8 Matematica

PROVINCIA DEL CHUBUT Ministerio de Educacin
CAMPO DE CONOCIMIENTO: MATEMTICA
303 Diseo Curricular de Educacin Polimodal
Es tan extenso del campo de la matemtica y se han acumulado tantos

conocimientos que es difcil seleccionar la matemtica que los alumnos van a necesitar en el futuro. Hoy ms que nunca ensear es elegir Luis Santal
Fundamentacin del campo de conocimiento

Vivimos en un mundo de permanentes cambios, en una sociedad crecientemente diversa, por lo cual se impone la necesidad de pensar la Matemtica como un conjunto de conocimientos para alumnos que harn uso de sus competencias para comprender y mejorar la realidad que les toca vivir. La sociedad actual que integra conocimientos matemticos y aspectos matematizables, exige personas cuyo conocimiento matemtico sea lo menos compartimentado posible, lo exige que la formacin en el campo de la Matemtica en Educacin Polimodal, incorpore, a partir de lo trabajado en Educacin General Bsica, incorpore aspectos como la sistematizacin, la formalizacin y el rigor, sin dejar por ello de lado la creatividad y la intuicin. El reto de la educacin matemtica es entonces buscar dentro de la propuesta curricular un lugar para contenidos que respondan a esas exigencias. Durante mucho tiempo la Matemtica fue considerada como un cuerpo de sabidura objetivo, absoluto, cierto e inmutable, apoyado sobre las bases firmes de la lgica deductiva. Esa imagen de la Matemtica criticada filosficamente como algo rgido, puro, abstracto que se interesa por el proyecto epistemolgico de proveer sistemas rigurosos que garanticen el conocimiento, es la imagen que muchas veces se ofrece a los alumnos cuando se proponen tareas matemticas rutinarias e inconexas que slo sirven de aplicacin a los procedimientos estudiados. Otra postura filosfica asociada con un enfoque centrado en la construccin de los conocimientos, enfatiza la dimensin humana de la matemtica. El conocimiento matemtico es entendido como algo que est en continuo crecimiento. Se asocia la Matemtica con personas, las instituciones y las situaciones sociales, es decir, que se considera a la Matemtica como un constructo humano cargado de valores y que se desarrolla dentro de un determinado contexto. Pero ms all de la adhesin a una postura u otra, la Matemtica es reconocida como una ciencia formal pura, pero tambin como una ciencia aplicada, una herramienta para la comprensin y desarrollo de otras reas del conocimiento y ligada al crecimiento social y cultural de las personas y los pueblos. Esta dualidad de la Matemtica es slo aparente dado que su unidad es indisoluble y no se puede avanzar en una direccin si se pierden de vista las otras miradas. Las aplicaciones estimulan y a veces acompaan resultados que se han desarrollado desde la Matemtica pura.
La enseanza de la Matemtica debe sostener una intencionalidad clara de capacitar a todos los alumnos para entender y relacionarse con el conocimiento y los seres humanos y como consecuencia, comprometerse y actuar ante los cambios de la sociedad, o incluso generarlos y promoverlos. Esta concepcin contempla tambin la importancia de los valores y actitudes reconociendo el valor del conocimiento matemtico como formador de la personalidad, de la tolerancia y el pluralismo de ideas como condiciones para la discusin y la participacin, para la bsqueda y el trabajo compartido. Uno de los propsitos de las actividades matemticas escolares, debe ser el aprendizaje del lenguaje especfico pues muchas veces su ausencia se convierte en un obstculo para seguir aprendiendo. La comunicacin como posibilidad de expresin dentro de una sociedad democrtica, el desarrollo de procesos de pensamiento, la creatividad en un marco de libertad, y el valor por lo esttico, son algunos de los aspectos que fundamentan el por qu de la enseanza de la Matemtica para una formacin general en los jvenes. Aprender Matemtica desde esta perspectiva ser entonces alcanzar el desarrollo de capacidades que contribuyan al desempeo de los jvenes tanto en la sociedad actual como futura. Entre estas capacidades distinguimos las que permiten desarrollar una actitud comprensiva de conceptos e ideas matemticas, como as tambin, las que tienen relacin con el hacer y el construir saberes matemticos. Los avances tecnolgicos del mundo que nos rodean, inciden con rapidez y accesibilidad a nuevos medios de clculo, recursos y produccin; a sistemas de comunicacin ms amplios, que nos brindan una mayor posibilidad de acceso a la informacin; y replanteamiento de los valores sociales e individuales, ponderando la importancia de los equipos de trabajo sobre el trabajo individual. Atentos a este contexto, consideramos que el espritu del trabajo de la educacin matemtica en Educacin Polimodal es el de resaltar tanto su utilidad y funcionalidad como su potencialidad para desarrollar las capacidades de modelizacin, resolucin, argumentacin para la defensa de procedimientos y resultados, bsqueda e intercambio de ideas. Los modelos matemticos representan matemticamente la realidad, son simuladores matemticos de la realidad. Constituyen intentos por describirla y explicarla con el propsito de tomar decisiones y formular predicciones. En esta etapa, como en las anteriores, resulta fundamental el reconocimiento de contenidos matemticos claves, distinguiendo aquellos que implican relaciones de clasificacin y estructura de aquellos que bsicamente implican un hecho matemtico.
Entre estos contenidos, procedimientos matemticos tales como: la mejora de habilidades generales, rutinas algortmicas especficas aplicables a un determinado tipo de situaciones, estrategias heursticas genricas o especficas, competencias lgicas que forman parte del trabajo matemtico y la promocin de un pensamiento avanzado, dan cuenta de cierta potencialidad del campo de conocimiento matemtico en Educacin Polimodal. Desde estas convicciones, es nuestra intencin destacar las ideas sustantivas respecto de las finalidades de la Matemtica en Educacin Polimodal: las competencias cognitivas y lgicas sern logradas en los alumnos cuando sean capaces de sacar conclusiones lgicas a partir de relaciones establecidas, reconocer pautas y esquemas de realizacin procedimental y demostrar destrezas generales de tipo lgico - cognitivo. la educacin matemtica del alumno de Educacin Polimodal tendr la clara intencionalidad de promocionar el desarrollo de un pensamiento avanzado, que supere progresivamente obstculos y se reconstruya superando conflictos, reconociendo y relacionando imgenes, modelos y realidades. El alumno que ha logrado este tipo de pensamiento manifiesta habilidad para generalizar (por ejemplo a n-dimensiones) y formalizar dando significado a los simbolismos. el proceso de resolucin de problemas es fundamental en la educacin matemtica y debe posibilitar su incidencia a otras reas de conocimiento. Es por ello que la mayora de las estrategias heursticas genricas o especficas se refieren a esta actividad. Pero tambin son propias de la accin matemtica las estrategias que desarrollan el propio proceso de elaboracin de modelos a partir de realidades, como la experimentacin, la prediccin y la confrontacin.
La Matemtica, como es sabido, cumple siempre con el doble papel de ciencia pura y ciencia aplicada. Respecto del primero, se destaca la necesidad de comenzar a plantear problemas intrnsecos a la Matemtica en Educacin Polimodal, como por ejemplo, los relacionados con Teora de Nmeros. En cuanto al segundo papel, importa que los conceptos a desarrollar tengan aplicaciones a otras ciencias. Asimismo, resulta propio de la Educacin Polimodal favorecer la adquisicin de habilidades como clarificar, puntualizar y plantear los problemas sin ambigedad, coincidiendo stas con caractersticas propias del pensamiento matemtico. Uno de los aspectos en que debe sustentarse nuestro trabajo diario es el de la cohesin interna de la matemtica, que est estrechamente ligada a la comprensin conceptual, la habilidad de plantear problemas y resolverlos con variadas estrategias, su significacin y funcionalidad a travs de su conexin con el mundo real (entre sus ramas y con otras ciencias) y la potencia de la matemtica para modelizar problemas de las otras disciplinas a partir de su estructuracin lgica y de su lenguaje. Esto significa tomar conciencia de la importancia de trabajar un mismo concepto en diferentes contextos y establecer las relaciones entre distintos conceptos que contribuyen en el tratamiento de un tema determinado.
Las propuestas ulicas proveern modelos matemticos que permitan a los alumnos manejarse en la sociedad actual, como as tambin generar los propios, construyendo representaciones matemticas de la realidad. Se incluyen en este campo de conocimiento, contenidos de lgebra y Geometra con el fin de ampliar sustancialmente la gama de problemas dentro de la geometra del plano y del espacio planteados en la Educacin General Bsica, incrementando gradualmente el nivel de complejidad de los mismos. Al hacer referencia a problemas de ms alta complejidad, creemos necesario resaltar que importan tanto los procesos de razonamiento puestos en prctica como el arribo a una solucin correcta. Se intenta, por otro lado, realizar una axiomatizacin, aunque sea parcial, de la Geometra que se ha trabajado en Educacin General Bsica, mostrando de esta forma y por primera vez, un sistema axiomtico y el trabajo riguroso que caracteriza a la demostracin en Matemtica. La Geometra como cuerpo de conocimiento es la ciencia que tiene por objeto analizar, organizar y sistematizar los conocimientos espaciales. En un sentido amplio puede considerarse a la Geometra como la matemtica del espacio. Estudiar el espacio no es de inters propio slo de la educacin de cada persona, sino que resulta esencial en diferentes disciplinas y profesiones tcnicas y artsticas. Las relaciones espaciales se hacen evidentes en las distintas dimensiones fsicas en que se puede producir conocimiento. La Geometra como estudio del espacio no tiene necesariamente que realizar el anlisis secuencial y ordenado de las dimensiones 1,2,3,4,... como se ha hecho tradicionalmente, sino que la dimensin se considera en funcin de la situacin que se analiza y del aspecto que se desea resaltar. Topgrafos y gegrafos proceden as cuando quieren analizar la forma del espacio fsico de una zona geogrfica determinada. Toman primero medidas y relacionan directamente sobre el paisaje tridimensional de la zona a estudiar, luego pasan a la representacin bidimensional del mismo, mediante el alzado de mapas topogrficos y por ltimo pasan al espacio unidimensional analizando por separado contornos y perfiles de cada nivel del paisaje. Este modo de proceder es comn a la mayora de las profesiones que necesitan estudiar relaciones espaciales. Como expresamos en prrafos anteriores, un aspecto esencial de la actividad matemtica que debe ocupar su lugar en la enseanza es el de construir modelos matemticos. Un fenmeno de la naturaleza, un proceso de produccin, una estructura, un sistema de control, un plan econmico son algunos ejemplos de objetos no matemticos que pueden modelizarse. Slo despus de la construccin del modelo matemtico es posible resolverlo empleando mtodos matemticos; luego, ver si las soluciones del modelo aportan realmente soluciones a la situacin, o no, determinando la necesidad de rever el mismo. Teniendo en cuenta que el mundo fsico est generalmente modelizado por los conocimientos matemticos continuos, se ve como necesaria la profundizacin del estudio de funciones, de gran aplicacin en este sentido, como las funciones
algebraicas, trigonomtricas, exponenciales, logartmicas. En la actualidad los mtodos del clculo infinitesimal son aplicados en las Ciencias Sociales, en las Ciencias Biolgicas, en Economa, en Fsica, por lo que se trata de conocer las ideas centrales del clculo ms que de su dominio algortmico. Atendiendo a un proceso histrico, la Matemtica evolucion tambin al expresar ideas geomtricas en el lenguaje de coordenadas. La interrelacin entre Geometra y lgebra permite formular y analizar problemas, que surgiendo de la Geometra sinttica tienen una ms simple resolucin desde la Geometra analtica. Contenidos como divisibilidad en K [X] y ecuaciones algebraicas, donde el cuerpo K es el de los nmeros reales, constituyen una profundizacin de divisibilidad en Z y representan extensiones de los conceptos algebraicos desarrollados en la Educacin General Bsica. Importa en este punto destacar que tanto el lgebra como el Anlisis proveen de mtodos generales (o como deca Descartes, son en s mismos un mtodo) y potentes para resolver y analizar situaciones variadas, lo que fundamenta su inclusin e importancia. Por otro lado, es necesario favorecer el acceso a experiencias que involucren conceptos y mtodos de la Matemtica discreta ya que los mtodos (o procesos) de informacin requieren del uso de dicha herramienta. En este sentido, el desarrollo de la computacin ha influenciado en qu matemtica crear y usar. En Ciencias Sociales y en Ciencias Naturales, adems de recolectar, representar y procesar datos, estos son resumidos, analizados y transformados. Estas actividades involucran simulaciones y/o muestreo, curvas de ajuste, test de hiptesis e inferencia. La necesidad de mejora del conocimiento social de los alumnos implica entonces la necesidad de aplicacin de estas tcnicas en resolucin de problemas. La incorporacin de Estadstica y probabilidad que se propone, favorecer la interpretacin de predicciones basadas en incertidumbres. Las medidas probabilsticas son usadas en investigacin, negocios, juegos de azar, etc., y en la justificacin de decisiones.
Criterios para la seleccin de contenidos

Ante la situacin de seleccionar contenidos matemticos surge indefectiblemente la pregunta: Qu Matemtica ensear a nuestros alumnos de Educacin Polimodal para responder en forma integrada a una formacin tica y ciudadana, propedutica y de formacin para la vida productiva? El desafo que supone entonces la enseanza de la Matemtica, es lograr en los alumnos modos de pensar y de hacer de la disciplina, que les permita utilizar esos aprendizajes cuando los necesiten, ya sea para resolver problemas en contextos reales, en sus mbitos laborales o en el desarrollo de futuros aprendizajes.
La mayora de los contenidos que ya han sido trabajados en la Educacin General Bsica se retoman en este Nivel para ser ampliados y profundizados, en todas las Modalidades, de modo que los alumnos puedan acceder a un mayor nivel de sistematizacin, integracin y abstraccin en lo conceptual y metodolgico. As tambin con los contenidos que aparecen por primera vez y que son introductorios a contenidos posteriores, que se proponen para todas las Modalidades. Pero algunos merecen una mayor profundizacin en su tratamiento, por ser previos a otros que corresponden a una Modalidad en particular. A la hora de seleccionar contenidos es necesario tener en cuenta que los alumnos de este Nivel cuentan con un potencial de aprendizaje abstracto creciente, un incremento del espritu solidario que los anima al trabajo grupal, cierta capacidad de anlisis e investigacin y la capacidad de juicio incipiente. En este sentido parece ineludible proponer una enseanza diversificada atendiendo a los conocimientos previos de los alumnos, teniendo en cuenta que: Los procedimientos no formales o intuitivos, el recurso a representaciones analgicas o al lenguaje natural, constituyen conocimientos previos que no necesariamente deban ser superados o modificados. Estos conocimientos actan como un filtro que permite al alumno otorgar significado a las informaciones y a las nuevas actividades que se le propongan. El alumno reconstruye los conocimientos matemticos que la escuela le propone y que se manifiestan a travs de un sistema formal complejo. Este, de caractersticas particulares, tiene en cuenta, por un lado, la construccin, a lo largo de la historia de la Matemtica como lenguaje cientfico, y por otro la construccin a nivel individual, de algunos principios bsicos que suelen permanecer poco conscientes y poco elaborados. La especificidad del conocimiento matemtico recae en su naturaleza abstracta y en el uso de un lenguaje formal muy distinto al lenguaje ordinario. Aprender matemtica implica dominar y usar significativamente ese lenguaje. Esto hace necesaria la articulacin entre el conocimiento cotidiano, implcito e intuitivo, y el conocimiento cientfico, explcito y formalizado.
Entre algunos de los principios y conceptos fundamentales que guan esta concepcin de enseanza destacamos: Los alumnos construyen sus conocimientos, participando activamente, dialogando, discutiendo, buscando repuestas a problemas con sentido, realizando investigaciones, utilizando sus conocimientos. Los docentes colaboran activamente en el aprendizaje acompaando, exponiendo, discutiendo, planificando, seleccionando recursos y evaluando continuamente tanto el aprendizaje como el proceso de enseanza para mejorarlos.
La Matemtica, desde el hacer de la disciplina, es una actividad dinmica de conceptos relacionados entre s de diferentes maneras, cuyo conocimiento permite elaborar estrategias variadas para resolver un mismo problema. La utilizacin de un mismo concepto en diferentes contextos fortalece la comprensin conceptual. Su conexin con otros conceptos permite avanzar en la resolucin de situaciones cada vez ms complejas que pueden generar la necesidad de nuevos conceptos o generalizaciones. En la consecucin de los contenidos propios en Matemtica, los modelos de las realidades se asocian a ideas expresadas en hechos y sistemas conceptuales. As cada modelo, el de la proporcionalidad, el de las fracciones o el de las formas geomtricas, tiene asociados unos conceptos, unas representaciones de los mismos, una estructura que los relaciona, unos nombres que se atribuyen, para entendernos. Dichos conceptos sern reconocidos por sus cualidades: significacin e importancia de sus representaciones. Se adquieren conocimientos cuando a partir del anlisis de situaciones se hacen afirmaciones, relaciones y se dan significados particulares a lo que se analiza y argumentos a favor de dichas afirmaciones. Se construyen conceptos y se enriquecen estructuras conceptuales. Las aplicaciones reforzarn los contenidos conceptuales como hechos y los relacionarn con diversos procedimientos. As por ejemplo: una misma estructura de fraccin se enriquece a partir del anlisis de sus diversos significados: Para indicar la cantidad de elementos que corresponden en un reparto exacto de 5 elementos entre 3 personas, utilizamos una idea de fraccin como cantidad. La probabilidad frecuencial indica que habiendo tres pelotas de ftbol dentro de una bolsa con 6 pelotas, la probabilidad de extraer una pelota al azar y que salga de ftbol, tiene un significado diferente, ya que se trata de una fraccin relacin. Cuando expresamos en kilmetros por hora la velocidad, por ejemplo del sonido, podemos emplear las fracciones como factores de conversin, es decir como relacin funcional.
Lo que aparenta ser lo mismo es la posibilidad de utilizar una misma idea y poder hacer una misma representacin nmero o expresin que viene dada por dos nmeros con una raya. Asimismo y adems de mirar distintos significados de una misma expresin, importa mirar distintas representaciones de un mismo objeto. Por ejemplo, y continuando con la fraccin, un conjunto secuencial de situaciones donde pueden reconocerse puntos de vista diferentes del concepto estar dado por: Situaciones equiprobables como igual repartimiento de reas de ruletas.(relacin parte-todo) Subdivisiones diferentes en problemas de repartimiento. (Fraccin cantidad) Expresiones de una relacin o proporcin en el cuerpo humano. (Fraccin como factor de escala).
Juegos de ampliacin y reduccin de cuadrculas. (Operadores fraccionarios). Relaciones de semejanza. (Fraccin proporcin.) Cambios de unidad de medida. (Fraccin como factor de reconversin). Relaciones permetro- lado y permetro- radio. (El nmero como relacin)
En las actividades de organizacin y sintaxis se ponen en evidencia la red de procedimientos que se ha trabajado quedando, segn el nivel de avance, el reconocer la fraccin como manera de presentar una tasa de variacin. En Educacin Polimodal ocupar un lugar relevante el tratamiento de contenidos que permitan hacer consciente algunas relaciones conceptuales importantes. Por ello se tratar de pasar de la clasificacin y jerarquizacin a la conceptualizacin organizada, adems de continuar aumentando el campo de experimentacin como soporte de la abstraccin. En este sentido, y atendiendo a que los alumnos se encuentran en situacin de realizar abstracciones, no slo desde la manipulacin de objetos, sino tambin desde la representacin de dichos conceptos, se tratarn contenidos que favorezcan la formalizacin de conceptos adquiriendo un rol de definiciones. Todo ello sin dejar de lado que antes que hablar de formalizar y definir hay que hablar de sistematizar y utilizar correctamente el lenguaje. Un aspecto que exigir nuestra especial atencin ser favorecer el trabajo progresivo del razonamiento de tipo inductivo, descubriendo regularidades en toda clase de situaciones, as como el desarrollo del razonamiento deductivo atendiendo la capacidad de ver la necesidad de justificar, es decir de demostrar de manera no totalmente formal o rigurosa, ms all del verificar empricamente o del mirar casos particulares.
El campo de conocimiento en las Modalidades

Al contextualizar la educacin matemtica en cada una de las Modalidades, consideramos necesario adems tener en cuenta el tratamiento especial de ciertos contenidos, que conduzcan a desarrollar procesos de pensamiento ms especficos. As, por ejemplo, en la Modalidad Ciencias Naturales ser pertinente: Profundizar la idea de error cometido en las operaciones y en el uso de aproximaciones de nmeros como o la gravedad en algunas frmulas, observando y estimando cmo influyen sobre los resultados, haciendo un tratamiento ms detallado del error en las mediciones. Ahondar en el estudio de las relaciones trigonomtricas (demostracin de las frmulas de adicin y teoremas del seno y del coseno) y resolver ecuaciones trigonomtricas, haciendo hincapi en el nmero de soluciones. Mostrar diferentes contextos de uso de la derivada. Buscar un manejo fluido en el clculo y anlisis de funciones, facilitando el posterior tratamiento de integrales.
Trabajar los productos interno y vectorial de vectores con contenidos geomtricos, destacando el valor de la escritura vectorial para la fsica. Profundizar contenidos de probabilidades, atento a su uso en las dems ciencias, as como las pruebas de ensayo repetido, como apertura al tratamiento de distribuciones de variable continua.
En la Modalidad Economa y Gestin de las Organizaciones ser necesario, entre otros: Poner especial nfasis en el tratamiento de sucesiones utilizadas en el clculo financiero, asociadas con lmite. Profundizar contenidos de probabilidades, especialmente ensayos repetidos, y la distribucin binomial como modelo utilizado en finanzas. Trabajar problemas de programacin lineal, como problemas de optimizacin (minimizar costos o maximizar ganancias) condicionados por ciertas inecuaciones lineales. En la Modalidad Produccin de Bienes y Servicios se considerar, por ejemplo: Tratar el error, especialmente vinculado a las mediciones y a su uso en los procesos de control de calidad. Trabajar diferentes contextos de uso del lgebra de Boole, especialmente respecto de sus aplicaciones en el campo de la fsica: problemas de circuitos e interruptores. Profundizar el manejo de nmeros complejos, formas y operaciones, atendiendo a sus aplicaciones en circuitos de corriente alterna y en electrnica. Poner especial atencin al estudio de las funciones trigonomtricas y vectores, atento a su utilizacin en espacios curriculares orientados y mdulos de los Trayectos Tcnico-Profesionales. En la Modalidad Comunicacin, Artes y Diseo ser necesario, entre otros: Profundizar el tratamiento de curvas (especialmente las cnicas) y su relacin con la arquitectura y el dibujo. Hacer un tratamiento ms detallado de la proporcin (proporcin urea) y el movimiento en la figura humana o de los animales, as como de las distintas etapas del desarrollo grfico. Dar tratamiento a relaciones que vinculen el estudio de la Geometra Proyectiva con la Historia del Arte. En la Modalidad Humanidades y Ciencias Sociales se considerar, por ejemplo: Profundizar el tratamiento de acciones geomtricas referidas a la actividad espacial en el entorno: el anlisis cuantitativo (con el uso de coordenadas), el anlisis figurativo (construccin de maquetas topogrficas, determinacin de desniveles, cortes, fallos).
Trabajar la funcin exponencial asociada a situaciones especficas de demografa y poblacin. Disponer del tratamiento de curvas (especialmente las cnicas) y su relacin con trayectorias de cuerpos celestes (cometas).
Los contenidos actitudinales del campo de conocimiento

Con respecto a la construccin de contenidos actitudinales, ser necesario considerar que: El hacer matemtica en el aula deber desarrollar en el alumno la tenacidad, el esfuerzo y disciplina como condiciones necesarias del quehacer matemtico y como actitudes que contribuyen a llevar a cabo su proyecto de vida. Las situaciones de discusin y debate le permitirn valorar la tolerancia y el pluralismo de ideas tanto en la clase de Matemtica como en su participacin en la vida en sociedad, como as tambin valorar el anlisis de situaciones para la comprensin de las mismas y la toma de decisiones. Al resolver situaciones, corroborar hiptesis y comunicar soluciones aprender a valorar el lenguaje preciso, claro y conciso de la Matemtica como organizador del pensamiento y a cuestionar la validez y generalidad de las afirmaciones propias y ajenas en relacin con el conocimiento matemtico.
Orientaciones didcticas
Como docentes abocados a la tarea de ensear Matemtica, quiz muchas veces nos hemos planteado estas cuestiones: Qu entendemos por saber Matemtica? Consideramos que saber Matemtica involucra dos aspectos. Por un lado implica la disponibilidad funcional de conocimientos matemticos para resolver problemas e interpretar situaciones nuevas. En este tipo de funcionamiento, las nociones y teoremas pasan a ser herramientas. Las herramientas estn dentro de un contexto, que a su vez est influido por diversos factores en un momento determinado. Las situaciones en las que evolucionan las nociones matemticas generan significado para esas nociones desde un punto de vista que se denomina semntico. Es decir que los conocimientos enseados tengan sentido para el alumno, y para construir ese sentido es necesario que utilice las nociones matemticas como herramientas para resolver problemas. La resolucin de problemas es una actitud mental, esencial, abierta, creativa, y siempre lgica. Es una actitud que lleva a utilizar y contrastar diversas estrategias en funcin de la distinta naturaleza de los problemas. Es una capacidad que permite enfrentarse a situaciones nuevas con confianza y autonoma independiente de los
conocimientos matemticos que cada uno posea. Dar sentido a lo que se aprende, en una palabra comprender, es establecer relaciones. Por otro lado, saber Matemtica tambin refiere a la identificacin de las nociones y los teoremas como parte de un cuerpo reconocido cientfica y socialmente. Es al mismo tiempo formular definiciones, enunciar los teoremas de ese cuerpo y demostrarlos. Por ello, las nociones y los teoremas matemticos en cuestin se observan como objeto. Estn descontextualizados, despersonalizados (a pesar de que tengan nombre propio) y son atemporales. El trabajo de descontextualizacin y despersonalizacin forma parte del proceso de apropiacin del conocimientos matemticos La tarea de recontextualizacin y el tratamiento de los problemas que de all derivan, permite desarrollar el significado. sta no impide que se capitalicen prcticas o conocimientos particulares, an provisorios. Los conocimientos matemticos, pueden trabajarse y modificarse segn las situaciones donde son necesarios. De all se llegar a nuevas nociones, que se convierten a su vez en objeto de trabajo, interpretacin, modificacin, generalizacin, etc. En el caso de los teoremas, por ejemplo, puede analizarse el dominio de validez al imaginar las variantes, demostrarlas, o, contrariamente, construir los contra-ejemplos para asegurarse de que eso no es posible. Se llega a relacionar nociones diferentes en todos los casos, El hecho de relacionarlas es a su vez una fuente de significado para quienes las realizan. Este trabajo matemtico puede hacerse tanto sobre las herramientas en el marco de un problema, como sobre los objetos ya que pudimos haberlos involucrado sin una finalidad especfica o por placer esttico. Es necesario respetar un conjunto de reglas internas de las matemticas y diferentes modos de expresin. Esto refiere al componente del significado denominada sintctica. Qu entendemos por ensear Matemtica? Para nosotros, docentes, ensear significa la creacin de las condiciones que producirn la apropiacin del conocimiento por parte del alumno. Para el alumno, aprender significa involucrarse en una actividad intelectual cuya consecuencia final ser la disponibilidad de un conocimiento, con su doble status de herramienta y de objeto. En consecuencia el trabajo del docente consiste en seleccionar formas de presentacin del conocimiento apropiadas para los alumnos. y eficaces con relacin a las intenciones de promocin de los aprendizajes, la bsqueda de un espacio de problemas que le permitan al alumno construir nuevos conocimientos, resignificarlos en situaciones nuevas, adaptarlos y transferirlos para resolver nuevos problemas. La Matemtica no ensea a razonar en sentido estricto sino a utilizar nuestra capacidad de razonar para defender nuestras ideas y poder eventualmente modificar los modelos que sustentan nuestras convicciones. Defender su pensamiento supone para cada alumno, tener confianza en s mismo, resultado de un pasado vivido y de una organizacin de la clase que permita la confrontacin.
La confrontacin y la explicacin de las diferencias entre las ideas de los alumnos y docentes, durante la puesta en comn, es lo que permite modificar o enriquecer las concepciones y cambiar los puntos de vista. El sentido no est dado por el profesor, sino que es construido por los alumnos. Durante el debate cada alumno defiende su razn, toma conciencia de otras razones escuchando a sus compaeros, y esto le permite hacer evolucionar sus representaciones. Es un objetivo de la Matemtica capacitar a los alumnos para la lectura e interpretacin de la informacin. El dominio de la informacin depende de la manera en que el alumno organiza las informaciones que recibe, cmo las interpreta, las jerarquiza, las codifica, las guarda en su memoria. El tratamiento de la informacin comienza por conocimientos actuales. la comparacin con sus
Todo sujeto que aprende posee saberes previos, que muchas veces suelen operar como obstculos en la situacin de aprendizaje. Aprender desequilibra, aprender consiste en redefinir, en dar nuevos lmites a lo que se sabe, reordenarlo y reintroducirlo en un equilibrio ms amplio. Esto no se hace sin dificultad, dado que se deben abandonar reglas, procedimientos, verdades que haban asegurado el xito. Compartimos los aportes de Rgine Douady respecto del Clculo Algebraico, en la articulacin entre Educacin General Bsica y la Educacin Polimodal: Respecto del tratamiento de contenidos: En el Tercer Ciclo de la Educacin General Bsica, se ha introducido el clculo literal, la resolucin de ecuaciones de primer grado con una incgnita, las expresiones de uso frecuente, la prctica de desarrollos y factorizaciones en forma progresiva. Desde el punto de vista matemtico, en la Educacin Polimodal se trata de calcular polinomios con una variable numrica, escritos en forma de combinaciones lineales de monomios con coeficientes reales o de producto de factores. Respecto del significado: Para tener en cuenta el componente semntico, es necesario enfatizar el status de herramienta de las nociones y las relaciones con nociones diferentes internas o externas a la Matemtica. Resaltando su componente sintctico, es importante acentuar los sistemas de representacin simblicos, la manera como funcionan y cmo son tratados por los alumnos. Consideramos que el trabajo de modelaje algebraico ofrece una oportunidad particularmente favorable para que el docente y los alumnos se enfrenten a estas dos componentes. Concebimos el aprendizaje del clculo algebraico como el equilibrio o la interaccin entre la construccin del significado y la familiaridad tcnica con los algoritmos. Asimismo consideramos que las interconexiones entre diferentes marcos (marcos) o los cambios de puntos de vista o de registro al interior de un marco, realizados para avanzar en un problema son medios a travs de los cuales se
manifiesta la sutileza del pensamiento. Ellos ofrecen la oportunidad de confrontar ideas, indagar las coherencias y controlar los resultados. Sin embargo poner en prctica tales procedimientos no se logra espontneamente; para ello se necesita una genuina intencin de promoverlos. Respecto de la elaboracin de un problema de lgebra: No alcanza con uno o varios problemas para que los alumnos dominen cierta competencia algebraica. A modo de ejemplo, desarrollamos una secuencia de cuestiones a considerar para llegar a la proposicin de un problema: 1. El contexto escolar: Si nos centramos particularmente en aquellos alumnos que ingresan al nivel, ellos han tenido la posibilidad de manipular expresiones algebraicas generales de primer grado, de realizar desarrollos de escritura segn las reglas del clculo literal. Tambin han resuelto algunas ecuaciones de primer grado con una incgnita. Las ecuaciones se han formulado o bien directamente en el marco algebraico, o como resultado de colocar en forma de ecuacin pequeos problemas de geometra, medicin, vida cotidiana u otros. Los objetos algebraicos involucrados son esencialmente los polinomios de una variable y de grado pequeo: de grado 1 en la resolucin de ecuaciones y de grado 2 o 3 en las factorizaciones o desarrollos de expresiones algebraicas. Se evala la pertinencia y disponibilidad de conocimientos en contextos donde seran herramientas vlidas. Los objetos de estudio: En el marco algebraico, el estudio versa sobre la factorizacin y desarrollo de funciones polinmicas. Se estudian las relaciones entre las formas de escritura y los asuntos que se manipulan, como la bsqueda de los valores de anulacin de un polinomio o la resolucin de ecuaciones. En el marco grfico, el estudio aborda la representacin grfica de funciones polinmicas y trata de evidenciar alguna de sus propiedades. Criterios para la construccin de un problema: Se trata de elaborar una situacin cuya resolucin implique, en principio coordinar temas que se abordan y se tratan de forma separada pero que, desde el punto de vista matemtico sostienen relaciones de significado. Aqu la escritura factorizada y la escritura desarrollada facilitan el acceso a las diferentes propiedades de los polinomios. En el problema intervienen los objetos de estudio como herramientas adaptadas para resolverlo, lo que conduce a la ampliacin del campo matemtico al que se lleva el problema. Se hace particularmente importante interactuar y no yuxtaponer los estudios que se ubican en los marcos algebraico y grfico e implcitamente se introduce un punto de vista de funcin. Sugerimos tener en cuenta: Dar a los alumnos medios para ejercer un control ms cientfico sobre lo que hacen o dicen. Crear nuevos objetos. La resolucin debe desembocar en un nuevo conocimiento que tenga significado para los alumnos y que el profesor pueda institucionalizar en la clase.
2.
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Es necesario que los elementos matemticos de marcos diferentes se trabajen desde el punto de vista de la tcnica y del significado. Las interacciones entre los marcos y los cambios de marcos juegan un papel importante en esta propuesta de trabajo en particular, y en la enseanza de conocimientos matemticos en general. 4. Las selecciones matemticas y sus justificaciones: En trminos algebraicos, para anular una expresin polinomial de grado superior o igual a 2, interesa que dicha expresin est formulada como producto de factores de primer grado, ya que al anular cualquiera de los factores se anula el producto. Por ello, el problema enunciar una pregunta exterior al marco algebraico. Para responderla ser necesario anular una expresin polinomial. Para calcular el valor numrico de dicha expresin, la forma desarrollada puede resultar ms cmoda. Para resolver una ecuacin de segundo grado que tiene una parte escrita en forma desarrollada y otra en forma factorizada, hay que transformar una de las formas para homogeneizar la escritura: todo debe estar factorizado o desarrollado. Si la tcnica de resolucin con ayuda del discriminante no est disponible, entonces la factorizacin es la nica esperanza para su resolucin. En trminos grficos, anular un polinomio o resolver una ecuacin se traduce en la bsqueda de los puntos donde la representacin grfica de la funcin en cuestin se corte con el eje de las abscisas. Se pueden formular las preguntas en el marco grfico, pero para contestarlas hay que trabajar en el marco algebraico bien sea para hacer clculos numricos despus de haber elegido un valor numrico para x, o bien para resolver las ecuaciones, trabajo para el que la seleccin de la escritura puede ser determinante.
5. -Seleccin de la presentacin del problema: Se propone un enunciado accesible para todos los alumnos, y que no imponga ningn procedimiento. Respecto de las variables del problema: Pueden presentarse teniendo en cuenta cada uno de los marcos. Lo expuesto hasta aqu permite analizar condiciones para que un problema sea la fuente y la oportunidad de aprendizaje. Entre dichas condiciones destacamos los siguientes: Con la ayuda de sus conocimientos anteriores, el alumno no puede comprender el enunciado. Esto es que no puede dar significado a palabras y oraciones utilizadas. Puede tener algunas ideas para abordar el problema y con eso puede comenzar. Con sus conocimientos, no puede solucionar completamente el problema. No resulta ser una simple aplicacin de mtodos o nociones conocidas.
Puede suceder que el alumno disponga de estas nociones, pero en otro contexto tenga dificultad para adaptarlas al nuevo. - Los objetos de enseanza son herramientas adaptadas a la resolucin de un problema. La factorizacin, por ejemplo, es una herramienta de resolucin de ecuaciones de segundo grado. - El problema se expresa en al menos dos marcos, los marcos grfico y lgebraico, que interactan para hacer avanzar en el estudio ya que controla efectos y sugiere procedimientos. Ante el desafo de resolver problemas, siempre nos cabe la pregunta respecto de lo que habrn aprendido los alumnos y lo que sern capaces de reutilizar en problemas con un contexto similar pero ms complejo, o en problemas con un contexto totalmente distinto, de igual o mayor complejidad. Los alumnos podrn reutilizar lo aprendido siempre que hayan podido familiarizarse con su nuevo conocimiento. Una forma de lograr esto ltimo es, por ejemplo proponer el abordaje de problemas cercanos al que ya hayan estudiado: Resolver la ecuacin x - 4 + (x + 2) (2x- 5) = 0. Aqu la factorizacin sigue siendo una herramienta adaptada; pero el texto no dice nada al respecto. En cambio una expresin del tipo x- 4 es visiblemente una diferencia de cuadrados. Resolver otras ecuaciones del mismo orden Desarrollar sistemticamente los productos en sumas y algunas sumas bien seleccionadas en productos. En las situaciones planteadas, se da un lugar importante a los procesos de contextualizacin, cambio de contexto, reformulacin de los problemas, descontextualizacin y tambin a la personalizacin, difusin de procedimientos o conocimientos personales, y despersonalizacin. En el estudio del lgebra, se acenta el nfasis sobre el uso de ejemplos y situaciones concretas para el alumno, de manera que l mismo participe en la elaboracin de nuevas ideas, definicin de conceptos, bsqueda de soluciones, enunciado de proposiciones y, finalmente, en la formalizacin, interpretacin y aplicacin de los conocimientos adquiridos. El tratamiento de los espacios vectoriales y su relacin con el lgebra lineal podr iniciarse de una manera intuitiva, utilizando los conocimientos previos de geometra vectorial para construir ejemplos introductorios. Con el empleo de las coordenadas afines del plano se desarrolla el lgebra de los puntos como pares ordenados de nmeros, y operaciones como adicin y producto por un escalar, por ejemplo, se ejemplifican por su representacin grfica. Asimismo, introduciendo una norma, una distancia, se orienta hacia el estudio del plano o del espacio euclidiano.
El lgebra lineal permite la unificacin del estudio del espacio geomtrico y del lgebra, as como sentar bases para el estudio del anlisis, donde tiene tambin aplicaciones importantes. El punto de vista actual coloca a las estructuras algebraicas como concepto estructurante, en una posicin dominante dentro del campo de la Matemtica. Respecto de su enseanza en Educacin Polimodal, interesa destacar su carcter unificador de toda la Matemtica, ms que el desarrollo formal de dichas estructuras. Ellas permiten no slo aclarar la naturaleza de los distintos sistemas numricos y de los conjuntos de matrices, sino tambin presentar el concepto general de operacin y sus propiedades, lo que favorece el tratamiento claro de las proposiciones, funciones y aplicaciones referentes a cada una de las estructuras. La enseanza del lgebra hoy trata de evitar el esfuerzo de abstraccin que implica el formalismo extremo. Ser necesaria entonces la presentacin de experiencias que permitan a los alumnos, la resolucin de situaciones que tengan sentido para ellos, a la vez que construyen el sentido de los conocimientos. Por su parte, la enseanza de la Geometra puede ser caracterizada como el estudio de las experiencias espaciales. El hecho de adquirir conocimiento del espacio real a travs de la intuicin geomtrica es lo que se llama la percepcin espacial. La misma desempea un papel fundamental en el estudio de la Geometra, reconociendo formas, propiedades geomtricas, transformaciones y relaciones espaciales. Como ocurre con la utilizacin de los textos escritos, hay varios niveles de comprensin en la percepcin espacial. Algunos necesarios y bsicos para la vida diaria, otros requeridos por diferentes niveles de especializacin profesional. As un alto grado de percepcin espacial es requerido en actividades tales como, cristalografa, en bioqumica, en ciruga, aviacin, mecnica, escultura, coreografa y arquitectura. En consecuencia, una buena formacin en percepcin espacial favorece la adaptacin a nuestro mundo tridimensional, capacitando para comprender las distintas formas y expresiones espaciales de nuestra cultura. En un aprendizaje dinmico de la Geometra, por sus relaciones con los otros espacios curriculares y con las propias disciplinas matemticas, los conceptos deben aparecer y reaparecer, traducirse en diversos lenguajes, tener representaciones plurales y slo por esta va cabe esperar una consolidacin conceptual. Asimismo, la induccin como procedimiento es un motor esencial para el descubrimiento y la consolidacin de conceptos: la propiedad Pn no se conoce y el juego reside en llegar a formular la relacin Pn a partir de analizar los primeros casos P1, P2, P3,...Por ello ser comn a muchas situaciones didcticas plantear la bsqueda inductiva. Algunos de los usos interesantes de razonamiento inductivo en Geometra que destacamos son:
Induccin para contar: Se trata de ir analizando cmo una determinada cantidad evoluciona al aumentar progresivamente la complejidad del problema (nmero de lados o de ngulos o de apotemas,...). Induccin para verificar: Casos de enunciados explcitos donde se plantea comprobar inductivamente una relacin o propiedad. Induccin sobre dimensiones: Ver como evoluciona una relacin o propiedad al ir aumentando la dimensin del espacio (recta, plano, espacio) Induccin sobre conceptos: Cuando frente a conceptos bien establecidos para una cierta figura de n lados, pueden no ser obvios para la figura con n + 1 lados. Induccin sobre construcciones: En muchas construcciones geomtricas de regla y comps o de manipulacin, interesa usar un mtodo inductivo o recurrente para agregar figuras. Respecto de los procesos deductivos geomtricos, creemos importante analizar limitaciones y posibilidades de dichos procesos en Educacin Polimodal. Considerando que en las deducciones interviene no slo un cierto dominio de los conocimientos geomtricos sino tambin una cierta habilidad en los principios lgicos, no ser hasta una etapa posterior a los 16 aos en que tendr sentido plantear deducciones con alguna rigurosidad. An as y para poder acceder a ello, cabe proponerse el desarrollo de determinadas habilidades deductivas en instancias anteriores. Algunas actividades versarn sobre: Trabajar la equivalencia de propiedades: Se trata de distinguir propiedades equivalentes de las que no lo son. Se tendr especial cuidado en recordar y saber escoger, en cada caso y en funcin de su uso, cul es la versin de una propiedad que se quiere poner en juego. Por ejemplo, ser un tringulo rectngulo puede entenderse va la existencia de un ngulo recto o va la validez del teorema de Pitgoras. Los cambios de lenguaje (dibujo, ecuacin, representacin grfica,...) son tambin un caso atractivo al momento de expresar una misma cosa de formas diferentes. Saber interpretar y realizar la conjuncin, disyuncin y negacin: El uso del y, o, no en proposiciones geomtricas resulta hasta interesante para una mejor comprensin de las propias proposiciones involucradas. Una nocin simple como la de polgono regular pone en juego la igualdad de lados/ngulos conjuntada con la de convexidad. Saber comprender el campo de validez de los cuantificadores: Esto incluye dar significado a expresiones del tipo existe un nico punto donde las medianas se cortan o en todo tringulo los ngulos interiores suman 180. La existencia de algo se reduce a menudo a dar una construccin efectiva, cuando tambin puede equivaler por ejemplo a una verificacin grfica de que tal punto o tal figura se pueden construir. El proceso de unicidad suele ser ms complicado, exigiendo a veces un razonamiento de reduccin al absurdo consistente en suponer la existencia de dos soluciones distintas y de all deducir una contradiccin. El caso de cuantificadores del tipo en todo, para todo, cualquier,... es muy importante, ya que exige una delimitacin o identificacin dentro del tipo de figuras o movimientos con los que se est trabajando a cules afecta la propiedad. Ser necesario graduar
estas propiedades generales analizndolas desde los casos ms regulares a los ms generales, sin dejar de lado adems los casos particulares. Iniciacin a las demostraciones: Las primeras deducciones que se producen son de tipo visual, y son particularmente recomendables en los casos de equivalencia de reas o volmenes, superposiciones efectivas de figuras y descomposiciones de figuras. Asimismo, resultan de inters las demostraciones dinmicas, como por ejemplo ver cmo una recta genera un cono. En determinado nivel, puede resultar absurdo incorporar argumentos a este tipo de demostraciones. Incluso estos argumentos adicionales pueden hacer perder la confianza en las propias experiencias. En cambio, el mostrar contra-ejemplos, el ver casos donde ya no vale la propiedad analizada puede ser tan instructivo y pertinente como lo es el propio proceso de tanteo para dar con una demostracin. Continuando con el anlisis de los procesos de razonamiento puestos en prctica en el tratamiento de contenidos geomtricos y considerando que, como ya expresamos, en Educacin Polimodal se intenta realizar una axiomatizacin de la Geometra trabajada en la Educacin General Bsica, la cuestin a considerar es en qu momento introducir el tratamiento axiomtico y cmo. Si bien la construccin de una axiomtica que abarque globalmente a la Geometra es imposible, pueden efectuarse construcciones axiomticas locales. Esto es, varios sistemas semiformalizados, fuertemente intuitivos, pueden permitir a los alumnos familiarizarse con el mtodo axiomtico, sin necesidad de sofocar su intuicin frente a un formalismo desmedido. Tal vez ninguna otra disciplina matemtica se presta tanto como la Geometra para pasar de lo concreto a lo abstracto y de ello a lo formal. Ninguna se refiere a algo ms concreto que ella: el espacio fsico. Cuando se trata de concretizar la estructura de grupo, las isometras del tringulo equiltero o del rectngulo son un buen ejemplo. Se recurre a la Geometra al intentar construir un sistema axiomtico simple para utilizarlo como ejemplo, como cuando se trata de hallar un modelo para un sistema dado. Cuando el objetivo es introducir a lo axiomtico y a la deduccin, es la Geometra con su particular conexin entre la intuicin y la formalizacin quien prevalece por sobre el lgebra. Si bien el estudio de las estructuras no puede sustituirse por la investigacin geomtrica, ellas resultan metodolgicamente demasiado puras para poner en guardia al pensamiento sobre posibles errores. Respecto del clculo, la enseanza de sus principios implica un conjunto de cuestiones posibles de ser revisadas. Concretamente se observa que si bien se puede ensear a los alumnos a realizar de forma ms o menos mecnica algunos clculos de derivadas y primitivas y a resolver algunos problemas estndar, se encuentran grandes dificultades para que ingresen en el campo del clculo y para hacerlos alcanzar una comprensin satisfactoria de los conceptos y mtodos de pensamiento que son el centro de este campo de la Matemtica.
Se trata bsicamente de romper cierto crculo vicioso donde el trabajo de los alumnos se centra en prcticas algortmicas y algebraicas del clculo solamente, siendo luego evaluadas en esencia las competencias adquiridas en este dominio. El acceso al clculo se ve dificultado por cuestiones diversas que se entrelazan y refuerzan mutuamente en redes complejas. Su anlisis nos permite identificarlas reagrupndolas en tres categoras: Aquellas asociadas con la complejidad de los objetos bsicos del clculo (nmeros reales, sucesiones, funciones) y al hecho de que estos objetos se conceptualizan plenamente cuando se inicia una enseanza del clculo que va a contribuir fuertemente a tal conceptualizacin. Los nmeros reales y las funciones no son objetos desconocidos por los alumnos cuando se inicia la enseanza del clculo. El clculo con nmeros irracionales, las situaciones funcionales ligadas a las funciones lineales y afines son objetos en construccin que no pueden considerarse inertes a medida que se efecta el aprendizaje del mismo. Justamente el aprendizaje del clculo se convertir en uno de los motores de su conceptualizacin. Aquellas asociadas a la conceptualizacin y a la formalizacin de la nocin de lmite, centro del campo del clculo. Las concepciones muy dependientes de una geometra de la forma no obligan a identificar claramente sobre cules objetos exactamente se lleva a cabo el proceso de lmite y la topologa subyacente. Esto provoca dificultades en la percepcin del sutil juego entre el marco (marco) numrico y el marco geomtrico que subyace en el concepto de lmite, introduciendo o reforzando adems convicciones errneas como la creencia de que si geomtricamente un objeto tiende hacia otro, todas las magnitudes que le estn asociadas tendrn por lmite valores correspondientes a las magnitudes del objeto lmite. Si bien la formalizacin estndar del concepto de lmite funciona como un todo indivisible, los alumnos tienden a considerarlos como dos procesos distintos: uno que se efecta sobre la variable y el otro sobre los valores de la funcin. El concepto formalizado aparece como un concepto hecho para probar, lo cual rompe parcialmente con las formas de conocimientos anteriores. Y su funcin de concepto unificador del campo del clculo es en este momento tan fundamental como su funcin en la produccin matemtica. Aquellas vinculadas con las rupturas necesarias con relacin a los modos de pensamiento puramente algebraicos, muy familiares, y a las especificaciones del trabajo tcnico en el clculo. El clculo es un dominio donde la actividad matemtica se apoya bastante en las competencias algebraicas. Pero al mismo tiempo es un dominio donde se hace necesaria una ruptura con ciertas prcticas algebraicas para acceder a l; particularmente consideramos las rupturas necesarias en el nivel del tratamiento de la igualdad, as como en el nivel de las formas de razonamiento.
En lgebra, para demostrar que dos expresiones son iguales se razona en lo posible por equivalencia, pasando sucesivamente por expresiones de la forma a (x) = b (x), hasta obtener dos expresiones idnticas. En cambio, al entrar en el
campo del clculo y para demostrar que en la vecindad de un punto a, f (x) < g (x), por ejemplo, no hay que resolver exactamente la desigualdad sino encontrar un intervalo de centro a, donde se pueda garantizar la desigualdad por medio de sobre y subestimaciones. Asimismo los modos de razonamiento son nuevos para los alumnos. Se pasa de razonamientos por equivalencias sucesivas a razonamientos por condiciones necesarias y suficientes. Y en esto hay todo un juego sutil que supone una familiaridad con las expresiones y con los rdenes de tamao respectivos que no pueden aprenderse sino en el largo plazo. Todo ello teniendo en cuenta adems la distancia que va a separar necesariamente la capacidad de restituir las definiciones formales, an ilustradas con imgenes que muestran una cierta comprensin, de la capacidad de operacionalizar estas definiciones en el tratamiento de un problema especfico. Respecto de la enseanza de Estadstica y Probabilidad, debemos considera la necesidad de relacionar el modelo probabilstico con situaciones reales, observando el carcter de simulacin que tienen muchos juegos de azar. Por otro lado, la naturaleza, la herencia, el mundo del trabajo, los viajes, la supervivencia resultan temas de inters para los alumnos con un status diferenciado de otros posibles. Se podr entonces brindar campos de experiencia donde los alumnos desarrollan contenidos y otorgan significados. As construyen conocimientos a travs de la accin. Resultan de gran actualidad temas particulares como el agua, el aire, la contaminacin, la gestin demogrfica, la conservacin del paisaje, entre otros. Por ejemplo en el contexto de la explotacin de recursos martimos de nuestra Provincia, estudiar problemas cuantitativos sobre la pesca y la contaminacin permite el uso de tcnicas como: diagramas circulares, porcentajes, clculo aproximado, tabulacin, datos aproximados, anlisis de alternativas. Para finalizar estas reflexiones acerca de algunos modos de ensear Matemtica en Educacin Polimodal, diremos que no hay un nico mtodo para ensear y que importa fundamentalmente nuestra capacidad para hacer las elecciones ms apropiadas.
Orientaciones para la evaluacin

No concebimos una propuesta de revisin de nuestras prcticas de enseanza sin analizar en profundidad la concepcin terica que sustentamos los docentes con respecto a la evaluacin, sus funciones y efectos, en este caso con respecto a la educacin matemtica. En este sentido, consideramos que la evaluacin debe permitir: Valorar de un modo fiable los conocimientos, las capacidades y los procesos de pensamiento relacionados con la comprensin y el dominio de la Matemtica en sus aspectos esenciales.
Proporcionar asistencia genuina a cada alumno mediante propuestas de asesoramiento que le ayuden en la comprensin matemtica.
Avanzar hacia procesos evaluativos acordes con las concepciones que acuamos en el Marco Conceptual de este Diseo Curricular de lo que significa ensear y aprender, la evaluacin representa desafos como: Proporcionar a los estudiantes numerosas oportunidades para evidenciar la comprensin matemtica. Analizar los progresos de los estudiantes a partir de los criterios establecidos. Concebir la evaluacin como un proceso continuo, recursivo, participativo y dinmico. Utilizar mltiples fuentes de evidencia, incorporando la visin de los estudiantes como participantes activos en el proceso de evaluacin. Considerar todo aquello que se relaciona con el aprendizaje matemtico para que cuente en los resultados de la evaluacin.
Si a la evaluacin en Matemtica se le asigna una funcin sancionadora, la mayor parte de las veces se anula su funcin formativa, produciendo rechazo hacia el conocimiento matemtico e inseguridad en las propias capacidades de razonamiento. Valorar los errores como lugar para hacer predicciones sobre los aprendizajes de nuestros alumnos, implica cambiar de una concepcin del xito basada en los resultados, a una admisin del error como parte integrante del aprendizaje. Muchas veces los errores son obstculos para seguir aprendiendo, en su origen basado en concepciones y lgicas que son construidas por el alumno y que generalmente, estn profundamente arraigadas. Para abordar esos errores y sus implicancias cognitivas, es necesario proponer actividades que signifiquen nuevas mediaciones entre el alumno y el saber. Si no hubiera errores que superar, no habra posibilidad de aprender. Dado que cada alumno construye su propio conocimiento y que en ese proceso son muy importantes sus concepciones previas, sus formas de razonamiento, sus vivencias personales y su interaccin con el medio cultural, el grado de elaboracin del nuevo conocimiento ser diferente en cada uno de ellos. Atendiendo a esa diversidad y teniendo en cuenta las posibilidades cognitivas de los alumnos del Nivel Polimodal, es posible que la regulacin de los aprendizajes vaya siendo de manera progresiva, y de manera responsable por los propios alumnos. De lo antedicho, se desprende que revestir esencial importancia que los alumnos conozcan permanentemente los criterios de evaluacin propuestos por los profesores, pues ser difcil tener xito en un aprendizaje si no se conocen cules van a ser los contenidos y los criterios a partir de los que se evala. Establecer los criterios de evaluacin implica considerar las capacidades que se quieren evaluar. El grado de desempeo de estas capacidades se podr valorar en las actividades que se proponen a los alumnos. Los procedimientos ms convenientes o los algoritmos ms adecuados se observan cuando un alumno resuelve un problema o en la discusin que se establece en el grupo de trabajo
A modo de ejemplo algunos criterios de evaluacin podrn ser: Adquisicin de conceptos y procedimientos Comprensin de las situaciones-problemas que se planteen. Adecuacin de las estrategias utilizadas en la resolucin de problemas Capacidad de abstraccin Uso de herramientas lgicas Capacidad para extraer conclusiones. Precisin en el uso del lenguaje especfico en sus diferentes formas: coloquial, grfico, simblico. Claridad en la comunicacin de los razonamientos y de las conclusiones obtenidas. Uso adecuado de notaciones y procedimientos. Es necesario que nuestros alumnos aprendan junto con los contenidos matemticos, los saberes metacognitivos necesarios que les permitan autorregular sus aprendizajes. Desde esta perspectiva adquieren fundamental importancia las nociones de autoevaluacin y autocontrol. En un trabajo formativo, el seguimiento de los alumnos se planifica, se regula, se observa y se controla por medio de instrumentos diversos. La tarea de seleccionar instrumentos adecuados de evaluacin implica, reconocer ante todo, qu se quiere valorar. As, por ejemplo, si se trata de valorar elementos conceptuales, tenemos que saber que stos se reflejan en: cmo se distinguen caractersticas, cmo se verbaliza, cmo se ponen etiquetas, cmo se hacen definiciones, cmo se utilizan modelos, cundo se trasladan expresiones de un modo de representacin a otro, entre otros. Las estructuras conceptuales se muestran cuando se ponen en relacin diversos conceptos, se descubren relaciones o jerarquas, se encuentran nexos complicados. Una reflexin inicial sobre lo que se pretende y sobre la evaluacin han de actuar como reguladores iniciales del proceso y como punto de referencia, siendo oportuno entonces hacer una presentacin de la accin y los resultados esperados, proponiendo que sea el alumno quien regule su desempeo. Algunos instrumentos que pueden promover esta iniciativa son los siguientes: Carpeta de clase: puede incluir actividades de reflexin, ya que stas pueden proponerse con el fin de provocar por s mismas regulaciones, comunicaciones, reflexiones, y as poder controlar el grado de adquisicin de ciertos contenidos. Organizadores conceptuales: reconocemos como tales a cualquier tipo de esquemas que permitan consolidar redes o relaciones de conceptos. A este tipo de regulador pertenece el resumen. Otro puede ser un esquema organizado de categoras y subcategoras, con forma de red conceptual o de esquema de referencia, por ejemplo. Observacin sistemtica: a travs de ella pueden registrarse el uso matemtico de procedimientos y principios, estrategias de resolucin, niveles de
estructuracin (planificacin, decisiones, verificacin,...) como lugares posibles para la evaluacin. Su anlisis permite considerar tipos de actividades diferentes. Asociamos un rango bajo a las actividades que no requieran ms que un paso de relacin conceptual. Entre ellas sealamos: rutinas tcnicas, algoritmos estndar, definiciones, ejercicios tipo. Tareas llamadas de rango medio son: resolver problemas tipo, hacer conexiones, relacionar e integrar, entre otras. Habilidades llamadas de rango alto suponen actividades mentales muy elaboradas. Requieren anlisis de situaciones complejas con diversos criterios para tener en cuenta, e implican toma de decisiones de valor como la autorregulacin, metacognicin, estructuracin, creatividad. Entre ellas podemos considerar: representar conocimientos, principios de razonamiento, construccin de argumentos y validacin, integrar mltiples perspectivas, transferir y significar en diversos contextos, generalizar, formular cuestiones en trminos matemticos, interpretar resultados, probar, comprobar y generar hiptesis, comunicar, analizar resultados, desarrollar actitudes crticas, aumentar la creatividad, reflexionar en accin. Elaborar modelos y discutir sobre modelos. Optimizar, adquirir competencia democrtica, eficacia, realismo anlisis crtico, conocimiento reflexivo. Transferir.
Espacios Curriculares de todas las Modalidades MATEMTICA I Fundamentacin

En este espacio curricular se tratan contenidos que permiten completar el estudio de los campos numricos, los distintos tipos de funciones relacionadas con fenmenos de la realidad, avanzando, como ya se expresara, tanto en la modelizacin a partir de la resolucin de situaciones problemticas, como en el tratamiento y anlisis de la informacin. As, se trabajarn procedimientos que apunten a la construccin de capacidades para la resolucin de problemas y al desarrollo del razonamiento y la comunicacin. Se pondr especial atencin tanto en la cohesin interna de este campo del conocimiento, como en su significatividad y funcionalidad, sin perder de vista la posibilidad del tratamiento de temas desde problemas relacionados directamente con la Modalidad Formativa de Educacin Polimodal en la que se trabaje este espacio curricular.
Como ya vimos, el desarrollo de los temas, con posibilidad de acceso a su construccin histrica su tratamiento y utilizacin en distintos contextos y de formas diferentes, se har en relacin con la resolucin de problemas, atendiendo especialmente a los procesos de modelizacin. Esto implica no slo generar el modelo matemtico, sino tambin resolverlo validando su solucin en la propia situacin que le diera origen. Importa adems, analizar las limitaciones del mismo a partir de la posibilidad de realizar predicciones y explorar contenidos. A travs del tratamiento de los contenidos se pretende contribuir no slo a desarrollar las capacidades cognitivas de los alumnos sino tambin que sus conocimientos sean funcionales y el lenguaje matemtico les sirva de herramienta formalizadora en otros campos de conocimiento.
Expectativas de logro Las Expectativas de Logro expresan lo que se espera que los alumnos logren como procesos de pensamiento matemtico a la vez que traducen las intencionalidades educativas y orientan las intervenciones de los docentes.Al finalizar el cursado de Matemtica I, los alumnos estarn en condiciones de: Modelizar situaciones problemticas de la fsica, biologa, qumica, economa, etc. y resolverlas utilizando los objetos matemticos (nmeros reales, ecuaciones, inecuaciones, funciones, vectores) reconociendo las limitaciones propias de la modelizacin. Generar estrategias y estimar resultados posibles, en la resolucin de problemas analizando luego la razonabilidad y validez de procedimientos y resultados Recoger, registrar, organizar y procesar informacin aplicando conceptos de estadstica y probabilidad, los fenmenos aleatorios y probabilsticos para resolver e interpretar situaciones considerando los alcances y limitaciones de los mismos para la toma de decisiones. Interpretar y comunicar informacin matemtica utilizando vocabulario y notaciones aritmticos, geomtricos, algebraicos y estadsticos. Valorar el lenguaje preciso y claro de la matemtica como organizador del pensamiento y para explicar procedimientos desde una actitud crtica y constructiva. Trabajar cooperativamente aceptando responsabilidades, acordando, aceptando y respetando las normas propuestas por el grupo como condiciones necesarias del quehacer matemtico y como actitud frente a la vida.
Contenidos Conceptuales Nmeros y Vectores - Nmeros Reales. Propiedades. Operaciones. Aproximacin decimal, clculo aproximado, tcnicas de redondeo y truncamiento, error absoluto y relativo. - Existencia de los Nmeros Complejos. Forma binmica y trigonomtrica. Representacin geomtrica. - Vectores en el plano. Operaciones: suma y producto por un escalar Funciones Ecuaciones e inecuaciones - Funciones: operaciones con funciones elementales. Funciones polinmicas (operaciones con polinomios, races), valor absoluto. Funcin potencial, exponencial y logartmica. Funciones trigonomtricas (relaciones). - Ecuaciones e inecuaciones: formas de resolucin de ecuaciones, inecuaciones y sistemas (analtica, grfica, entre otros). Curvas planas Ecuaciones de la recta y el plano (escalares y vectoriales). Cnicas como lugar geomtrico y como secciones de un cono de revolucin. Ecuaciones de la circunferencia, la elipse, la parbola y la hiprbola. Probabilidad y estadstica - Probabilidades en espacios discretos. Experimentos aleatorios. Espacios muestrales. Eventos o sucesos. Probabilidad condicional e independencia. - Datos estadsticos. Formas de recoleccin, clasificacin, anlisis e interpretacin. Frecuencia. Medidas de posicin y dispersin. Contenidos procedimentales Representacin de los nmeros reales en la recta y de los nmeros complejos en el plano. Establecimiento y justificacin de las relaciones de inclusin entre los campos numricos. Anlisis de las operaciones en el conjunto de los nmeros reales, su relacin con las operaciones en otros conjuntos desde sus propiedades y desde sus usos para la resolucin de problemas. Estimacin y aproximacin para predecir resultados, acotar su error y controlar su razonabilidad. Operaciones con funciones: suma, multiplicacin, composicin. Representacin de la funcin inversa (cuando exista).
Reconocimiento desde el grfico del dominio y de la imagen de funciones y anlisis de las grficas de funciones sobre la base de propiedades de crecimiento, decrecimiento, mximos y mnimos, periodicidad, continuidad, discontinuidad, paridad. Planteo y resolucin de problemas que involucren la resolucin de tringulos, e identidades trigonomtricas ricas. Modelizacin del mundo real utilizando funciones. Modelizacin de situaciones problemticas expresando las condiciones como ecuaciones o sistemas de ecuaciones y/o inecuaciones (por ejemplo, problemas de programacin lineal) Resolucin por distintos mtodos (graficar, discutir el nmero de soluciones, comparar mtodos) de ecuaciones de primer grado con dos incgnitas; sistemas de dos y tres ecuaciones y/o inecuaciones de primer grado; ecuaciones e inecuaciones de segundo grado (y de mayor grado reducibles a stas); ecuaciones logartmicas, exponenciales y trigonomtricas (casos simples); sistemas de dos ecuaciones (una de ellas no lineal). Relaciones entre la ecuacin general de la recta y su grfico (variaciones del grfico segn cambien los parmetros de la ecuacin, pendiente, cantidad de datos necesarios para determinar una recta y obtener su ecuacin, generadores de rectas en el plano), distintas formas de representar una recta (ecuacin general o vectorial en el plano o ecuacin en el espacio). Resolucin de ecuaciones usando las propiedades de las funciones (por ejemplo, logartmica y exponencial) Operaciones con vectores del plano, descomposicin y composicin de vectores, determinacin de mdulo y direccin, su utilizacin en la resolucin de problemas. Establecimiento de las relaciones entre el producto vectorial y la normal a un plano y el producto interno o escalar y la distancia, resolviendo problemas que involucren el clculo de distancias (entre dos puntos, un punto y una recta, un punto y un plano) y ngulos (entre vectores, formado por dos rectas). Recoleccin de datos tomando en cuenta la representatividad de la muestra y la escala de medicin adecuada; representacin en tablas, grfico de barras, diagramas circulares, grficos de tallo y hojas, grficos de cajas; e interpretacin de distintos grficos que involucren medidas de posicin y dispersin. Clculo de medidas de posicin (promedio, mediana, moda y cul es la mejor medida de tendencia central); medidas de dispersin (varianza, desviacin estndar); frecuencias (absoluta, relativa y acumulada). Prediccin de la probabilidad de un resultado dado y clculo de la probabilidad para eventos dependientes e independientes.
Identificacin del espacio muestral que describe adecuadamente un experimento y de los eventos y las variables aleatorias relevantes. Anlisis de criterios para asignar probabilidades en los casos en que sea razonable una hiptesis de equiprobabilidad (esquema clsico). Relacin con la combinatoria. Aplicaciones a juegos de azar. Investigacin y resolucin de problemas: - Formulacin de problemas y situaciones - Creacin y desarrollo de estrategias para la resolucin de problemas (descripcin de un patrn, construccin de tablas, construccin de grficos, anlisis sistemtico de posibilidades, reduccin a problemas ms simples, actuar o experimentar). - Prediccin, estimacin y verificacin de resultados y procedimientos. Razonamiento matemtico - Desarrollo de notacin y vocabulario, elaboracin de definiciones. - Simulacin y desarrollo de algoritmos y modelizacin (nociones de interpretacin y modelo, relaciones entre el modelo y la situacin que modeliza, desarrollo de modelos para resolver situaciones problemticas concretas). - Relaciones, generalizaciones, particularizaciones y aplicaciones de resultados (ejemplificaciones de resultados paradjicos). - Diferenciacin de las formas de prueba, conjetura y justificacin en las ciencias fcticas y formales. - Demostraciones (distincin entre mtodos de demostracin directos e indirectos, por el absurdo, uso de contra-ejemplos para negar afirmaciones, interpretacin de la afirmacin y la negacin de los conectivos lgicos y de los cuantificadores, demostraciones simples).
Comunicacin - Uso de vocabulario y notacin adecuados a los distintos contextos. - Relaciones entre representaciones. - Descripcin de procedimientos y resultados, discusin y crtica de los mismos.
MATEMTICA II
Fundamentacin Este espacio curricular incluye contenidos referidos particularmente a aspectos analticos y geomtricos para la modelizacin de situaciones de la realidad,
con un mayor avance hacia formas ms especficas del razonamiento matemtico y un tratamiento ms riguroso de la informacin. Segn vimos, los contenidos que se recuperan debern ser ampliados y profundizados, tanto en su organizacin como en su forma de comunicacin o su posibilidad de reinversin. As los alumnos podrn acceder a un mayor nivel de sistematizacin, integracin y abstraccin no slo conceptual, sino metodolgico. Se pondr especial atencin tanto en la cohesin interna de este espacio curricular, como en su significatividad y funcionalidad, sin perder de vista la posibilidad del tratamiento de temas desde problemas relacionados directamente con la Modalidad en la que se trabaje este espacio. El desarrollo de los temas, con posibilidad de acceso a su construccin histrica, su tratamiento y utilizacin en distintos contextos y de formas diferentes, se dar en relacin con la resolucin de problemas y atendiendo a procesos de modelizacin. Esto implica, segn vimos, generar el modelo matemtico y resolverlo validando su solucin en la propia situacin que le diera origen. Importa adems, analizar las limitaciones del mismo a partir de la posibilidad de realizar predicciones y de explorar otros contenidos. En la organizacin de los mismos se considerar tanto las caractersticas que poseen como los procedimientos involucrados y su tratamiento estar determinada de acuerdo a la estructuras cognitivas de los alumnos y las expectativas de logro planteadas.
Expectativas de logro Para este Espacio Curricular se plantean las Expectativas de Logro ya definidas para Matemtica I y se agregan las siguientes: Al finalizar la Educacin Polimodal, los alumnos estarn en condiciones de: Reconocer las cnicas como lugar geomtrico, sus elementos y propiedades y utilizarlas para resolver situaciones. Utilizar los conceptos de lmites y derivadas definidas para el estudio de funciones, seleccionando modelos, representaciones y estrategias de acuerdo a la situacin problemtica a resolver. Discutir tanto acerca de los resultados obtenidos como de la metodologa aplicada en la resolucin de un problema, tomando decisiones relacionadas con problemas complejos y sustentadas en criterios de valor.
Realizar anlisis crtico para determinar la efectividad de argumentos, procedimientos y conceptos
Contenidos conceptuales Lmite y derivada - Sucesiones aritmticas y geomtricas. Recurrencia, suma de los n primeros trminos. - Lmite de una sucesin. El nmero e. Lmite de funciones (en un punto, en el infinito). Lmite y continuidad. - Derivada. Derivada de una funcin en un punto. La funcin derivada. Derivadas de funciones elementales. Crecimiento y decrecimiento de una funcin. Mximos y mnimos. Vectores y trigonometra - Vectores en el plano y en el espacio: Producto interno y vectorial en el espacio. Distancia. - Funciones trigonomtricas: relaciones, teoremas del seno y del coseno. Probabilidad y estadstica - Probabilidad. Variables aleatorias. Distribuciones de probabilidad. Esperanza matemtica. Varianza. Ley de los grandes nmeros. - Estadstica. Parmetros estadsticos y estimadores. Correlacin entre variables. Contenidos procedimentales Clculo de la suma y del trmino general en algunas sucesiones, su uso en la resolucin de problemas de inters compuesto, capitalizacin y amortizacin. Anlisis de los ceros, mximos y mnimos de funciones elementales a partir de su expresin analtica y las variaciones en los grficos al variar los parmetros. Clculo de lmites de sucesiones y funciones de nmeros reales (ejemplos ilustrativos) en la resolucin de problemas. Determinacin de las propiedades de una curva usando derivadas (mximos y mnimos, crecimiento, decrecimiento, asntotas) y trazado de su grfico aproximado a partir de las mismas. Modelizacin del mundo real utilizando funciones. Establecimiento de las relaciones entre el producto vectorial y la normal a un plano y el producto interno o escalar y la distancia, resolviendo problemas que
involucren el clculo de distancias (entre dos puntos, un punto y una recta, un punto y un plano) y ngulos (entre vectores, formado por dos rectas). Clculo del coeficiente de correlacin (usando la calculadora) y la forma de distribucin (a travs del grfico) de un grupo finito de datos y descripcin sobre la base de ello del comportamiento general del conjunto de datos. Toma de decisiones sobre la base del procesamiento estadstico de la informacin. Anlisis del clculo de la probabilidad en ensayos repetidos (esquema de Bernouli), distribucin binomial, esperanza y varianza, interpretacin de su significado (por ejemplo la apuesta en los juegos de azar). Investigacin y resolucin de problemas Formulacin de problemas y situaciones Creacin y desarrollo de estrategias para la resolucin de problemas (descripcin de un patrn, construccin de tablas, construccin de grficos, anlisis sistemtico de posibilidades, reduccin a problemas ms simples, actuar o experimentar). Prediccin, estimacin y verificacin de resultados y procedimientos.
Razonamiento matemtico Desarrollo de notacin y vocabulario, elaboracin de definiciones. Simulacin y desarrollo de algoritmos y modelizacin (nociones de interpretacin y modelo, relaciones entre el modelo y la situacin que modeliza, desarrollo de modelos para resolver situaciones problemticas concretas). Relaciones, generalizaciones, particularizaciones y aplicaciones de resultados (ejemplificaciones de resultados paradjicos). Diferenciacin de las formas de prueba, conjetura y justificacin en las ciencias fcticas y formales. Demostraciones (distincin entre mtodos de demostracin directos e indirectos, por el absurdo, uso de contra-ejemplos para negar afirmaciones, interpretacin de la afirmacin y la negacin de los conectivos lgicos y de los cuantificadores, demostraciones simples). Axiomatizacin (interpretacin de un sistema formal determinado por un reducido nmero de axiomas y deduccin de enunciados verdaderos).
Comunicacin Uso de vocabulario y notacin adecuados a los distintos contextos. Relaciones entre representaciones. Descripcin de procedimientos y resultados, discusin y crtica de los mismos.
Bibliografa
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