Avaliação de Programa de Promoção de Competências

UNIVERSIDADE DE LISBOA FACULDADE DE PSICOLOGIA
AVALIAO DE UM PROGRAMA DE PROMOO DE COMPETNCIAS SCIO-EMOCIONAIS ANLISE DE PROCESSO DOS INCIDENTES CRTICOS NEGATIVOS
Filipa Isabel Paulino Reinas
MESTRADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA (Seco de Psicologia da Educao e da Orientao)
2011
UNIVERSIDADE DE LISBOA FACULDADE DE PSICOLOGIA
AVALIAO DE UM PROGRAMA DE PROMOO DE COMPETNCIAS SCIO-EMOCIONAIS ANLISE DE PROCESSO DOS INCIDENTES CRTICOS NEGATIVOS
Filipa Isabel Paulino Reinas Dissertao orientada pela Professora Doutora Alexandra Marques Pinto
MESTRADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA (Seco de Psicologia da Educao e da Orientao)
2011
Resumo
A presente dissertao incide essencialmente na temtica da avaliao de programas, e constitui parte da avaliao formativa e de processo de um programa de promoo de competncias scio-emocionais intitulado Devagar se vai ao longe (Raimundo, 2008), construdo com base na perspectiva Social and Emotional Learning [SEL]. Esta avaliao baseou-se na anlise de contedo dos incidentes crticos negativos registados aquando da implementao do respectivo programa. Desta anlise resultou uma categorizao, que permitiu determinar a frequncia de cada um dos incidentes crticos negativos ocorridos nas sesses. Para alm disso, permitiu, numa fase final, a construo de uma Checklist que, em futuras aplicaes do mesmo programa, facilitar o trabalho do aplicador e contribuir para simplificar o processo de avaliao da implementao do mesmo.
Palavras-chave: Avaliao de programas; Avaliao formativa e de processo; Programa de promoo de competncias scio-emocionais; Perspectiva Social and Emotional Learning [SEL]; Anlise de contedo; Incidentes crticos negativos.
Abstract
The present dissertation is essentially focused on the evaluation of programs and it is also a part of the formative and process evaluation of a program to promote social and emotional skills entitled Slowly but steadly (Raimundo, 2008), based on the Social and Emotional Learning [SEL] perspective. This evaluation consists on the content analysis of critical and negative incidents registered while the upper referred program was being implemented. From this analysis a categorization occurred which allowed to determine the amount of critical and negative incidents that took place in the sessions. Apart from this, it also allowed, on an ultimate step, the elaboration of a Checklist which, in future uses of the same program, will facilitate the experts work and will also contribute to streamline the evaluation process of its implementation.
Key-words: Evaluation of programs; Formative and process evaluation; Program to promote social and emotional skills; Social and Emotional Learning [SEL] perspective; Content analysis; Critical and negative incidents.
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ndice Introduo ......................................................................................................................... 1 Captulo 1. Enquadramento Terico................................................................................. 4 Captulo 2. Metodologia ................................................................................................. 19 2.1. Amostra ................................................................................................................ 19 2.2. Procedimentos ...................................................................................................... 19 Captulo 3. Apresentao e Discusso dos Resultados .................................................. 23 Captulo 4. Concluses ................................................................................................... 59 4.1. Implicaes para a Prtica Educacional ............................................................... 59 4.2. Limitaes e Pistas para Estudos Futuros ............................................................ 69 Referncias Bibliogrficas.............................................................................................. 71
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Introduo Nos dias de hoje revela-se de especial importncia que, desde cedo, as crianas sejam dotadas de capacidades que lhes permitam lidar adequadamente com os desafios do quotidiano, sejam eles de ordem acadmica, familiar, pessoal ou social. Neste sentido, para alm das exigncias escolares, devem as competncias scio-emocionais fazer parte do leque de aprendizagens a fazer na infncia. A construo e implementao, em contexto escolar, de programas que promovam estas competncias pode ser considerada uma estratgia eficaz, desde que estes programas sejam sujeitos a uma avaliao, que permita verificar se os objectivos a que se propem so de facto alcanados. Este trabalho procura dar um contributo para a avaliao formativa e de processo do programa de promoo de competncias scio-emocionais Devagar se vai ao longe (Raimundo, 2008), mediante a anlise de contedo dos incidentes crticos negativos registados ao longo das sesses de implementao do programa. Trata-se de um programa de preveno universal, construdo com base na perspectiva das SEL, que foi implementado ao longo de vinte e uma sesses com alunos do 4 ano do ensino bsico, tendo como principal objectivo desenvolver competncias scio-emocionais, contribuir para o ajustamento psicolgico e promover o desempenho acadmico atravs da preveno e reduo de problemas comportamentais e emocionais em crianas do ensino bsico. A anlise de contedo dos registos relativos participao dos alunos realizados pela aplicadora do programa, incidiu especificamente sobre os incidentes crticos negativos, isto , sobre aspectos no considerados previamente mas que, aquando da aplicao do programa, se revelaram como obstculos sua implementao. De acordo com Rosales (1990), no mbito da formao de professores, incidentes crticos so
situaes ou casos particularmente problemticos/significativos, com os quais o professor apenas contacta excepcionalmente e que podem vir a constituir para si importantes aprendizagens. Estas situaes, para alm de permitirem reflectir acerca das suas prticas, contribuem para que se tomem decises mais ajustadas com vista a melhorar a forma de lidar com as mesmas. (Rosales, 1990) Esta anlise permitiu categorizar de forma rigorosa e objectiva todos os incidentes crticos negativos que ocorreram durante a implementao deste programa, possibilitando posteriormente a construo de uma grelha de observao para futuras utilizaes, em que o aplicador possa de forma mais simples e concisa registar os acontecimentos que afectaram de forma negativa o desenrolar das sesses de trabalho. Com esta anlise pretende-se contribuir para aperfeioar a implementao do programa em causa, com vista sua maior eficcia. No captulo seguinte apresentado o quadro de referncia terico em que se baseia este trabalho. Segue-se um captulo em que so descritos os mtodos utilizados no desenvolvimento deste estudo. De seguida, so apresentados e discutidos os resultados obtidos aps anlise dos dados. Por fim, apresentada uma concluso geral da dissertao, em que so mencionadas as limitaes inerentes ao estudo levado a cabo, indicadas pistas para trabalhos futuros e discutidos os contributos desta investigao para a Psicologia Educacional.
Questes de investigao/problemas O trabalho realizado foi norteado pelas seguintes questes/problemas de investigao: Que tipo de incidentes crticos negativos ocorrem durante a implementao do programa de promoo de competncias scio-emocionais Devagar se vai ao longe (Raimundo, 2008), no que diz respeito participao dos alunos? Quais os incidentes crticos negativos mais frequentes em cada sesso? Quais as sesses em que ocorreram mais incidentes crticos negativos?
Objectivos gerais Contribuir para a avaliao formativa e de processo do programa de promoo de competncias scio-emocionais Devagar se vai ao longe (Raimundo, 2008), mediante a identificao, descrio e anlise de frequncia dos incidentes crticos negativos, registados durante as sesses do programa, relativamente participao dos alunos.
Objectivos especficos Proceder anlise de contedo dos registos relativos participao dos alunos ao longo das vrias sesses, realizados pela aplicadora do programa; Desenvolver um sistema de categorias dos incidentes crticos negativos ocorridos durante a implementao do programa; Construir uma grelha de observao relativa aos incidentes crticos negativos mais frequentes para utilizao em posteriores aplicaes do programa.
Captulo 1. Enquadramento Terico Actualmente, pelo facto de ser um dos principais agentes de socializao, a Escola considerada um contexto de eleio para promover aprendizagens tais como o relacionamento e o saber estar com os outros (Raimundo & Marques Pinto 2006), sendo referida por alguns autores como sendo um espao importante, se no o mais importante, para a promoo da sade e preveno primria (Roeser, Eccles & Samoroff, 2000), nomeadamente por ser o local em que as crianas e jovens se encontram grande parte do tempo (Neves & Marques Pinto, 2011). Como tal, assume um papel crucial no desenvolvimento dos jovens, desencadeando efeitos quer positivos quer negativos (McManus, 1997). Apesar de continuar a ter como objectivo principal o ensino e a aprendizagem das mestrias acadmicas bsicas, perante as mudanas que tm vindo a ocorrer na sociedade actual, a escola tem hoje uma misso mais abrangente, assumindo ento a funo de promover outras competncias nos jovens para alm das acadmicas. De acordo com Greenberg, Weissberg, e O`Brien (2003), entre outras mudanas, verificouse o aumento da presso econmica e social sobre as famlias, a diminuio das instituies que promovem o desenvolvimento social, emocional e moral das crianas, assim como o aumento do contacto das crianas com os media, que muitas vezes, contribuem para o surgimento de comportamentos menos saudveis. Ento, e de acordo com Zins e Elias (2006), as escolas consideradas eficazes so as que tm como misso no apenas preparar os alunos para passar nos testes escolares mas tambm nos testes da vida. Estes autores entendem que as competncias scioemocionais e o desempenho acadmico esto interligados, sendo que, intervindo nestas duas reas possvel maximizar o sucesso dos alunos no s na escola, como tambm ao longo das suas vidas. Zins, Weissberg, Wang e Walberg (2004) referem que existem
evidncias de que a promoo de competncias sociais e emocionais nas crianas aumenta o seu sucesso acadmico. J Romasz, Kantor e Elias (2004) afirmam que muitos dos problemas sociais das comunidades acabam por ter um impacto directo nas crianas, reduzindo a probabilidade de sucesso no s acadmico mas tambm pessoal. De acordo com Domitrovich e Greenberg (2000), tem-se vindo a verificar um rpido avano em trabalhos realizados no campo da preveno, tendo alguns deles demonstrado a capacidade para provocar a alterao de trajectrias e diminuir o aparecimento de resultados negativos. Porm, a maioria das iniciativas de preveno e promoo em contexto escolar so fragmentadas, o que as impede de se tornarem eficazes (Zins & Elias, 2006). Servem apenas para solucionar problemas pontuais, sem que sejam integradas na misso, prioridades e cultura da escola (Sarason, 1996). Segundo Greenberg e colegas (2003), a investigao sugere que programas de desenvolvimento de competncias bem construdos e implementados em contexto educacional, podem contribuir para uma melhoria dos resultados acadmicos, sociais e de sade. Mas, desde logo, o que um programa de interveno e que factores condicionam a sua eficcia?
Avaliao de programas
Fernndez - Ballesteros (1996) define programa como sendo um determinado conjunto de aces humanas e recursos materiais, construdos e implementados de forma organizada numa dada realidade social, com a finalidade de ultrapassar algum problema inerente a um conjunto de pessoas.
No entanto, apesar de serem construdos e vendidos ao pblico de forma estruturada e consistente, a adopo de bons programas no garante que a sua implementao decorra com sucesso (Fagan & Mihalic, 2003). Botvin, Bauer, Filazzola e Botvin (1990) e Connell, Turner e Manson (1985) afirmam mesmo que o facto de um programa estar bem desenhado e ter por base um quadro conceptual forte, pode no ser suficiente para que desencadeie mudanas de comportamento na populao-alvo. Dane e Schneider (1998) afirmam que os resultados dos programas esto relacionados com a qualidade de implementao dos mesmos. Segundo Durlak (1998), verifica-se uma grande variabilidade na forma como os programas so utilizados. De acordo com Fagan e Mihalic (2003), essencial que se preste a devida ateno qualidade da implementao dos programas, nomeadamente identificao dos problemas que surgem aquando da sua aplicao, e definio das estratgias para ultrapassar essas situaes. Muitas das intervenes de carcter preventivo mostram efeitos mnimos nas crianas/jovens, o que se deve ao uso de programas no validados ou pobre implementao dos mesmos (Elias, 1995). De acordo com Durlak e DuPre (2008), entende-se por implementao aquilo em que consiste um programa ao ser aplicado num contexto especfico. Durlak (1995) refere que implementao no mais do que aquilo em que um programa consiste na prtica. Durlak (1997) refere que numa reviso de mais de mil e duzentos estudos de preveno publicados, apenas 5% fornecem informao acerca da sua implementao. Dane e Schneider (1998) descobriram que apenas trinta e nove dos cento e sessenta e dois (24%) estudos publicados na rea da preveno da sade mental, registados entre 1980 e 1994, descrevem as medidas tomadas para documentar a implementao, e
apenas treze destes trinta e nove estudos, indicam se a implementao afectou os resultados. De acordo com Fernndez - Ballesteros (1996), a avaliao de programas consiste num conjunto de conhecimentos tericos e metodolgicos que tm vindo a ser desenvolvidos nos ltimos trinta anos, no mbito das cincias sociais, como resposta necessidade de tomada de decises polticas (pblicas e privadas), com o objectivo final de contribuir para uma melhoria na interveno social. Fernndez - Ballesteros (1996) refere tambm que a avaliao de programas permite que se proceda a um constante aperfeioamento das intervenes, com o objectivo de decidir se estes devem continuar a ser implementados, se devem ser eliminados ou se se deve proceder a algumas alteraes. No que respeita mais especificamente ao contexto escolar, a avaliao de programas pode contribuir para que os agentes educativos aperfeioem as suas prticas, uma vez que lhes permite que faam uma seleco daquilo que efectivamente resulta, assim como lhes possibilita que entendam o que impede certas actividades de funcionarem melhor (Neves & Marques Pinto, 2011). Apenas a avaliao permite melhorar os programas de interveno, assim como averiguar a sua pertinncia, dado que apenas avaliando objectivamente se torna possvel concluir que um determinado trabalho desenvolvido desencadeia efeitos positivos (Thompson & McClintock, 2000). No grande captulo da avaliao de programas podem distinguir-se diversos tipos de avaliao com objectivos e procedimentos especficos.
Avaliao formativa A avaliao formativa consiste na identificao dos aspectos positivos e negativos de um programa implementado, com vista ao melhoramento, com consistncia, de futuras intervenes. Esta avaliao consiste na identificao dos pontos fracos do programa, da necessidade de adapt-lo a uma realidade especfica (uma determinada escola, por exemplo), da viabilidade do plano de implementao do programa, da sua aceitao por parte dos alunos, assim como da necessidade de formao dos aplicadores do programa. Segundo Thompson e McClintock (2000), este tipo de avaliao permite garantir que as planificaes, procedimentos, actividades, materiais e possveis alteraes realizadas ao programa original, decorrem como planeado.
Avaliao de processo De acordo com Neves e Marques Pinto (2011), a avaliao de processo consiste na monitorizao do programa, ou seja, na identificao da sua qualidade, quantidade e fidelidade relativamente ao plano original. Segundo Neves e Marques Pinto (2011), neste tipo de avaliao, no se pretende encontrar resultados, mas verificar se o contacto com a populao-alvo est a decorrer com sucesso. Dane e Schneider (1998) referem que avaliar a qualidade de um programa consiste em determinar como que os diferentes componentes do programa foram colocados em prtica. A quantidade (tambm conhecida por dosagem ou fora de interveno) de um programa remete para a identificao de quanto do programa original foi implementado. Avaliar a fidelidade (aderncia, cumprimento, integridade, replicao fiel) de um programa no mais do que determinar em que medida que o
programa foi implementado tal como havia sido construdo de origem. (Rossi & Freeman, 1993; Dane & Schneider, 1998) O simples conhecimento dos resultados de um programa, sem perceber como que decorreu a sua implementao, impede que exista uma aprendizagem entre uma aplicao e a seguinte (Wandersman et al., 1998). Mihalic (2001) afirma que a anlise do processo de implementao de um programa e dos factores que lhe esto associados torna-se essencial para este possa continuar a ser aperfeioado. Caso o programa seja aplicado com sucesso, a avaliao de processo possibilita que se voltem a repetir os mesmos procedimentos tal qual haviam sido utilizados (Wandersman et al., 1998). Caso o programa no tenha tido sucesso, torna-se possvel conhecer os aspectos que no correram como esperado, para que se possam proceder a alteraes com vista a melhorar futuras utilizaes (Wandersman et al., 1998). De acordo com Wandersman e colegas (1998), a avaliao de processo permite a identificao e resoluo dos obstculos que possam ter surgido aquando da implementao, para que futuros programas possam ser considerados eficazes e eficientes.
Avaliao de eficcia Quanto avaliao da eficcia (avaliao de resultados e impacto), Neves e Marques Pinto (2011) referem que esta permite aos profissionais identificar at que ponto foram alcanados os resultados finais esperados, os objectivos intermdios/de impacto, assim como os custos e benefcios do programa. Nation e colaboradores (2003) apontam para nove princpios, inseridos em trs amplas reas, as quais consideram ser determinantes para a eficcia de programas de preveno: as caractersticas do programa, a sua adaptao populao-alvo, e a implementao e
avaliao do mesmo. Quanto s caractersticas do programa, espera-se que abranja vrias reas de actuao, que inclua diferentes mtodos de ensino, que fornea dosagem suficiente, que tenha por base um determinado quadro terico, e que possibilite a oportunidade de vivenciar relaes positivas. No que diz respeito populao-alvo, espera-se que a implementao do programa seja devidamente planeada (no que respeita ao perodo de tempo em que ir decorrer), e que seja relevante em termos scioculturais. No que se refere implementao e avaliao do programa, os autores defendem que a equipa envolvida na implementao do programa deve estar bem treinada, assim como da avaliao do programa deve resultar informao importante para futuras aplicaes (Nation et al., 2003). Segundo Wandersman e colegas (1998), se o processo e os resultados de um programa estiverem devidamente documentados, a possibilidade de aprender com os esforos desenvolvidos numa implementao prvia enorme. Registar os componentes do programa que funcionaram bem garante a posterior incluso desses componentes em futuras aplicaes. Avaliando os componentes do programa que no correram como esperado permite que essas reas sejam aperfeioadas para outras aplicaes. Aplicadores dispostos a aprender com os resultados das avaliaes e que tm em conta o feedback recolhido para guiar futuras intervenes, iro implementar programas continuamente mais eficazes. A avaliao deve ser vista como uma ferramenta que servir para guiar futuras implementaes. (Wandersman et al., 1998)
Tomando como pontos de partida os aspectos acima citados, o presente estudo visa contribuir para a avaliao formativa e de processo de um programa de interveno em contexto escolar, programa esse construdo tendo por base o quadro conceptual da Aprendizagem Social e Emocional.
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Aprendizagem Social e Emocional
Segundo Neves e Marques Pinto (2011), o termo Aprendizagem Social e Emocional surgiu para dar resposta, por um lado, s necessidades dos jovens, por outro, s solues que as escolas procuram dar s mesmas necessidades. De acordo com Zins e Elias (2006), SEL a capacidade de identificar e gerir emoes, resolver problemas eficazmente e construir relaes positivas com os outros. Elias e colaboradores (1997) referem-se s SEL como sendo a capacidade para compreender, gerir e expressar aspectos sociais e emocionais de uma forma que permita obter sucesso na aprendizagem, no estabelecimento de boas relaes interpessoais, na resoluo dos problemas dirios, assim como no ajuste s exigncias do crescimento e desenvolvimento individual. De acordo com estes autores, isso inclui auto-conscincia, auto-controlo, trabalho cooperativo e preocupao com o prprio e com os outros. Zins e Elias (2006) entendem que qualquer criana devia poder beneficiar da aprendizagem de competncias scio-emocionais, especialmente crianas em risco, crianas que comeam a adoptar comportamentos menos positivos, assim como aquelas que apresentam j problemas significativos. Zins e Elias (2006) entendem que nos dias de hoje as crianas se deparam com inmeras situaes que causam um impacto negativo no seu desenvolvimento scioemocional e acadmico, e mais recentemente, na sua alegria de viver. Estes autores consideram que, mais do que nunca, os estudantes se deparam com incertezas nas suas vidas dirias e relativamente ao seu futuro, e muitos vivem um sentimento de insegurana, desiluso e at medo. Devido a todos estes motivos, a SEL considerada a componente principal de qualquer reforma escolar. (Zins, Weissberg, Wang & Walberg, 2004)
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De acordo com o Centro Nacional de Estatstica Educacional (2002), de entre as principais razes para o abandono escolar encontram-se os factores sociais e emocionais: problemas de relacionamento com os pares ou com os professores; sentimento de excluso; insegurana (Zins & Elias, 2006). O facto de todos os aspectos apontados remeterem para a falta de competncias scio-emocionais dos alunos refora a importncia da interveno nesta rea. Wang, Haertel e Walberg (1997) defendem que a interveno psicolgica deve incidir precisamente nos factores que podem estar a comprometer a aprendizagem de um aluno, o que mais uma vez reala a necessidade da promoo destas competncias em contexto educacional. De acordo com Zins e Elias (2006), a implementao de um programa SEL permite ao psiclogo concentrar os seus esforos numa interveno colectiva, a um macro-nvel, ao invs de fazer o acompanhamento dos alunos individualmente, o que segundo Romasz e colegas (2004) tem duas vantagens: Por um lado, as escolas, no geral, no possuem recursos que permitam acompanhar de uma forma intensa e ideal, cada jovem que manifeste necessidades; Por outro, de acordo com os mais recentes modelos da resilincia que associam os problemas de comportamento como sendo resultado de interaces entre os indivduos e os contextos em que se inserem e no somente do prprio indivduo, facilita o ultrapassar dos obstculos ao bom desempenho acadmico e ao desenvolvimento pessoal dos estudantes. Assim, poder contribuir para que futuramente surjam menos pedidos de acompanhamento de alunos (Zins, 2001). A investigao mostra que a SEL provoca efeitos positivos no desempenho acadmico, na sade fsica, promove a cidadania, solicitada pelos empregadores, imprescindvel para o sucesso a longo-prazo, e reduz os riscos de desadaptao, relacionamentos falhados, violncia interpessoal, abuso de substncias e infelicidade. (Elias et al., 1997; Zins et al., 2004)
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Elias (1991) refere que a promoo e o desenvolvimento de competncias SEL junto da populao jovem tm vindo a ser considerados mecanismos eficazes para reforar factores de proteco que serviro para contrabalanar alguns dos factores de risco que desencadeiam efeitos negativos na sade e bem-estar dos jovens. De acordo com Zins e Elias (2006), a maior parte dos programas SEL so de preveno e promoo universal, e promovendo competncias sociais e emocionais, procuram tambm prevenir problemas de comportamento. A Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning [CASEL] uma organizao sem fins lucrativos que se dedica investigao no mbito das SEL. Para alm do trabalho investigativo, esta associao que considera a aprendizagem social e emocional como estando integrada no ensino, desde o pr-escolar ao ensino secundrio, e intimamente ligada a determinados quadros tericos (tais como, a promoo de sade, de competncias e de desenvolvimento dos jovens), formula estratgias que visam a diminuio dos factores de risco e a promoo de factores de proteco, mediante uma coordenao programada (Greenberg, et al., 2003). De acordo com a CASEL, a SEL o processo de aquisio e aplicao dos conhecimentos, atitudes e competncias necessrias para identificar e gerir emoes, desenvolver a preocupao pelos outros, tomar decises responsveis, construir relaes positivas e ter capacidade de lidar com situaes desafiadoras. Segundo a CASEL (2003) citado por Neves e Marques Pinto (2011):
() numa perspectiva de Aprendizagem Social e Emocional, programas bem coordenados, implementados e continuamente (re)avaliados contribuem para o sucesso acadmico dos estudantes na medida em que os alunos que os experienciem revelam mudanas positivas num conjunto diversificado de comportamentos e competncias. (p.78) 13
Segundo Greenberg (2004), Mrazek e Haggerty (1994), a avaliao de programas SEL permite que se aperfeioem desenhos, que se repliquem intervenes, que melhor se compreendam os mecanismos de proteco e de risco, assim como o desenvolvimento de comportamentos mal-adaptativos. Zins e Elias (2006) reforam ainda que, apesar do progresso que tem vindo a ocorrer, nomeadamente na formao de psiclogos escolares, conselheiros e outros agentes educativos, devem-se continuar a desenvolver esforos nesta rea.
No presente estudo, a avaliao do programa de promoo de competncias scio-emocionais Devagar se vai ao longe (Raimundo, 2008) recaiu sobre um dos aspectos considerados relevantes pelo aplicador aquando da implementao do programa os incidentes crticos negativos, relativos aos alunos, ou seja, todas situaes (que remetem para os alunos), no consideradas antecipadamente mas que, aquando da aplicao do programa, constituram obstculos sua aplicao.
Incidentes Crticos
Flanagan (1954) citado por Estrela e Estrela (1994), designa por incidente crtico toda a actividade humana que seja observvel e completa o suficiente de forma a permitir que atravs dela se faam indues ou previses acerca do indivduo que conduz a aco. Para que seja considerado crtico, o incidente deve ocorrer numa situao em que seja claro, para o observador, o objectivo da aco. Para alm disso, as suas consequncias devem ser evidentes. Por outras palavras, para que um acontecimento seja considerado um incidente crtico, deve haver uma situao definida, em que um comportamento descrito de uma forma que poderia ser corroborada por
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qualquer outro observador. Para alm disso, as consequncias observveis desse comportamento devem ser identificadas. (Estrela & Estrela, 1994) De acordo com Estrela e Estrela (1994), o critrio de anlise dos incidentes crticos deve ser extrado da prpria definio de incidente crtico, e das variveis includas nessa definio, remetendo-a aos objectivos da investigao em causa e ao tipo de incidentes identificados. Logo, os autores referem que esse critrio deve ser definido em cada caso. Na perspectiva de Estrela e Estrela (1994), cuja investigao tinha como principal objectivo caracterizar prticas e concepes pedaggicas, num dado meio escolar, um incidente crtico em situao de sala de aula consiste na resposta do professor perante uma situao desencadeada pelos alunos ou na resposta dos alunos a uma situao criada pelo professor. Segundo Estrela e Estrela (1994), remetendo para o contexto de sala de aula, apenas atravs da observao se torna possvel caracterizar a situao relativamente qual o agente educativo ter que reagir, a cada momento. Os autores consideram que definindo as principais variveis envolvidas, e analisando as suas interaces, podero determinar estratgias para melhor alcanar os seus objectivos. Flanagan (1953) citado por Estrela e Estrela (1994) refere que a categorizao dos dados comportamentais remete sempre para algumas dificuldades, nomeadamente o facto de se tornar um processo de caracterizao mais subjectivo. Como tal, aps a examinao atenta dos dados, o autor considera que devem ser definidos e posteriormente experimentados os critrios de classificao, no intuito de assegurar um mnimo de objectividade e de fidelidade.
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Estrela e Estrela (1994) afirmam que da identificao dos incidentes crticos pode resultar a elaborao de instrumentos de observao com diferentes objectivos: observao, investigao, avaliao e treino. Rosales (1990), no mbito da formao de professores, tambm recorre ao termo incidentes crticos. De acordo com Rosales (1990), o recurso aos incidentes crticos poder contribuir para melhorar a capacidade de deciso do professor, nomeadamente se este se deparar com problemas para os quais ter que encontrar boas solues. Tambm no mbito da construo e aplicao de programas, a recolha de informao sobre incidentes crticos pode ser fundamental. Fontes informais, tais como observaes pessoais podem servir para delinear as reas que devem ser melhoradas para o futuro. Alis, a forma de garantirmos que ocorre, da nossa parte, aprendizagem, procedendo ao registo de como decorreu a sesso, do feedback recebido, assim como incorporando essas informaes na planificao de posteriores implementaes do mesmo programa. (Wandersman et al., 1998) Wandersman e colegas (1998) afirmam: Nenhum programa implementado pela primeira vez na perfeio, e muitas vezes os aplicadores dos programas apercebemse de mudanas que devem vir a fazer na prxima vez (p.19) De acordo com Durlak e DuPre (2008), a recolha de informao acerca da implementao de programas um recurso essencial para que se proceda avaliao dos mesmos. Avaliaes que no tenham em conta a informao recolhida durante a implementao contm falhas e so consideradas incompletas. Desconhecendo essa informao, torna-se impossvel conhecer, com preciso, como decorreu a aplicao do programa, assim como a forma como devem ser interpretados os resultados. (Durlak & DuPre, 2008)
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O Programa Devagar se vai ao longe (Raimundo, 2008)
O programa de promoo de competncias scio-emocionais alvo de avaliao neste estudo, mediante a anlise dos incidentes crticos negativos relativos aos alunos registados durante a sua implementao, o designado por Devagar se vai ao longe e foi construdo por Raimundo (2008). Este programa constitudo por vinte e uma sesses semanais, as quais se dividem em cinco mdulos, que se seguiram ao Quebra-Gelo inicial (1 sesso) e ao Pr-Teste (2 e 3 sesso), e que correspondem aos objectivos inerentes ao programa, sendo eles: Mdulo 1- Auto-Conhecimento (4 7 sesso); Mdulo 2 Conhecimento Social (8 10 sesso); Mdulo 3 Auto-Controlo (11 14); Mdulo 4 Relacionamento Interpessoal (15 18 sesso); e Mdulo 5 Tomada de Deciso (19 sesso). Terminadas as sesses acima enunciadas procedeu-se ao Ps - Teste (20 e 21 sesso). Nas turmas de controlo foi desenvolvido um programa de Origami (expresso plstica), neutro relativamente s competncias em aquisio no programa em estudo. Cada sesso teve a durao de 45 a 60 minutos, e foi inserida no currculo escolar de alunos do 4 ano, durante um ano lectivo, tendo sido dinamizada por uma psicloga, com o apoio de uma estagiria de psicologia, na presena do professor da turma. A avaliao de eficcia do programa Devagar se vai ao longe (Raimundo, 2008) pretendeu avaliar de que forma este programa SEL, sendo implementado semanalmente ao longo de um ano lectivo, conduz a:
() melhorias nas competncias scio-emocionais; melhorias no ajustamento psicolgico (i.e., reduo nos problemas internalizantes e externalizantes); melhorias mais acentuadas nas crianas com baixas competncias scio17
emocionais e ajustamento psicolgico; melhorias independentes do gnero e estatuto scio-demogrfico das crianas (Raimundo, Marques Pinto & Lima,
2010).
O presente trabalho pretende dar um contributo para a avaliao formativa e de processo deste programa, tendo para tal adoptado a metodologia que se descreve no captulo seguinte.
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Captulo 2. Metodologia 2.1. Amostra Tendo em conta que este trabalho consiste numa anlise documental, a minha amostra so duzentos e trinta e um registos escritos, relativos implementao de vinte e uma sesses do programa Devagar se vai ao longe (Raimundo, 2008) em onze turmas. 2.2. Procedimentos A recolha de dados foi realizada previamente elaborao deste trabalho pela autora do programa mediante o registo de incidentes crticos negativos. Este estudo consistiu na anlise de contedo das descries das sesses de implementao do programa Devagar se vai ao longe (Raimundo, 2008). Sendo que o corpus em anlise consiste num conjunto de documentos escritos, considerou-se que a metodologia mais indicada consistia na tcnica de anlise de contedo. A tcnica de anlise de contedo remonta s duas Guerras Mundiais, tendo sido utilizada na 1 Grande Guerra como meio de anlise da propaganda poltica e na 2 Grande Guerra, como forma de anlise de jornais, com o objectivo de identificar indcios de referncias nazis nos meios de comunicao norte-americanos. (Amado, 2000) De acordo com Frnandez - Ballesteros (1996), a anlise de contedo uma tcnica de anlise de informao previamente recolhida, que deve ser utilizada no s quando se realizam entrevistas abertas, mas tambm com grupos de discusso, informaes provenientes de indicadores sociais, observaes participantes e, de uma forma geral, com todos os procedimentos de recolha de informao que utilizam como
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dados de investigao a avaliao do discurso de um indivduo ou grupo de indivduos, assim como o contexto em que o mesmo se produz. Amado (2000) descreve a anlise de contedo como sendo uma tcnica que categoriza o contedo manifesto dos mais variados tipos de documentao (texto, imagem, filme) de uma forma rigorosa e objectiva, permitindo representar os contedos das mensagens. Bardin (1997, p. 117) define esta tcnica como sendo uma operao de classificao de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciao e, seguidamente, por reagrupamento segundo o gnero (analogia) com os critrios previamente definidos. Tendo em conta a utilidade/ relevo da utilizao desta tcnica, o procedimento de anlise de contedo adoptado consistiu em:
Leitura preliminar das descries de todas as sesses de implementao do programa, mais especificamente, dos incidentes crticos negativos (so considerados incidentes crticos negativos todas as situaes que remetem para os alunos e que prejudicam o normal desenrolar das actividades previstas ao construir o programa) e registo de linhas orientadoras do processo de codificao (Bardin, 1977; Estrela, 1990).
Identificao das regras de codificao
Codificao aberta No intuito de procurar reduzir a informao, procedeu-se fragmentao dos registos em unidades de significado e classificao destas ltimas consoante os cdigos categoriais (Bardin, 1977). Atravs deste processo de organizao dos dados,
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foram sendo criadas vrias categorias, que se foram definindo e exemplificando com excertos dos mesmos registos. Codificao por eixos De seguida, procedeu-se a uma nova tentativa de codificao, partindo do sistema categorial anteriormente definido. Este sistema foi sendo adaptado progressivamente consoante a fuso/redefinio e emergncia de novas categorias (Marcelo, 1992; Miles & Huberman, 1994; Newman, 1997), mantendo-se flexvel, permitindo uma adaptao sucessiva ao contedo dos registos, que foram analisados transversalmente.
Codificao selectiva Aps a determinao das categorias e procedendo a uma amostragem dos registos codificados, procurou-se verificar a consistncia interna do processo de codificao (Marcelo, 1992; Miles & Huberman, 1994; Newman, 1997). Para tal, o texto codificado foi comparado com nova codificao cega, realizada pelo mesmo codificador, com o objectivo de garantir a consistncia intra-observador; De seguida, procedeu-se comparao com uma codificao independente elaborada por outro codificador, no intuito de assegurar tambm a sua consistncia inter-observador. Nas situaes em que houve discrepncia entre duas codificaes, discutiram-se argumentos e procurou-se encontrar um consenso, de forma a alcanar um sistema categorial mais preciso e ajustado globalidade dos registos analisados.
Codificao final Por fim, procedeu-se novamente codificao do contedo integral dos registos de incidentes crticos negativos, no intuito de ajustar as codificaes prvias ao sistema
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categorial final, que foi sendo sucessivamente ajustado (Marcelo, 1992; Miles & Huberman, 1994). Tal como seria de esperar, este processo de anlise de contedo evoluiu de forma cclica e interactiva (Miles & Huberman, 1994) e respeitou uma srie de regras essenciais, nomeadamente de objectividade, coerncia, homogeneidade, exaustividade e excluso mtua (Bardin, 1977). O novo sistema de categorias permitiu a construo da Checklist apresentada no captulo 4.
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Captulo 3. Apresentao e Discusso dos Resultados Nesta seco so apresentados os resultados do estudo, de forma a analisar as questes de investigao inicialmente formuladas. Das fases descritas no captulo anterior resultou o sistema de categorias apresentado de seguida, que permite reunir e apresentar os dados, resultando uma viso holstica das caractersticas do documento que serviu de base para esta anlise.
Categoria 1- Dificuldades em cumprir com as tarefas propostas O aluno no consegue realizar de forma adequada as tarefas propostas 1.1. Dificuldades de compreenso oral e de leitura
O aluno no consegue realizar de forma adequada as tarefas propostas por apresentar dificuldades de compreenso oral e de leitura 1.2. e escrita O aluno no consegue realizar de forma adequada as actividades propostas por apresentar dificuldades de expresso oral e escrita 1.3. Dificuldades de ateno/concentrao Dificuldades de expresso oral
O aluno no consegue realizar de forma adequada as actividades propostas por apresentar dificuldades de ateno/concentrao 1.4. Dificuldades de auto-controlo comportamental
O aluno no consegue realizar de forma adequada as actividades propostas por apresentar dificuldades especificadas de auto-controlo comportamental 1.5. Dificuldades de natureza scio-emocional gerais
O aluno no consegue realizar de forma adequada as actividades propostas por apresentar dificuldades de natureza scio-emocional gerais
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1.6.
Dificuldades de natureza scio-emocional no contexto das actividades propostas
O aluno no consegue realizar de forma adequada as actividades propostas por apresentar dificuldades de natureza scio-emocional no contexto das actividades propostas 1.7. Dificuldades em completar as actividades dentro do tempo estipulado
O aluno no consegue realizar de forma adequada as actividades propostas por apresentar dificuldades em completar as actividades dentro do tempo estipulado 1.8. Cansao O aluno no consegue realizar de forma adequada as actividades propostas pelo facto de estar cansado 1.9. Dificuldades no especificadas O aluno no consegue realizar de forma adequada as actividades propostas por apresentar dificuldades no especificadas Categoria 2- No participao nas tarefas propostas O aluno no participa na sesso 2.1. O encarregado de educao no permite O aluno no participa na sesso uma vez que o encarregado de educao no permite 2.2. O aluno no comparece na sesso O aluno no participa na sesso uma vez que no comparece na mesma 2.3. Falta de oportunidade (excesso de alunos) O aluno no participa na sesso por falta de oportunidade (excesso de alunos) 2.4. Recusa-se a participar O aluno no participa na sesso porque se recusa a participar 2.5. Est doente
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O aluno no participa na sesso porque est doente 2.6. Por ordem da professora/da psicloga O aluno no participa na sesso porque a professora/psicloga no o permitem 2.7. Timidez O aluno no participa na sesso por timidez 2.8. Sem especificar motivo O aluno no participa na sesso sem especificar o motivo Categoria 3- No participao em parte da sesso O aluno no participa em parte da sesso 3.1. Abandona a sesso O aluno no participa em parte da sesso porque a abandona 3.2. Chega atrasado O aluno no participa em parte da sesso porque chega atrasado 3.3. Por ordem da professora/ da psicloga O aluno no participa em parte da sesso por ordem da professora/da psicloga 3.4. Amua O aluno no participa em parte da sesso porque amua 3.5. Recusa-se O aluno no participa em parte da sesso porque se recusa 3.6. Sem especificar o motivo O aluno no participa em parte da sesso sem especificar o motivo Categoria 4- Falta de regras O aluno apresenta um comportamento que evidencia falta de regras 4.1. Interrompe os colegas/ a psicloga
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O aluno apresenta um comportamento que evidencia falta de regras ao interromper os colegas/a psicloga 4.2. Participa em excesso, no deixando que os colegas participem O aluno apresenta um comportamento que evidencia falta de regras ao participar em excesso, no deixando que os colegas participem 4.3. Intervenes extemporneas O aluno apresenta um comportamento que evidencia falta de regras, ao intervir extemporaneamente 4.4. Faz rir os colegas O aluno apresenta um comportamento que evidencia falta de regras ao fazer rir os colegas 4.5. Responde ao acaso O aluno apresenta um comportamento que evidencia falta de regras ao responder ao acaso 4.6. Copia O aluno apresenta um comportamento que evidencia falta de regras ao copiar 4.7. Conversa O aluno apresenta um comportamento que evidencia falta de regras ao conversar 4.8. Faz barulho O aluno apresenta um comportamento que evidencia falta de regras ao fazer barulho 4.9. Ri-se O aluno apresenta um comportamento que evidencia falta de regras ao se rir 4.10. Realiza outra actividade em simultneo (por exemplo, brincar, desenhar) O aluno apresenta um comportamento que evidencia falta de regras ao realizar outra actividade em simultneo
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4.11. Problemas de comportamento no especificados O aluno apresenta um comportamento que evidencia falta de regras ao adoptar um comportamento no especificado com relao a uma regra em particular ou a um ideal normativo Categoria 5- Agressividade O aluno adopta atitudes agressivas 5.1. Manifesta desagrado O aluno adopta atitudes agressivas ao manifestar desagrado 5.2. Goza com os colegas O aluno adopta atitudes agressivas ao gozar com os colegas 5.3. Ri-se da opinio dos colegas O aluno adopta atitudes agressivas ao rir da opinio dos colegas 5.4. Comenta publicamente a vida privada de um colega O aluno adopta atitudes agressivas ao comentar publicamente a vida privada de um colega 5.5. Manifesta dificuldade em lidar com a frustrao O aluno adopta atitudes agressivas ao manifestar dificuldade em lidar com a frustrao 5.6. Agride fisicamente um colega O aluno adopta atitudes agressivas ao agredir fisicamente um colega 5.7. Manda calar um colega O aluno adopta atitudes agressivas ao mandar calar um colega 5.8. Agresso verbal O aluno adopta atitudes agressivas ao agredir verbalmente um colega 5.9. Goza/desrespeita a psicloga O aluno adopta atitudes agressivas ao gozar/desrespeitar a psicloga
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5.10. Provoca um colega O aluno adopta atitudes agressivas ao provocar um colega 5.11. Exclui um colega O aluno adopta atitudes agressivas ao excluir um colega
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A anlise de frequncia das categorias de incidentes crticos negativos observada em cada um das sesses do programa apresentada nas tabelas seguintes:
Tabela 1: Frequncia Absoluta das Categorias de Incidentes Crticos Negativos Observados na Sesso 1
Categ. Freq. Categ. Freq. Categ. Freq. Categ. Freq. Categ. Freq. Total 1 absoluta 2 absoluta 3 absoluta 4 absoluta 5 absoluta 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 0 1 4 4 0 0 5 1 8 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 1 0 0 0 0 0 0 0 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 1 0 1 0 1 0 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8 4.9 4.10 4.11 3 2 3 1 0 0 0 0 0 1 2 12 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7 5.8 5.9 5.10 5.11 0 2 1 1 1 1 0 1 0 0 0 7

Subtotal

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45
Pela leitura da Tabela 1 constata-se que as Categorias de Incidentes Crticos Negativos mais frequentes na sesso 1 so a Categoria 1- Dificuldade em cumprir com as tarefas propostas, a 4- Falta de regras e a 5- Agressividade, sendo que: relativamente Categoria 1, as Subcategorias mais frequentes so a 1.3- Dificuldades de ateno/concentrao, a 1.4- Dificuldades de auto-controlo comportamental, a 1.7Dificuldades em completar as tarefas dentro do tempo estipulado e a 1.9- Dificuldades no especificadas; no que diz respeito Categoria 4, as Subcategorias mais frequentes so a 4.1- Interrompe os colegas/a psicloga e a 4.3- Intervenes extemporneas; em relao Categoria 5, a Subcategoria mais frequente a 5.2- Goza com os colegas.
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Subtotal

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19

52
Atravs da leitura da Tabela 2, verifica-se que as Categorias de Incidentes Crticos Negativos que surgiram com maior frequncia na sesso 2 foram a Categoria 1Dificuldades em cumprir com as tarefas propostas e 2- No participao nas tarefas propostas. No que diz respeito Categoria 1, sobressaem as Subcategorias 1.1Dificuldades em cumprir com as tarefas propostas, 1.3- Dificuldades de ateno/concentrao e 1.9- Dificuldades no especificadas. Relativamente a Categoria 2, destaca-se a Subcategoria 2.2- O aluno no comparece na sesso e a Subcategoria 2.6- Por ordem da professora/da psicloga.
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Subtotal

23

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A leitura da tabela 3 permite-nos observar que as Categorias de Incidentes Crticos Negativos mais frequentes so a 1- Dificuldades em cumprir com as tarefas propostas, a 2- No participao nas tarefas propostas e a 4- Falta de regras. Relativamente Categoria 1, destacam-se as Subcategorias 1.3- Dificuldades de ateno/concentrao, 1.4- Dificuldades de auto-controlo comportamental e 1.9Dificuldades no especificadas. Quanto Categoria 2, sobressai a Subcategoria 2.2- O aluno no comparece na sesso. No que diz respeito Categoria 4, a Subcategoria 4.11Problemas de comportamento no especificados foi a mais contabilizada.
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Subtotal

31

48
Esta tabela permite-nos verificar que as Categorias de Incidentes Crticos Negativos mais frequentes na sesso 4 foram a 1- Dificuldades em cumprir com as tarefas propostas, a 4- Falta de regras e a 5- Agressividade. Relativamente Categoria 1, destacam-se as Subcategorias 1.4- Dificuldades de auto-controlo comportamental, 1.6- Dificuldade de natureza scio emocional no contexto das actividades propostas e 1.9- Dificuldades no especificadas. No que respeita Categoria 4, destaca-se a Subcategoria 4.11- Problemas de comportamento no especificados, e em relao Categoria 5, sobressai a Subcategoria 5.1- Manifesta desagrado.
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Categ. Freq. Categ. Freq. Categ. Freq. Categ. Freq. Categ. Freq. Total 1 absoluta 2 absoluta 3 absoluta 4 absoluta 5 absoluta 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 0 0 4 3 1 7 0 1 1 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 0 0 0 0 0 0 0 0 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 0 1 2 0 0 0 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8 4.9 4.10 4.11 17 0 3 1 0 0 0 0 0 0 0 0 2 4 7 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7 5.8 5.9 5.10 5.11 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 3

Subtotal

30
Atravs da leitura desta tabela constata-se que na sesso 5, os Incidentes Crticos Negativos mais frequentes correspondem s Categorias 1- Dificuldades em cumprir com as tarefas propostas e 4- Falta de regras. No que remete para a Categoria 1, as Subcategorias mais frequentes so a 1.3- Dificuldades de ateno/concentrao, 1.4Dificuldades de auto-controlo comportamental e a 1.6- Dificuldades de natureza scioemocional no contexto das actividades propostas. Relativamente Categoria 4, sobressaem as Subcategorias 4.10- Realiza outra actividade em simultneo e 4.11Problemas de comportamento no especificados.
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Subtotal

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Pela leitura da tabela entende-se que na sesso 6, as Categorias de Incidentes Crticos Negativos mais frequentes foram a 1- Dificuldades em cumprir com as tarefas propostas, a 4- Falta de regras e a 5- Agressividade. No que diz respeito Categoria 1, destaca-se a Subcategoria 1.6- Dificuldade de natureza scio-emocional no contexto das actividades propostas. Relativamente Categoria 4, sobressai a Subcategoria 4.11Problemas de comportamento no especificados e no que remete para a Categoria 5, so mais frequentes as Subcategorias 5.8- Agresso verbal e 5.11- Exclui um colega.
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Categ. Freq. Categ. Freq. Categ. Freq. Categ. Freq. Categ. Freq. Total 1 absoluta 2 absoluta 3 absoluta 4 absoluta 5 absoluta 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 0 0 4 4 0 10 0 0 0 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 0 1 0 0 1 0 0 0 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 1 1 0 1 1 0 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8 4.9 4.10 4.11 Subtotal 18 2 4 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 6 9 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7 5.8 5.9 5.10 5.11 3 1 0 0 0 0 0 1 0 1 2 8 41
Aps leitura da tabela, verifica-se que as Categorias de Incidentes Crticos Negativos mais contabilizadas na sesso 7 foram a 1- Dificuldades em cumprir com as tarefas propostas, a 4- Falta de regras e a 5- Agressividade. Na Categoria 1, as Subcategorias mais frequentes foram a 1.3- Dificuldade de ateno/concentrao, a 1.4Dificuldade de auto-controlo comportamental e a 1.6- Dificuldade de natureza scioemocional no contexto das actividades propostas. Na Categoria 4, a Subcategoria que se destaca a 4.11- Problemas de comportamento no especificados. Na Categoria 5, as Subcategorias contabilizadas mais vezes foram a 5.1- Manifesta desagrado e a 5.11Exclui um colega.
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Atravs da leitura da tabela entende-se que as Categorias de Incidentes Crticos Negativos mais frequentes na sesso 8 foram a Categoria 1- Dificuldades em cumprir com as tarefas propostas e a Categoria 4- Falta de regras. No que diz respeito Categoria 1, as Subcategorias mais vezes contabilizadas foram a 1.1- Dificuldades de compreenso oral e de leitura e a 1.9- Dificuldades no especificadas. J na Categoria 4, identificou-se em maior nmero a Subcategoria 4.11- Problemas de comportamento no especificados.
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A leitura da tabela permite-nos observar que as Categorias de Incidentes Crticos Negativos mais frequentes na sesso 9 foram a Categoria 1- Dificuldades em cumprir com as tarefas propostas e a Categoria 4- Falta de regras. Na Categoria 1, destaca-se a Subcategoria 1.9- Dificuldades no especificadas. Na Categoria 4, sobressai a Subcategoria 4.11- Problemas de comportamento no especificados.
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Atravs da tabela podemos verificar que as Categorias de Incidentes Crticos Negativos mais vezes observadas durante a sesso 10 foram a Categoria 1- Dificuldades em cumprir com as tarefas propostas e a Categoria 4- Falta de Regras. Na Categoria 1, sobressaem as Subcategorias 1.4- Dificuldades de auto-controlo comportamental, 1.5Dificuldades de natureza scio-emocionais gerais e 1.6- Dificuldades de natureza scioemocional no contexto das actividades propostas. Relativamente Categoria 4, destacam-se a Subcategoria 4.8- Faz barulho e 4.11- Problemas de comportamento no especificados.
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A leitura da tabela permite verificar que os Incidentes Crticos Negativos observados com maior frequncia durante a sesso 11 se incluem nas Categorias 1Dificuldades em cumprir as tarefas propostas e 4- Falta de regras. No que respeita Categoria 1, destacam-se as Subcategorias 1.4- Dificuldades de auto-controlo comportamental e 1.6- Dificuldades de natureza scio-emocional no contexto das actividades propostas. Relativamente Categoria 4, foram observadas em maior nmero as Subcategorias 4.1- Interrompe os colegas/a psicloga e 4.11- Problemas de comportamento no especificados.
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A leitura da tabela permite observar que Categorias de Incidentes Crticos Negativos observados com maior frequncia foram as Categorias 1- Dificuldades em cumprir com as tarefas propostas, 2- No participao nas tarefas propostas e 4- Falta de regras. Na Categoria 1, destacam-se as Subcategorias 1.3- Dificuldades de ateno/concentrao, 1.4- Dificuldades de auto-controlo comportamental e 1.6Dificuldades de natureza scio-emocional no contexto das actividades propostas. Relativamente Categoria 2, sobressai a Subcategoria 2.8- Sem especificar motivo. No que diz respeito Categoria 4, as Subcategorias mais frequentes foram a 4.3Intervenes extemporneas, a 4.7- Conversa e a 4.11- Problemas de comportamento no especificados.
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Atravs da leitura da tabela, observa-se que as Categorias de Incidentes Crticos Negativos que ocorreram mais frequentemente na sesso 13 foram as Categorias 1Dificuldade em cumprir com as tarefas propostas e 4- Falta de regras. Na Categoria 1, surgiram com maior frequncia as Subcategorias 1.3Dificuldades de
ateno/concentrao, 1.4 Dificuldades de auto-controlo comportamental e 1.6Dificuldades de natureza scio-emocional no contexto das actividades propostas. Na Categoria 4, foram mais frequentes as Subcategorias 4.7- Conversa, 4.10- Realiza outra actividade em simultneo (por exemplo, brincar, desenhar) e 4.11- Problemas de comportamento no especificados.
41
Atravs da leitura da tabela possvel verificar que na sesso 14 as Categorias de Incidentes Crticos Negativos mais frequentes foram a 1- Dificuldades em cumprir com as tarefas propostas e a 4- Falta de regras. Em relao Categoria 1, as Subcategorias que se destacam so a 1.4- Dificuldades de auto-controlo comportamental e a 1.6- Dificuldades de natureza scio-emocional no contexto das actividades propostas. No que se refere Categoria 4, sobressai a Subcategoria 4.11- Problemas de comportamento no especificados.
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Esta tabela permite observar que as Categorias de Incidentes Crticos Negativos que surgiram na sesso 15 com maior frequncia foram as Categorias 1- Dificuldades em cumprir com as tarefas propostas e 2- No participao nas tarefas propostas. Quanto Categoria 1, destacam-se as Subcategorias 1.3- Dificuldades de ateno/concentrao, 1.6- Dificuldades de natureza scio-emocional no contexto das actividades propostas e 1.9- Dificuldades no especificadas. Relativamente Categoria 2, destacam-se as Subcategorias 2.3- Falta de oportunidade e 2.6- Por ordem da professora/psicloga.
43
A leitura da tabela permite observar que os Incidentes Crticos Negativos mais frequentes na sesso 16 correspondem s Categorias 1- Dificuldades em cumprir com as tarefas propostas e 4- Falta de regras. No que diz respeito Categoria 1, so mais frequentes as Subcategorias 1.1- Dificuldades de compreenso oral e de leitura e 1.6Dificuldades de natureza scio-emocional no contexto das actividades propostas. Quanto Categoria 4, destaca-se a Subcategoria 4.11- Problemas de comportamento no especificados.
44
Esta tabela permite observar que os Incidentes Crticos Negativos mais frequentes na sesso 17 remetem para as Categorias 1- Dificuldades em cumprir com as tarefas propostas, 4- Falta de regras e 5- Agressividade. Na Categoria 1, sobressaem as Subcategorias 1.3- Dificuldades de ateno/concentrao, 1.6- Dificuldades de natureza scio-emocional no contexto das actividades propostas e 1.9- Dificuldades no especificadas. Na Categoria 4 destaca-se a Subcategoria 4.11- Problemas de comportamento no especificados. Na Categoria 5, sobressaem as Subcategorias 5.8Agresso verbal e 5.9- Goza/desrespeita a psicloga.
45

Subtotal
23

29
Atravs da tabela possvel ler-se que as Categorias de Incidentes Crticos Negativos mais frequentes na sesso 18 so a Categoria 1- Dificuldades em cumprir com as tarefas propostas e a Categoria 4- Falta de regras. Na Categoria 1, destacam-se as Subcategorias 1.3- Dificuldades de ateno/concentrao, 1.4- Dificuldades de autocontrolo comportamental e 1.6- Dificuldades de natureza scio-emocional no contexto das actividades propostas. Na Categoria 4, a Subcategoria 4.11- Problemas de comportamento no especificados a que aparece com maior frequncia.
46
Atravs da tabela verifica-se que na sesso 19, os Incidentes Crticos Negativos mais frequentes correspondem s Categorias 1- Dificuldades em cumprir com as tarefas propostas e 4- Falta de regras. Na Categoria 1, as Subcategorias que ocorreram com maior frequncia foram a 1.3- Dificuldades de ateno/concentrao e a 1.7Dificuldades em completar as actividades dentro do tempo estipulado. Na Categoria 4, foi mais frequente a Subcategoria 4.11- Problemas de comportamento no especificados.
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A leitura da tabela permite observar que as Categorias de Incidentes Crticos Negativos mais frequentes na sesso 20 foram a Categoria 1- Dificuldades em cumprir com as tarefas propostas (Subcategoria 1.1- Dificuldades de compreenso oral e de leitura), a Categoria 2 (Subcategoria 2.2- O aluno no comparece na sesso) e a Categoria 4 (Subcategoria 4.11- Problemas de comportamento no especificados).
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Atravs da leitura da tabela constata-se que as Categorias de Incidentes Crticos Negativos mais frequentes na sesso 21 foram as Categorias 1- Dificuldades em cumprir com as tarefas propostas e 2- No participao nas tarefas propostas. Quanto Categoria 1, sobressai a Subcategoria 1.3- Dificuldades de ateno/concentrao. Em relao Categoria 2, a Subcategoria mais frequente a 2.2- O aluno no comparece na sesso.
49
A partir da tabela entende-se que na sesso 22 no se registaram quaisquer Incidentes Crticos Negativos.
50
Tabela 23: Frequncia Absoluta das Categorias de Incidentes Crticos Negativos Observados em cada Sesso
Sesso 1 Sesso 2 Sesso 3 Sesso 4 Sesso 5 Sesso 6 Sesso 7 Sesso 8 Sesso 9 Sesso 10 Sesso 11 Sesso 12 Sesso 13 Sesso 14 Sesso 15 Sesso 16 Sesso 17 Sesso 18 Sesso 19 Sesso 20 Sesso 21 Sesso 22 Total
Categoria 1 23 22 23 31 17 19 18 15 13 21 10 14 18 13 15 14 22 23 23 23 6 0 383
Categoria 2 0 19 6 0 0 3 2 1 1 5 6 7 5 3 12 1 3 0 2 5 5 0 86
Categoria Categoria 3 4 3 6 3 3 3 3 4 1 2 1 1 3 2 2 4 4 1 0 1 2 1 0 50 12 5 5 9 7 6 9 11 6 16 11 8 16 7 6 13 9 6 6 5 3 0 176
Categoria 5 7 0 1 5 3 8 8 1 2 3 4 5 2 1 3 4 5 0 3 0 2 0 67
Total 45 52 38 48 30 39 41 29 24 46 32 37 43 26 40 36 40 29 35 35 17 0 762
A tabela 23 permite verificar que as Categorias de Incidentes Crticos Negativos mais frequentes ao longo de todo o programa so as Categorias 1- Dificuldades em cumprir com as tarefas propostas e 4- Falta de regras, seguidas das Categorias 2- No participao nas tarefas propostas, 5- Agressividade e por fim a Categoria 3- No participao em parte da sesso.
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tambm possvel observar que as sesses em que se registaram mais Incidentes Crticos Negativos foram as Sesses 2 (Pr-Teste - parte 1), 4 (Jogo dos Sentimentos/Emoes) e 10 (Talk-Show Televisivo Ningum to mau como o pintam).
Tabela 24: Frequncia Absoluta das Subcategorias da Categoria 1 de Incidentes Crticos Negativos Observados em cada Sesso
1 1.1 1.2 1.3 0 1 4 4 0 0 5 1 2 6 0 4 1 0 0 0 0 3 0 0 4 8 0 1 0 0 4 0 0 5 8 1 6 0 1 5 0 0 4 3 1 7 0 1 6 1 2 2 2 2 7 0 0 4 4 0 8 4 1 1 1 1
Sesses 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 Total 0 1 2 1 2 2 0 0 5 2 2 1 4 4 7 1 0 0 0 0 1 3 0 5 0 0 1 0 0 5 3 1 3 0 0 2 0 0 3 4 0 8 2 0 1 0 0 2 3 2 5 0 0 1 0 0 3 1 2 5 1 0 3 5 0 1 1 1 6 0 0 0 1 0 3 1 1 8 2 2 4 0 0 3 3 1 6 1 0 0 0 1 3 1 1 2 5 0 1 2 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 2 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 22 8 58 56 20 91 18 8 64
Subcategorias
1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9
9 10 1 0 1 0 0 0 0 0 1 5
8 11 10 10 1
Atravs da tabela 24 possvel verificar que, no que respeita Categoria 1Dificuldades em cumprir com as tarefas propostas, as subcategorias mais contabilizadas ao longo de todo o programa so a 1.3- Dificuldades de ateno/concentrao, a 1.4Dificuldades de auto-controlo comportamental, a 1.6- Dificuldades de natureza scio-
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emocional no contexto das actividades propostas e a 1.9- Dificuldades no especificadas. Uma vez apresentados os principais resultados obtidos neste estudo, passa-se agora discusso tendo por base as questes inicialmente formuladas: - Que tipo de incidentes crticos negativos ocorrem durante a implementao do programa de promoo de competncias scio-emocionais Devagar se vai ao longe (Raimundo, 2008)? - Quais os incidentes crticos negativos mais frequentes em cada sesso? - Quais as sesses em que ocorrem mais incidentes crticos negativos? No que diz respeito ao tipo de incidentes crticos negativos observados foram identificadas, como se referiu, 5 categorias mais frequentes (1- Dificuldade em cumprir com as tarefas propostas; 2- No participao nas tarefas propostas; 3- No participao em parte da sesso; 4- Falta de regras; 5- Agressividade), cada qual composta por vrias subcategorias, totalizando 45 tipos de incidentes crticos negativos. O processo de anlise de contedo realizado ao longo deste estudo permitiu, para alm da identificao destas categorias, calcular a sua frequncia, possibilitando desta forma, destacar as categorias de incidentes crticos negativos mais frequentes em cada sesso, assim como as sesses em que ocorreram mais incidentes crticos negativos (ver Tabela n23). De uma forma geral, as categorias de incidentes crticos negativos mais frequentes so a 1- Dificuldade em cumprir com as tarefas propostas (frequncia absoluta = 383) e a 4- Falta de regras (frequncia absoluta = 176), seguidas da 2- No participao nas tarefas propostas (frequncia absoluta = 86), 5- Agressividade (frequncia absoluta = 67), e por fim, a 3- No participao em parte da sesso (frequncia absoluta =50).
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Relativamente categoria 1, e fazendo uma anlise transversal das sesses do programa (ver Tabela n24) verifica-se que, de uma forma geral, as subcategorias mais contabilizadas so a 1.3- Dificuldades de ateno/concentrao, a 1.4- Dificuldades de auto-controlo comportamental, a 1.6- Dificuldades de natureza scio-emocional no contexto das actividades propostas e a 1.9- Dificuldades no especificadas. Segundo Merrel e Gueldner (2010), as dificuldades apresentadas pelos jovens vo-se acumulando, sendo que umas conduzem a outras, provocando um efeito domin, e exigindo destes que lutem constantemente para procurar ultrapass-las. Estas dificuldades, raramente apenas transitrias, tm potencial para continuar ao longo da vida, especialmente se os jovens no receberem o apoio necessrio. Os autores apresentam o exemplo de um aluno deprimido, que para alm de evidenciar tristeza, pode apresentar muitos outros problemas, tais como falta de concentrao, irritabilidade, conflitos interpessoais, isolamento social e baixo rendimento acadmico. (Merrel & Gueldner, 2010) Desta forma, facilmente se entende a coexistncia de diferentes categorias de dificuldades, assim como a influncia que cada uma exerce sobre as outras, sem que se consiga facilmente distinguir qual a que est na origem, da que pode ser considerada consequncia de outra. Surge ento uma questo: Ser que as dificuldades observadas na aplicao do programa resultam da prpria falta de competncias scio-emocionais dos alunos? Ou sero as actividades em si, pelo seu contedo e/ou linguagem e/ou metodologia utilizada, que conduzem ao aparecimento de determinado tipo de dificuldades/incidentes crticos negativos? Ainda relativamente Categoria 1, e nomeadamente Subcategoria 1.4Dificuldades de auto-controlo comportamental, os autores Wilson, Gottfredson e Najaka (2001) verificaram a existncia de vrios efeitos positivos da aplicao de programas
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SEL em contexto escolar, entre eles, o aumento do auto-controlo, seja em termos cognitivos como comportamentais. Alis, segundo Zins e colaboradores (2004), o selfmanagement considerado um dos elementos chave do seu quadro conceptual no que se refere s SEL e consiste numa capacidade de auto-regulao interna, que abrange o controlo de impulsos, a gesto do stress, a auto-motivao, a disciplina pessoal e a capacidade de estabelecer objectivos e orientar as aces de forma a atingir esses objectivos. Quanto Categoria 4, sobressai a Subcategoria 4.11- Problemas de comportamento no especificados. Merrel e Gueldner (2010) afirmam que, tendo feito parte de muitas intervenes SEL em contexto escolar, concluram que estes programas decorrem com muito mais sucesso quando, paralelamente, aplicado um sistema de gesto de comportamentos consistente. A implementao de programas SEL em escolas que aderiram ao Positive Behavior Interventions and Supports [PBIS] decorreu com menos problemas do que em escolas em que no existiam estes sistemas disciplinares. Da mesma forma que os sistemas PBIS parecem contribuir para uma melhor aprendizagem das SEL, o efeito recproco tambm se verifica. (Merrel & Gueldner, 2010) De acordo com a Tabela n23, as sesses em que ocorreram mais incidentes crticos negativos foram as sesses 2, 4 e 10. Relativamente sesso 2, que consistiu na aplicao do Pr-Teste, ou seja no preenchimento de um conjunto de questionrios por parte dos alunos, a elevada ocorrncia de incidentes crticos negativos pode dever-se ao contedo do pr-teste nomeadamente linguagem utilizada, e/ou sua dimenso, e/ou ao tempo estipulado para o seu preenchimento, tendo em conta que nesta sesso, os incidentes crticos negativos mais frequentes se enquadram em maior nmero na Categoria 1 (Uma vez
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mais nem todos os alunos tenham finalizado o pr-teste; Alguns alunos no conseguiram finalizar o pr-teste; Dificuldade em compreender alguns itens). Tambm se verificou um nmero considervel de incidentes crticos negativos da Categoria 2 (Faltou um aluno; Tendo faltado um elemento), aspecto este exterior construo do programa em si. Na sesso 4 foi realizado o Jogo dos Sentimentos/Emoes, actividade que para decorrer com sucesso exigia que os alunos soubessem trabalhar em equipa eficazmente, o que no tendo sido assegurado previamente, poder ter estado na origem da ocorrncia dos incidentes crticos negativos observados. Como exemplo, encontram-se os seguintes incidentes: Dificuldade em manter a calma e em controlar o impulso de responder fora de tempo; Dificuldade em controlar o impulso de falar; Foi difcil manter a calma e a ordem. Para alm deste aspecto, tambm a prpria falta de competncias scioemocionais destes alunos parece ter estado na origem de parte das dificuldades exibidas nesta sesso (Nem sempre conseguiram identificar correctamente as emoes; Ficou evidente alguma dificuldade em pensar sobre as emoes, assim como em control-las). A actividade desenvolvida na sesso 10 consistiu num Talk-Show Televisivo Ningum to mau como o pintam, em que se esperava que os alunos defendessem as personagens que lhes eram atribudas, personagens essas catalogadas como viles, o que tendo em conta as idades dos alunos, pode ser demasiado complexo em termos cognitivos e at mesmo morais: Dificuldade em pensar nas personagens ms dos contos de fadas como tendo caractersticas bondosas ou qualidades; Dificuldade inicial de se descentrarem e encararem a face boa dos viles dos contos de fadas; Tiveram mais dificuldade em encarnar a personagem e mostrar o seu lado bom. Se remetermos para os estdios de desenvolvimento cognitivo de Piaget, apenas no estdio das operaes formais (dos 11/12 anos aos 15/16 anos), o adolescente
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consegue pensar de forma hipottica-dedutiva (coloca hipteses, formulando mentalmente todo o conjunto de explicaes possveis), formal e abstracta ( capaz de se desprender do real e raciocinar sem estar apoiado em factos, ou seja, no necessita de operacionalizar e movimentar toda a realidade para chegar a concluses). Piaget considera que ingressando no perodo das operaes formais os adolescentes se tornam capazes de construir os seus prprios juzos e raciocinar moralmente de forma autnoma (Sousa, 2006). De acordo com a teoria piagetiana, o tipo de moralidade atingido pelas crianas at aos 8/9 anos a moralidade heternoma, e apenas aos 10/11 anos a moral autnoma. Segundo Loureno (2002), a moral heternoma caracteriza-se pelo constrangimento, obedincia e respeito unilateral, ou seja, a criana respeita a opinio do outro, submetendo-a a uma entidade superior. Pelo contrrio, a moral autnoma caracteriza-se pela cooperao, respeito recproco, perspectivismo e reversibilidade (Loureno, 2002; Valente, 2006). De acordo com Duska e Whelan (1994), na fase heternoma, as crianas aceitam tudo o que sentem e vem, sem sentido crtico e sem capacidade para distinguir o real do fantstico. No sentem a necessidade de justificar as prprias razes aos outros, de verificar a existncia de contradies na sua lgica ou de reconhecer que o seu ponto de vista se encontra entre outros tantos possveis (Duska & Whelan, 1994). Tendo estes alunos uma idade mdia de 10 anos, idade que, de acordo com Piaget, corresponde ao estdio das operaes concretas (anterior ao estdio das operaes formais), e a uma moralidade heternoma, poder ser pertinente ponderar a necessidade de reformular esta sesso, no sentido de a reajustar fase de desenvolvimento dos alunos. De futuro, considera-se importante ter em conta estes aspectos e reflectir sobre a necessidade de proceder a algumas alteraes/reajustamentos, designadamente nas
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sesses referidas, no intuito de reduzir a ocorrncia de incidentes crticos negativos na implementao do programa Devagar se vai ao longe (Raimundo, 2008), permitindo desta forma alcanar os objectivos propostos pelo programa com maior eficcia. Sendo este programa de natureza preventiva, e tendo em conta a frequncia dos incidentes crticos negativos verificada, poderia eventualmente ser tambm ponderada a implementao do mesmo programa desde idades mais precoces, uma vez que a prpria falta de competncias scio-emocionais dos alunos com quem se trabalhou, poder tambm justificar a maior frequncia de determinados incidentes crticos negativos, como por exemplo os referentes Categoria 4- Falta de regras. Um aspecto interessante verificado num estudo conduzido por Durlak e Wells (1997), foi que apesar de todos os jovens, independentemente da idade, terem beneficiado de ganhos significativos no que respeita educao afectiva, os maiores ganhos foram verificados em crianas com idades iguais ou inferiores a 7 anos.
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Captulo 4. Concluses 4.1. Implicaes para a Prtica Educacional Para alm da identificao dos principais incidentes crticos negativos ocorridos durante as sesses do programa Devagar se vai ao longe (Raimundo, 2008) e da sua anlise e compreenso luz da natureza do mesmo, seus objectivos, contedos, actividades e estratgias em geral e no mbito de cada sesso realizada, outro contributo deste estudo consiste no facto de ter resultado na construo de um instrumento que contribuir para futuras aplicaes do Devagar se vai ao longe (Raimundo, 2008), constituindo um meio auxiliar da avaliao formativa e de processo do mesmo. O facto de representar de forma rigorosa e objectiva a informao analisada neste estudo, simplifica e contribui para, no futuro, aumentar a eficcia do processo de avaliao deste (e eventualmente de outros) programa (s) de promoo de competncias scio-emocionais. Segue-se o instrumento que foi elaborado e aperfeioado ao longo deste estudo, denominado Checklist de Incidentes Crticos Negativos Observados.
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Checklist de Incidentes Crticos Negativos Observados Programa de Promoo de Competncias Scio-Emocionais Devagar se vai ao longe (Raimundo, 2008)
N da Sesso: Turma: Data: Observaes:
Ttulo: Professor(a): Local de aplicao:
Nome do aplicador:
Nas pginas que se seguem encontra 5 categorias de incidentes crticos negativos que podero surgir na aplicao deste programa. A cada categoria correspondem as respectivas subcategorias. Em cada categoria/subcategoria encontra-se a definio que a torna exclusiva, assim como alguns exemplos de situaes em que dever ser seleccionada. Deve procurar assinalar com um X todas e somente as categorias de incidentes crticos negativos observados no decorrer da sesso.
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Categoria 1. Dificuldades em cumprir com as tarefas propostas O aluno no consegue realizar de forma adequada as tarefas propostas 1.1. Dificuldades de compreenso oral e de leitura O aluno no consegue realizar de forma adequada as tarefas propostas por apresentar dificuldades de compreenso oral e de leitura Exemplos: Dificuldade em compreender alguns itens; dificuldade em perceber o que tinham de fazer 1.2. Dificuldades de expresso oral e escrita O aluno no consegue realizar de forma adequada as actividades propostas por apresentar dificuldades de expresso oral e escrita Exemplos: Dificuldade em referir o seu nome; no conseguiu escrever nas folhas dos colegas 1.3. Dificuldades de ateno/concentrao O aluno no consegue realizar de forma adequada as actividades propostas por apresentar dificuldades de ateno/concentrao Exemplos: Dificuldade em manter os alunos atentos e concentrados; alguma desconcentrao 1.4. Dificuldades de auto-controlo comportamental O aluno no consegue realizar de forma adequada as actividades propostas por apresentar dificuldades especificadas de auto-controlo comportamental Exemplos: Agitavam-se muito na cadeira; difcil estabilizar a turma 1.5. Dificuldades de natureza scio-emocional gerais O aluno no consegue realizar de forma adequada as actividades propostas por apresentar dificuldades de natureza scio-emocional gerais Exemplos: Mau perder; falta de auto-confiana 1.6. Dificuldades de natureza scio-emocional no contexto das actividades propostas O aluno no consegue realizar de forma adequada as actividades propostas por apresentar dificuldades de natureza scio-emocional no contexto das actividades propostas Exemplos: Vergonha em representar emoes; dificuldade em identificar sentimentos 1.7. Dificuldades em completar as actividades dentro do tempo estipulado O aluno no consegue realizar de forma adequada as actividades propostas por apresentar dificuldades em completar as actividades dentro do tempo estipulado Exemplos: Dado no ter havido tempo para a realizao da actividade; no foi possvel realizar a actividade 3
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1.8. Cansao O aluno no consegue realizar de forma adequada as actividades propostas pelo facto de estar cansado Exemplos: J se encontram mais cansados; face ao grau de cansao 1.9. Dificuldades no especificadas O aluno no consegue realizar de forma adequada as actividades propostas por apresentar dificuldades no especificadas Exemplos: Com muita dificuldade; solicitaram mais a nossa ajuda
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Categoria 2. No participao nas tarefas propostas O aluno no participa na sesso 2.1. O encarregado de educao no permite O aluno no participa na sesso uma vez que o encarregado de educao no permite Exemplos: No ter autorizao do encarregado de educao; cujo pai no autorizou a sua participao no programa 2.2. O aluno no comparece na sesso O aluno no participa na sesso uma vez que no comparece na mesma Exemplos: Faltou um aluno; reduzido nmero de alunos presentes na sesso 2.3. Falta de oportunidade (excesso de alunos) O aluno no participa na sesso por falta de oportunidade (excesso de alunos) Exemplos: Como se trata de um turma grande nem todos chegaram a participar 2.4. Recusa-se a participar O aluno no participa na sesso porque se recusa a participar Exemplos: Recusaram-se a participar na actividade 2.5. Est doente O aluno no participa na sesso porque est doente Exemplos: No quis participar porque lhe doa a cabea; houve uma aluna que adoeceu 2.6. Por ordem da professora/da psicloga O aluno no participa na sesso porque a professora/psicloga no o permitem Exemplos: A professora esteve ausente e levou consigo trs alunos; tendo sido castigado sem ter participado no jogo 2.7. Timidez O aluno no participa na sesso por timidez Exemplos: Procurou-se estimular a participao de alguns elementos mais inibidos/tmidos, embora nem sempre com sucesso 2.8. Sem especificar motivo O aluno no participa na sesso sem especificar motivo Exemplos: Todos participaram excepo do; ae a estiveram muito caladas
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Categoria 3. No participao em parte da sesso O aluno no participa em parte sesso 3.1. Abandona a sesso O aluno no participa em parte da sesso porque a abandona Exemplos: Para que uma aluna sasse mais cedo; foi para casa mais cedo 3.2. Chega atrasado O aluno no participa em parte da sesso porque chega atrasado Exemplos: Chegou apenas no final da sesso; por ter chegado muito atrasado 3.3. Por ordem da professora/da psicloga O aluno no participa em parte da sesso por ordem da professora/da psicloga Exemplos: Havendo necessidade de recorrer ao time-out em relao ao; foi retirado da sala pela psicloga 3.4. Amua O aluno no participa em parte da sesso porque amua Exemplos: Amuou; amuaram e no quiseram participar 3.5. Recusa-se O aluno no participa em parte da sesso porque se recusa Exemplos: Recusou-se a preencher o questionrio; no quis representar nenhuma emoo 3.6. Sem especificar o motivo O aluno no participa em parte da sesso sem especificar o motivo Exemplos: No esteve presente grande parte da sesso; apenas participou uma vez
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Categoria 4. Falta de regras O aluno apresenta um comportamento que evidencia falta de regras 4.1. Interrompe os colegas/a psicloga O aluno apresenta um comportamento que evidencia falta de regras ao interromper os colegas/a psicloga Exemplos: Atropelando por vezes alguns colegas; falar sem esperar pela vez 4.2. Participa em excesso, no deixando que os colegas participem O aluno apresenta um comportamento que evidencia falta de regras ao participar em excesso, no deixando que os colegas participem Exemplos: Dificuldade em controlar o seu excesso de participao; excesso de entusiasmotodos queriam falar 4.3. Intervenes extemporneas O aluno apresenta um comportamento que evidencia falta de regras ao intervir extemporaneamente Exemplos: Fazendo observaes menos oportunas; davam exemplos mais disparatados s perguntas que lhes iam sendo feitas 4.4. Faz rir os colegas O aluno apresenta um comportamento que evidencia falta de regras ao fazer rir os colegas Exemplos: Fazendo rir muito os colegas; palhaadas que resolveu fazer 4.5. Responde ao acaso O aluno apresenta um comportamento que evidencia falta de regras ao responder ao acaso Exemplos: Respondeu ao questionrio nitidamente ao acaso 4.6. Copia O aluno apresenta um comportamento que evidencia falta de regras ao copiar Exemplos: A tendncia foi copiarem-nos 4.7. Conversa O aluno apresenta um comportamento que evidencia falta de regras ao conversar Exemplos: Revelou-se algo faladora; foi necessrio pedir para eles estarem calados 4.8. Faz barulho O aluno apresenta um comportamento que evidencia falta de regras ao fazer barulho Exemplos: Dificuldade em manter o silncio; estiveram bastante barulhentos
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4.9. Ri-se O aluno apresenta um comportamento que evidencia falta de regras ao se rir Exemplos: Se riram muito; muita risada 4.10. Realiza outra actividade em simultneo (por exemplo, brincar, desenhar) O aluno apresenta um comportamento que evidencia falta de regras ao realizar outra actividade em simultneo Exemplos: Passa grande parte das sesses a desenhar; prevaleceu o valor da diverso 4.11. Problemas de comportamento no especificados O aluno apresenta um comportamento que evidencia falta de regras sem especificar quais Exemplos: Comportamentos desadequados; nem sempre houve respeito pelas normas estabelecidas
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Categoria 5. Agressividade O aluno adopta atitudes agressivas 5.1. Manifesta desagrado O aluno adopta atitudes agressivas ao manifestar desagrado Exemplos: Referiu no ter gostado muito do jogo; contestaram o resultado e puseram em casa todo o jogo 5.2. Goza com os colegas O aluno adopta atitudes agressivas ao gozar com os colegas Exemplos: Gozam com as opinies de outros colegas; foram gozados por outro grupo 5.3. Ri-se da opinio dos colegas O aluno adopta atitudes agressivas ao se rir da opinio dos colegas Exemplos: Alguns colegas riram-se; risos despropositados 5.4. Comenta publicamente a vida privada de um colega O aluno adopta atitudes agressivas ao comentar publicamente a vida privada de um colega Exemplos: Quiseram falar sobre as dificuldades/problemas de um aluno em particular 5.5. Manifesta dificuldade em lidar com a frustrao O aluno adopta atitudes agressivas ao manifestar dificuldade em lidar com a frustrao Exemplos: Frustrado por a professora no ter ouvido a resposta dele primeiro e atirou com o livro para cima da mesa; dificuldade em lidar com a frustrao da perda 5.6. Agride fisicamente um colega O aluno adopta atitudes agressivas ao agredir fisicamente um colega Exemplos: Bater em colegas com garrafas de gua; resultando numa agresso fsica 5.7. Manda calar um colega O aluno adopta atitudes agressivas ao mandar calar um colega Exemplos: Mandou-o calar 5.8. Agresso Verbal O aluno adopta atitudes agressivas ao agredir verbalmente um colega Exemplos: Mandar calar colegas e insult-los verbalmente; comeou por colocar comentrios negativos ou maldosos
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5.9. Goza/desrespeita a psicloga O aluno adopta atitudes agressivas ao gozar/desrespeitar a psicloga Exemplos: Gozar com o que a psicloga ia dizendo; recusando-se a cumprimentar as psiclogas 5.10. Provoca um colega O aluno adopta atitudes agressivas ao provocar um colega Exemplos: Comearam a trocar provocaes; a picarem-se um ao outro 5.11. Exclui um colega O aluno adopta atitudes agressivas ao excluir um colega Exemplos: Recusou-se a aceitar o elogio da ; a ficou um pouco mais excluda
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4.2. Limitaes e Pistas para Estudos Futuros Este estudo permitiu encontrar respostas s questes de investigao que surgiram da reviso de literatura realizada. Porm, h que ter em conta a existncia de algumas das limitaes. Uma das limitaes a mencionar, embora no decorrendo directamente do estudo realizado, uma vez que recai sobre a recolha de dados previamente feita pela aplicadora do programa, durante/aps cada uma das sesses, pode condicionar os resultados apresentados. Efectivamente tendo essa recolha sido feita pela prpria aplicadora do programa pode ter estado sujeita interferncia de vrios factores, sejam eles a disperso da ateno, o cansao, o tempo que decorreu entre a sesso e o registo das ocorrncias, a presena de elementos distractores, etc. Logo, h que salvaguardar a possibilidade de a percepo e registo de acontecimentos poder ter sido condicionada por factores contextuais ou pessoais como os referidos, e de em alguns dos registos realizados estarem omissos determinados aspectos que permitiriam, no momento da anlise, tornar mais clara a definio do incidente crtico negativo observado. Para alm disso, e apesar das vantagens de um processo de avaliao externo, no contaminado pela perspectiva do autor/aplicador do programa, deve tambm considerar-se que a anlise foi realizada por um investigador exterior implementao do programa, que apenas teve conhecimento das ocorrncias mediante registos escritos realizados pelo aplicador/observador. Assim, o facto de no ter observado o desenrolar das sesses poder afectar a interpretao de determinadas notas de campo que ao serem analisadas por um investigador - participante poderiam ser categorizadas de diferente forma. No que diz respeito anlise de dados, apesar de terem sido respeitadas todas as regras a ter em conta nas diferentes fases de codificao e nas vrias revises dos
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resultados que se obtiveram, a persistncia pelo rigor e objectividade no anulam a falta de treino e de experincia prvia com a presente tcnica.
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Filipa Isabel Paulino Reinas

MESTRADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA (Seco de Psicologia da Educao e da Orientao)

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Aprendizagem Social e Emocional

O Programa Devagar se vai ao longe (Raimundo, 2008)

Identificao das regras de codificao

Dificuldades de natureza scio-emocional no contexto das actividades propostas

Categoria Categoria 3 4 3 6 3 3 3 3 4 1 2 1 1 3 2 2 4 4 1 0 1 2 1 0 50 12 5 5 9 7 6 9 11 6 16 11 8 16 7 6 13 9 6 6 5 3 0 176

1 1.1 1.2 1.3 0 1 4 4 0 0 5 1 2 6 0 4 1 0 0 0 0 3 0 0 4 8 0 1 0 0 4 0 0 5 8 1 6 0 1 5 0 0 4 3 1 7 0 1 6 1 2 2 2 2 7 0 0 4 4 0 8 4 1 1 1 1

1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9

N da Sesso: Turma: Data: Observaes:

Ttulo: Professor(a): Local de aplicao:

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