y Administracin + Sociologa, Derecho + Cc. Empresariales, Derecho + Cc. Polticas y de la Administracin, Estadstica + I.T. Informtica de Gestin, Filologa Francesa + Traduccin e Interpretacin, I.T. Indl. Esp. Electricidad + I.T. Indl. Esp. Qumica Indl., I.T.Agr. Esp. Explot. Agropec. + I.T.Agr. Esp. Hortof. y Jardin., Ing. Informtica + I.T.Teleco. Esp. Telemtica, Maestro Esp. Educ. Primaria + Maestro Esp. Educ. Fsica, Maestro Esp. Educ. Primaria + Maestro Esp. Educ. Musical, Matemticas + I.T. Informtica de Sistemas no hay acceso registrado va CFGS.
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Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos del INE
Dentro de la matriculacin de primer acceso a la Universidad Pblica nos encontramos con intervalos muy amplios en funcin de la carrera concreta. Si bien es una afirmacin que hara falta estudiar con ms profundidad, podemos apuntar que parece existir una diferencia entre las carreras ms abstractas (con menor proporcin de graduados de CFGS) y las carreras ms instrumentales (con ms representacin de estos alumnos), si bien es verdad que no es una teora totalmente explicativa: vase el caso de Bellas Artes.
d) Equidad
Siguiendo la idea de Niemeyer (2006), en este trabajo pretendemos abandonar la perspectiva del dficit (centrada en conocimientos, habilidades y capacidades individuales) para centrarnos en una perspectiva social del aprendizaje, remarcando las oportunidades de participacin y el derecho a la participacin de los diferentes sectores de la poblacin en el acceso a la universidad. Al no centrarnos en todos los alumnos de CFGS sino solo en aquellos que acceden a la universidad, creemos conveniente aadir un apunte de Golthorpe (1996) que remarca que si bien la posicin socioeconmica familiar ya no tiene un impacto tan determinante en el hecho de que el hijo/a estudie o no; sigue afectando en la probabilidad de eleccin de las distintas vas disponibles. Recientemente, Hillmert i Jacob (2002) desarrollaron su teora sobre decisiones educativas teniendo en cuenta parmetros individuales y sistmicos. stos ltimos les permitieron indagar sobre las condiciones generales o el marco dnde se desarrollan las decisiones. Por otro lado, las variables individuales (probabilidad de xito y horizonte temporal) ms que tenerse en cuenta como caractersticas personales se consideraron como representativas de las diferencias socio-estructurales (el nivel de formacin familiar y los ingresos familiares). Segn los resultados, el comportamiento de los estudiantes est fuertemente relacionado con el origen familiar: los hijos e hijas de familias con educacin superior estn ms respaldados para seguir en vas formativas acadmicas superiores. Se apunta, as, a que el valor de la educacin (sobre todo la universitaria) puede ser diferente segn los sectores sociales, y afecta en la proyeccin de itinerarios y en el anlisis racional de la toma de decisiones (Keller y Zavalloni, 1964; en Goldthorpe, 1996). La segunda hiptesis la planteamos en el marco de la desigualdad educativa, basndonos en las teoras contempladas, que subrayan que las diferentes vas educativas presentan diferentes perfiles de poblacin generando un efecto de reproduccin social. Partimos de la premisa que los que acceden a la universidad desde CFGS tienen un Nivel Formativo Familiar (NFF) inferior a los que proceden por Bachillerato, aumentando con su acceso la equidad del sistema de educacin universitaria. As pues, este es un apartado clave para poder entrever las consecuencias de la apertura o el cierre de las vas de acceso de CFGS a la Universidad. Hasta ahora hemos visto de manera genrica cmo es la situacin: cmo se configura este nivel del sistema educativo espaol, cmo est regulado el acceso desde la va de ciclos, hasta qu punto tiene relevancia este itinerario para los graduados de CFGS y qu peso relativo ocupan stos en las universidades de nuestro pas. Este apartado se centra en su configuracin en
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base a una variable: el nivel formativo familiar (NFF), como indicador de estatus social de la familia de origen de los estudiantes. En base a la caracterizacin del alumnado por va de acceso podemos intuir las consecuencias sociales que se derivan de las polticas de entrada a la universidad. As pues el anlisis de los estudiantes de Bachillerato y de CFGS cobra un sentido especial para ver si estas dos vas sirven de seleccionadoras y por lo tanto el hecho de limitar el acceso a una determinada puede funcionar como filtro en base a este criterio.
Tabla VII. Acceso a la universidad segn Nivel Formativo Familiar de los graduados de bachillerato y CFGS (2000-01)
Bachillerato 1730 Bajo 43,40% 1167 Medio 29,30% 1092 Alto 27,40% 3989 Total 100%
CFGS 1800 52,10% 1028 29,80% 625 18,10% 3453 100%
Nota: se considera NFF bajo cuando el progenitor del estudiante que tiene ms estudios tiene el nivel de estudios obligatorios o sin estudios, medio cuando est graduado/a en FP o Bachillerato y alto cuando tiene estudios universitarios. Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos de la ETEFIL
Como podemos ver en la Tabla VI, de los estudiantes de los graduados en 2001 de Bachillerato que entraban a la universidad un 434% provenan de familias con un nivel formativo bajo, un 2930% medio y un 2740% alto. Si bien es verdad que los que acceden desde Bachillerato son fundamentalmente estudiantes con un NFF bajo, slo hace falta mirar el mismo dato para los de CFGS para ver que proporcionalmente an son ms con este perfil: el 5210%, ms de la mitad. Por el contrario, los hijos de familias con un nivel formativo elevado utilizan en mucho menor proporcin esta va de acceso, situndose en solo el 1810%. As pues, tal y como muestra la tabla, el estudiante que entra a la universidad desde CFGS tiene un perfil ms bajo en cuanto a NFF que el que accede desde Bachillerato, aunque este ltimo tampoco lo tenga elevado. Haciendo un repaso de los datos vistos anteriormente referentes al tipo de carrera cursada por los graduados de CFGS (ver Tabla V) podemos explicarlos tambin en base a las teoras de la reproduccin. Segn Hillmert i Jacob (2002), se pueden apreciar diferencias entre los hijos de familias con distinto nivel formativo familiar en el horizonte temporal para recuperar la inversin en trminos materiales, as pues, para los hijos/as de familias con ingresos bajos, la educacin se tiene que amortizar en un periodo ms corto. Desde este punto de partida, y preguntndonos sobre la funcin social de la universidad pblica, cabe destacar los datos de la Tabla VIII, que nos demuestra que los alumnos provenientes de CFGS estn infrarrepresentados en este sector mientras que los de Bachillerato tienen un peso superior del que tienen de media. As pues, los datos parecen mostrar que las que ms disminuyen la desigualdad social entre los estudiantes de la enseanza universitaria superior son las universidades privadas, a pesar de poder responder a lgicas distintas a sta (cmo la voluntad de
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incrementar del nmero de estudiantes, entre otras que se tendran que analizar con ms profundidad).
Tabla VIII. Distribucin de los alumnos que acceden por CFGS y Bachillerato en funcin de la titularidad del centro. 2009-2010.
% Universidades pblicas
% Universidades privadas
9,02 5,63 9,75
% Total
100 100 100
Total Bachillerato CFGS
90,98 94,37 90,25
Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos del INE
3. Conclusiones
Llegados a este punto tenemos suficientes elementos como para reforzar la afirmacin que se presenta a modo de ttulo: La va Profesional Superior disminuye la desigualdad social de nuestro sistema universitario. Los resultados nos muestran que el nivel de estudios de los padres y madres de los estudiantes es superior para aquellos que acceden a la universidad va bachillerato que para los que lo hacen a travs de los CFGS. As pues, la presencia de titulados de CFGS hace aumentar la presencia de los jvenes de familias con un nivel educativo de primaria o inferior, frente a la sobrerrepresentacin en la institucin universitaria de los hijos de titulados superiores. As pues, podemos afirmar que en la medida en que se dificulte el acceso de los graduados de CFGS, se estar contribuyendo a disminuir el nmero de estudiantes con un estatus familiar bajo, y por lo tanto, a reducir la equidad social en el acceso a la universidad; por el contrario, si se facilita el acceso, se estar contribuyendo a construir un sistema de igualdad de oportunidades de acceso a la enseanza terciaria superior, quitando importancia a la pertinencia a un tipo de familia o a otra. Debemos recalcar en este punto la relevancia de la universidad pblica en este aspecto apuntando que hara falta que asumiera las riendas para garantizar la equidad social. A los que en frente de este supuesto contestan que los estudiantes de CFGS acaparan el sistema, tenemos que responder que su afirmacin no est fundamentada: el porcentaje que entra por esta va es minoritario dentro del conjunto de estudiantes universitarios y, si bien podemos intuir (disponemos solo de datos de la UAB) que para el ao 2010-11, en el que no se aplicaron cuotas, este tipo de acceso aument en peso relativo frente a otras vas, cabe sealar que los efectos fueron muy limitados, si ms no en trminos globales, aunque existen diferencias entre carreras y tipos de las mismas. No cabe olvidar, adems, que la va CFGS-Universidad no es una va marginal: 1/3 de los titulados de estos estudios optan por acceder a la institucin universitaria una vez acabados estos estudios, as pues, no se debe tratar como una va alternativa, sino como una de las estrategias
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importantes en la consecucin de los estudios superiores universitarios por gran parte de la poblacin. Para finalizar, remarcaremos de nuevo la importancia de fomentar la va SecundariaProfesional-Superior para conseguir los objetivos polticos y los requerimientos de la economa del conocimiento: aumentar el volumen de poblacin con estudios superiores fomentando, a la vez, la equidad.
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ndice de siglas utilizadas [RASE vol. 5, nm. 1: 91-94]
ndice de siglas utilizadas
ADA ADE AQU BDA
Allgemeiner Deutscher Arbeiterverein (Unin General de Trabajadores Alemanes) Administracin y Direccin de Empresas Encuesta de Insercin de Universitarios Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbnde (Confederacin de Asociaciones Empresariales Alemanas) Bundesinstitut fr Berufliche Bildung (Instituto Federal para la Formacin Profesional) Comisin Europea Centro Europeo para el Desarrollo de la Formacin Profesional Centre de Formation de Apprentis (Centro de Formacin de Aprendices) Ciclos Formativos de Grado Medio Ciclos Formativos de Grado Superior Confdration Franaise des Travailleurs Chrtiens (Confederacin Francesa de Trabajadores Cristianos) Confdration Gnrale des Petites et Moyennes Entreprises (Confederacin General de Pequeas y Medianas Empresas) Confdration Gnrale du Travail (Confederacin General del Trabajo) Confdration Gnrale du Travail-Force Ouvrire (Confederacin General del TrabajoFuerza Obrera) Clasificacin Internacional Normalizada de Educacin Clasificacin Internacional Uniforme de Ocupaciones de 1988 Catlogo Modular de Formacin Profesional Catlogo Nacional de las Cualificaciones Profesionales
BIBB CE CEDEFOP CFA CFGM CFGS CFTC
CGPME
CGT CGT-FO
CINE CIUO-88 CMFP CNCP
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CNO CONICET CPE CSR DAG DBB DGB EDU EEES EGB EPA ESFOREM
Clasificacin Nacional de Ocupaciones Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (Argentina) Contrat Premire Embauche (Contrato de Primer Empleo) Comits syndicalistes rvolutionnaires (Comits Sindicalistas Revolucionarios) Deutsche Angestellten Gewerkschaft (Sindicato Alemn de Empleados) Deutscher Beamtenbund (Federacin Alemana de Funcionarios) Deutscher Gewerkschaftsbund (Confederacin Sindical Alemana) [Orden del Ministerio de] Educacin Espacio Europeo de Educacin (e Investigacin) Superior Educacin General Bsica (Argentina) Encuesta de Poblacin Activa Especialidad de formacin, especialidad de empleo y resultados de insercin (Proyecto de investigacin) Educacin Secundaria Obligatoria (Espaa) Encuesta Transicin Educativo-Formativa e Insercin Laboral Empresas de Trabajo Temporal
ESO ETEFIL ETT
EUROSTAT Oficina de Estadstica de la Unin Europea FO FP FR FTSF Force Ouvrire (Fuerza Obrera) Formacin Profesional Formacin reglada Fdration des travailleurs socialistes de France (Federacin de Trabajadores Socialistas de Francia) [Ciclos Formativos de] Grado Medio Grup de Recerca Educaci i Treball (Grupo de Investigacin Educacin y Trabajo, Universitat Autnoma de Barcelona). Instituto Nacional de las Cualificaciones
GM GRET
INCUAL
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INE INET IT ITO LB LEA LETP LOGSE LOE NFF NVQ OCDE PAU PCPI PGS PISA
Instituto Nacional de Estadstica (Espaa) Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica Ingeniera Tcnica / Ingeniero Tcnico Industry Training Organisations (Organizaciones para la Formacin Industrial) Lead Bodies (Asociaciones Profesionales) Local Education Authorities (Autoridades Locales de Educacin) Ley de Educacin Tcnico Profesional (Argentina) Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (Espaa, 1990) Ley rgnica de Educacin(Espaa, 2006) Nivel Formativo Familiar National Vocational Qualifications (Cualificaciones Profesionales Nacionales) Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OECD) Pruebas de Acceso a la Universidad Programa de Cualificacin Profesional Inicial Programas de Garanta Social Programme for International Student Assessment (Programa de la OCDE para la Evaluacin Internacional de Estudiantes) Public Private Partnership (Cooperacin Pblico-Privada) Programes de Transici al Treball (Programas de Transicin al Trabajo) Secundaria Bsica (Argentina) Salario Mnimo Interprofesional Sistema Nacional de las Cualificaciones y Formacin Profesional Sozialdemokratische Partei Deutschlands (Partido Socialdemcrata de Alemania) Secundaria-Profesional-Superior [Xarxa] Transici Escola Treball (Red Transicin Escuela Trabajo)
PPP PTT SB SMI SNCFP SPD SPS TET
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TUC UAB UE UOCRA VT VET
Trades Union Congress (Congreso o Confederacin de Sindicatos) Universitat Autnoma de Barcelona Unin Europea (tambin: UE-27) Unin Obrera de la Construccin de la Repblica Argentina Vocational Training (Formacin Profesional) Vocational Education and Training (Formacin y Educacin Profesional)
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Recensiones (Francesc J. Hernndez: Despus de la tercera va, la cuarta) [RASE vol. 5, nm. 1: 95-97]
RECENSIONES
Despus de la tercera va, la cuarta

Francesc Jess Hernndez i Dobon
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Andy Hargreaves & Dennis Shirley: The Fourth Way. The Inspiring Future for Educational Change. Thousand Oaks, California: Corwin, 2009, 143 pp. ISBN 978 1412976374
os libros sobre reformas educativas, algunos de los cuales ya han sido glosado en esta seccin, estn a caballo entre los escritos normativos de la didctica y los anlisis descriptivos de la sociologa. En algunos casos, focalizan el nivel micro del impacto en el docente concreto (a veces, imperceptible) de las modificaciones legales; en otros, como el libro que nos ocupa, abren el foco hasta captar el nivel macro, nutrindose de una amplia base de investigaciones previas o arrojando luz sobre procesos que se proyectan sobre un conjunto extenso de pases. En tal caso, el valor del libro estriba ms bien en su capacidad de sntesis. Este es, a nuestro entender, el mrito principal del libro The fourth way, redactado por Andy Hargreaves y Dennis Shirley. Ambos son profesores en la Lynch School of Education (LSOE) del Boston College de Massachusetts (EEUU), una exclusiva institucin de formacin pedaggica y psicolgica de la costa este, en la que Andy Hargreaves ocupa la ctedra Thomas More Brennan (que toma su nombre de un graduado de la institucin que muri en la torre sur del World Trade Center). Su pgina web (www.andyhargreaves.com) da cuenta no slo de su amplia produccin, sino tambin de su movilidad (profesor visitante en una docena de universidades, desde Suecia a
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Universitat de Valncia. francesc.j.hernandez@uv.es
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Singapur), lo que es un factor relevante para el libro comentado por su capacidad de dar cuenta de procesos de reforma educativa de todo el mundo. Tambin la pgina web de Dennis Shirley (www.dennisshirley.com) informa de sus visitas a numerosos centros y la participacin en iniciativas de optimizacin educativa en diversos pases. Ambos, Hargreaves y Shirley, estn vinculados con The Journal of Educational Change, revista cuatrimestral, fundada por el primero y en el que el segundo se ocupa actualmente de la seccin de recensiones. La publicacin, del grupo Springer (www.springer.com), est totalmente disponible en internet. Tambin han editado los International Handbooks of Educational Change. Aunque el libro est dividido en cuatro captulos (dejando a un lado los apartados complementarios), realmente est estructurado en dos secciones. En la primera, que ocupa los captulos 1 y 2, Hargreaves y Shirley se ocupan de describir las tres vas del cambio, es decir, las tres estaciones que han seguido las reformas educativas en los ltimos aos. Es en esta fenomenologa de las reformas acaecidas, que ocupa las primeras 45 pginas, donde el lector con inters sociolgico podr encontrar sntesis esclarecedoras. Se analizan tanto las tres vas de cambio (ways), como los tres respectivos caminos (paths) por los que se han frustrado sus expectativas. Las vas son etiquetadas como la de la innovacin y la inconsistencia (primera), la de los mercados y la estandarizacin (segunda) y la de la realizacin y la asociacin (tercera). Ms adelante se comentarn algo ms. Tambin indican un breve interregno entre la primera y la segunda. Los caminos, respectivamente como el de la autocracia, el de la tecnocracia y el de la efervescencia. En la segunda seccin del libro, que ocupa los captulos 3 y 4, Hargreaves y Shirley se proponen entrever los signos que pueden permitir acceder confiadamente a una cuarta va. El captulo 3 considera los cuatro horizontes de la esperanza, a saber, el anlisis del pas com mejores resultados (Finlandia, of course), las redes de innovacin y efectividad, el movimiento democrtico de docentes y el incremento de rendimientos. El captulo 4, de un esquematismo tpicamente pedaggico, trata de los seis pilares de la propuesta de la cuarta va (una visin inspirante e inclusiva, un fuerte compromiso pblico, los rendimientos gracias a las inversiones, la responsabilidad corporativa de los educadores, el cambio en los estudiantes entendidos como compaeros y la comprensin de los procesos de enseanza y aprendizaje), los tres principios del profesionalismo (los profesores high-quality (sic), las asociaciones profesionales positivas y poderosas, y las comunidades de aprendizaje dinmicas) y los cuatro catalizadores de la coherencia (liderazgo sostenido -una aportacin conceptual de los autores de hace aos-, la integracin de las redes, la responsabilidad por encima de la accountability y la valorizacin de la diversidad). Como se ha indicado, son los dos primeros captulos los que tienen un mayor valor para la aproximacin sociolgica. En ellos, los autores repasan las experiencias reformadoras de EEUU, la Unin Europea, con particular atencin al Reino Unido y Finlandia, Singapur, Canad y Corea del Sur, y a veces aventuran lneas de anlisis productivas, como, por citar dos ejemplos, la relacin entre la first way, la ola de reformas de los aos setenta basadas en la renovacin pedaggica, y la inmensa nostalgia que muestran muchos docentes que conocieron aquel cambio (en unos casos por la libertad de innovacin que vivenciaron y en otros por la aoranza de un estudiantado ms seleccionado) o la aplicacin de la nocin durkheimiana de efervescencia colectiva, como una catarsis emocional, que experimentan los docentes en la third way, denominacin que, por otra parte, no esconde las referencias a Giddens. Como conclusin de esta primera seccin ms sociolgica se podra decir que, segn los autores, de la first way hay que mantener la capacidad de inspiracin, la innovacin y la autonoma del docente, y se debe abandonar la inconsistencia y la excesiva licencia profesional; del perodo de transicin se pueden retener los estndares comunes sometidos a interpretacin local y se ha de soslayar la debilidad en la formacin de los docentes, los responsables y las comunidades; de la second way se
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tiene que mantener el sentimiento de urgencia de las reformas y la necesidad de que fueran consistentes e inclusivas, pero se tiene que dejar de lado la competitividad a degello y la excesiva estandarizacin; en la third way, por ltimo, se tiene que conservar el esfuerzo por volver a invertir en educacin (que tal vez quede cuestionado por la crisis actual), el mejoramiento de las evidencias y las redes profesionales, y hay que abandonar la autocracia persistente, los objetivos impuestos, la obsesin por los datos y las interacciones efervescentes. Se agradece el esfuerzo de simplificacin de Hargreaves y Shirley. De cualquier modo, es bueno recordar que en Finlandia no hay enseanza privada y, como dice su ministro de Educacin, ellos valoran ms la equidad que la excelencia.50
50
http://m.theatlantic.com/national/archive/2011/12/what-americans-keep-ignoring-about-finlands-school-success/250564/
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Recensiones (Alcia Villar Aguils: Vidas vividas, vidas narradas...) [RASE vol. 5, nm. 1: 98-101]
Vidas vividas, vidas narradas. Hacia una teora del aprendizaje narrativo
Alcia Villar Aguils
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Ivor F. Goodson, Pert J. J. Biesta, Michael Tender and Norma Adair: Narrative Learning. Routledge, Oxon, New York, 2010.
Puede hablarme de su vida? Una pregunta directa y planteada de manera sencilla que sirve como punto de arranque en las entrevistas biogrficas desarrolladas en el marco del proyecto Learning Lives: Learning, Identity and Agency in the Life Course. La publicacin Narrative Learning recoge parte de los resultados de este proyecto llevado a cabo por cuatro universidades britnicas, Stirling, Brighton, Leeds, Exeter, entre 2004 y 2008. En esta investigacin se ha priorizado la comprensin de las relaciones entre aprendizaje, identidad y accin, en el sentido de entender cmo la identidad, es decir, la identidad del que aprende, y la accin, como la capacidad de controlar la propia vida, impactan sobre las disposiciones de aprendizaje, prcticas y logros. Se examina el significado y el impacto de una serie de experiencias de aprendizaje, formal, informal, implcito y ocasional, desde las perspectivas de un alumnado adulto durante el desarrollo de sus vidas y teniendo en cuenta las transformaciones de los ciclos de vida, a travs de la aplicacin de un enfoque longitudinal. Las formas en que las personas adultas responden a las transformaciones de sus vidas tienen impactos en los procesos de aprendizajes, incluso, algunas transformaciones pueden promover encuentros con nuevas oportunidades de aprendizaje, tanto formal, como informal. El libro se estructura en diez captulos; el primero, de carcter introductorio, resume en las tres palabras de su ttulo el objeto de estudio de esta obra: vida, narracin y aprendizaje (Life, narrative and learning); se exponen algunas de las ideas claves que fundamentan esta publicacin, as como la caracterizacin de lo que denominan narracin de vida (life narrative), que a lo largo del texto aparece con diferentes sinnimos, como historia de vida (life story), relato (story) o
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Universitat de Valncia.
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biografa (biography); se presenta el marco para analizar las historias de vida recogidas, en el que se analizan principalmente dos elementos: la calidad narrativa (narrative quality) y la eficacia (efficacy), en la cual se distinguen dos aspectos: el potencial de aprendizaje (learning potential) y el potencial de accin (action potential). Este modelo de anlisis es el que se aplica en los captulos siguientes en los que se recogen ocho historias de vida seleccionadas para esta publicacin y que forman parte del amplio nmero de historias de vida recogidas en el proyecto Learning Lives. Esta seleccin est basada en su funcionalidad para poder argumentar una teora del aprendizaje narrativo, cuestin desarrollada en el ltimo captulo del libro. Nuestras vidas, adems de ser vividas, y de ser vidas que forman parte de un aprendizaje, pueden ser narradas. Las historias que elaboramos sobre nuestras vidas y sobre nosotros mismos nos permiten encontrar significados nuevos, reelaborados. El profesor Goodson, de la Universidad de Brighton, ha desarrollado el concepto aprendizaje narrativo (narrative learning) para referirse (Goodson, 2006) al aprendizaje que ocurre en y a travs de la narracin, cuando las personas narran sus vidas y se narran a ellas mismas. Se trata de un aprendizaje que no necesariamente se ajusta a un proceso consciente, puesto que se desarrolla de manera espontnea en y a travs de las historias de vida contadas. Los autores destacan algunos puntos clave para caracterizar la perspectiva narrativa. Primeramente, se puede realizar una distincin conceptual entre relato (story) y narracin (narrative): las narraciones seran relatos con un argumento, en las cuales la persona narradora selecciona y organiza algunos hechos de su vida. Este punto es una muestra de aprendizaje narrativo en tanto que la persona que narra ha aprendido de (narrar) su vida. En segundo lugar, los autores destacan que las narraciones no son simplemente descripciones, sino que siempre contienen elementos de justificacin, es decir, al ser construidas por la persona que narra muestran una manera de justificar (moralmente, psicolgicamente, socialmente) una manera de vivir, un modo de vida determinado. Por otra parte, las historias de vida son subjetivas, lo cual no significa que sean, completamente, idiosincrsicas, puesto que una narracin que proviene de una historia individual se sita en una narracin de la historia social. El cuarto punto destacado tiene que ver con el carcter verdico de las narraciones de vida, es decir, lo que importa en la narracin no es slo si se corresponde con la realidad que se est narrando, sino su funcin que tiene para los narradores con ellos mismos y en relacin con el entorno social en el que narran sus vidas: una narracin puede ser real o imaginaria (p. 9) y ello sugiere que se pueda hacer una distincin entre narraciones de ficcin y de realidad (fictional and factual narratives) (p. 9). Aprender es un proceso que se desarrolla a lo largo de la vida, tal y como est siendo reconocido en los ltimos aos a travs del impulso de la investigacin y de las acciones desarrolladas en el marco del aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning). Un recorrido formado por diferentes etapas que se suceden, como la vida misma, a lo largo de los aos, a travs de las experiencias y en el que influyen las interacciones con los otros. Parece estar superada la visin de que el aprendizaje no puede entenderse nicamente desde la individualidad, sino que se trata de un proceso compartido por las personas que van sucedindose en ese curso vital y ubicado en un contexto social y poltico. Sin embargo, en Narrative Learning no se focaliza en informacin de base sociolgica, sino, nicamente, de base narrativa. As pues, de manera literal, se afirma: nuestra ambicin en este libro es contribuir al desarrollo de una teora de aprendizaje, no a una teora de la vida (theory of living) (p. 5). Este comentario reafirma la ubicacin de esta obra en la pedagoga, aunque se citen investigaciones y autores provenientes de
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la sociologa. De hecho, Ivor Goodson ha utilizado el conocimiento de la sociologa en anteriores trabajos (Goodson, 1981; 2001). Esta publicacin tiene una finalidad explcitamente afirmada por los autores: nuestra mayor ambicin ha sido desarrollar una teora del aprendizaje narrativo (p. 4). Ms que un desarrollo, se tratara de un esbozo, en el ltimo captulo presentamos los trazos de esta teora (p. 4), el cual enfatiza el hecho de entender el aprendizaje como un aprendizaje que forma parte de la vida narrada y que enfoca la mirada hacia el curso de la vida, como vida que construimos a travs de la capacidad de narrar. El siguiente fragmento resume los trazos de esta teora: El aprendizaje narrativo es una forma de entender el aprendizaje que en lugar de tener en cuenta la adquisicin de un contenido externo prescrito (como es un plan de estudios), explora el aprendizaje que se encuentra implicado en la construccin y el desarrollo de los relatos de la vida sobre una persona (p. 132). El concepto de aprendizaje narrativo (narrative learning) mantiene una fuerte conexin, con el concepto de biograficidad (Biographizitt) desarrollado por los autores alemanes Peter Alheit y Bettina Dausien. La capacidad del sujeto para reelaborar la experiencia vivida puede entenderse mediante el concepto de biograficidad. En este sentido, este potencial de reelaboracin es lo que tambin se desarrolla en toda narracin sobre la vida vivida. Narrar la vida de uno mismo en relacin con los otros y segn unas determinadas circunstancias y situaciones es, sin duda, una reelaboracin de la experiencia vivida. La narracin es, por tanto, una construccin de la realidad, una idea destacada que se encuentra en Alheit y Dausien (2007) y tambin en Narrative Learning. Otra idea destacada que encontramos es la importancia de las narrativas de ficcin (fictional narratives), aquellos hechos que no se ajustan a la realidad pero que contribuyen a entender los hechos que s que han sido vividos y la narracin de una vida. Por su parte, en la obra de Alheit y Dausien se destacan las posibilidades de transformacin y el potencial de la vida no vivida, en el sentido de que hay que preguntar por experiencias que se separen de las preinscripciones sociales, que muestren posibilidades de accin contradictorias y alternativas. Se plantea en este sentido el potencial biogrfico de la vida no vivida (Alheit y Dausien, 2007:83). La narracin biogrfica es, por tanto, una mquina de producir realidad en s misma y en ella emergen elementos de carcter ficticio que forman parte de la comprensin de la narracin de una vida. La narracin biogrfica puede funcionar como un medio de aprendizaje, para aprender de nosotros mismos y ms all de la historia narrada y del relato evidente y verdico. Estas son algunas de las ideas que podemos encontrar en Narrative Learning y que resultan tiles para la investigacin en ciencias sociales orientada por la perspectiva biogrfica. Los autores subrayan en el ltimo captulo, titulado Hacia una teora del aprendizaje narrativo (Towards a theory of narrative learning), que ste se desarrolla de dos maneras: en primer lugar, mediante el empleo de las narraciones o relatos de vida como herramientas para facilitar las estrategias de aprendizaje; la segunda manera hara referencia a que el aprendizaje puede desarrollarse durante la misma narracin (p. 131). Otra cuestin significativa que se seala en este ltimo captulo es que en la investigacin que precede a la publicacin no se han incluido, ni analizado, categoras de base sociolgica, como son los patrones de clase, gnero o, por ejemplo, el origen tnico de los participantes. Es una cuestin que ya aparece comentada en una parte anterior del libro, sin embargo, los autores afirman en este ltimo captulo que en un trabajo futuro podra ser posible incorporar y tratar de dilucidar estas y otras categoras sociolgicas (p. 125). A nuestro entender, esta ampliacin del
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abordaje terico y emprico complementara el enfoque en informacin y enriquecera la comprensin de las vidas narradas y su conexin con los procesos de aprendizaje.
Bibliografa citada:
Alheit, P.; Dausien, B. 2007. En el curso de la vida: educacin, formacin, biograficidad y gnero. Edicin de Francesc J. Hernndez. Xtiva: Instituto Paulo Freire CREC Goodson, I. 1981. Becoming and Academic Subject. British Journal of Sociology of Education, 2 (2): 163-180. Goodson, I. 2001. The Story of the Life History. Identity: An Internacional Journal of Theory and Research, 1(2):129-142.
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Revista de revistas [RASE vol. 5, nm. 1: 102-107]
REVISTA DE REVISTAS
British Journal of Sociology of Education

Volume 32 Issue 6 2011
The moral dimension of class and gender identity-making: poverty and aggression in a secondary school in the city of Buenos Aires Anala Ins Meo Capitalizing on sport: sport, physical education and multiple capitals in Scottish independent schools John Horne, Bob Lingard, Gaby Weiner, Joan Forbes Spaces of possibility in pre-service teacher education Mary Ryan Marking-out normalcy and disability in higher education Manuel Madriaga, Katie Hanson, Helen Kay, Ann Walker Do women publish fewer journal articles than men? Sex differences in publication productivity in the social sciences Karen Schucan Bird Radical education and the common school: a democratic alternative Stuart Tannock, David James, Carlos Alberto Torres School trouble: identity, power and politics in education Alexandra Allan Social class, families and the politics of educational advantage: the work of Dennis Marsden Stephen J. Ball Doctoral Theses
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International Studies in Sociology of Education

Volume 21, Issue 3, 2011
Public universities and the neoliberal common sense: seven iconoclastic theses Carlos Alberto Torres Making it work for their children: white middle-class parents and working-class schools Gill Crozier, Diane Reay, David James Canaries in the coal mine: the reframing of biculturalism and non-Maori participation in Maori language learning Megan Lourie Making sense of the GATS debate: semiotic analysis of the conflicting ideas on the education/free-trade relationship Antoni Verger The precariat: the new dangerous class Martin Allen, Patrick Ainley
Travelling theory: Western knowledge and its Indian object Sanjay Seth On disciplinary judgement Johan Muller Education in a multicultural environment: equity issues in teaching and learning in the school system in England Bill Boyle, Marie Charles What about us? Gypsies, Travellers and White racism in secondary schools in England Kalwant Bhopal Critical pedagogy in uncertain times: hope and possibilities Terrenda C. White
Race, Ethnicity and Education

Articles
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Critical Race Theory in England Namita Chakrabarty, Lorna Roberts, John Preston A tradition in ceaseless motion: critical race theory and black British intellectual spaces Paul Warmington Talk the talk, walk the walk: defining Critical Race Theory in research Kevin Hylton Buried alive: the psychoanalysis of racial absence in preparedness/education Namita Chakrabarty The invisibility of race: intersectional reflections on the liminal space of alterity Nicola Rollock Rediscovering Race Traitor: towards a Critical Race Theory informed public pedagogy John Preston, Charlotte Chadderton Whats the point? Anti-racism and students voices against Islamophobia Shirin Housee You got a pass, so what more do you want?: race, class and gender intersections in the educational experiences of the Black middle class David Gillborn, Nicola Rollock, Carol Vincent, Stephen J. Ball
Revista Lusfona de Educao

Vol. 17, No 17 1r semestre de 2011
Democracia, Direitos Humanos e Educao. Para uma perspectiva crtica de Educao para os Direitos Humanos Carlos V. Estvo Direitos individuais e direitos de minorias: o Estado brasileiro e o desafio da educao escolar indgena Rita Vilanova, Cludia Fenerich, Kelly Russo A (des)construo do saber educativo nos lao da Teoria da Educao Ernesto Candeias Martins O ensino e aprendizagem na sala de aula numa perspectiva dialtica Jos Lus Vieira de Almeida, Teresa Maria Grubisich Currculo, Aprendizagem e Avaliao. Uma abordagem face agenda globalizada Jos Augusto Pacheco Os textos da tradio oral portuguesa no 3 ciclo do Ensino Bsico e no Ensino Secundrio Carlos Nogueira
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Esttica e Arte na formao do professor de educao bsica Adair de Aguiar Neitzel, Carla Carvalho A consolidao da educao e formao profissional na escola secundria nos ltimos 50 anos, em Portugal Maria de ftima cerqueira, Alcina Manuela de Oliveira Martins Competncias de autodesenvolvimento e metodologias PBL num curso de contabilidade: Perspectivas de alunos, docentes, diplomados e empregadores Maria M. Pinheiro, Cludia S. Sarrico, Rui A. Santiago Uma anlise da satisfao e da motivao dos Docentes no Ensino Superior Portugus Maria de Lourdes Machado, Virglio Meira Soares, Rui Brites, Jos Brites Ferreira, Minoo Farhangmehr, Odlia Gouveia
Vol. 18, No 18 2 semestre de 2011
Artigos Diversidade Lingustica na Escola Portuguesa Maria Helena Mira Mateus Linhas Orientadoras da Poltica Lingustica Educativa da UE Teresa Gonalves Prevalncia da Dislexia entre Crianas do 1 Ciclo do Ensino Bsico Falantes do Portugus Europeu Ana Paula Vale, Ana Sucena, Fernanda Leopoldina Viana O Acesso ao Ensino Superior no contexto da Globalizao. Os casos do Brasil e de Portugal Edineide Jezine, Vera Lcia Jacob Chaves, Belmiro Gil Cabrito Educao e Autarquias. Lgicas de ao do Poder Autrquico face ao Poder Central e aos micropoderes locais Antnio Francisco Baixinho Reforma Educacional e produo de modos de ser e pensar: A experincia do Rio Grande do Sul nos anos 30 a 50 do Sculo 20 Claudemir de Quadros, Maria Stephanou Contribuies para entender a Experincia Esttica Marcos Villela Pereira Arte no ensino Fundamental. Corpo (reidade), Currculo fragmentado, polivalncia e equipe multiartstica Gilberto Aparecido Damiano, Tnia Mara de Souza Moreira A Escola: (tambm) um espao de afectos
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Ana Maria Andeiro Granja, Nilza Costa, Jos Rebelo Satisfao escolar e bem-estar psicolgico em adolescentes portugueses Helder Miguel Fernandes, Jos Vasconcelos Raposo, Rosngela Bertelli, Leandro de Almeida
Vulnerable Children and Youth Studies: An International Interdisciplinary

Journal for Research, Policy and Care Volume 6, Issue 2, 2011
Global factors affecting child trauma and the need for ongoing child advocacy A.B. (Sebastian) Van As Impairment of nutritional, educational status and quality of life among children infected with and belonging to families affected by human immunodeficiency virus/acquired immune deficiency syndrome Samir D. Bele, Sameer Valsangkar, Trupti N. Bodhare A question of maturity: The participation, decision-making and rights of children in the context of HIV/AIDS Agnes Binagwaho, Arlan Fuller, Sarah Dougherty, Vanessa Kerry, Mawuena Agbonyitor, Claire Wagner, Nadia Ingabire, Paul Farmer Resiliency and survival skills among newly homeless adolescents: Implications for future interventions Sung-Jae Lee, Li-Jung Liang, Mary Jane Rotheram-Borus, Norweeta G. Milburn Cross-national study of risky sexual behavior among gang-involved youth in metropolitan Boston and San Salvador, El Salvador Bipasha Biswas, Ren Olate, Michael G. Vaughn China's unbalanced sex ratio at birth, millions of excess bachelors and societal implications Dudley L. Poston, Eugenia Conde, Bethany DeSalvo Child-headed households as contested spaces: Challenges and opportunities in children's decision-making Andrew Mavise School children's stigmatising attitude towards peers with epilepsy in Nigeria Cornelius Ani, Bola A. Ola, Rotimi Coker My eyes are red from looking and looking: Mexican working children's perspectives of how tobacco labour affects their bodies Jennie B. Gamlin Measuring adolescent well-being: the development of a standardized measure for adolescents participating in orphans and vulnerable children programming Shannon Senefeld, Susan Strasser, James Campbell, Paul Perrin
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Silence: a strategy used to deal with psychological distress by young people in the Eastern Cape, South Africa Mzikazi Nduna, Rachel K. Jewkes
Zeitschrift fr Soziologie der Erziehung und Sozialisation

ZSE, Heft 4/2011
Betz, Tanja/Mierendorff, Johanna, Kindheit. Heterogenitt. Ungleichheit (Beitrge) Eine Einleitung / Childhood. Heterogenitey. Inequalitey Neumann, Sascha, Welche Unterscheidungen machen einen Unterschied? Zur sozialen Selektivitt der Sprachverwendung in "Maison Relais pour Enfants" (Beitrge) / Which Differences do Really Make a Difference? The Social Selectivity of Language Practices in "Maison Relais pour Enfants" Dreke, Claudia, Zukunftswege von Schulkindern. Soziale Differenzierungen durch Primarschullehrkrfte in Italien und Deutschland (Beitrge) / The Future Ways of School Children. The Impact of Primary School Teachers on Social Differentiation in Italy and Germany
Shn, Janina, Rechtliche In- und Exklusion von Migrantenkindern: Institutionelle Einflsse auf ihre Bildungschancen (Beitrge) / Legal In- and Exclusion of Immigrant Children: Institutional Influences on their Educational Opportunities Georg, Werner, Soziale Ungleichheit und kulturelles Kapital in der PISA-2000-Studie (Beitrge) Eine Latente Klassen-Analyse / Social Inequality and Cultural Capital in the Pisa 2000-EStudy Rosenbach, Frank/Richter, Matthias, Soziale Determinanten des Ernhrungsverhaltens im Jugendalter (Beitrge) / Social Determinants of Food Habits in Adolescence
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p. 107
Resmenes y palabras clave de los artculos [RASE vol. 5, nm. 1: 108-111]
RESMENES Y PALABRAS CLAVE DE LOS ARTCULOS
CARMEN JAULN, El sistema de formacin profesional como correlato de responsabilidad de empresas y sindicatos. Anlisis social de los modelos alemn, francs, y britnico
Resumen
Objetivo del artculo es profundizar en la relacin de los sistemas europeos de formacin profesional con los agentes sociales implicados en el proceso. El correlato tiene como finalidad comprender el grado de responsabilidad de empresas y sindicatos en la construccin social del sistema de formacin profesional. Los casos de Alemania, Francia, y Gran Bretaa ofrecen metodologa comparativa, analtica, crtica y dialctica para encontrar tanto en la razn histrica como en la poltica de formacin profesional oportunidades para consolidar el vnculo social entre ciudadano y Estado
Palabras clave
Corresponsabilidad social, Sindicato, Empresa

Abstract
The purpose of this article is to deepen in the relationship European Vocational Training Systems with Social Agents involved in the process. The correlate aims to understand the degree of responsibility for corporations and trade unions to build social Vocational Training Systems. The cases of Germany, France, and Britain provide comparative analytical, critical and dialectical methodology to find so history reason as vocational training policy to consolidate the link between citizen and social state.
Keywords
Shared Social Responsability, Trade union, Corporation
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p. 108
GUILLEM SALA, Repensando el desajuste en el mercado de trabajo. A propsito de la primera insercin laboral de los titulados en Formacin Profesional
Resumen
Los Sistemas Nacionales de Cualificaciones tienen como finalidad fijar la correspondencia y adecuacin entre niveles y especialidades de formacin y de empleo. En Espaa, el Instituto Nacional de Cualificaciones (INCUAL) institucionaliza la adecuacin entre las distintas modalidades de formacin y empleo y define, por tanto, la norma oficial de referencia: una lista biyectiva de emparejamientos a priori correctos y que en el presente artculo denominamos normativos. En este artculo analizamos los datos que nos proporciona la encuesta ETEFIL, que cotejamos con los emparejamientos normativos propuestos por el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional (SNCFP). Por un lado, verificamos hasta qu punto el esquema de relaciones institucionalizado por el SNCFP es representativo de de los emparejamientos reales que se producen entre la formacin y el empleo de los jvenes. Por otro lado comprobamos, a travs de dos indicadores (la adecuacin subjetiva y la retribucin), que los emparejamientos que no se adecuan a la propuesta del SNCFP no se traducen en una peor insercin.
Palabras clave
Mercado cualificaciones.
Abstract
de
trabajo,
formacin,
empleo,
norma,
especialidad,
competencias,
The National Frameworks of Qualifications have as main purpose the settlement of the correspondence and adequacy between levels and specialities of training and employment. In Spain the National Institute of Qualifications (INCUAL) establishes the adequacy between different types of training and employment, defining the official norm of reference: a biyective set of matchings that are considered a priori as the right ones, and that are termed in this article as normative. In this article we analyse the data provided by the ETEFIL survey in order to compare it with the normative matching established by the National Qualification and Professional Training System (SNCFP). On the one hand, we verify to what extent the scheme of relationships established by the SNCFP represents the real matchings that are produced between trainings and employments that youngsters have. On the other hand, we find out, through two indicators (subjective adequacy and salary) that the matchings that do not fit into the norm proposed by the SNCP do not necessarily translate into a worse labour insertion.
Key words
Labour market, training, employment, norm, speciality, skills, qualifications.
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p. 109
MARINA USTRELL IBARZ, La va Profesional-Superior disminuye la desigualdad social en el acceso al sistema universitario
Abstract
Con la masificacin de la escolarizacin ha surgido la necesidad de abordar la diversidad por el aumento de la misma y de asumir demandas que provienen de sectores muy heterogneos. No obstante, las inercias de la institucin avanzan a un ritmo ms pausado que las constantes demandas sociales que se plantean, dando como una de las consecuencias principales el hecho que el origen social sigue siendo un factor explicativo del logro educativo. No obstante, son muchas las teoras que apuntan que la economa global en la que estamos inmersos requiere de un aumento de los requerimientos educativos colectivos. Esta necesidad de una elevada formacin de capital humano se vio plasmada polticamente de forma reciente en la Estrategia Europea 2020 de la Comisin Europea, dnde se subraya la urgencia de incrementar el nivel educativo de la poblacin, fomentando la equidad y la cohesin social. Este debate no es nuevo en las lneas tericas de la Sociologa. Han sido muchos los estudios que han tratado la igualdad en la educacin, pasando de la corriente funcionalista basada en el dficit (centrada en conocimientos, habilidades y capacidades individuales) a las teoras de la reproduccin que ponen el acento en los condicionantes sociales en los procesos educativos. Es en este contexto en el que vamos a analizar el acceso a la Universidad des de los Ciclos Formativos de Grado Superior partiendo de la hiptesis de que esta es una va que favorece la consecucin del objetivo de aumentar los titulados superiores, bajo un prisma de equidad de oportunidades.
Palabras clave
Ciclos Formativos Grado Superior, acceso Universidad, equidad.

Abstract
Recent demographic changes and mass education have created the need to address diversity and respond to the requirements from very heterogeneous sectors. However, institutional inertia keeps progress at a slower pace than what the constantly changing social demands require. That also brings about the fact that social origin still remains a significant factor in educational achievement. However, there are many theories which suggest that the global economy in which we are immersed demands an increase in collective educational requirements. This need for a high level of training of our human resources has been politically reflected in recent times in the EUs Europe 2020 Strategy. This policy underlines the urgency to increase the educational level of the population, as a way to promote equity and social cohesion. This debate is not new in the field of Sociology. There have been many studies concerning equality in education, from functionalism, based on individual deficit, and focusing on knowledge, skills and individual capacities, to the reproduction theories, which emphasize social conditions in the educational process.
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p. 110
In this context we will discuss access to university level studies from advanced vocational training programs. We will take, as a starting point, the hypothesis that these programs provide more opportunities for all students and, thus, they will increase the number of graduates.
Keywords
Advanced Vocational Training Program, equity, University.
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Noticias y nmeros siguientes [RASE vol. 5, nm. 1: 112-114]
NOTICIAS Y NMEROS SIGUIENTES
Renovacin de la Junta Directiva de la ASE y de los Consejos de la RASE
En la Asamblea de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (ASE), celebrada en Granada, el 7 de julio de 2011, se procedi a la renovacin de la Junta Directiva. Mariano Fernndez Enguita fue elegido nuevo presidente, en sustitucin de Rafael Feito Alonso. Tambin se ha procedido a la renovacin del Consejo Editorial Asesor y del Comit Editorial Ejecutivo de la Revista de la ASE.
Prxima Conferencia de la ASE
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
La educacin en la sociedad global e informacional

Oviedo, 12 y 13 de julio de 2012
Presentacin La Conferencia de Asociacin de Sociologa de la Educacin rene a especialistas de la Sociologa de la Educacin nacionales e internacionales que durante dos das presentan e intercambian resultados de sus investigaciones. En esta XVI edicin, la Conferencia tendr como tema central La educacin en la sociedad global e informacional. Los procesos de globalizacin econmica, poltica y cultural tienen efectos en diversos mbitos de actividad de la vida social. El auge de la digitalizacin, los nuevos medios y los servicios de redes generan nuevas formas de aprendizaje y socializacin. La educacin es receptora de estos efectos en multiplicidad de
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mbitos, entre los que cabe destacar los cambios en las formas de comunicacin en la esfera escolar y fuera de ella, las transformaciones en las agendas de poltica educativa a partir de la influencia de actores supranacionales, las transformaciones en las relaciones entre educacin y empleo, los cambios en el currculo, la pedagoga y la organizacin escolar o las distintas expresiones de la produccin cultural juvenil a partir del uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Durante dos intensos das los participantes expondrn y debatirn sobre estos y otros temas mediante conferencias, mesas redondas y comunicaciones. Los trabajos sern publicados ntegramente en la pgina web de la ASE o en la Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin.
Propuestas para las presentaciones y calendario Presentacin de Simposios Se puede proponer un simposio, si se renen a las 5 personas necesarias y el tema. Las propuestas debern centrarse en un tema monogrfico que rena a investigadores trabajando en una misma lnea de investigacin. En la propuesta se incluir un moderador/discussant y cuatro ponencias (6.000 palabras aproximadamente). Cada exposicin no exceder de 20 minutos. La propuestadebe incluir una presentacin del Simposio y los resmenes de las ponencias. Presentacin de comunicaciones Las propuestas de comunicacin incluirn un resumen de 150 palabras como mximo. Las comunicaciones debern tener una extensin de 3.000 palabras aproximadamente y contarn con un tiempo de exposicin de 10-15 minutos Calendario Fecha lmite para la recepcin de resmenes (simposio y comunicacin): 29 de febrero Fecha lmite para la aceptacin del simposio o comunicacin: 31 de marzo Fecha de inicio de la inscripcin en la Conferencia: 31 Marzo Fecha lmite de la inscripcin para ponentes: 15 de abril Fecha lmite para la recepcin de textos definitivos: 15 de junio Las propuestas de simposio o comunicacin y los respectivos resmenes debern enviarse a alguna de las siguientes direcciones: xavier.bonal@uab.cat - aina.tarabini@uab.cat
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RASE. Call for Papers: Adolescentes, conflicto y educacin
La Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (RASE) est elaborando un nmero monogrfico sobre Adolescentes, Conflicto y Educacin, que se publicara en el nmero 2 del volumen 5 (mayo de 2012). Desde la revista queremos animar a todas las personas que hayan realizado recientemente o estn realizando estudios o investigaciones sobre algunas de las dimensiones del tema para que enven propuestas de artculos para ser evaluados y publicados en la RASE. Rogamos que hagis difusin de esta convocatoria entre vuestros colegas de departamentos, centros de investigacin o instituciones en las que estis colaborando. Las cuestiones referidas a la extensin y las normas de publicacin se pueden consultar en: http://www.ase.es:81/navegacion/listadoPaginasMant.php?idPagina=11
Nmeros siguientes
Vol. 5, nm. 2: Adolescencia, conflicto y educacin.
Vol. 5, nm. 3: Profesorado.
Vol. 6, nm. 1: Desigualdades educativas.
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Definicin de la revista, normas para la remisin de artculos y sistema de arbitraje [RASE vol. 5, nm. 1: 115-116]
DEFINICIN DE LA REVISTA, NORMAS PARA LA REMISIN DE ARTCULOS Y SISTEMA DE ARBITRAJE
a Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (RASE) es una revista cientfica, editada por la Asociacin de Sociologa de la Educacin (ASE), que agrupa a profesorado universitario y profesionales interesados en ese campo de la sociologa. La RASE tiene la voluntad de divulgar la investigacin y la reflexin cientfica en el campo de la sociologa de la educacin entre las personas interesadas de Espaa, Portugal y Latinoamrica.
La Asamblea anual de la ASE, realizada en Logroo, el 15 de septiembre de 2006, acord la elaboracin de un proyecto de una revista digital. La siguiente Asamblea anual, celebrada el 14 de septiembre de 2007 en Barcelona, aprob el proyecto de publicar digitalmente una revista cientfica, la RASE. El primer nmero apareci en enero de 2008. La siguientes Asambleas anuales, celebrada en Badajoz, el 19 de septiembre de 2008, y en Lleida, el 18 de septiembre de 2009, ratificaron el proyecto. Los artculos para la RASE tendrn que ser inditos y no haber sido remitidos a ninguna otra revista. Para su publicacin, sern remitidos al Consejo Editorial de la RASE mediante un correo electrnico con un adjunto. El correo electrnico ser remitido a la direccin: rase@ual.es En el cuerpo de la carta se indicar el nombre de la persona autora del artculo, el ttulo del artculo (enviado adjunto), la institucin acadmica a la que est vinculada la persona y los datos de contacto que se considere oportunos (telfonos, email, fax, etc.). En caso de autora colectiva, se harn constar los datos precedentes para las personas participantes, en el orden de firma del artculo. El adjunto estar compuesto por un texto con formato word (doc) o rtf, con las siguientes caractersticas: Tamao de pgina: A-4; mrgenes: 1 pulgada (2,54 cm.); texto justificado; tipografa: times 12 puntos; interlineado: 1,5 lneas; notas al pie, con tipografa times 10 puntos. No se incluirn encabezado ni pie de pgina, ni numeracin de las pginas. Como ttulo del fichero se sugiere el primer sustantivo del ttulo del artculo o similar. Para los subttulos se utilizar letra negrita. En general, se propone una cierta austeridad tipogrfica, que facilite el maquetado posterior del texto caso de ser publicado.
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Definicin de la revista, normas para la remisin de artculos y sistema de arbitraje [RASE vol. 5, nm. 1: 115-116]
Los artculos tendrn entre 3.000 y 7.000 palabras como mximo, incluyendo la bibliografa. Estarn encabezados por el ttulo completo. No se indicar el autor o autora, ni en encabezado del artculo, ni en su texto, a fin de que sean evaluados con objetividad. Si el artculo incluye tablas, ilustraciones o figuras complejas o que sobrecarguen la dimensin del fichero, sern remitidas en ficheros adjuntos, indicando en el texto su ubicacin. Para la ordenacin de las tablas se usarn nmeros romanos y para las figuras nmeros arbigos. Las imgenes habrn de enviarse aparte, en formato tif o jpeg, debiendo tener una resolucin de 300 pxeles/pulgada, con un tamao mnimo de 10 cm de ancho. La confeccin de la bibliografa seguir los siguientes modelos: Libros: San Romn, Sonsoles (2002): La maestra en el proceso de cambio social de transicin democrtica: espacios histrico generacionales (Madrid, Instituto de la Mujer). Captulos de libros: Calero, J. y Oriol, J. (2005) Financiacin y desigualdades en el sistema educativo y de formacin profesional en Espaa, en: V. Navarro (dir.) La situacin social en Espaa (Madrid, Biblioteca Nueva). Artculos: Bonal, X. (2000) Interest Groups and the State in Contemporary Spanish Education Policy, Journal of Education Policy, 15 (2) 201-216. Los ttulos de las revistas no deben abreviarse. Cuando se citen diversas obras de un mismo autor y ao, se aadir una letra al ao: a, b, c, etc. Al final del artculo se incluir un breve sumario (abstract), con 100-150 palabras, as como el listado de las palabras clave del artculo. Ambos se traducirn al ingls. Las reseas de libros o noticias sern remitidas a la direccin de correo electrnico indicada, siguiendo las mismas indicaciones. En el caso de las reseas, no debern sobrepasar las 3.000 palabras. Actualmente se establece una periodicidad cuatrimestral, con fechas de aparicin de los tres nmeros anuales: 31 de enero, 31 de mayo y 30 de septiembre. A partir del volumen 3, la paginacin es nica para cada volumen, siendo la paginacin de los nmeros corrida. Cualquier duda sobre la redaccin o remisin de artculos, reseas o noticias puede ser consultada en la direccin de correo mencionada. El sistema de arbitraje para la publicacin de artculos es la doble evaluacin annima por parte de evaluadores externos, miembros del Consejo Editorial o designados por l. Los miembros del Consejo Editorial son personas de reconocido prestigio internacional en el mbito de la Sociologa de la Educacin, que no son socios de la Asociacin de Sociologa de la Educacin, institucin editora de la Revista.
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Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin

Artculos del monogrfico

Volumen 5, nmero 1, enero 2012

Revista electrnica de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (ASE)

31 de enero / 31 de mayo / 30 de septiembre

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 5, nm. 1,

Volumen 5, nmero 1, enero 2012

Monogrfico Formacin profesional. Edicin: Rafael Merino

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 5, nm. 1,

Editorial [RASE vol. 5, nm. 1: 3-4]

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 5, nm. 1,

Editorial [RASE vol. 5, nm. 1: 3-4]

Sabadell, 20 de enero de 2012

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 5, nm. 1,

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 5, nm. 1,

1.1. La expansin educativa y la FP

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 5, nm. 1,

1.2. Los cambios productivos y la relacin entre formacin y empleo

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 5, nm. 1,

2.1. La insercin profesional de los jvenes: la FP y la formacin para el empleo

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2.2. La FP en los itinerarios formativos de los jvenes: Una alternativa a la universidad?

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Fecha de recepcin: 05/09/2011. Fecha de evaluacin: 04/10/2011. Fecha de publicacin: 31/01/2012

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 5, nm. 1,

Facultad de Educacin. Universidad Complutense de Madrid. carmen.jaulin@telefonica.net

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3. Francia: de la revolucin ilustrada a la gestin centralizada de la formacin

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5. Balance compartivo de parmetros del modelo de implicacin: procesos y resultados

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Resultados en clave de debate

ALEMANIA 2009 11.1

FRANCIA 2000 13.3 2009 12.3

REINO UNIDO 2000 18.2 2009 15.7

UNIN EUROPEA (27 Pases) 2000 17.6 2009 14.4

73.7 29.4 7.8 2007 4.5

81.6 27.4 2.8

83.6 43.3 6.0 2007

76.7 29.4 20.5

79.3 41.05 20.1 2007

76.6 22.4 7.1

78.6 32.3 9.3 2007

2007-2008 62.2 2011 8.6 J 6.9 N

2007-2008 70.3 2011 23 J 10.1 N

2007-2008 0 2011 20 J 8.1 N

2007-2008 ---2011 20.4 J 10 UE

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