ION ALBULESCU

ALTERNATIVE EDUCA IONALE Syllabus - ID

Titular curs: Conf. univ. dr. Ion Albulescu. Adres birou: Cldirea Pedagogica, Str. Sindicatelor, nr. 7, Cabinetul 25. E-mail: albulescum@yahoo.com Consulta ii: miercuri, orele 12 13. Cursul: Alternative educa ionale Codul cursului: PED 2425. Anul II, Sem. II. Tipul cursului: obligatoriu. Tutori: Mirela Albulescu, Cornelia Stan, Dan Pavelea, Monica Diaconu, Sorina Bolovan. Condi ionri i cunotin e prerechizite: nscrierea studen ilor la acest curs nu este condi ionat de parcurgerea altor discipline. Totui, le sunt utile cunotin ele dobndite la disciplinele Doctrine pedagogice i institu ii educa ionale parcurs n semestrul II i Fundamentele pedagogiei, parcurs n semestrul I. Totodat, cursan ilor le sunt necesare competen e referitoare la analiza i comentariul de text, interpretare i rela ionare a cunotin elor, elaborare de eseuri, procesare i sistematizare a cunotin elor, competen e metodologice etc. Descrierea cursului: Analiza critic a sistemului educa ional, determinat de schimbrile la nivelul societ ii s-a concretizat n Romnia prin introducerea alternativelor educa ionale. Privite la nceput cu reticen , aceste ini iative au ajuns astzi a fi apreciate de mul i dintre cei implica i n actul educa ional. Dac pn mai ieri, societatea romneasc se ferea a aminti de alternativele educa ionale care existau n vest, astzi observm o preferin ctre aceste sisteme - lucru deloc neglijabil pentru cei interesa i a introduce reforma n nv mnt. Prezentm n acest curs cteva alternative educa ionale spre care nv mntul romnesc tinde a se perfec iona: Waldorf, Montessori, Freinet, Step-byStep. Pedagogia Waldorf - prima coala care a propus o alternativ sistemului educa ional clasic a fost coala Waldorf. Intemeiat de ctre Rudolf Steiner la Stuttgart, ca urmare a sugestiei fcute de conductorul fabricii de igarete Waldorf Astoria, pentru copiii salaria ilor, Rudolf Steiner va pune bazele pedagogiei Waldorf. In Romnia dup

1991, Ministerul Educa iei i Cercetrii recunoate pedagogia Waldorf ca alternativ educa ional. Esen a pedagogiei Waldorf este "copilul privit ca o entelehia" - fiin a care i poart telul n sine, fiind alcatuit din trup, suflet i spirit, i nu doar rezultat al eredit ii - dup cum precizeaz nsui autorul. Baza pedagogiei Waldorf este cunoaterea omului i mai ales a copilului n cele dou momente dificile, respectiv 9 i 9-13 ani. Caracteristici: exploatarea for elor spirituale si creative din fiecare copil; planul de nv mnt elaborat in concordan cu aceste particularit i; respectarea ritmului individual al fiecrui copil; spiritul de ini iativ, creativitatea; mobilitatea n gndire sunt ci spre libertatea omului; n cazul acestei metode educative se pune accent pe autoritatea dasclului in fa a elevilor. Dup 1989, o a doua forma de nv mnt alternativ la sistemul tradi ional este Pedagogia Freinet. Dei in vest astfel de structuri i ncercri de liberalizare a actului educa ional se regsesc nc din anul 1889 cnd la Abbotsholme lua fiin o coal, pe care Cecil Roddie a denumit-o "New School", iar mai apoi in perioada interbelic Belgia, Austria, Turcia, puneau in practic si dezvoltau acelai tip de coala, la noi n ara aceste tendin e se vor observa doar dup 1989. Esen a pedagogiei Freinet va avea n centrul su individul, precum i rela iile sale interumane. Tipologia educa iei promovate de Freinet este nv area centrat pe rezolvarea unor probleme de ctre grupurile de copii aflate sub ndrumarea cadrelor didactice. Cousinet considera munca in grupuri mici drept mijlocul fundamental de educa ie. Formarea grupurilor se face la alegerea copiilor si dureaz 3-4 sptmni. Neinterven ia educatorului ii va permite copilului sa contientizeze pentru prima data valoarea sa ca membru al unui grup ca si valoarea celor cu care colaboreaz. In acest caz rolul educatorului se va limita doar la: organizarea materialelor necesare educatiei, asigurarea si men inerea climatului de ncredere, precum si cultivarea ncrederii in prerile celorlal i. Principalele caracteristici ale acestui sistem s-au concretizat in tehnici denumite generic dup autorul lor: Freinet. Acest tip de educa ie are in centrul sau copilul, cu nevoile sale fireti, coala asigurnd acestui copil continuitatea cu valorile trecutului. Dewey se ntreba dac coala este "o mnstire, atelier, laborator". Munca pentru el este cea care transforma i conduce la crea ie.

Elevul va fi cel care va dezvlui interesele sale fiind lsat liber si doar coordonat in punctele esen iale va dobndi ncrederea n sine i va ac iona conform propriilor sale opinii. Literatura de specialitate observa de-a lungul timpului aplicabilitatea acestui tip de pedagogie la ciclul primar, gimnazial, liceal. Putem concluziona in privin a avantajelor aplicabilit ii acestui sistem c rolul educatorului este doar unul coordonator. In cea mai mare parte educatorul este doar un observator atent care dirijeaz i coordoneaz activit ile elevilor si. Ultima alternativa educa ional propus este Step by Step, care ader prin modelele pe care le dezvolt la principiile i practicile unui nv mnt democratic. In Romnia sistemul a fost introdus in 1994 sub numele de Head Start. Programul a fost conceput dup modelul introdus n SUA in anii 1960, fiind un program educa ional de reform, care promoveaz metodele de predare - nv are centrate pe copil, precum si implicarea familiei i comunit ii n organizarea i dirijarea muncii copilului. Principalele caracteristici ale educatiei Step by Step sunt: abordarea unor metode de predare adecvate; predarea tematicii bazata pe individualitate; centrele de activitate din clasa vor fi delimitate att fizic cat si prin procesul de nv are - citire, scriere, matematica, tiin e, descoperite de fiecare elev in parte.
Organizarea temelor n cadrul cursului

La sfritul fiecrui modul sunt propuse cteva teme pe care studen ii urmeaz s le efectueze. Ordinea prezentrii acestor teme este strns legat de succesiunea modulelor tematice, stabilit ntr-o ordine cronologic, altfel spus, n func ie de apari ia i dezvoltarea diferitelor curente i doctrine pedagogice. Pentru realizarea acestor teme, studen ii se vor folosi de suportul de curs, de textele din autorii reprezentative cuprini n bibliografia fiecrui modul i de texte sugerate de ctre tutori. Totodat, ei vor face apel la propriile priceperi, de orientare n bibliografie, de procesare a informa iei (selectare, organizare, analiz, sintez, generalizare, corelare etc.), de analiz i comentariu de text, de elaborare a unor scurte lucrri (eseuri) pe teme date, de comunicare etc. Formatul i tipul activit ilor implicate de curs Con inutul cursului este structurat pe module, fiecare dintre acestea viznd un curent al gndirii pedagogice dominant ntr-o anumit epoc istoric, precum i dezvoltrile institu ionale din acel timp. Pentru explicitarea acelui curent am recurs la prezentarea detaliat a doctrinelor pedagogice reprezentative. Studentul are libertatea de

a-i gestiona singur, fr constrngeri, modalitatea de parcurgere a cursului. Totui, recomandm ca textul cursului s fie parcurs, ntr-o prim lectur, pn la prima ntlnire stabilit prin programarea activit ilor i comunicat pe site-ul ID. De asemenea, recomandm ca temele prevzute la Modulele I II s fie realizate tot pn la acea dat, iar celelalte pn la cea de-a doua ntlnire face to face. n cadrul cursului sunt preconizate pentru abordare activit i de tipul: discu ii pe anumite teme, proiecte de cercetare, sesiuni de consulta ii face to face. Astfel de activit i sunt obligatorii, iar ponderea lor (inclusiv a temelor) n evaluarea final (notarea) va fi de 30%. Materiale bibliografice obligatorii Ion Albulescu, Doctrine pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007
Frans Carlgren, Educa ia pentru libertate. Pedagogia lui Rudolf Steiner, Editura Triade, Cluj-Napoca, 1994.

Burke-Walsh, Kate, Predarea dup necesit ile elevului, Editura Cermi, Iai, 1999. Cele trei surse indicate de maxim relevan pentru problematica acestui curs, con innd referiri explicite la modulele cursului, astfel nct ele au fost incluse n bibliografia recomandat pentru fiecare din acestea. Aceste lucrri pot fi procurate de la biblioteca facult ii sau de la Biblioteca Central Universitar Lucian Blaga. Materiale i instrumente necesare pentru curs Calculator pentru accesarea cursurilor on-line, texte xerocopiate, lucrri de specialitate. Calendarul cursului
ntlnirea ntlnirea I Modulele vizate Modulele I - III Activit i premergtoare Temele la respective Ateptri studen i fa de Sarcini de lucru

prevzute Disponibilitate pentru Discu ii modulele participare activ i interactive, analiz,

interactiv.

interpretare, sintez, corelare a diverselor cunotin e dobndite

ntlnirea II

Modulul IV

Temele la respective

prevzute Disponibilitate pentru Discu ii modulele participare activ i interactive, analiz,

interactiv.

interpretare, sintez, corelare a diverselor cunotin e dobndite

Politica de evaluare i notare Evaluarea final se va realiza sub forma unui examen scris, n care vor fi verificate i notate achizi iile teoretice i competen ele studen ilor. Intrarea la examenul final este condi ionat de elaborarea sarcinilor de lucru prezentate la fiecare modul. Aceste produse vor fi pstrate de studen i pn la acordarea notei finale. n cadrul evalurii scrise se vor evalua: - pentru notele 5-6: definirea conceptelor specifice i opera ionalizarea lor; - pentru notele 7-8: oferirea de descrieri, clasificri, exemplificri, ilustrri, analize critice, corela ii; - pentru notele 9-10: oferirea de descrieri, clasificri, exemplificri, ilustrri, analize critice, corela ii, cu valorificarea creativit ii studentului. Pe parcursul semestrului, n cadrul celor dou ntlniri organizate, se va realiza o evaluare formativ continu, bazat pe observarea comportamentului studen ilor, pe calitatea interven iilor lor n discu ii, pe consisten a reflec iilor personale, pe pertinen a problemelor puse n discu ie, pe modalit ile de rezolvare a problemelor, pe solu iile propuse. De asemenea, se vor evalua formativ produsele elaborate de studen i la finalul semestrului. Studen ii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin comunicare direct pentru cei ce solicit acest feed-back, precum i pe forumul de discu ii. Studen ii se pot prezenta la examen de mrire a notei, n conformitate cu Regulamentele Facult ii de Psihologie i tiin e ale Educa iei. Elemente de deontologie academic Cursul i activit ile aferente lui (ntlnirile, examenul, discu iile organizate direct sau pe forum) ncurajeaz interac iunile umane i comportamentele colegiale, corecte, fairplay, bazate pe respect reciproc i decen . Rela iile dintre cadrul didactic i studen i
6

vor fi de tip democratic, astfel nct ele s favorizeze implicarea activ i interactiv a studen ilor n activit ile educa ionale i s asigure premisele unei instruiri i autoinstruiri eficiente. Studen i cu dizabilit i Studen ii cu dizabilit i motorii sau intelectuale pot urma cursul n modalit i ct mai apropriate, identificate mpreun cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje email. Strategii de studiu recomandate Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil s se pun accent pe lectura independent, analiza critic, interpretare, exemplificare, dezbatere. n parcurgerea modulelor este recomandabil s se ncerce realizarea de corela ii ntre teme i subteme i s se efectueze exerci iile aplicative propuse. Numrul de ore estimativ necesar pentru parcurgerea modulelor este: 3 ore pentru modulele I III, 3 ore pentru modulul IV.

Modulul I Pedagogia Waldorf Scopul modulului: Cunoaterea de ctre studen i a principalelor note caracteristice ale Pedagogiei Waldorf. Obiective: 1. Identificarea notelor distinctive ale Pedagogiei Waldorf fa de Sistemul comeinian; 2. Dezvoltarea abilit ilor i priceperilor necesare proiectrii, organizrii i realizrii unor activit i instructiv-educative conform exigen elor colii Waldorf. Schema logic a modulului: 1. Apari ia Pedagogiei Waldorf prin contribu ia teoretic i practic a lui Rudolf Steiner. 2. Specificul Pedagogiei waldorf. Rudolf Steiner1 s-a pronun at n mod explicit asupra problemelor educa iei ntr-o serie de conferin e inute n 1919 la Dornach (Elve ia) i n 1919 i 1922 la Stuttgart (Germania), publicate ulterior n mai multe volume. n abordarea acestor probleme, el pornete de la ideile de baz ale concep iei sale filosofice. O prim idee este aceea conform creia cursul vie ii unui om, ntre natere i moarte, este condi ionat de trei factori: trupul supus legilor eredit ii, sufletul supus destinului, pe care omul i l-a creat n existen ele anterioare i spiritul supus legilor rentruprii. O alt idee de baz a concep iei sale filosofice este c n evolu ia istoric a omenirii se manifest mereu o tendin spre decdere. Sarcina fundamental a omului este de a gsi remedii pentru aceast tendin : Devenirea cultural istoric, scrie Rudolf Steiner, amenin n mod constant s se mbolnveasc. Omul trebuie, prin nv mntul lui, prin activitatea lui, s tmduiasc ceea ce n devenirea cultural tinde n permanen s se mbolnveasc (). Cultura se poate nate numai dac omul tmduiete necontenit cu for ele fiin ei sale,

Rudolf Steiner (1861-1925) a elaborat o teorie proprie asupra educa iei pus n aplicare, din 1919, de aa-numitele coli Waldorf. n 1919, la fabrica de igarete Waldorf din Stuttgart, apar innd lui Emil Molt, s-a deschis prima coal particular, care aplica ideile lui Steiner. A publicat mai multe lucrri de filosofie, prin care a pus bazele tiin ei spirituale despre educa ie: Cretinismul ca realitate mistic (1902), Introducere n cunoaterea suprasensibilului (1904), tiin a ocult (1904), Treptele ini ierii, Rencarnarea i Karma via a dup moarte . a. A ntemeiat, n 1913, Societatea Antroposofic, o societate a unor ini ia i, care concepeau fiin a uman ca avnd esen divin, accesibil numai celor alei dintre ini ia i.

ceea

ce

extrauman

tinde

permanen

spre

declin2.

Cel care sprijin fiin a uman n efortul su de a se tmdui este dasclul, medicul permanent al culturii. Formnd personalitatea copilului, el i ofer culturii medicamentul necesar, prin urmare, educa ia poate fi exercitat n mod corect numai dac este conceput ca o tmduire, dac educatorul devine contient c trebuie s fie tmduitor3. Prin educa ie, omul se vindec pe sine, dar vindec i umanitatea, de tendin a spre decdere, de tot ceea ce l mpinge spre ru. Efortul fiecruia de a se tmdui este sus inut de contientizarea rencarnrii, pentru c via a are sens numai dac putem reveni, numai dac putem valorifica experien a dobndit n alte vie i. De aceea, copiilor trebuie s li se cultive sentimentul de responsabilitate, pentru propriul destin i pentru via a pe care o triesc. Scopul ultim al educa iei este formarea concep iei spiritualiste despre lume, care include i ideea rencarnrii4. Dar, precizeaz Rudolf Steiner, coala Waldorf nu este o coal a concep iei despre lume, cci, sub aspect religios, elevii sunt ndruma i ntr-o neutralitate confesional. Printr-o astfel de educa ie, care infuzeaz copiilor o concep ie spiritualist, se ofer remediul pentru tmduirea societ ii mbolnvite. Rudolf Steiner apreciaz c n pedagogia secolului al XIX-lea existau o serie de principii valoroase, dar care pentru a-i dovedi relevan a n practica educa ional ar fi trebuit s provoace transformarea pedagogiei ntr-o art. O astfel de transformare urmrete Rudolf Steiner, n convingerea cruia Pedagogia colii Waldorf nici nu este un sistem pedagogic, ci o art, cu scopul de a trezi ceea ce exist n om5. nnoirea pedagogiei, transformarea ei ntr-o art este posibil ns numai prin abordarea problemelor educa iei din perspectiva tiin ei spirituale. La baza unei astfel de abordri st cunoaterea omului i ncrederea n for ele lui spirituale. Rudolf Steiner se pronun mpotriva nv mntului intuitiv, pe motivul c elevul este orientat spre exterior, spre cunoaterea lucrurilor, acordnd o insuficient aten ie vie ii sale luntrice. Iat cum i justific el aceast pozi ie: Dar trebuie s ne rzvrtim: pentru c omul nu este doar un aparat de uitat la el, un aparat care vrea s nregistreze. Omul nu poate tri dect n
2 3

Ibidem, p. 185. Rudolf Steiner, nnoirea artei pedagogico-didactice prin tiin a spiritual, Centrul pentru Pedagogia Waldorf din Romnia, Bucureti, 1993, p. 186. 4 Ibidem, p. 182. 5 Rudolf Steiner, For ele spirituale active n convie uirea vechii i noii genera ii, Editura Omniscop, Craiova, 1998, p. 24.

activitatea interioar. A prezenta ceva din perspectiva tiin ei spirituale, nseamn a invita omul la o conlucrare interioar sufleteasc, ceea ce oamenii refuz astzi. Orice tiin spiritual trebuie s invite la o asemenea munc luntric, adic trebuie s aduc toate considera iile pn la acel punct unde omul nu mai are puncte de sprijin prin percep ii exterior-senzoriale i jocul de for e luntrice are astfel cmp liber. Abia cnd gndirea se poate mica liber n acest joc interior de for e, se poate ajunge la imagina ie; mai nainte nu. Aadar, baza n ntreaga tiin spiritual antroposofic este activitatea spiritual, trezirea la activitate luntric, apelarea la ceea ce mai poate fi activ n om cnd toate sim urile tac, desfurndu-se vie numai activitatea de gndire6. Din perspectiva acestei concep ii spiritualiste trebuie abordat educa ia. Misiunea educatorului const n a-i aduce pe copii nu la nivelul de pregtire intelectual stabilit de el, ci la acela pe care ei l au ca predispozi ie. Nu conteaz att de mult ceea ce le transmite profesorul elevilor, ca i cunoatere, ci individualitatea n sine a elevului. n fapt, dezvoltarea este o autodezvoltare: copilul, scrie Rudolf Steiner, este cel care se educ propriu-zis n prezen a noastr, ori aa ceva este i corect, pentru c n realitate nu noi suntem cei ce educm. Noi nu facem dect s perturbm, dac intervenim prea puternic n acest proces. Educm atunci cnd ne comportm de aa manier nct copilul s se poat educa singur prin comportamentul nostru (). S ne fie aadar clar: nimic nu poate fi vrt n om prin nv mnt i educa ie7. Educatorului i revine sarcina de a nltura factorii perturbatori ai dezvoltrii libere a copilului. Prin comportamentul lui trebuie s-l ajute pe copil ca, n timpul creterii, s reueasc s scoat la lumin predispozi iile existente n el. Nu este greu s realizeze acest lucru, cci, n acest scop, el nu are nevoie de multe cunotin e, ci doar de recursul la elementul artistic activ prezent n fiin a copilului. De aceea, n coala Waldorf nu vor exista instruc iuni imperative, de tipul aa s faci, aa s nu faci. Libertatea este o condi ie fundamental a vie ii spirituale creatoare, prin urmare, ea trebuie respectat i n domeniul educa iei. Copilul trebuie s se dezvolte independent de cerin ele puterii de stat i ale vie ii economice, pn n momentul n care va putea, n

6 7

Ibidem, p. 118. Ibidem, p. 131.

10

calitatea lui de cet ean, s participe activ la organizarea social8. Doar o educa ie liber i va permite tinerei genera ii s-i afirme nclina iile i aptitudinile, pe ct posibil multilateral, pentru a putea s participe, mai apoi, la reorganizarea societ ii. Conceptele de baz ale antroposofiei pedagogice a lui Rudolf Steiner sunt cele de evolu ie i de personalitate. Aa cum l gndete el, conceptul de personalitate se opune ca semnifica ie aceluia ntemeiat pe cercetrile psihologiei, care, n acea vreme, aveau o orientare empiric. Rudolf Steiner abordeaz conceptul de personalitate pe baza vechii teorii a temperamentului, teorie interpretat prin prisma tiin ei spirituale, preciznd c educa iei i revine sarcina de a echilibra i armoniza tendin ele dominante ale celor patru tipuri de temperament (coleric, sangvinic, flegmatic i melancolic). La baza periodizrii pe care Rudolf Steiner o face vrstei de cretere a fiin ei umane, n etape de cte apte ani, nu stau cercetrile psihologice, ci interpretrile antroposofice. Dezvoltarea fiin ei umane este un proces de cretere i metamorfoz, prin care for ele cosmice vegetative i animale (de cretere i de reproducere), precum i cele psihice (pulsiunile, dorin ele, pasiunile, capacitatea de judecat) se dezvolt progresiv9. Copilria i adolescen a sunt mpr ite, de ctre Rudolf Steiner, n perioade de cte 7 ani. La sfritul primei perioade, structura organismului copilului este ncheiat, iar for ele eterice (de cretere i reproducere), care au stimulat configurarea acestei structuri, se metamorfozeaz n for e de nv are. De acum, copilul este apt s mearg la coal. Cea de-a doua perioad de 7 ani este mpr it n subperioade de cte 2 ani i 4 luni fiecare. De la 7 la 9 ani domin tendin a de imitare, iar de la 9 la 12 ani nevoia copilului de a se dezvolta sub autoritatea educatorului. n perioada cuprins ntre 7 i 12 ani, for ele psihice astrale, nc ascunse, stimuleaz manifestarea pulsiunilor, pasiunilor i sentimentelor. La vrsta pubert ii, n cursul celei de-a treia perioade de 7 ani, for ele astrale pregtesc apari ia Eului. Activit ile de predare n coala Waldorf, consider Rudolf Steiner, trebuie s se bazeze pe o psihologie, care s provin dintr-o cunoatere antroposofic a lumii. Doar o astfel de psihologie permite o real n elegere a sufletului omenesc10. Vechile no iuni ale psihologiei sunt lipsite de con inut, deoarece ele nu permit o racordare sufleteasc a
8

Frans Cargren, Educa ie pentru libertate. Pedagogia lui Rudolf Steiner, Editura Triade, Cluj-Napoca, 1994, p. 11. Rudolf Steiner, Antropologia general ca baz a pedagogiei, Editura Triade, Cluj-Napoca, 1998, p. 27.

10

11

individului la totalitatea Cosmosului. Ori, tocmai pe baza unei astfel de racordri ne putem da seama ce nseamn n esen omul. Acesta este motivul pentru care profesorii ar trebui s aib, ca fundament pentru tot ceea ce ntreprind n coal, o privire atotcuprinztoare asupra legilor Cosmosului. ntemeindu-se pe tiin a spiritual, pe tiin a realit ilor suprasensibile, Rudolf Steiner propune i o teorie didactic, n care acord o aten ie deosebit educa iei artistice i activit ilor practice. n opinia lui, elevilor n vrst de 7-14 ani li se poate oferi un nv mnt unitar, un nv mnt pentru to i, deoarece aceleai legi le marcheaz evolu ia n toat aceast perioad. La o vrst mai mare, predarea va fi diferen iat, n sensul specializrii. La baza nv rii scrierii se afl pictura i desenul, prilej cu care copiii se familiarizeaz cu armonia culorilor i i dezvolt fantezia11. Cititul se nva n legtur cu scrierea i, pn la nou ani, se va ac iona, n special, asupra fanteziei copiilor. Predarea muzicii i a desenului, consider Rudolf Steiner, trebuie s se sprijine pe sentimentului ritmului, care, la rndul lui, se bazeaz pe alternan a strilor de somn i de veghe. Altfel spus, desenul i muzica sunt expresii ale unor stri emo ionale, apar innd fie unor stri diurne (desenul), fie unora nocturne (muzica). i n ceea ce privete predarea altor discipline colare, Rudolf Steiner caut s aduc o serie de inova ii. El propune ca gramatica s se predea n mod artistic, pornindu-se de la instinctul natural pentru limb al copilului i urmrindu-se dezvoltarea sim ului artistic. Prin studierea biologiei se va pune n eviden unitatea dintre faun, flor i pmnt, se va releva viul, urmrindu-se cultivarea echilibrului ntre aspectele intelectuale i emo ionale ale cunoaterii naturii. Studiul matematicii ar trebui s adopte cu prioritate calea analitic, singura capabil s asigure manifestarea i afirmarea libert ii. n predarea istoriei i a geografiei, pn la 12 ani, se face preponderent apel la sentimente. n locul unei predri care pune accent pe relevarea rela iilor cauzale este recomandat o istorie simptomatologic, ce consider evenimentele istorice ca un simptom al unor evenimente ulterioare. Un loc aparte n practica educa ional din colile Waldorf l ocup euritmia (de la eu bine i rhytmos ritm), care, n concep ia lui Rudolf Steiner, nu este altceva
11

Rudolf Steiner, nnoirea artei pedagogico-didactice prin tiin a spiritual, p. 139 i urm.

12

dect

gimnastica.

Aceasta

fortific

trupul,

dar

nu

cultiv

ini iativa,

voin a.

Euritmia este o gimnastic ptruns de suflet, cu un impact formativ att asupra sufletului i spiritului, ct i asupra corpului. Creatorul colii Waldorf privete euritmia att sub aspect didactico-pedagogic, ca joc al micrii ptruns de suflet, presupunnd angajarea ini iativei i voin ei, ct i sub aspect igienic, cci omul fiind un microcosmos se integreaz prin euritmie n ritmul i armonia universului (macrocosmosului), ceea ce i asigur men inerea snt ii. Rudolf Steiner nu era adeptul temelor obligatorii n ciclul inferior al nv mntului. n cea dinti coal Waldorf n care a lucrat, el recomanda teme facultative, care s fie date n aa fel nct s trezeasc interesul elevilor. Abia de prin clasele a VI-a i a VII-a, munca obligatorie ncepea s ctige n importan . De asemenea, el a renun at la disciplina strict, impus din exterior, considernd c autoritatea nu se impune cu for a. Respectul de care se bucur profesorul este cel care se nate de la sine, din simpatia copiilor. tiin a spiritual pune accentul pe sentimentul de responsabilitate pentru misiunea asumat. Din acesta decurge rela ia de autoritate a educatorului cu copiii, n eleas n sensul c ceea ce spune el s fie receptat, ct i rela ia ntemeiat pe iubire. Modalit ile preferate de manifestare a educatorului ar trebui s fie alternan a umorseriozitate, ntruct n rs se exprim altruismul, iar n seriozitate egoismul12. ntre aceste dou dispozi ii trebuie s se situeze via a copilului, ndeosebi n timpul activit ilor educative. Elementul esen ial al activit ii didactice l constituie entuziasmul predrii, care i va permite educatorului s scoat din copil ct mai mult, iar acestuia s-i manifeste iubirea fa de dasclul su. Conform tiin ei spirituale, educa ia implic pregtirea copilului pentru via , prin contactul cu realitatea, dar aceasta nu nseamn c trebuie s se ntreprind ceva concret pentru cunoaterea predispozi iilor elevilor i pentru orientarea lor colar i profesional. O astfel de preocupare are conota ii filosofice. Copilul nsui va fi ferit s-i pun ntrebri n legtur cu astfel de chestiuni. El va ajunge, pe cale afectiv i treptat, la decizia privind situarea lui n via a social. De aceea, n realizarea educa iei trebuie s

12

Ibidem, p. 90.

13

afirmm fr rezerve dreptul fiecruia de a fi el nsui13. Noi considerm sufletul altuia, afirm Rudolf Steiner, ca un sanctuar, pe care l vom respecta att n ceea ce privete gndirea, ct i sentimentele. Teoria pedagogic elaborat de Rudolf Steiner a nceput s fie aplicat imediat dup primul rzboi mondial, odat cu extinderea micrii Educa ia nou. colile Waldorf au cunoscut o destul de mare rspndire, n 1936 func ionnd n Germania 8 astfel de coli, nchise de regimul fascist i redeschise dup sfritul celui de-al doilea rzboi mondial. n 1992 existau, n ntreaga lume, aproximativ 580 de coli Waldorf. Mul i pedagogi au considerat Pedagogia Waldorf ca fiind nrudit cu doctrinele apar innd curentului Educa ia nou, deoarece o serie de idei le sunt comune: coala centrat pe copil, importan a acordat crea iei artistice i contemplrii naturii, importan a egal acordat diferitelor tipuri de activit i n formarea personalit ii elevului etc.14. Concep ia pedagogic a lui Rudolf Steiner se ntemeiaz pe o cunoatere suprasensibil a fiin ei umane, cu toate consecin ele ce decurg de aici: un ritm mai lent al educa iei intelectuale i un con inut al instruirii mult diferit de cel existent n colile vremii, menit s cultive o nou n elegere asupra fiin ei umane, adecvat tiin ei spirituale. Orientarea procesului educa ional este simultan estetic, moral i religioas, toate demersurile ntreprinse subordonndu-se ideologiei specifice antroposofiei. Sarcin de lucru pentru studen i: Proiecta i o activitate instructiv-educativ conform exigen elor colii Waldorf. Bibliografia modulului: Albulescu,Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007. Carlgren, Frans, Educa ia pentru libertate. Pedagogia lui Rudolf Steiner, Editura Triade, Cluj-Napoca, 1994. Steiner, Rudolf, Antropologia general ca baz a pedagogiei, Editura Triade, Cluj-Napoca, 1998. Steiner, Rudolf, Cunoaterea ini iatic, Editura Arhetip Renaterea Spiritual, Bucureti, 1995.
13

Rudolf Steiner, Linitiation ou comment acqurir la connaissance des mondes suprieurs, ditions Triades, Paris, 1965, p. 80. 14 cf. Ion Gh. Stanciu, coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, p. 141.

14

Steiner, Rudolf, For ele spirituale active n convie uirea vechii i noii genera ii, Editura Omniscop, Craiova, 1998. Steiner, Rudolf, Introducere n cunoaterea suprasensibilului, Editura Arhetip Renaterea Spiritual, Bucureti, 1993. Steiner, Rudolf, nnoirea artei pedagogico-didactice prin tiin a spiritual, Centrul pentru Pedagogia Waldorf din Romnia, Bucureti, 1993. Steiner, Rudolf, Linitiation ou comment acqurir la connaissance des mondes suprieurs, ditions Triades, Paris, 1965. Steiner, Rudolf, Rencarnarea i Karma, Editura Princep, Iai, 1993

15

Modulul II Pedagogia Montessori Scopul modulului: Cunoaterea de ctre studen i a principalelor note caracteristice ale Pedagogiei Montessori. Obiective: 1. Identificarea notelor distinctive ale Pedagogiei Montessori fa de Sistemul comeinian; 2. Dezvoltarea abilit ilor i priceperilor necesare proiectrii, organizrii i realizrii unor activit i instructiv-educative conform exigen elor Pedagogiei Montessori. Schema logic a modulului: 1. Notele caracteristice ale Pedagogiei Montessori 2. ntemeierea unei pedagogii tiin ifice 3. Libertatea copilului; 4. Tehnicile de munc didactic. Scurt recapitulare a conceptelor studiate anterior: tiin spiritual, ideal educa ional, statutul profesorului, statutul elevilor n coal. Preocuprile n domeniul psihiatriei au condus-o pe Maria Montessori15 spre studiul copiilor deficien i, n tratarea crora a utilizat nu numai metode medicale, ci mai ales metode pedagogice, care, dup propria constatare, pot da rezultate bune n planul dezvoltrii psihice. Ca o consecin a nregistrrii unor astfel de rezultate i-a venit ideea aplicrii n educarea copiilor normali a metodele folosite cu cei deficien i. Dar pentru ca educa ia s-i ating scopurile este necesar s se ntemeieze pe o cercetare empiric riguroas. n lucrarea Metoda pedagogiei tiin ifice, Maria Montessori i manifest nemul umirea fa de pedagogia experimental din primele decenii ale secolului XX, acuzat c se rezuma la msurtori antropometrice i la ntocmirea unor statistici, cu ajutorul crora erau surprinse doar semnele exterioare ale dezvoltrii psihice a copilului16. O cunoatere adecvat a legilor dezvoltrii copilului nu poate fi ob inut dect observndu-l sistematic pe parcursul realizrii procesului educativ i cu condi ia
Maria Montessori (1870-1952) a fcut studii medicale, a ob inut titlul de doctor n medicin la Universitatea din Roma, concentrndu-se, mai apoi, asupra studiului copiilor anormali. n 1907 a creat aa-numita Casa dei bambini, cu rezultate bune n educarea copiilor. Principalele lucrri elaborate sunt: Metoda pedagogiei tiin ifice (1909), Autoeduca ia n coala elementar (1916), Manual de pedagogie tiin ific (1921). 16 Cu prilejul reeditrii, Maria Montessori a dat acestei lucrri un alt titlu: Descoperirea copilului.
15

16

asigurrii libert ii lui de ac iune, pentru c numai n libertate, el se poate manifesta natural: Dac o pedagogie trebuie s se nasc din studiul individual al elevului, scrie Maria Montessori, ea va proveni numai dintr-un studiu fcut asupra fiin elor libere17. Chiar dac i-a manifestat dezacordul fa de pedagogia experimental de la nceputul secolului al XX-lea, Maria Montessori s-a folosit de experiment, att pentru cunoaterea copilului, ct i pentru inovarea metodelor de educa ie. Cercetrile sale s-au ndreptat asupra copiilor cu vrsta de 0-6 ani, vrst numit i perioada dezvoltrii senzoriale. Ea i-a combtut n mod constant pe acei pedagogi i psihologi care considerau c diferen ele de capacitate mintal constatate cu ajutorul testelor ar fi native, deci imposibil de schimbat prin intermediul educa iei. Prin cercetri experimentale, Maria Montessori a dovedit c msurarea inteligen ei, a aptitudinilor i cunotin elor copiilor cu ajutorul testelor nu relev ntotdeauna nivelurile de capacitate nativ, ci nivelurile de educa ie, de exercitare a capacit ilor native. Personalitatea uman este, n primul rnd, un produs social, un produs al mediului uman, al rela iilor sociale, al condi iilor materiale i culturale n care se dezvolt i care pot frna sau favoriza, dar i devia dezvoltarea natural, normal, armonioas a poten ialit ilor existente n fiecare copil. Diferen ele dintre copii sunt generate de condi iile materiale i culturale n care au crescut. Pornind de la analiza condi iilor n care se afl copilul la coal, Maria Montessori ajungea la concluzia necesit ii nnoirii metodelor de educa ie i instruire. n condi iile de via i de educa ie din colile tradi ionale, copiii nu se puteau dezvolta normal, nici fizic, nici psihic, nici social, fiind supui unui tratament de imobilizare, de izolare, de pasivitate, care le limita dezvoltarea. n consecin , o schimbare radical a colii era necesar, dar nu pentru a deveni mai frumoas i mai uoar, ci pentru a contribui ntr-o mai mare msur la dezvoltarea personalit ii copilului. Aceast schimbare presupune ca educa ia s permit o cucerire de ctre elev, printr-un efort propriu, a unor grade succesive de independen . n fiecare copil se afl un impuls natural ctre cretere, ctre propria sa formare. Dezvoltarea lui nu se datoreaz stimulilor din lumea exterioar, ci unor sensibilit i speciale, care l determin s dobndeasc anumite calit i18. Aceste sensibilit i speciale stau la baza raportului dintre copil i lume, imprimndu-i un caracter deosebit de
17

Maria Montessori, Metoda pedagogiei tiin ifice aplicat la educa ia copiilor mici, ed. a III-a, Editura Cartea Romneasc, Bucureti, 1922, p. 23. 18 Maria Montessori, Taina copilriei, Tiparul universitar, Bucureti, 1938, p. 38.

17

dinamic. Fiecare etap de dezvoltare este caracterizat de o anumit nevoie esen ial, a crei satisfaceri pregtete drumul pentru apari ia alteia. Dac respectiva nevoie nu este satisfcut, nu se realizeaz dezvoltarea. Maria Montessori consider c dezvoltarea copilului este sus inut de instincte, care se manifest n anumite perioade, sarcina educatorului fiind aceea de a crea condi iile optime pentru satisfacerea lor. Ea nu sus ine c omul este bun de la natur, aa cum credea Rousseau, i nici c ar fi ru din natere, datorit pcatului originar despre care ne vorbete Biblia. La apari ia sa n lume, omul este la punctul zero, adic nu este nc ceva. El va deveni bun sau ru n func ie de mprejurri, va fi produsul lor, produsul rela iei cu natura i cu semenii. Aa cum copilul se ridic i merge fr vreun exerci iu prealabil, tot aa apar i trsturile spirituale, aduse la suprafa a contiin ei prin satisfacerea unor instincte. Observnd comportamentul spontan al copiilor, Maria Montessori a constatat c acetia sunt domina i de impulsuri irezistibile, care i determin la anumite ac iuni, diferite de la o perioad la alta i avnd o legtur evident cu anumite necesit i ale dezvoltrii personalit ii. n cursul dezvoltrii copilului se manifest cu intensitate cnd una, cnd alta dintre capacit ile sale naturale, astfel nct, numai cunoscnd diferitele perioade ale dezvoltrii, numite perioade senzitive, i adaptnd adecvat mediul la aceste necesit i se poate sprijini dezvoltarea optim a capacit ii respective, temporar active. De aici necesitatea de a ajuta dezvoltarea fiecrei laturi a personalit ii umane la timpul maximei sale sensibilit i i a maximei capacit i de automodelare i de autostructurare. Copilul, n care se structureaz personalitatea adultului de mine, nu imit, ci absoarbe din jur i asimileaz ceea ce i este necesar. n opinia Mariei Montessori, copilul nu este format de educator, ci se construiete singur ca personalitate, n virtutea for elor naturale de care dispune. A educa nseamn a crea mediul potrivit satisfacerii nevoii copilului de a asimila spontan, ceea ce presupune pregtirea i organizarea stimulilor externi. Metoda de educa ie propus de Maria Montessori se bazeaz pe respectarea libert ii copilului, ntr-un mediu organizat, bogat n stimuli alei n func ie de interesele i dorin ele lui naturale; un mediu plcut, atrgtor, mbietor, n care copiii s-i desfoare

18

cu uurin activitatea. ntr-un astfel de mediu, n care se gsete tot ceea ce este necesar dezvoltrii senzoriale, copilul nu se manifest la ntmplare, ci n limitele permise de materialul ce i se ofer. Libertatea de care se bucur nu este ns absolut, ci limitat, copilul supunndu-se involuntar unei anume discipline: Libertatea copilului trebuie s aib ca limit interesul colectiv, iar ca form ceea ce numim educa ia bunelor comportri i a atitudinilor. De aceea, suntem datori s-l mpiedicm pe copil de la tot ce poate jigni sau vtma pe al ii sau poate nsemna un act necuviincios sau josnic. Orice alt manifestare care are un scop util, oricare ar fi ea i sub orice form s-ar desfura, trebuie nu numai s-i fie permis, dar trebuie s fie observat de educator19. Chiar i ntre aceste limite se realizeaz o educa ie care favorizeaz activitatea personal. De ndat ce curiozitatea copilului se oprete asupra unui subiect, educatorul se retrage, iar copilul i alege singur materialele i opereaz cu ele, atta timp ct i place, fr a fi ntrerupt. n grdini , educatoarea nu pred, n sensul tradi ional al cuvntului, ci l ajut doar pe copil s aleag materialul de care are nevoie i s n eleag cum poate s-l utilizeze mai bine. Ea este mai degrab un om cu rbdare i un observator, dect un om activ. Activismul i caracterizeaz cu deosebire pe copii. Pe cnd n colile tradi ionale copiii erau constrni s asculte, n loc s fac, iar n colile noi erau ndemna i s-i nsueasc cunotin e despre via prin studiu propriu, Maria Montessori le-a oferit copiilor posibilitatea i mijloacele de a tri via a. De exemplu, ei nu nva cunotin e legate de nevoile fundamentale ale vie ii conform unor centre de interes, precum hrana, locuin a sau purtarea civilizat, ci pur i simplu au posibilitatea de a cultiva plante n grdin i de a ngriji animale, de a pregti hrana n buctrie, de a servi la mas, a face ordine i cur enie, de a se purta civilizat ntre ei sau cu adul ii etc. Astfel, copiii nva s triasc, trind cu adevrat via a normal. n ceea ce privete elementele culturii, acestea nu li se predau n sens tradi ional, ci sunt ob inute prin contactul direct cu lucrurile concrete, n care sunt materializate. Copiii singuri i aleg ocupa ia, educatoarea intervenind doar cnd este solicitat sau cnd constat c un copil este deranjat de altul. Jocul nu este admis dect ca o activitate prin care copilul se pregtete pentru via , ca o activitate n care face ceva, experimenteaz via a real i, totodat, o cunoate. Pe lng instinctul de a ti, la copil se
19

Maria Montessori, Descoperirea copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977, p. 93.

19

manifest i instinctul muncii. Munca angajeaz mna, care, consider Montessori, este instrumentul de exprimare a inteligen ei umane, este organul min ii, de unde concluzia c n prima copilrie munca ajut la dezvoltarea inteligen ei. Datorit mediului constituit din obiecte care solicit aten ia, interesul i activitatea copiilor, precum i datorit existen ei unor rela ii cu educatoarea apte s favorizeze expansiunea energiilor creatoare de care dispun, acetia se dovedesc a fi mici muncitori. Maria Montessori vorbete despre munc n sensul de efort prin care copilul, n activitatea unitar a sim urilor sale, a minii i a inteligen ei sale n curs de formare, n contact cu mediul concret din jurul lui, realizeaz o transformare a fiin ei sale individuale. n cazul adultului predomin aspectul exterior al muncii, ca productoare de obiecte, care au valoare pentru via , pe cnd la copil predomin cel interior, de autoformare prin activitate practic, fr ca cele dou aspecte s fie izolate unul de altul. Activitatea copilului este o activitate cu un scop extern precis, acela de a face ceva, dar nu realizarea extern, ci transformrile structurale interne ale personalit ii prin munc extern constituie ctigul cel mai important. n efortul voit, depus ntr-o activitate liber aleas, cu un scop extern precis, el nu mai manifest unele caracteristici ale psihicului infantil: egoismul, egocentrismul, incapacitatea de a se concentra asupra unei lucrri, ncp narea, neascultarea, capriciul, ci nsuiri opuse acestora. O astfel de schimbare se datoreaz faptului c copilul nu mai este nevoit s se ascund, nu se mai teme i nu mai este tentat s se sustrag de la ndeplinirea unor sarcini, ca reac ii de aprare ale unui suflet de copil oprimat. Educatoarea nu trebuie s-i impun voin a n fa a copiilor, for ndu-i s accepte idei, preferin e i interese nespecifice, ci i va asista i ajuta s-i satisfac propriile trebuin e. Ei i vor construi singuri edificiul propriei personalit i cu ajutorul materialului, pe care l gsesc n mediul ambiant. Mre ia sau ubrezenia acestei construc ii depinde de calitatea i de cantitatea materialului disponibil, precum i de tehnica muncii, pe care copilul o poate nv a de la cei din jur. Acest fenomen de absorb ie a mediului ambiant este spontan, incontient i supus unei necesit i legice obiective, ca orice fenomen din natur. Intensitatea lui este att de puternic, nct copilul se automodeleaz dup chipul i asemnarea mediului ambiant, ceea ce a dobndit cristalizndu-se ntr-o anumit structur determinat de personalitate. Sarcina educatoarei va fi aceea de a solicita i de a conduce activitatea copiilor n sensul voit de ei. Astfel, ceea ce ntreprind copiii

20

constituie o autoactivitate, ndeplinit ntr-o atmosfer familiar i senin. Ei nu sunt forma i de educator, ci se formeaz singuri. Limitndu-i activitatea, chiar renun nd la activitatea sa, educatoarea asigur condi iile pentru activitatea liber a copilului, cci: O metod de educa ie bazat pe libertate trebuie () s aib ca scop eliberarea copilului de legturile care i limiteaz manifestrile spontane20. Materialul senzorial pus la dispozi ia copiilor va fi alctuit dintr-un sistem de obiecte grupate dup o anumit calitate a corpurilor, cum ar fi culoarea, forma, dimensiunea, sunetul, asperitatea, greutatea etc. Materialele didactice nu sunt utilizate ns de educator, ci de copii, dup nclina iile i interesele lor. Numai n acest fel, ei i dezvolt poten ialul fizic i psihic. De aceea, prima form a interven iei educatoarei ar trebui s aib ca obiect ndrumarea copilului pe calea independen ei. ntreaga ambian din casele copiilor, organizate de Maria Montessori, era dimensionat propor ional cu vrsta celor mici. Copilul gsea aici un mediu creat special pentru el. Prin no iunea de ambian , ea n elege ansamblul de lucruri din care copilul poate s aleag n mod liber pe cele dorite, folosindu-le att ct dorete, adic n raport cu tendin ele sale i cu nevoile sale de activitate21. La nceput, educatoarea l ajut s se orienteze printre numeroasele lucruri pe care le are la ndemn i-l nva utilizarea lor, adic l ini iaz n via a ordonat i activ a ambian ei, dup care l las liber s aleag i s-i efectueze lucrarea. Maria Montessori a confec ionat i experimentat materiale didactice destinate fiecrui sim , pentru activit ile motrice i manuale, care s-i mijloceasc copilului cucerirea realit ii. Cu ajutorul acestor materiale se creau probleme, care veneau n ntmpinarea tendin ei spre activitate a copilului sau care i stimulau aceast activitate i i ofereau posibilitatea exersrii senzoriale. n astfel de condi ii, sarcina educatoarei este de a coordona i ndruma activitatea elevului: Munca educatoarei noi, scrie Maria Montessori, este aceea a unui ghid. Ea ndrum utilizarea materialului, cutarea cuvintelor exacte, uurarea i clarificarea oricrei munci; mpiedic irosirea energiei, ndreapt un eventual dezechilibru. n felul acesta, ea d copiilor ajutorul necesar pentru ca ei s nainteze cu
20 21

Ibidem, p. 97. Ibidem, p. 103.

21

siguran i rapiditate pe drumul dezvoltrii intelectuale22. Pentru a se achita de o astfel de sarcin, ea are nevoie de mult practic, de o eliberare de prejudec i, de talent i tact pedagogic. n ce privete educa ia adolescentului, acesta trebuie s experimenteze via a social. n acest scop, va tri departe de familie, ctigndu-i singur existen a, evident muncind. Munca este nucleul educa iei sociale23. n felul acesta, adolescentul devine contient de societatea creia i apar ine. O mai mic aten ie a acordat Maria Montessori problemelor legate de cultivarea raporturilor sociale ntre copiii precolari. Sistemul de lucru din grdini nu ar favoriza stimularea unor rela ii de cooperare ntre copii, dei ei triesc ntrun grup i chiar pot, uneori, coopera. n general, activitatea lor are un caracter individual. Important este, n fond, s nu se stinghereasc unul pe altul. Maria Montessori a abordat i problematica educa iei moral-religioase. Ambian a din grdini , aa cum era ea conceput de pedagogul italian, favorizeaz cultivarea sentimentului religios, a piet ii i a contiin ei religioase. ntr-o coal din Barcelona, Maria Montessori a experimentat propria metod de realizare a educa iei religioase, crend o biseric a copiilor, pe msura i n func ie de nevoile lor24. Obiectele de cult i mobilierul au fost propor ionate pe msura posibilit ilor fizice i mentale ale copiilor, care, n acest spa iu, aveau posibilitatea s ordoneze obiectele aa cum vroiau, s le rearanjeze, s construiasc altele noi, s-i dezvolte comportamentele nsuite n sala de clas. Teoria pedagogic a Mariei Montessori s-a rspndit cu repeziciune n ntreaga lume, ctignd numeroi adep i i contribuind la crearea unui adevrat curent: montessorianismul. Ea a atras aten ia contemporanilor asupra copilului, asupra drepturilor sale i a necesit ii de a i se crea condi ii de dezvoltare pe msura vrstei lui, realizndu-se un echilibru ntre activitatea liber i cea dirijat. Materialul didactic pe care l-a confec ionat a avut asupra educatoarelor aceeai for de atrac ie ca i, mai nainte, treptele psihologice herbartiene asupra nv torilor. Institu ia de educa ie a copiilor precolari, creat de Frbel, a cunoscut nc de la nceputul secolului al XX-lea o rapid dezvoltare, dar teoria pedagogic elaborat de el devenea tot mai pu in adecvat
22 23

Ibidem, p. 179. Maria Montessori, Educa ia tinerilor, n Revista de pedagogie, anul XI, caietul III-IV, 1941. 24 apud Constantin Cuco, loc cit., p. 220.

22

epocii i spiritului nou, care i fcea tot mai mult loc n micarea pedagogic. Tocmai n aceste condi ii a aprut concep ia Mariei Montessori, care continua opera lui Frbel, dar depind-o att din punct de vedere teoretic, ct i practic. Sarcin de lucru pentru studen i: Proiecta i o activitate instructiv-educativ conform exigen elor Pedagogiei Montessori. Bibliografia modulului: Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007. Montessori, Maria, Educa ia tinerilor, n Revista de pedagogie, anul XI, caietul III-IV, 1941. Montessori, Maria, Autoeduca iunea n coalele elementare, Editura Cartea Romneasc, Bucureti, f. a. Montessori, Maria, Descoperirea copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977. Montessori, Maria, Metoda pedagogiei tiin ifice aplicat la educa ia copiilor mici, Editura Cartea Romneasc, Bucureti, 1922. Montessori, Maria, Pdagogie scientifique. La maison des enfants, ditions Descle de Brouwer, Paris, 1958. Montessori, Maria, Taina copilriei, Tiparul universitar, Bucureti, 1938.

23

Modulul III Tehnicile Freinet Scopul modulului: Cunoaterea de ctre studen i a principalelor note caracteristice ale Pedagogiei Freinet. Obiective: 1. Identificarea notelor distinctive ale Pedagogiei Freinet fa de Sistemul comeinian; 2. Dezvoltarea abilit ilor i priceperilor necesare proiectrii, organizrii i realizrii unor activit i instructiv-educative conform exigen elor Pedagogiei Freinet. Schema logic a modulului: 1. Notele caracteristice ale Pedagogiei Freinet; 2. Tehnicile Freinet; 3. Cooperarea i munca n grup; Scurt recapitulare a conceptelor studiate anterior: autoformare, activitate spontan, dezvoltarea senzorial a copilului, libertatea copilului, formarea personalit ii copilului. Un remarcabil promotor al colii active a fost i Clestin Freinet25, n concep ia cruia la nivelul fiecrei fiin e umane exist un poten ial maxim de via , care o propulseaz spre realizarea deplin a destinului su. Omul este nsufle it n toate mprejurrile, de un principiu de via , care l determin s se dezvolte ca personalitate, s se perfec ioneze, s stpneasc instrumentele cu ajutorul crora poate dobndi maximum de putere asupra mediului nconjurtor. Integrarea lui ntr-un mediu propice, ntr-o atmosfer favorabil, constituie condi ia necesar pentru o dezvoltare armonioas26. Spre conservarea i sporirea acestui poten ial de via , care i alimenteaz omului sentimentul de putere, trebuie orientat ntreaga educa ie. Pentru buna desfurare a procesului educativ, Clestin Freinet consider c este necesar o asociere a profesorului i elevilor n realizarea de sarcini comune. Ac iunea
Clestin Freinet (1896-1966) a urmat cursurile colii Normale din Nisa. Din 1920 a func ionat ca institutor la Barsur-Loup, iar n 1923 a terminat cursurile Facult ii de Litere. Dup 1927, a organizat mai multe congrese interna ionale pentru a-i difuza ideile pedagogice. Freinet a publicat numeroase lucrri, dintre care re inem: Educa ia muncii (1946), Eseuri de psihologie sensibil aplicat la educa ie (1950), Formarea copiilor i a tineretului (1960), Tehnicile colii moderne (1961), Jurnalul colar (1967). 26 Clestin Freinet, Essai de psychologie sensible applique l'ducation, ditions de l'cole Moderne Franaise, Cannes, 1950, p. 2.
25

24

pedagogic trebuie s aib elevul ca ax n jurul cruia s graviteze totul. Orice copil este capabil de reuit; esen ial este s nu-l mpingem spre eec, prin exigen e exagerate sau premature. Clestin Freinet respinge emula ia i competi ia, acceptnd ns autoemula ia i cooperarea. n acest sens, el propune utilizarea testelor, prin intermediul crora copilul poate s-i verifice cunotin ele, s-i descopere posibilit ile i limitele. Pentru a ajunge la aceast reuit, elevul trebuie ajutat i ncurajat, organiznd n jurul lui munca i via a colar, astfel nct s-i fie valorificate toate posibilit ile, chiar i cele mai modeste. Primii din clas reuesc, pentru c au aptitudini deosebite, dar coala i copleete pe ceilal i sub avalana eecurilor: exces de rou pe exerci iile efectuate, note proaste, de refcut caiete ru ngrijite etc. Observa iile nu i aduc copilului dect foarte rar ncurajarea unei reuite. S nu v lsa i niciodat copiii s eueze, ndeamn Freinet, face i-i s reueasc ajutndu-i dac trebuie printr-o generoas participare, face i-i mndri de realizrile lor. Clestin Freinet a accentuat mereu necesitatea manifestrii libere, spontane a copiilor. Astfel, el a promovat utilizarea textului liber i a desenului liber n nv mnt, ca modalitate fundamental de manifestare i exprimare spontan a copilului. Tipografia colar era considerat nu doar o metod de individualizare a nv rii sau de autoeducare, ci i o cale de instruire general, de formare a unor comportamente i deprinderi. Clestin Freinet a renun at chiar la clasicele manuale, pe care le-a nlocuit cu cr i i fie ntocmite i tiprite de elevi27. Textul liber este acela pe care copilul l scrie, la coal sau acas, fr a fi constrns, cutndu-i singur subiectul. De diminea , textele sunt citite i se selecteaz, prin vot, cele ce vor fi tiprite. Pn la tiprire se deruleaz un program de punere la punct a textului, dup care urmeaz activit ile manuale specifice tipririi. Textului liber i imprimeriei colare li se adug coresponden a colar, care nu era altceva dect un schimb de texte ntre copiii din diverse localit i, prin intermediul crora ei i puteau mbog i cunotin ele i experien a de via . Coresponden a este complementar tipografiei colare28. Pe aceast cale, copiii intr n contact cu alte obiceiuri, tradi ii, moduri de gndire, mbog indu-i experien a. Totodat, Clestin Freinet a promovat i utilizarea grupului ca modalitate de organizare a activit ii elevilor
Clestin Freinet a nfiin at la Vence o coal bazat pe utilizarea imprimeriei i tot acolo a organizat cursuri de formare pentru educatorii care au adoptat noul sistem de instruire. 28 C. Freinet, H. Alziary, Les correspondance scolaires, ditions de l'cole Moderne Franaise, Cannes, 1947, p. 96.
27

25

unei clase. Treptat, el a adugat noi tehnici de lucru: desenul liber, fiierul colar, cooperativele colare, proiec iile de filme, radioul i televiziunea, studiul mediului local, jurnalul colar, gazeta de perete, grdina i atelierul colar, crend o puternic emula ie n rndul institutorilor francezi, pentru aplicarea ideilor educa iei noi29. Prin activit i de acest fel, copilul dobndete mai mult autonomie i i d seama cu uurin de posibilit ile i limitele proprii. El pare c se joac, dar n fapt muncete: Jocul i munca se confund, scrie Clestin Freinet, jocul nefiind altceva dect o form de munc mai bine adaptat ca munca arbitrar a adul ilor, la necesit ile func ionale ale copiilor, i care se desfoar ntr-un mediu i ntr-un ritm cu adevrat pe msura lor30. Prin jocul-munc, copilul, omul n genere, cunoate, experimenteaz, creeaz, pentru a stpni natura i a-i domina destinul. Orice activitate intelectual, moral i social poate fi inclus n aceste trei func ii: cunoaterea, experimentarea, crea ia. Adevrata disciplin n clas nu se instituie dup o regul prestabilit, cu cortegiul su de interdic ii i sanc iuni. Ea este consecin a natural a unei bune organizri a muncii cooperative i a climatului moral al clasei. Pentru Clestin Freinet, libertatea elevului nu nseamn posibilitatea de a nu face nimic, nici posibilitatea de a face orice, ci de a alege ntre activit i diverse. El se pronun pentru o educa ie a muncii creatoare, liber aleas i asumat. n cucerirea autonomiei, fiecare elev trebuie s nve e s-i stabileasc singur obiectivele, n loc s atepte s-i fie mereu impuse din exterior. coala devine, n acest fel, un loc de produc ie decis n comun de copii, de cercetri i crea ii personale. Astfel, ea ofer pregtirea necesar pentru o lume a muncii, n care fiecare va putea participa la luarea deciziilor. Nu exist la copil o nevoie natural de joc, afirm Freinet. Cnd copiii muncesc, jocul nu le mai apare dect ca o activitate subsidiar, minor, care nu merit s fie plasat n prim-planul procesului educativ. Chiar dac munca implic efort, concentrare, oboseal, ea nu trebuie evitat, pentru c coala nu se poate trata cu amuzament. Munca individualizat este una din tehnicile de nv are ale pedagogiei Freinet, care vizeaz plasarea copilului n centrul sistemului educativ. Copiii lucreaz liber, dup un plan
29

Freinet prefer s foloseasc termenul tehnic n locul celui de metod, deoarece n opinia sa metodei i lipsete dinamismul, capacitatea de modificare n sensul perfec ionrii, de adaptare la varietatea i mobilitatea situa iilor. Prin tehnic educativ, el n elege ansamblul instrumentelor materiale i procedeelor didactice, care rezult dintr-o experimentare realizat de ctre educator. 30 Clestin Freinet, Essai de psychologie sensible applique l'ducation, p. 206.

26

propriu, n ordinea i ritmul ce le convin, desfurnd n cadrul grupului-clas activitatea dorit de fiecare dintre ei. Finalitatea muncii individualizate este aceea de a-l educa pe copil n spiritul responsabilit ii i al autonomiei, permi ndu-i un demers personal de investigare care duce la reuit. Greeala cea mai grav pe care o poate face coala este de a smulge copilul familiei, mediului, tradi iei n care a fost crescut, atmosferei care l-a nconjurat, gndului i dragostei care l-au hrnit, muncii i jocurilor, care au fost pentru el pre ioase experien e, pentru a-l introduce for at n mediul att de diferit care este coala, ra ional, formal i rece precum tiin a acelora care ar vrea s-o transforme ntr-un templu. Freinet pleda pentru coala-antier i nu pentru coala-templu, pentru aezarea activit ii, a muncii la baza educa iei. Influen a direct sau indirect din partea educatorilor nu este exclus, aa cum preconiza Roger Cousinet, chiar dac activit ile propuse de Clestin Freinet presupun, n bun msur, o experimentare personal din partea elevilor. Discursurile i explica iile teoretice, prin intermediul crora mult vreme profesorii au fcut cunoscute diversele obiecte de studiu, nu reuesc s afecteze profund natura copilului. Experien a practic este mult mai eficient n a face s treac n gesturile, n devenirea i n procesul vie ii copiilor n elegerea acestor obiecte. Aplicarea noilor tehnici de nv are, propuse de Clestin Freinet, presupune din partea cadrului didactic implicare, participare efectiv, spirit novator. El nu se mai prezint n fa a clasei cu re ete tiute dinainte, ci experimenteaz direct metode noi de nv are, nu mai aplic cliee ac ionale uzuale, ci cerceteaz mpreun cu elevii. i atmosfera n clas se schimb, ncrederea, colaborarea, solidaritatea i n elegerea fiind caracteristice mediului n care ac ioneaz elevul. Poten ialul copiilor va fi valorificat prin efort i angajare personal, recunoscndu-i fiecruia individualitatea, competen ele i disponibilit ile diferite. Dac coala urmrete s asigure o pregtire a copilului pentru via i n situa ii reale de via , atunci se impune satisfacerea, nainte de toate, a dorin ei nnscute a copilului de a comunica cu alte persoane, n primul rnd cu al i copii, pentru a-i face cunoscute gndurile, sentimentele, visurile, speran ele. Libera exprimare nu este inven ia unui elev deosebit de creativ, ci nsi manifestarea vie ii. Ea trebuie s-i permit fiecruia s-i

27

mprteasc sentimentele, emo iile, impresiile, cugetrile, ndoielile. To i copiii resimt nevoia i i manifest dorin a de a se exprima, de a comunica ntre ei cu instrumentele de care dispun (vorbirea, scrisul, desenul etc.). Dar interoga ia este adeseori inhibitoare i perturbatore, de aceea, Clestin Freinet i pretinde educatorului s-i permit elevului s ntrebe i s-i cear sfatul. Fiecare trebuie s aib dreptul de a comunica liber n snul grupului su sau cu cei din alte grupuri (de exemplu, schimbul de jurnale colare). Exprimarea liber este valoroas, att prin demersurile creative presupuse, ct i prin produc iile sale. Pentru promovarea spiritului educa iei noi n nv mntul primar francez, Clestin Freinet a organizat periodic congrese, a condus numeroase reviste, a publicat un numr mare de lucrri, reiternd mereu convingerea c sarcina unei pedagogii func ionale const n a crea cadrul dezvoltrii optime a personalit ii copilului urmnd cursul firesc al lucrurilor, fr a permite influen elor din exterior s fie atotputernice. O educa ie autentic este aceea care face ca individul s-i adapteze la mediu propria dezvoltare. Clestin Freinet a pledat pentru o coal constituit din laboratoare i nu din sli de clas obinuite. Laboratoarele le ofer elevilor posibilitatea de a men ine contactul cu activit ile fundamentale pe care le ntlnesc n mediul nconjurtor. n interiorul lor se dobndete o experien de baz, cu rezonan e socio-culturale directe asupra tinerilor. La Clestin Freinet spiritul novator pe trm pedagogic s-a completat cu atitudinea militant pe plan social. Este de datoria noastr ca educatori, sus inea el, de a arta i de a proba c educa ia pe care vrem s-o realizm, aa cum este ea conceput de cei mai buni pedagogi, presupune realizarea anumitor condi ii materiale i sociale, fr de care efortul paideutic rmne fr rezultate deosebite. Sarcin de lucru pentru studen i: Proiecta i o activitate instructiv-educativ conform exigen elor Pedagogiei Freinet. Bibliografia modulului: Albulescu, Ion, Doctrine Pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007. Freinet, Clestin, Essai de psychologie sensible applique lducation, ditions de lcole Moderne Franaise, Cannes, 1950.

28

Freinet,

Clestin,

Le

journal

scolaire,

ditions

Cooperative

de lenseignement laic, Cannes, 1967.

29

Modulul IV Alternativa Step by - Step Scopul modulului: Cunoaterea de ctre studen i a principalelor note caracteristice ale Programului Step-by-Step. Obiective: 1. Identificarea notelor distinctive ale Programului Step-by-Step fa de Sistemul comeinian; 2. Dezvoltarea abilit ilor i priceperilor necesare proiectrii, organizrii i realizrii unor activit i instructiv-educative conform exigen elor Programului Step-by-Step. Schema logic a modulului: 1. Notele caracteristice ale Programului Step-by-Step; 2. Organizarea clasei de elevi; 3. Statutul nv torului i statutul elevilor n clas; 4. Proiectarea, organizarea i realizarea activit ilor didactice n Programului Stepby-Step. Scurt recapitulare a conceptelor studiate anterior: autoformare, activitate, autoemula ie, Tehnicile Freinet, jocul-munc. Concepte i scopuri globale Programul Step by Step i prezint elevului concepte fundamentale care sunt esen a strategiilor metodologice: comunicarea, preocuparea i grija fa de anumite lucruri, comunitatea i conexiunile. Comunicarea este conceptul cheie n cadrul formrii de deprinderi i nsuirii de cunotin e legate de alfabetizare-incluznd citire, scriere, dezvoltarea vorbirii, ascultare, arte vizuale i matematica. Preocuparea i grija sunt teme care stau la baza studierii cunotin elor despre naturincluznd no iuni de biologie, fizic i geologie-i formrii caracterului. Comunitatea i ajut pe copii i nv toare s conceptualizeze interconexiunile dintre istorie, geografie i educa ia civic. Conexiunea, definit ca fiind capacitatea de a interrela iona experien a de via , i ajut pe copii s gseasc pun i de legtur ntre cunotin ele acumulate i cele noi pentru a-i construi o viziune empatic asupra lumii. Prin aceste concepte specifice, Programul Step by Step i consolideaz cele patru scopuri: a) Dezvoltarea unei preocupri continue de educare b) Crearea unui mediu educa ional bazat pe respect reciproc i principii democratice
30

c) Asigurarea continuit ii educa iei i metodelor aplicate d) Insuirea de ctre elevi a unor deprinderi academice, artistice, etice i practice care s-i ajute s participe cu succes la progresul unei societ i democratice Responsabilitatea i grija sunt valorile cele mai importante pe care se cldete munca academic conceptual. Copiii nva s aib grij i s fie preocupa i de persoana lor lund exemplu de la prin i, nv tori i de la al i adul i cu care iau contact cum se implic n experien ele lor de nv are. Pe msur ce ob in tot mai multe succese n activit ile lor zilnice, elevii ncep s aib o imagine de sine tot mai pozitiv i mai puternic conturat. Adul ii care promoveaz acest sim al responsabilit ii constituie exemplu pentru copii, care i dezvolt contiin a de sine, nva s aib grij de ceilal i, de plante, animale i de mediul nconjurator. Materiile care se predau n cadrul Programului Step by Step sprijin dezvoltarea deprinderilor necesare elevilor pentru a deveni responsabili fa de ceea ce se petrece n jurul lor. Prin alfabetizare, elevii nva s formuleze i s-i exprime opiniile n scris i oral. La matematica ei nva s gndeasc logic, s gaseasc solu ii i s n eleag lumea numerelor i a sistemelor monetare. Prin explorrile tiin ifice, elevii nva s aib grij de ei, de mediul n care triesc i de fiin ele vii care-i nconjoar. n cadrul studiilor sociale, elevii ncep s fie contien i de perspectiva istoric. Ei vor respecta i aprecia evenimentele i oamenii care au modelat calea prezentului. Arta d posibilitatea elevilor de a-i exprima idei i emo ii. Prin mprtirea experien elor artistice i studierea altor culturi, elevii i vor da seama c exist lucruri care preocup pe toat lumea i sunt comune tuturor. Comunicarea este o alt deprindere important pentru Programul Step by Step. Capacitatea de a comunica clar este cheia implicrii cu succes ntr-o societate democratic. Prin individualizare, nv toarele i ncurajeaz pe copii s comunice prin intermediul discursurilor, al diverselor forme scrise, al matematicii i al diferitelor medii artistice. Pe msur ce i dezvolt deprinderile i ncrederea n capacitatea lor de a comunica eficient, ei iau ini iative i sunt motiva i n urmrirea unor idei importante. Prin comunicare, copiii pot s n eleag punctele celorlal i de vedere i pot s aprecieze diversitatea gndirii, culturii i caracteristicilor comune tuturor oamenilor. nv torii din Programul Step by Step recunosc c este nevoie de o perioada lung de timp pentru a-i nv a pe copii s-i comunice sentimentele. nv toarele modeleazp limbajul i ac iunile elevilor astfel nct acetia s comunice atitudini responsabile i positive. Ele i ajut pe

31

copii s-i comunice nevoile, i facnd acest lucru i ajut s gseasc modalit i prin care ei s poat rspunde nevoilor altora. In cele din urm, elevii nva ci de clarificare a nen elegerilor i rezolvare a conflictelor prin utilizarea propice a limbajului. Comunicarea eficient este un instrument valoros de rezolvare a disputelor i de dezvoltare a comunit ii. Conexiunile - Acest termen este utilizat pentru a descrie capacitatea de a lega informa ii noi de experien e din trecut n scopul acumulrii de cunotin e. Capacitatea de a face conexiuni este cea de-a treia valoare de baz care sprijin materiile predate n cadrul Programului Step by Step pentru coala primara. Copiii i nsuesc i acumuleaz tot timpul cunotin e noi. Suntem deseori surprini i amuza i de asocia iile ciudate pe care ei le fac n efortul lor continuu de a aplica informa ii noi unor situa ii familiare. Atunci cnd se ntmpl acest lucru ei sunt preocupa i s-i mbog easc repertoriul de experien e. Programul Step by Step ofer copiilor numeroase ocazii de a face descoperiri, explorri i exerci ii. Prin astfel de activit i elevii de opt, nou i zece ani descoper conexiuni pe care construiesc structuri informa ionale. Elevii sunt ncuraja i, de-a lungul unui an colar, s observe similarit ile dintre oameni sau alte fiin e care exist pe pmnt. Ei sunt ajuta i s descopere conexiunile care exist la nivelul culturilor, tradi iilor i limbii. Una dintre metodele de predare practicate care se bazeaz pe idea conexiunilor informa ionale este cea referitoare la unit ile tematice de studiu. O unitate tematic de studiu prezint un concept general prin studierea aprofundat a unui subiect sau a unei probleme. Capitolul XIII prezint concepte legate de schimbare, atmosfer i mediu printr-un studiu aprofundat despre vreme. Prin dezbaterea unor idei legate de vreme din perspectiva a cinci materii(alfabetizare, matematica, studii sociale i art), elevii i dau seama de interconexiunea dintre numeroasele aspecte ale acestui subiect. Unit ile tematice de studiu sunt instrumente eficace de armonizare a predrii n cadrul claselor primare terminale. Comunitatea - Dezvoltarea unei comunit i cere timp i aten ie special. Fiecare clas din Programul Step by Step pentru coala primar este o poten ial comunitate de nv cei n care grija i buntatea fa de cei din jur sunt pre uite n mod deosebit. Utilizarea limbajului i a formelor de comunicare este un mijloc de acceptare de noi membri n comunitate, de a rezolva probleme, a da solu ii i a explora idei noi. Munca n comun n cadrul unor proiecte bazate pe interesele clasei creeaz rela ii ntre indivizi pe msur ce fiecare membru acumuleaz noi cunotin e.

32

Organizarea eficient a clasei n Programul Step by Step se face inndu-se cont de faptul c fiecare persoan simte nevoia apartenen ei la o comunitate i dorete s fie util celor din jur. Eficien a activit ii n aceste clase depinde de capacitatea membrilor de a gsi i aplica metode academice, sociale i practice. Copiii sunt membri cu anumite responsabilit i , participan i activi la activit ile clasei, iar contribu ia lor este necesar, dorit i pre uit. i deoarece nv toarea va da timp suficient elevilor s-i gseasc forme de exprimare, s reueasc s se cunoasc unul pe altul i s-i respecte diversele calit i i talente fiecare persoan se va sim i pre uit ca individ. Timpul i aten ia acordate zi de zi celorlal i, prin activit i simple i mprtirea unor triri sunt fundamentul dezvoltrii unei comunit i. Atunci cnd un grup de tineri sau vrstnici, muncesc i se joac mpreun, ei alctuiesc i construiesc o comunitate. Grija i responsabilitatea, comunicarea, conexiunile i dezvoltarea comunit ii alctuiesc o baz solid pe care elevii se sprijin n nsuirea de cunotin e n cadrul Programului Step by Step. Scopurile Programului Step By Step pentru elevii de 8, 9 i 10 ani Scopul fundamental al Programului Step by Step este asigurarea dezvoltrii profesionale i personale sntoase a copiilor din coala primar. Scopurile acestui program sunt n concordan cu nevoile intelectuale, sociale i de cretere ale copilului de opt, nou i zece ani. Sunt stabilite scopuri ale procesului de predare-nv are n urmatoarele domenii: cognitiv, fizic, social, emo ional i estetic. innd cont de aceste domenii de baz ale dezvoltrii umane, nv toarea va veni n ntmpinarea nevoilor copilului atunci cnd va lua decizii referitoare la program, predare i evaluare. Prin definirea clar i men inerea anumitor standarde profesionale, Programul Step by Step asigur buna desfurare a tuturor etapelor procesului de predare-nv are. Dei stabilesc standarde ridicate, nv torii se dovedesc a fi flexibili n cadrul predrii prin folosirea individualizrii ca metod de instruire i nu las toat povara adaptrii pe umerii elevilor. nv torii le sunt de un real folos elevilor atunci cnd stabilesc nite standarde i le pun asemenea probleme nct dei elevii trebuie s se strduiasc s reueasc, ei pot s le ating. Acele sarcini care i frustreaz sau sunt prea copleitoare nu au nici un rezultat constructiv. Atunci cnd procesul de nv are devine confuz, mul i dintre elevi se retrag iar al ii renun de tot, devenind total strini de aceast activitate. Sarcinile i responsabilit ile care sunt exprimate

33

prin obiective care pot fi puse n practic innd cont de poten ialul lor la un moment dat sunt cele care i stimuleaz s fac eforturi i s fie devota i. i pe msur ce copiii nva s fac fa unor situa ii, ei devin tot mai ncreztori n puterile lor i au o atitudine pozitiv i sntoas. Dezvoltarea caracterului-obiective generale Programul Step by Step va sprijini dezvoltarea caracterului copiilor de opt, nou i zece ani astfel nct acetia s fie capabili: a) S participe n mod cinstit i onest la activit ile colii i comunit ii. b) S demonstreze ncredere n sine prin faptul c tiu a se organiza. c) S munceasc alturi de ceilal i, men innd o colaborare continu. d) S comunice oral sau n scris idei legate de sistemul de valori propriu sau social. e) S-i respecte pe ceilal i ascultndu-i cu interes i avnd o reac ie adecvat. f) S se ocupe de ducerea la ndeplinire a unui proiect, n serviciul comunit ii. Alfabetizare - obiective generale n continuare se vor prezenta rezultatele nv rii stabilite n cadrul Programului Step by Step pentru copiii de opt, nou i zece ani. Elevii vor nva a: a) s contientizeze valoarea inerent a libert ii de exprimare b) s-i asume riscul de a exprima ceea ce gndesc c) s iubeasc literatura d) s pun ntrebri cu uurin e) s asculte cu aten ie f) s citeasc singuri g) s scrie pentru a-i ndeplini propriile lor nevoi h) s n eleag sensul literaturii La scriere copiii: a) vor nv a s descopere farmecul acestei activit i b) vor observa succesiunea etapelor c) vor scrie cu un anumit scop d) vor scrie diverse tipuri de text (documentare, povestiri autentice, jurnale, poezii, e) scrisori) f) vor urmri paii procesului de elaborare a unui document scris(alegerea unui subiect,

34

g) scrierea ciornei, forma final, editarea i revizuirea, publicarea, vnzarea cr ii) h) i vor exprima idei in scris i) vor folosi corect semnele de punctua ie (punctual, semnul exclamrii, semnele citrii, j) virgula, dou puncte, punctul i virgula) k) vor elabora propozi ii clare l) vor respecta regulile gramaticale m) vor ti s delimiteze paragrafe La citire, elevii: a) vor ncerca s citeasc independent b) vor folosi o varietate de strategii pentru a ntelege sensul unui text c) vor face distinc ia ntre a citi pentru a te informa i a citi de plcere d) vor face estimri i vor trage concluzii bazndu-se pe n elegerea con inutului unui text e) vor face compara ii ntre situa ii descrise n cr i i situa ii reale f) vor recunoate importan a cititului n via g) vor recunoate i aprecia caracterizrile dintr-un text beletristic h) vor citi o varietate de genuri literare cum ar fi: fic iune, poezie sau proz La dezvoltarea vorbirii elevii: a) vor ncepe s-i dea seama de importan a exprimrii propriilor puncte de vedere b) i vor dezvolta, printr-o practic permanent, deprinderi de vorbire dobndind o mai c) mare ncredere n sine d) vor utiliza un vocabular adecvat e) se vor folosi de limbaj pentru a rezolva conflicte i a gsi solu ii la diverse probleme f) vor practica modalit i conven ionale de exprimare, cum ar fi, luarea de cuvnt g) vor nv a cum s-i moduleze vocea, tonul i volumul h) vor asculta cu aten ie

35

Matematica-obiective generale La matematic, elevii: a) vor fi interesa i n rezolvarea de probleme b) vor ncerca diverse strategii de rezolvare c) vor rspunde la ntrebri asumndu-i riscul de a grei d) vor aprecia mrimea numerelor e) vor estima probabilitatea rezultatului n cadrul jocurilor de noroc f) vor recunoate toate numerele pn la o sut de mii g) vor regrupa numere pn la 100 h) vor demonstra c n eleg conceptele legate de mrimea numerelor i) vor nv a s adune, s scad, s nmul easc i s mpart numere i vor demonstra j) c n eleg rela iile dintre opera ii k) vor colecta, organiza i afia date folosind grafice, tabele i liste l) vor recunoaste, numara si folosi bani. Arte vizuale-obiective generale In cadrul artelor vizuale, elevii: a) vor avea reprezentri vizuale menite s nregistreze impresiile i sentimentele b) vor dobndi deprinderi de rezolvare a problemelor de creativitate i emitere de judec i de valoare c) i vor stimula imagina ia prin discu ii i descoperiri creative d) i vor dezvolta deprinderi meteugreti prin utilizarea diverselor tipuri de materiale e) vor dobndi sentimente de responsabilitate fa de munca depus f) vor reui s identifice i s aprecieze diversele talente i calit i ale celor din jur g) vor aprecia aspectele unice ale diverselor culturi printr-o varietate de experien e Cunotin e despre natur-obiective generale In cadrul acestei materii, elevii: a) vor dobndi suficiente cunotin e tiin ifice nct s poat fi capabili s gndeasc n

36

termeni tiin ifici b) vor demonstra n elegerea proceselor tiin ifice prin observare, clasificare, estimare, experimentare, evaluare, comunicare c) vor ini ia experimente i investiga ii pentru a-i testa propriile idei d) vor pune ntrebri i vor fi creativi n a gsi rspunsuri e) vor face legturi ntre informa ia nou i cea cunoscut f) vor aplica solu ii creative unor probleme tiin ifice g) se vor familiarize cu conceptele de baz ale fizicii, biologiei i geologiei Studii sociale - obiective generale Studiile sociale cuprind studiul societ ii i al problemelor sociale de-a lungul istoriei, no iuni de geografie i civice. Elevii: a) vor fi capabili s ia decizii de grup i s voteze pentru a ncepe s n eleag procesul politic de luare a deciziilor b) vor crea hr i ale diverselor regiuni c) vor construi modele de mpr ire administrativ-teritorial specifice dierselor ri d) vor participa la formularea regulilor clasei e) vor crea liste de evenimente istorice semnificative pentru familia lor, oraul sau satul n care triesc f) vor crea embleme de familie i vor n elege semnifica ia simbolurilor na ionale g) vor identifica locuri de importan istoric, georgrafic, etc. pentru zona n care locuiesc i vor propune explorarea i studierea acestora. Idei generale referitoare la dezvoltarea copiilor de 8, 9 i 10 ani Dezvoltarea uman la vrstele de opt, nou i zece ani poate fi descris ca o trecere printr-o perioad de extindere ctre o remaniere i acceptare a competen elor dobndite. Dintr-o perspectiv piagetian, s-ar putea spune c la aceste vrste copiii au atins stadiul opera iilor concrete. Dezvoltarea cognitiv este caracterizat n aceast perioad de capacitatea de a analiza dou aspecte ale unei probleme simultan. Dezvoltarea depete stadiul n care domin gndirea egocentric i trece la cel n care se formeaz acea deprindere mental de a asuma i alte puncte de vedere i perspective. n cadrul interac iunilor sociale,

37

copiii de aceste vrste ncep s se gndeasc i la faptul c ei nu vor lua n considerare doar schimbrile vizibile ci i pe cele compensatorii. Astfel se poate afirma c gndirea copiilor la aceast vrst nu mai este influen at doar de percep iile senzoriale i c exist o logic mult mai sistematic ce influen eaz procesul gndirii. Capacitatea de a coordona dou perspective formeaz baza gndirii att n domeniul social ct i n cel cognitive. Piaget l vede pe copilul de opt ani mult mai stabil, realist i organizat n compara ie cu cel care nu a atins nc aceast vrst. Pentru Piaget aceast schimbare nu este rezultatul represiunii unor emo ii i dorin e periculoase i este mai degrab un rezultat al faptului c din punct de vedere intelectual copilul a intrat n etapa opera iilor concrete. Acum el poate deosebi realul de imaginar, poate vedea diferite aspecte ale problemelor i poate lucra logic i sistematic asupra sarcinilor pe care le are. Deci, din punct de vedere intelectual el este ntr-o stare de echilibru cu lumea nconjurtoare i acest lucru contribuie la stabilitatea i linitea sa general. ( Crain, p. 266). Tot la aceasta vrst Vygotsky a observat dezvoltarea a ceea ce el a numit limbajul interior. Aceasta nseamn, dupa teoria lui Vygotsky referitoare la nv are c elevii utilizeaz limbajul interior ca pe un instrument de gndire. Discursul egocentric timpuriu specific primelor etape se interiorizeaz i func ioneaz ca un mijloc de autoreglare. Aceasta este o perioad de calm i stabilitate. In ceea ce privete instinctele i pornirile, copilul ncepe s se concentreze asupra lor percepndu-le ca pr i ale unei ordini sociale mai mari aflate dincolo de familia lor. Psihologul social Erik Erikson crede c aceast perioad este nfloritoare n ceea ce privete dezvoltarea psihologic. Copiii stpnesc deja deprinderi cognitive i sociale importante. Pentru copilul de opt, nou i zece ani, via a reprezint o criz ntre strduin ele sale de a face ceva i inferioritate. Acum, copilul avanseaz n societate pentru a nv a deprinderi i instrumente apartinnd unei culturi mai vaste. Copiii vor merge la coal i vor nv a citirea, scrierea, matematica i studiile culturale. Ei nva s fac ceva plin de sens, i i dezvolt calit i ale ego-ului cum ar fi aten ia sporit i pstrarea rbdrii. [1963, p.259 Copilaria si societatea (a II-a editie). New York: W.W. Norton & Co.] Copiii nva s se joace i s munceasc alturi de ceilal i. Pericolul acestei perioade este o fric excesiv de a nu fi respins sau considerat inferior. (1963, p.260). Mul i dintre noi i amintesc probabil ct de mult ne-a durut cnd am greit ceva n clas sau la joac.

38

Uneori, copiilor le este foarte greu la aceste vrste pentru c ei nu au reuit s rezolve anumite conflicte cnd erau mai mici. Alteori, atitudinile colii sau comunit ii pot mpiedica dezoltarea acestui sim al datoriei i strduin ei de a face ceva i deseori coala nu reuete s descopere i s ncurajeze calit ile i talentele speciale ale unui copil. Trecerea cu succes peste aceast etap duce la ntrirea caracterului i la ceea ce Erikson numete competen a, exerci iul liber al inteligen ei i demonstrarea unor calit i deosebite n rezolvarea sarcinilor, nentinate de sentimente de inferioritate excesive. (Teoria dezvoltarii, a III-a editie, William Crain p.255-256, New Jersey: Prentice Hall) Pentru Erikson i pentru freudieni, fanteziile i temerile copilului sunt temporar ngreunate n timpul periaodei de laten care se manifest ntre vrsta de apte i nou ani. Interesul copilului se extinde astfel dincolo de ceea ce Erikson numete etapa strduin elor. Copilul ncearc acum s stpneasc deprinderile i instrumentele realistice ale culturii. n general, aceasta este o perioad relativ calm, n care copilul pare destul de stpn pe sine. (Crain p.266) Pentru Piaget, Erikson i Freud, copilul de opt, nou sau zece ani se afl ntr-un stadiu de dezvoltare ce depete problemele legate de concentrare i strduin e. Relevan a acestor teorii pentru cadrele didactice este semnificativ atunci cnd ele sunt puse n practic. Cnd nv torii ncearc s n eleag comportamentul elevilor n contextual stadiilor de dezvoltare, ei ncep s-i aprecieze mai mult pe elevi ca persoane a cror dezvoltare ine de un tipar general uman. nv toarele folosesc aceste teorii ca puncte de referin spre a n elege comportamentul specific copiilor i deciziile acestora. n cele ce urmeaz se vor prezenta etapele ablon de dezvoltare a copiilor de opt, nou i zece ani i dezvoltarea clasei ca ansamblu. Ele au fost adaptate dup cartea Etaloane pentru copii (1994) cu permisiunea autorului, Chip Wood, de la NorthEast Foundation. Copilul de 8 ani - Etape ablon de dezvoltare Dezvoltarea fizic Sprinten Lucreaz n grab Plin de energie Are nevoie de destindere fizic Pu in stngaci

39

Anvergura aten iei limitat Acuitate vizual proximal i distal puternic Dezvoltare sociala Sociabil, spiritual i place s coopereze cu ceilal i ncearc adesea s fac mai mult decat poate Energic; nva din greeli Prefera acelai gen de activit i Nu-i plac limitrile i ngrdirile i lrgete cercul de prieteni mai mult decat o fcea la 7 ani Dezvoltarea limbajului Comunicativ Ascult, dar fiind att de plin de idei nu-i poate reaminti ntotdeauna ceea ce s-a spus Exagereaz Vocabularul se extinde rapid Dezvoltarea cognitiv Captivat de activit i care i sunt la ndemn; i place s socializeze n acelai timp i place grupul i activit ile n grup Foarte harnic Adesea lucreaz rapid Se consolideaz procese concrete Deprinderile de baz ncep s fie stpnite ncepe s-i contientizeze capacit ile ntr-o anumit sfer de ac iune Copilul de 8 ani n clas Dezvoltarea motric a muchilor mici Acuitatea i controlul acesteia se suprapun; este momentul adecvat s se concentreze asupra scrisului de mn cursive inerea creionului n mn trebuie s fie de acum matur Poate copia de pe tabl i rezolva teme pentru acas tot mai complexe, dar nu foarte lungi

40

Dezvoltarea motric a muchilor mari Adesea apare o cretere brusc - este agitat i are nevoie de mult activitate fizic; scurte pauze de exerci ii (chiar i n clas) ajut la creterea capacit ii de concentrare i plac jocurile de grup pe terenul de joac; este atras de acelai gen de activit i, de aceea, nv toarea trebuie s organizeze ct mai multe jocuri n aer liber cu ntreaga clas (de ex. de-a leapa) Se joac mult i adesea este epuizat n scurt timp; mai multe pauze de joc, scurte sunt mai eficiente dect o pauz lung. Dezvoltarea cognitiv Foarte harnic, dar adesea i supraestimeaz capacit ile; nv toarele pot scurta (mai degrab dect lungi) temele pentru acas; succesul n doze mici i dezvolt ncrederea i place s lucreze n grup, s colaboreze cu colegii; gust responsabilitatea-dei nu este ntotdeauna ncununat de succes Interesat n procesul i produsul muncii colare; evaluarea rezultatelor muncii de ctre colegi este la fel de important ca cea fcut de nv toare De obicei i organizeaz bine munca, ns uneori este dezordonat; are nevoie de ajutorul nv toarei pentru a gsi strategii de organizare, n special n cadrul unor sarcini legate de rezolvarea unor lucrri de matematic din manual Manifest un interes crescnd pentru reguli i organizare, pentru mediul nconjurator i clasificri. Dezvoltarea comportamentului n clas bncile trebuie s fie grupate n aa fel nct elevii s poat lucra mpreun; nv toarea trebuie s roteasc grupurile pe parcursul ntregului an Elevul are reac ii pozitive n cadrul organizrii proiectelor de grup i pstrrii tradi iilor clasei, lucru ce edific un sim al coeziunii i apartenen ei la grup Problemele legate de gen (sex) capt o importan sporit Abordeaz idei legate de corectitudine; are un sim crescnd al responsabilit ii morale dincolo de sine; argumenteaz Are o atitudine pozitiv vizavi de studierea altor culturi sau dezbaterea unor probleme legate de cinste, dreptate

41

Copilul de 9 ani-Etape ablon de dezvoltare Dezvoltarea fizic Coordonare sporit ncearc s depeasc anumite limite fizice Obosete uor Se lovete des Are dureri somatice Caut s se elibereze de anumite tensiuni rozndu-i unghiile, rsucindu-i prul sau ncre indu-i buzele Dezvoltarea social Extrem de competitiv Contient de sine Agitat Mai nelinitit, nerabdtor Distant Nemul umit; preocupat de problema cinstei Vede incontien a i imperfec iunile adul ilor Critic Poate fi ursuz i capricios Individualist Dezvoltarea limbajului Descriptiv, i place vocabularul, jocurile i informa iile despre limb Se alint uneori vorbind ca un copil mic Folosete hiperbole Este vrsta lui nu: Nu-mi place, Nu pot, Plictisitor, Mda, sigur i plac glumele proaste i plac graffiti-urile Dezvoltarea cognitiv Harnic i autocritic Sunt zorii unei lumi mai mari

42

Mai pu in imaginativ Manifest o curiozitate intelectual Apare aptitudinea de a rezolva probleme cu variabile multiple Are probleme cu no iuni abstracte-numere mari, perioade de timp i spa iu Copilul de 9 ani n clas Acuitatea vizual i dezvoltarea muchilor mici Coordonarea sporit duce la un mai mare control, manifest interes sporit pentru detalii; scrierea cursiv e pe deplin stpnit; a se observa tendin a de a strnge creionul n mn tot mai tare Exersarea extensiv a muchiilor mici n cadrul unor activit i tot mai variate ( esut, tricotat, gravur, desen) Poate copia de pe tabl, recopia teme acas, crea schi e frumoase Se strduiete pn la limit; i place s se ia la ntrecere cu sine nsui, concureaz cu ceilal i sau contra-cronometru Controlul fizic este problematic, cunoaterea limitelor i rmnerea n cadrul acestora devine o chestiune fizic i social Bie ii particip tot mai mult la ncierari; este vorba de aa-numitul stadiu de maimu oi Este vrsta durerilor fizice, rnirilor frecvente, unele reale, altele exagerate Elevii lucreaz bine n grupuri, ns uneori certurile, disputele asupra activit ii, regulilor i ndrumrilor pot dura mai mult dect activitatea efectiv Temele date trebuie s fie justificate, legate n mod clar de munca de a doua zi; elevii ntreaba frecvent: De ce trebuie s facem asta? Caut intens, adesea cu nelinite, explica ii asupra faptelor, felului n care func ioneaz lucrurile, de ce unele lucruri se ntmpl ntr-un anume fel; este o vrst potrivit pentru explorrile tiin ifice Elevul citete ca s nve e n loc s nve e s citeasc

Dezvoltarea muchilor mari

Dezvoltarea cognitiv

43

Se mndrete cu munca terminat, este atent la detalii, dar i schimb repede sfera de interese.

Dezvoltarea comportamentului i place s lucreze cu un partener la alegere - de obicei un partener de acelai sex; este momentul n care se formeaza gtile Discutarea problemelor legate de cinste este mai frecvent; elevul poate fi extrem de serios n cadrul unei competi ii; competi ia trebuie s fie prezentat ntr-un spirit de glum i bun-dispozi ie i place s negocieze - este vrsta lui Hai s facem un trg nv toarea trebuie s fie rbdtoare n fa a nelinitilor din via a colar i lumea elevului; nv toarea trebuie s foloseasc un limbaj clar cnd d ndrumri, este foarte important ca elevii s n eleag ce se ateapt de la ei; evita i umorul sarcastic, copiii sunt cei mai exigenti critici ai lor Da i-le ntotdeauna o a doua ans; exist o tendin de a renun a uor; ncuraja i i edifica i un sim al capacit ii de a ndeplini sarcini; insisten ele i vicreala duc la nemul umiri, cel mai bine este ca nv toarea s rd cu copiii de aceast vrst. Copilul de 10 ani Etape ablon de dezvoltare Dezvoltarea fizic Se dezvolt considerabil muchii Copilul are nevoie s petreac ct mai mult timp n aer liber, s participe la ntreceri sportive Scrisul este adesea mai neglijent dect la 9 ani Gustrile i perioadele de odihn sunt benefice corpului n cretere Dezvoltarea social Problemele legate de cinste nu mai sunt att de importante i se rezolv mai uor Copilul este iute la mnie, dar iart repede n general predomin un sentiment de mul umire Lucreaz foarte bine n grupuri Se distreaz att cu familia ct i cu colegii i plac cluburile, activit ile i sportul

44

Este de obicei sincer; are o percep ie mai matur a binelui i rului Rezolv rapid probleme sociale Ascult cu mai mult aten ie dect la 9 ani; este receptiv n mod activ Cititor vorace Expresiv, comunicativ, i place s explice Cooperativ i competitiv Prietenos, n general fericit Memorarea este acum o metod de nv are fructuoas Capacitate sporit de abstrac ie i plac regulile i logica Clasificarea i colec ionarea sunt des practicate; i place s organizeze; este capabil s se concentreze, s citeasc mai mult Bun la rezolvarea problemelor Mndru de rezultatele activit ii sale intelectuale Copilul de 10 ani n clas Acuitatea vizual i dezvoltarea muchilor mici Este capabil s se concentreze mai bine, se concentreaz asupra sarcinilor care-i sunt la ndemn; face progrese la ortografie, dictare, caligrafie ns uneori i lipsete precizia Pe msura ce stpnete tot mai bine deprinderi ale muchilor mici ncep s-i plac desenul i copierea Folosirea instrumentelor (compas, raportor, linie, abloane) poate fi introdus cu succes acordndu-li-se elevilor timp s exerseze

Dezvoltarea limbajului

Dezvoltarea cognitiv

Dezvoltarea muchilor mari Are nevoie de activitate fizic intens; muchii se dezvolt considerabil; for a corpului n partea de sus este n general sczut; pauzele sau timpul prea lung de joac genereaz comportri inadecvate

45

Activit ile de grup sunt foarte populare, se organizeaz: curse tafet, excursii cu clasa, sporturi de echip, etc.

Dezvoltarea cognitiv Elevii sunt extreme de productivi n activitatea colar; de obicei contiincioi n rezolvarea temelor de cas; acord mai mult aten ie formei, structurii, ndrumrilor i organizrii Copiii sunt activi n cadrul procesului de nv are; interesa i de geografie, fapte i statistici, coruri, cntece, poezie i piese de teatru Clasificarea, nserierea, exactitatea sunt reale calit i - efectuarea de colec ii, experimente i proiecte sunt metode eficiente de nv are; la aceast vrst se atinge punctul culminant al deprinderilor organizatorice concrete Dezvoltarea comportamentului Activit ile de grup sunt foarte reuite; clasa este foarte unit, elevilor le place s nve e n grup; este o vrst potrivit pentru a ncepe nv area de tehnici de solu ionare a conflictelor cu ajutorul colegilor Chestiunile legate de cinste i prietenie sunt urmrite n mod constant; nv toarea va folosi echipe, jocuri n grup i va organiza concursuri pentru a permite exersarea interac iunilor sociale Elevul este n general mul umit de sine, e fericit i vulnerabil; nv toarea va stimula spiritul de ntrecere i colaborare; este o vrst la care poate s nceap s aib grij de copiii mai mici; particip la proiectele desfurate n cadrul comunit ii cu plcere i este rspltit pentru eforturile sale firile iu i au accese de furie i plnsete, ns, de obicei, acestea sunt rapid aplanate. De la clasa dominat de nv toare la cea orientat dup necesit ile elevului Ce au n comun majoritatea claselor din toat lumea? Discursul nv toarei domin activitatea clasei. Un stadiu fcut de Jan Goodlad (1984) a confirmat faptul ca modelul obinuit de transmitere a informa iei de ctre nv toare este urmat de repetarea informa iei de ctre elev. Dac ne imaginm o schem care arat modul de desfurare a dialogului n clas, sge ile pleac de la nv toare ctre un anumit elev i se ntorc n linii singulare. Majoritatea sge ilor arat spre sau de la nv toare i foarte rar de la elev la elev sau ntre elevi. Gndi i-v la aranjarea clasei care este dominat de discursul nv toarei. n majoritatea claselor de acest gen,
46

catedra nv toarei este dominatoare, fiind aezat n fa a clasei. Pere ii sunt relative simpli, lipsi i de ornamenta ii ca s nu distrag aten ia de la nv toare. Ce spune acest tablou despre procesul de predare-nv are care are loc n fiecare zi pretutindeni n lume? Programul Step by Step ader la o individualizare a procesului de predare, care respect eforturile i capacit ile intelectuale ale fiecrui copil n efortul su de a-i nsui cunotin e. nv toarele care mprtesc acest punct de vedere men in copilul n centrul procesului de nv are. Ele se strduiesc s creeze medii care s reflecte aceast preocupare. Educatorii trebuie s le deschid elevilor calea spre explorarea lumii nconjuratoare , s-i stimuleze s pun ntrebri i s gseasc rspunsuri, s-i ajute s n eleag complexitatea lumii. (Brooks, 1993, p.5). Prin acest program, noi prezentm o nou imagine a claselor i colilor, o imagine care reflect posibilit ile lumii i poten ialul fiecrui copil. Vedem clase n care nv area este apreciat i uurat. Aceste clase constituie un cadru de explorare, investigare, solu ionare, de probleme n grup, dialogare eficient. n aceste clase nv toarea i ajut pe copii s n eleag fenomene, s se obinuiasc cu ambiguitatea i s munceasc cu druire pentru gsirea rspunsurilor la ntrebrile pe care i le pun. Acestea sunt clase centrate pe dezvoltarea copilului. Astfel ne putem pune urmtoarea ntrebare: Cum se organizeaz clasele i scolile centrate pe dezvoltarea copilului, cum pregtesc ele copiii pentru maturitate? Trebuie s fim de acord cu punctul de vedere exprimat de Dewey care spune ca educa ia este un proces de trire. Trebuie s ntelegem dinamismul nv arii i s dezvoltm metode care vin n ntmpinarea acestui dinamism. Cnd mediul de nv are n care elevii petrec majoritatea timpului este organizat n aa fel nct ncurajeaz interac iunea elev-elev, cnd cooperarea dintre elevi este pre uit, temele i materialele sunt sintetizate, iar elevii au libertatea de a-i urmri propriile idei, copiii devin mai dornici s-i asume riscuri i s munceasc n aa fel nct s fie capabili de a rspunde la provocrile intelectuale curente. O asftel de perspectiv asupra nv toarei modeleaz condi iile de mediu i contribuie la crearea unui respect fa de copii, n calitatea lor de viitori intelectuali. (Brooks, 1993, p.9). Se poate spune, deci, c aa trebuie s arate mediile axate pe dezvoltarea elevului. Pentru a descrie mai clar viziunea noastr despre organizarea claselor centrate pe dezvoltarea copilului, va vom prezenta n urmtoarele pagini o compara ie ntre programul claselor dominate de nv toare i cel al claselor centrate pe dezvoltarea elevului, cu referiri la:

47

ipoteze filosofice, con inutul programului, strategiile i rolul nv toarei, implicarea familie i evaluarea. Clasa dominat de nv toare - ipoteze filozofice coala pregtete elevii pentru viat nv toarea pune cunotine la dispozi ia elevilor colarizarea este o sarcin de suportat Educa ia este privit ca un rezultat Procesul de nv are are loc printr-o progresie liniar prin stpnirea informa iilor i deprinderilor acumulate Elevii sunt consumatori pasivi de informa ie i autoritate Con inutul programei este prezentat global.

48

Clasa orientat dup necesit ile copilului coala face parte din via Cunotin ele sunt descoperite de copil colarizarea este interesant i vesel Educa ia este privit ca un proces Procesul de nv are este vzut ca o spiral care se tot extinde avnd con inut, adncime i lrgime Elevii sunt activ implica i n solu ionarea problemelor i particip la elaborarea proiectelor Con inutul programei este constituit pe msur ce copiii fac conexiuni Con inutul programei Programa este conceput i dezvoltat de exper i pe criterii externe Luarea deciziilor este ierarhic i centralizat Programa ncurajeaz conformarea la ateptrile grupului att n ceea ce privete comportamentul social ct i n ceea ce privete nivelurile realizrilor teoretice Programa este conceput n func ie de cerin ele elevilor i ale planului de nv mnt i adaptat de nv toare Luarea deciziilor este partajat ntre participan i aviza i Programa este menit s dezvolte priceperea i experien a pozitiv, favorabil nv rii Diferen ele de cultur i individuale sunt ignorate deoarece se presupune c elevii se adapteaz la cultura dominant Activit ile con inute sunt bazate pe manuale i culegeri de exerci ii Accentul se pune pe nv area deprinderilor de baz (primare) Programa recunoate realitatea unei lumi multiculturale, diferite pentru a-l putea pregti mai bine pe elevi n viitor Activit ile se bazeaz pe sursele primare de date i manipularea materialelor Accentul se pune pe n elegerea conceptelor importante Rolul nv toarei i strategii de predare Inv toarele sunt singura surs de informa ii Inv toarele sunt considerate ca fiind pe deplin instruite Inv toarele prezint informa ia prin lectur, culegeri de exerci ii i lucrri Tehnicile de chestionare ale nv toarelor sunt concentrate asupra tipurilor de rspuns corect sau greit sau pe ntrebri nchise Deprinderile sunt predate ca obiectiv de atins

nv toarele sunt responsabile de comportamentul clasei i sunt vzute ca fiind autoritatea suprem nv toarele se comport n general ntr-o manier didactic, oferind informa ii elevilor nv toarele vad elevii ca pe nite pagini albe pe care trebuie s fie nscris informa ia Elevii lucreaz n primul rnd singuri nv toarele sunt cele care faciliteaz i i ndrum pe elevi n cadrul nv rii nv toarele nv mpreun cu copiii nv toarea creeaz situa ii de nv are bazate pe experien a direct, interac iuni sociale i cercetare nv toarele cer copiilor s pun ntrebari i le stimuleaz gndirea prin ntrebri deschise Deprinderile sunt prezentate ca instrumente i sunt legate de un anumit con inut nv toarele i elevii stabilesc mpreun reguli de comportare care pun accentul pe asumarea responsabilit ilor nv toarele se comport ntr-o manier interactiv fiind un mediator n procesul de nv are nv toarele vd elevii ca pe nite gnditori care elaboreaz teorii asupra lumii Elevii lucreaz n perechi i n grupuri mici Participarea familiei Prin ii sunt vzu i ca outsideri i nu sunt implica i Comunicarea cu familiile apare n primul rnd doar cnd exist o problem Parin ii au o zi fixat pentru a vizita coala Implicarea prin ilor n activitatea colar este legat de supravegherea temelor Comunitatea este vzut ca fiind separat de coal Prin ii sunt vzu i ca primii nv tori i parteneri Comunicarea cu familiile ncepe la nceptul anului scolar i se concentreaz pe fixarea obiectivelor de conlucrare i planificare pentru fiecare copil Prin ii sunt bineveni i la coal oricnd Rolul parin ilor este de a completa studiile clasei Comunitatea este o resurs important de nv are Evaluarea este facut n momente fixate printr-o programare anual Evaluarea este conceput ntr-un format prestabilit Evaluarea se bazeaz pe o situa ie unic Instrumentele de evaluare sunt raportate la un etalon Evaluarea este controlat total de nv toare
3

Evaluarea

Evaluarea este bazat pe competitivitate Evaluarea ia n considerare informa ia memorat, caracteristic unui loc i moment Inteligen a este msurat n capacit i lingvistice i logico-matematice Rspunsul corect este cutat de nv toare ca o validare a cunostin elor acumulate de elev Evaluarea este privit ca fiind separat de predare Evaluarea este continu i cumulativ Evaluarea folosete formate de tip deschis Evaluarea este recapitulativ i se bazeaz pe o varietate de situa ii Instrumentele de evaluare sunt raportate la criterii Se implic elevul n procesul de evaluare Evaluarea este vzut ca un mijloc de perfec ionare individual Evaluarea se face pe o perioad lung de timp, prin colaborare Inteligen a este recunoscut ca incluznd i talentele artistice i este msurat n solu ionarea problemelor din via a real Se caut punctul de vedere al elevului cu scopul de a n elege percep iile sale curente i a le folosi n acumularea de cunotin e ulterioare Evaluarea se mbin cu predarea Rolurile nv toarei n clasa orientat dup necesit ile elevului n calitate de nv toare, ne revine responsabilitatea de a asigura o ambian stimulatoare din

punct de vedere intelectual i de a acorda sprijin efectiv tuturor elevilor. Acest lucru poate fi fcut pe mai multe ci de-a lungul zilei , innd cont de faptul c fiecare moment este bun pentru a preda, fie ca este vorba de o ntlnire cu clasa, o discu ie de grup sau individual. nv toarea are mai multe roluri n cadrul clasei Step by Step. Ea este: a) cea care ia decizii b) cea care faciliteaz nv area c) cea care observ i evalueaz rezultatele nv rii d) un model de urmat

Aceste roluri sunt asemeni responsabilit ilor, ele sunt o parte din obliga iile nv toarei ntr-o clasa axat pe dezvoltarea copilului. Ea trebuie s rspund i s satisfac nevoile elevilor i s promoveze dezvoltarea lor. Aceste roluri confer mult autoritate nv toarelor. Atunci cnd nteleg aceste roluri i tiu s le joace, procesul de predare este mai eficient, dinamic, creativ i se axeaz pe dezvoltarea copilului. Pentru cele mai multe nv toare, asumarea acestor roluri este o noutate. De aceea, ele trebuie s le nve e i s le practice. Cu timpul, aceste roluri devin naturale i familiare. n continuare vom prezenta fiecare rol i se vor da exemple referitoare la ceea ce spun i ce fac nv toarele. Pe msur ce citi i aceste paragrafe, gnditi-v la dvs. niv i la felul n care pute i s v asuma i i nsuiti aceste roluri. nv toarea este cea care ia decizii n clasele axate pe dezvoltarea elevului, nv toarele sunt cele care iau decizii. n fiecare zi, ele iau multe decizii care influen eaz ceea ce nv copiii i imaginea pe care ei o au despre sine (Jablon, 1992). nv toarele iau decizii n legtur cu: Mediul fizic- Mediul nconjurator este laboratorul n care copiii nva . nv toarea va lua decizii n legtur cu: aranjarea ncperii, numrul de centre, amplasarea acestora, aranjarea meselor i scaunelor, expunerea materialelor didactice pe pere i. Toate aceste decizii sunt luate n aa fel nct s contribuie la stimularea activit ii de nv are. Materialele didactice- Materialele sunt unelte ale planului de nv mnt. nv toarele decid ce cr i vor fi puse la dispozi ia elevilor, ce echipament tiin ific se va folosi n centrele de activitate, ce jocuri matematice se vor expune pe rafturi sau care din ele vor fi folosite ulterior. Programul zilnic- ct timp se va acorda diferitelor experien e de studiu, flexibilitatea programului, sunt i ele hotarte de nv toare. Decizia de a se organiza n fiecare zi ntlnirea de diminea indic faptul c nv toarea se strduiete s contribuie la dezvoltarea comunit ii. Comunitatea persoanelor care studiaz- a ajuta elevii s nve e mpreun este un obiectiv al programei. Daca elevii sunt lsa i s nve e mpreun n loc s nvete tot timpul singuri, ei au ocazia sa colaboreze i s rezolve numeroase probleme n grup.

Aceste decizii le ajut pe nv toare s pun n aplicare programa colar n mod eficient. Atunci cnd aranjeaz sala de clas, nv toarele elimin unele materiale, stabilesc un program i creeaz o comunitate, nv toarele iau de fapt decizii care vor afecta procesul de nv are. Tot ceea ce fac nv toarele, toate deciziile pe care le iau sunt legate de programa colara i implicit de studiu. De asemenea, nv toarele mai iau i decizii concrete referitoare la con inutul materiei, subiectele de parcurs la matematic, tiin ele naturii, studii sociale, citire i armonizarea subiectelor studiate. n plus, ele mai decid i asupra modului de nsuire a diferitelor deprinderi i de stimulare a creativit ii. n cele mai multe coli, profesorii trebuie s urmeze un plan de nv mnt fixat de forurile centrale sau locale, dar pot decide asupra felului n care vor pune n aplicare i atingerea obiectivelor planului de nv mnt. De pild, dac scopul lec iei este acela de a-i nv a pe elevi cum s scrie o scrisoare, nv toarea poate organiza un centru de activitate n cadrul cruia elevii s-i scrie scrisori unul altuia. Dac, n cadrul acestei teme elevii trebuie s-i nsueasc cunotin e legate de comunitatea lor, nv toarea poate hotr s fac o vizit cu clasa la cel mai apropiat oficiu potal; lng un ru de pild, nv toarea va decide dac elevii vor studia no iuni legate de transportul riveran, aceasta fiind o perspectiv care le-ar putea furniza informa ii n legtur cu comunitatea lor. n trecut, nv toarele luau putine decizii n legatur cu clasele lor. Dei se spunea c clasele ar fi dominate de nv toare, ele aveau chiar pu ine lucruri de spus. Puteau hotri probabil asupra modului n care elevii vor sta n banc sau asupra cntecelor pe care trebuie s le nve e, ns aceste decizii nu aveau consecin e care influen au n mod hotartor procesul de nv are. Deciziile importante, legate de elaborarea programei erau lsate pe seama editorilor de manuale, supraveghetorilor, administratorilor din birourile centrale sau politicienilor. n toate clasele, nv toarele sunt acelea care i cunosc cel mai bine copiii, ns n clasele axate pe dezvoltarea elevilor, ele chiar ac ioneaz potrivit acestei idei i iau decizii n acest sens. Ele decid care este cea mai buna metod pentru fiecare elev din clasa lor. Dac examinnd copiii, nv toarele observ c programa standard nu este aplicabil, ele au dreptul i responsabilitatea de a face schimbri n cadrul programei. Aceasta presupune c nv toarele s cread n ele nsele i s se vad experte n clasele lor. n acelai timp, ele trebuie s sus in scopurile programei care le este ncredintat. n clasele axate pe dezvoltarea elevilor, nv toarele sunt recunoscute, ca adevra i profesioniti ntr-o manier cu totul nou. A nv a cum s iei decizii i a avea ncredere n tine nsu i pentru a lua aceste decizii bune este un ntreg proces. Nu se va ntampla peste noapte. Multe nv toare gsesc c este mai simplu s iei mai ntai decizii ntr-un singur domeniu fie c este vorba de mediul nconjurtor sau de materiale, program, rela ii sociale sau con inutul programei. Fcnd un pas decisiv la timp, nv toarele i dau seama c succesul ob inut pe termen scurt le pregtete s ia decizii ce aduc numeroase foloase elevilor, pe termen lung. nv toarea este cea care faciliteaz nv rea
6

n clasele axate pe dezvoltarea elevilor, nv toarele sunt cele care faciliteaz nv area. Ele i ajut, ghideaz i stimuleaz pe elevi i mpart cu acetia responsabilitatea studiului. Rolul nv toarei de a facilita nv area nu este o ide nou. Vygotsky face o descriere n acest sens atunci cnd se refer la zona de dezvoltare proximal i eafodaj. Cnd nv toarea pune o ntrebare i face un comentariu pe marginea acesteia ea i ghideaz pe elevi spre o gndire mai avansat. (Berk & Winsler, 1995). Cum faciliteaz nv toarea procesul de nv are? Ea descrie mai nti etapele nv rii. nv toarele nu-i mai asum controlul ini ial asupra nv rii care are loc deoarece i elevii trebuie s aib o responsabilitate n acest sens. Este ca i cum nv toarele ar urca ntr-o barc de salvare i ar pluti pe lng elevii lor; ele transport echipamentul de salvare i sunt vigilente n mod constant, ncurajndu-i pe elevi. Nici un elev nu este lsat singur s se scufunde sau s noate, nv toarea este mereu alturi, gata s vin n ajutor. n clasa axat pe dezvoltarea elevilor, nv toarea are responsabilitatea de a lua decizii critice i de a gsi ci de a-i ajuta pe to i elevii s nve e. Ea este totui adultul care trebuie s se asigure c sala de clas este un loc interesant, stimulator, menit s sprijine elevul i s l protejeze. Ceea ce este diferit n clasele orientate dup necesit ile copilului spre deosebire de cele dominate de nv toare este c n primele, nv toarele iau decizii bazndu-se pe expertiza lor pentru a veni n ntmpinarea intereselor i nevoilor copilului. nv toarele faciliteaz nv rea, nu o controleaz. Exist numeroase feluri n care nv toarele actioneaz pentru a facilita nv area n cadrul claselor orientate dup necesit ile copilului. Pentru unele nv toare acest lucru e firesc, altele trebuie s exerseze mult i s se gndeasc ndelung asupra ceea ce spun i ce fac. ns toate nv toarele trebuie s aprecieze ct e de larg i complex acest rol de facilitare. Pentru a-l pune n practic, nv toarele: pun ntrebri, rspund la ntrebrile copiilor, i ajut pe elevi s reflecteze asupra modului lor de a ra iona i studia, furnizeaz resurse. nv toarea pune ntrebri nv toarele pun ntrebri din mai multe motive. Studiile fcute n acest sens arat c ele pun adesea ntrebri de control, menite s afle dac elevii cunosc rspunsurile corecte n legtur cu o anumit problem. Cnd o nv toare ntreab: De ce se nglbenesc frunzele toamna i cad din copaci? sau Ce a fcut apoi personajul principal din poveste?, C i milimetri sunt ntr-un centimetru?, Sunt porcii animale domestice?; ea se ateapt ca elevii s cunoasc rspunsul sau s nu rspund dac nu sunt siguri c pot da un rspuns corect. nv toarele pun acest gen de ntrebri cu scopul de a afla ce tiu copiii sau dac stpnesc informa iile deja predate. Uneori este nevoie ca nv toarele s pun aceste ntrebri. Ele sunt ntrebri nchise, la care se poate da doar un singur rspuns corect, alte posibile rspunsuri sunt greite. ntrebri deschise ntrebrile nchise nu sunt singurul fel de ntrebri puse de nv toare n cadrul clasei orientate dup necesit ile copilului. nv toarea se folosete i de ntrebri deschise pentru a provoca gndirea i
7

stimula nv area. ntrebrile deschise i ncurajeaz pe copii s-i exprime ideile i sentimentele, s exploreze i investigheze. ntrebrile deschise suna astfel: Ce observa i la frunzele de copac? Cum a i ajuns la aceast concluzie? Ce fel de responsabilt i trebuie s ne asumm n cadrul clasei? De ce crezi ca s-a suprat baiatul din poveste? Ce animal domestic preferi? Cum i i srbtorete familia ziua de natere? Aceste ntrebri nu au un singur rspuns corect. Ele permit oricrui copil s rspund i ofer o buna posibilitate de cunoatere a proceselor de gndire a elevilor. Este foarte important ca nv toarea s pun ntrebri deschise de-a lungul zilei, cnd elevii citesc, scriu, socotesc, studiaz tiin ele naturii, studiile sociale, pictura sau muzica. ntrebrile deschise pot fi folosite pentru a discuta cu elevii despre rela iile lor sociale interpersonale sau despre comunitate i via a lor n cadrul familiei. ntrebarile deschise ngaduie elevilor sa spuna ce gandesc i sa dobandeasca ncredere n ei prin afirmatiile pe care le fac. ntrebarile deschise ii ajuta pe elevi sa-i articuleze propriile puncte de vedere i sa le nteleaga pe ale altora. ntrebarile nchise pot fi cateodata transformate n ntrebari deschise, permitand nv toarelor i copiilor sa se angreneze n procesul de nv re. De exemplu: ntrebri nchise Ct a crescut planta ta? Cate laturi are un ptrat? Cn i la pian acas? ntrebri deschise Ce s-a ntmplat cu planta ta de cnd ai plantat-o? Ce observi la aceast figur geometric? Ce i i place s faci acas?

Exersnd, nv toarea i copiii pot nv a s-i reformuleze ntrebrile i s pun mai frecvent ntrebri deschise dect nchise. ntrebri referitoare la persoana celui care rspunde O alt cale de a stimula gndirea copiilor i de a evita ntrebarea la care se poate da un singur raspuns corect este de a distinge ntre ntrebarea referitoare la un subiect prin care se verific stpnirea de informa ii referitoare la acesta i cea legat de persoane, chiar de persoana celui ntrebat, prin care se ncearc s se afle ideile copilului n legtur cu un anumit subiect (Harlen, 1988). ntrebrile referitoare la un anumit subiect sun astfel: De ce sunt aceste cuie atrase de magnet? De ce feti a din poveste a vizitat-o pe bunica ei? De ce sunt vasele fluviale n port?

Copilul poate rspunde la aceste ntrebri numai dac tie motivele sau crede c le tie. Versiunile referitoare la persoane sun astfel: De ce crezi tu c aceste cuie sunt atrase de magnet? De ce crezi tu c feti a din poveste a vizitat-o pe bunica ei? De ce crezi tu c vasele fluviale sunt n port? Simpla adaugare a expresiei de ce crezi tu face aceste ntrebri accesibile oricrui copil care s-a gndit la ideile la care se face referire i care are ceva de spus n acest sens, chiar dac ceea ce spune nu este corect. nv toarele pun ntrebri referitoare la persoana celui chstionat pentru a afla cum reac ioneaz copiii. ntrebrile axate pe persoana i stimuleaz pe elevi s participe la discu ii i i ajut s n eleag mai bine lumea n care triesc. nv toarea rspunde la ntrebarile copiilor n clasele n care nv toarea pune ntrebri, elevii vor pune, de asemenea ntrebri. ntrebrile lor sunt decisive n cadrul procesului de nv are. Multe nv toare cred c trebuie s rspund la fiecare ntrebare. Totui, sunt multe feluri de a rspunde la ntrebrile copiilor. De fapt, n clasele orientate dup necesit ile elevilor, chiar dac nv toarea cunoate rspunsul, poate decide c este mai bine s ntoarc ntrebarea pe toate pr ile pentru a stimula gndirea copilului. Cteodat, nv toarele nu tiu s rspund la ntrebrile copiilor. n timp ce majoritatea copiilor cred c nv toarele tiu totul, adevrul este c ele i de fapt to i adul ii nu au toate rspunsurile. Dac ntrebarea pus este concret, nv toarea poate rspunde cinstit Nu tiu. Cum am putea afla?. Astfel, nv toarea devine un nv cel alturi de copil i particip la procesul cercetrii i asumrii de riscuri. Cteodat, nv toarele i fac griji c dac nu tiu rspunsul la o ntrebare, i vor pierde respectul elevilor i prin ilor. Poate c supraveghetorii lor le vor judeca spunnd c sunt incompetente i nepregtite. Dar acest lucru nu ar trebui s se ntmple. Ceea ce conteaz cel mai mult este ca nv toarele s fie dornice s nve e. Unele ntrebri sunt aa de ample i de filozofice nct ntr-adevar nu li se poate da un rspuns. Chiar i cea mai nteleapt persoan nu poate oferi o explica ie finala i categoric. Acestea sunt adesea ntrebri de tip De ce precum: De ce avem gndaci?, De ce sunt oamenii aa de ri?. nv toarele trebuie s asculte i s aprecieze faptul c un elev a pus o ntrebare. Pentru a clarifica despre ce este vorba ele vor ntreba: Ce vrei s spui? Spune-mi mai mult despre ceea ce gndeti. Cteodat, atunci, ntrebarea copilului devine una la care se poate rspunde. Dac nu, nv toarea poate recunoate c nu are un rspuns i adaug: Omenirea a tot ncercat s rspund la aceast ntrebare i s-au scris multe cr i n cutarea unui rspuns. nv toarea i ajut pe copii s reflecteze asupra procesului de nv are Cand cei ce nva se retrag i reflecteaz asupra cunotin elor nsuite, ei vd cteodat lucrurile ntr-o lumin nou i au o mai bun n elegere a calit ii lor de elevi. Prin asigurarea diverselor
9

ocazii de nv are de-a lungul zilei i prin modelarea reflec iei asupra acestora, nv toarele mbog esc substan ial procesul de nv are n clasa lor i i ajut s devin tot mai preocupa i. n clasele axate pe dezvoltarea elevilor, nv toarele pregtesc urmtorul tip de experien e de nv are pentru copii: scrierea de jurnale, edin e i discu ii de grup, folosirea centrelor de activitate i proiecte de program. Scrierea jurnalului n multe clase, scrierea jurnalului este o activitate esen ial a zilei. Unii copii au numeroase jurnale, inclusiv un jurnal de citire, de matematic i unul de studii sociale. Elevii pot s i fac temele n aceste jurnale, cum ar fi rezolvarea unei probleme de matematic sau rspunsuri date la ntrebri pe marginea unei poveti pe care tocmai au citit-o. n jurnal exist i spa ii separate - de pild, n partea de jos a paginii cu teme sau ntr-o parte separat a jurnalului-unde ei pot s-i scrie impresiile legate de procesul de nv are. Dac clasele dispun de hrtie suplimentar sau dac elevii fac un jurnal separat sau au un caiet, ei pot s-i scrie acolo impresiile legate de nv are. Cteodat, nv toarele le spun elevilor despre ce s scrie, alteori acest lucru e lsat la libera alegere a elevilor. Ei scriu doar despre un subiect odat, de pild: Cnd citeam m ntrebam Aceast poveste m-a fcut s m gndesc la Am nv at ceva nou Cnd am vizitat pota am observat A fost important pentru mine s Cea mai grea parte a muncii n echip este Ce am n eles despre lucrarea mea la matematic (studii sociale, tiin e naturale) astzi este Ce nu am n eles este n func ie de program pot fi alese i alte subiecte. Este important ca acestea s fie formulate ntr-un mod deschis i s fie axate pe persoan, n aa fel nct fiecare elev s poat scrie despre ceea ce crede fr s-i fie fric s nu greeasc. Discu ii de grup Discu iile n clas sunt o alt ocazie de facilitare a auto-reflec iei asupra nv rii. Copiii pot fi ncuraja i s vorbeasc despre comportamentul lor n clas, atitudinile lor i munca lor intelectual. Dar pentru ca o discu ie de grup s fie productiv i nu haotic, excesiv de pasionant sau plictisitoare, nv toarea trebuie s dea un ton pozitiv i s se asigure c elevii sunt tot timpul aten i. Exist cteva decizii cheie care vor afecta calitatea discu iilor. Iat cteva ndrumri n acest sens (Harlen, 1996). nv toarea: Alege un loc potrivit. Asigur-te c este suficient spa iu pentru copii, astfel nct ei s se poata aeza confortabil pe podea sau pe scaune. Copiii care au nevoie de obicei de mai multe ndrumri din partea nv toarei vor sta lng aceasta. nv toarea face i ea parte
10

din grup i de aceea va sta ct mai aproape de copii. Materialele ce ar putea distrage aten ia copiilor sunt puse de-o parte. Dac nv toarea i noteaz ceea ce spun copiii acetia pot vedea cuvintele pe care ea le folosete i astfel vor nv a cum s scrie i ce nseamn fiecare cuvnt. Stabilete obiective clare. Cteodat, elevii au nevoie s li se reaminteasc ce se ateapt de la ei. O nv toare de clasa aIIa a nceput o ntlnire de grup prin a ntreba mai nti clasa: Cine i aminteste ce trebuie s facem pentru a putea fi buni asculttori? Copiii au fcut comentarii de genul: Uit-te la persoana care i vorbete sau Nu ntrerupe. Dac exist un subiect clar de discu ie cum ar fi: animalele de la gradina zoologic sau grdina bunicii mele, acesta trebuie s fie anun at clasei pentru ca elevii s nu se abat de la subiect. Se gndete la fixarea momentului n care vor avea loc discu iile. Sunt multe momente prielnice discu iilor. Ele se pot desfura la nceputul unui proiect din program, urmrind s stimuleze interesul copiilor i ajutnd nv toarea s afle ceea ce copiii tiu deja n legtur cu subiectul care va fi studiat. De asemenea, ele se pot desfura la sfritul studiului asupra unui subiect, pentru a se recapitula i discuta ceea ce s-a nv at. Ele pot fi organizate permanent cu scopul de a le oferi elevilor ansa de a-i mprti ideile i de a pune eventuale ntrebri. Cteodat, nv toarea poate decide s organizeze o ntlnire de urgen : De ex. cnd trebuie s discute de ce au fost distruse materialele din centrul de tiin e naturale. Coordoneaza timpul afectat ntlnirii. La nceputul anului, elevii pot participa probabil la o ntlnire de 15-20 de minute. Cnd ncep s se obinuiasc cu acest gen de activitate, timpul poate fi prelungit la 35-40 de minute, atta vreme ct exist interes pentru discu ie. ncheie edin a. Este foarte important ca nv toarele s-i dea seama cnd trebuie s pun punct discu iilor. Copiii vor da semne de nerbdare sau plictiseal la un moment dat. nv toarea poate ncheia discu ia astfel: Iat c teva ntrebri la care trebuie s v gndi i cnd ne vom ntlni din nou. Este recomandabil, de asemenea, s se dea un indiciu referitor la momentul ncheirii discu iilor: Mai avem timp s ascultm ce au de spus nc trei persoane, restul vor trebui s atepte pnp la urmtoarea ntlnire. ncurajeaz participarea. Foarte des, nv toarele se pun pe ele nsele n centrul discu iei n loc s-i nve e pe copii s fac schimburi de idei. nv toarea va fi terminat cu toate comentariile sau ntrebrile n momentul n care un copil ncepe s vorbeasc. Copiii trebuie s nve e s asculte i s-i rspund unul altuia. nv toarea poate ncuraja participarea la discu ii spunnd: Cine are ceva de adaugat? sau Bogdan a exprimat o ide interesant. Cine este de alt prere?.

11

Sunt foarte multe subiecte interesante pe marginea crora se poate discuta. Copiii pot vorbi despre ei nii ca elevi. Subiectele folosite pentru scrierea jurnalului pot fi abordate i n cadrul discu iilor de grup. O clas studia un subiect legat de confec ionarea hr ilor. Fiecare echip a fcut cte o hart. nv torul, d-nul R., a organizat o discu ie de grup ncepnd prin a cere elevilor s reflecteze la experien a lor n legtur cu subiectul amintit: Cum a fost pentru tine s faci o hart a colii?. Unii copii au spus c a fost dificil s lucreze n grup, al ii c nu au tiut cum s indice anumite trsturi ale cldirii. Dup cteva discu ii, el a pus o alt ntrebare pentru a-i ajuta pe elevi s fac o evaluare a ceea ce au nv at: Despre ce a i dori s mai nv a i pentru a ti s desena i mai bine o hart? ntr-o clas n care elevii nva s citeasc i petrec mult timp uitndu-se la cr i, nv toarea organizeaz o discu ie n grup. n fiecare zi ea ncepe discu ia cu aceeai ntrebare: Ce ai nv at despre tine ca cititor astzi? Iat o ntrebare minunat care i ajut pe copii s se gndeasc la strategiile pe care le folosesc, la atitudinea lor fa de aceast activitate i la tipurile de materiale pe care le citesc. ntr-o zi, pe cnd copiii studiau cr i de tiin ele naturii i studii sociale, nv toarea i-a ntrebat: Ce ai nv at despre tine ca cititor de cr i documentare?. Se pot utiliza varia ii ale acestui gen de ntrebare n func ie de subiectul studiat de copii: Ce ai nv t despre tine ca matematician? sau Ca naturalist? Discu iile de grup referitoare la subiectele din program sunt ocazii importante pentru copii de a schimba idei, clasifica concepte i pune ntrebri. Rolul nv toarei este de a conduce discu iile asupra programei i de a fi flexibil, n aa fel nct s stimuleze copiii s exprime idei noi. nv toarea trebuie s fixeze un scop foarte clar al discu iilor, pentru c la aceast vrst elevilor le place foarte mult s vorbeasc, sunt interesa i de idei diferite iar discu ia poate uor s divagheze. Rolul nv toarei este acela de a-i ndruma pe elevi, fr a le impune restric ii. De obicei, ntreaga clas este implicat n discu ii, n aa fel nct fiecare copil are ocazia s-i exprime prerile n acest sens i s aud ideile celorlal i. Discu ia de grup consolideaz ideea de apartenen la o comunitate de elevi. Centrele de activitate i studiile tematice n cadrul Programului Step by Step, nv toarele trebuie s stimuleze gndirea elevilor n procesul de nv are organiznd centre de activitate i ndrumnd elevii n cadrul studiilor tematice O clas tocmai a vizitat o brutrie, ca parte a studiului lor despre comunitate. nv toarea le cere elevilor s aleag un centru de activitate n care s reflecteze la ceea ce au nv at despre brutrie. Ea va avea diferite sarcini pentru fiecare centru: la scriere, elevii pot scrie o pies despre coacerea pinii sau cteva re ete de pine; n cadrul centrului de art ei pot face un colaj al brutriei; la tiin e naturale ei pot citi despre drojdie i pot ncerca cteva experimente cu drojdie. La matematic, elevii pot s fac desene prin care s descrie etapele de procesare a pinii. Apoi ei vor pune desenele n ordine, n func ie de succesiunea fireasc a fiecrei etape. nv toarea tie c aceast activitate este un exerci iu de niruire aritmetic. n fiecare zi, li se va cere elevilor s-i noteze cte felii de pine mnnc iar la sfritul sptmnii ei vor face totalul. n timpul
12

ntlnirii de diminea , elevii vor discuta despre felurile de pine preferate, iar mai trziu se va face un grafic al preferin elor. n centrele de activitate, nv toarea se va asigura c elevii au la ndemn ct mai multe metode de clarificare i consolidare a conceptelor, prin propria lor activitate. Ei vor studia concepte importante n cadrul studiilor sociale: activitatea muncitorilor, cumprarea de alimente, plata mrfii. Studiul despre brutrie va continua sptmni ntregi, iar activit ile din centrele de activitate se vor schimba n func ie de ideile i ntrebrile elevilor. Proiectele sunt esen a nv rii i consolidrii cunotin elor. Ele se desfoar pe perioade lungi de timp i ngduie copiilor s se gndeasc la anumite subiecte i s pun ntrebri. Proiectele sau studiile tematice nu au via scurt, ele pot continua sptmni ntregi i chiar luni, dac elevii sunt foarte interesa i de un anumit subiect. n cursul proiectelor sau studiilor tematice, copiii au ocazia de a-i clarifica, organiza, analiza i sintetiza ideile i de a nv a lucruri interesante despre ei ca indivizi. Dac munca copiilor n clas const doar n lucrri i activit i dominate de nv toare, ei pot s-i nsueasc anumite deprinderi, ns ar putea s nu fie capabili s le aplice n mod interesant i eficient. Asigurarea resurselor nv toarea trebuie s caute s asigure resurse corespunztoare pentru copii n strduin a sa de a imbog i programa i stimula elevii n procesul de nv are. Aceste resurse ar putea include cr i, postere, ziare, obiecte i materiale pentru centrele de pictur, tiin ele naturii, matematic i scriere. Alte resurse sunt invita ii n clas i excursiile. n clasa axat pe dezvoltarea copiilor, manualele i studierea lor sunt doar o trambulin. Rolul nv toarei este de a lua ini iative, de a fi creative, de a colabora cu comunitatea pentru a strnge ct mai multe resurse pentru clas. Sunt multe feluri prin care nv toarele pot s ob in resurse: de la biblioteca local sau a colii, din mediul nconjurator (frunze,be e,scoici etc), de acas (buc i de materiale, fire de a , ziare), din contribu iile firmelor i organiza iilor locale. Membrii familiilor, pensionarii sau al i voluntari din comunitate reprezint i ei resurse importante. Ei pot s-i aduc contribu ia la mbog irea programei prin prezen a lor n clas pentru a povesti anumite ntmplri, pentru a discuta despre munca lor, a mprti impresii despre vremurile copilriei lor, a gti mpreun cu copiii, a face brci sau cr i. Voluntarii, prin i sau bunici sunt de asemenea o resurs pre ioas. Ei i pot ajuta pe elevi n cadrul diverselor lor activit i. Unele resurse sunt uor de ob inut; n special cele din mediul nconjurator. D-na A. strnge frunze i rmurele n drumul ei spre coal pentru a-i ajuta pe copii s observe schimbrile de anotimp care au loc. Ea cere elevilor s aduc i alte lucruri din natur care reflect aceste schimbri. n acest fel, elevii mbog esc centrul de tiin e naturale, reflectnd ceea ce i preocup. nv toarea i va ncuraja pe elevi s aduc diverse materiale n clas de la ei de acas:

13

ntr-o alt lec ie, copiii discut despre grija fa de mediul nconjurator i importan a reciclrii materialelor. Ei aduc sfoar, cutiu e i sticle vechi. Ei folosesc aceste obiecte pentru a construi brutria pe care au vizitat-o n cadrul studiului lor despre comunitate. Nasturii adui de o mam care este croitoreas sunt pui n centrul de matematic unde vor fi folosi i la calcule, sortare i clasificare. Tot pentru matematic se pot folosi coji de nuc scoici. Parin ii sunt o alt resurs pentru clas. Cunoscnd ce tipuri de slujbe au membrii familiei, nv toarele pot adnci n elegerea copiilor asupra programei, invitndu-i pe prin i s vorbeasc n clas. Copiii i dezvolt deprinderi de cercetare desemnnd i scriind ntrebri pentru a lua interviuri acestor persoane i apoi notndu-i rspunsurile primite. ntr-o clas ce studiaz geografia patriei, d-na L. i amintete ca tatl lui Victor conduce un camion i cltorete prin tot inutul. Ea l invit s vorbeasc clasei. Folosind o hart a inutului pregatit de nv toare, el va rspunde la ntrebrile pregtite de elevi, n legtur cu diferitele locuri pe care le colind i itinerariile pe care le urmeaz. Discu ia devine i mai interesant cnd elevii l ntreab cum a nv at s conduc i cum i repar camionul. Dei ini ial elevii nu s-au gndit s-i pun astfel de ntrebri, discu ia a deschis o nou sfer de interes. Pentru clasele orientate dup necesit ile copilului, ntreaga comunitate constituie o resurs. ntelegnd stadiul de dezvoltare a elevilor, organiznd centrele de activitate i discutnd proiectele mpreun cu elevii, nv toarea poate s apeleze la diverse resurse pentru a mbog i cunotin ele elevilor i a-i antrena n activitate. nv toarea observ i evalueaz munca elevilor n programul Step by Step pentru coala primar, nv toarele se bazeaz pe o evaluare autentic. Exist o forma de evaluare care are loc pe parcursul derulrii procesului de nv are, i anume evaluarea continu. Prin aceasta, nv toarele observ i nregistreaz comportamentul elevilor cnd nva n grup i individual, cnd studiaz anumite subiecte, cnd fac greeli i ncearc s se corecteze. Aceast metod ofer nv toarei un feedback continuu n legtur cu studiul elevilor, ele vorbesc cu elevii i scriu observa ii pe lucrrile acestora. Feedback-ul devine astfel concret, pozitiv i util elevilor. Pentru multe nv toare, acest rol poate fi nou i diferit fa de ceea ce au fcut pn atunci. n clasele dominate de nv toare, acestea folosesc deseori teste i teme pentru acas ca s vad i s arate celorlal i c elevii nva ; ele pot avea copii motiva i laudndu-i doar pe cei care sunt cei mai buni i criticndu-i pe cei care greesc. Prin lucrri ele au dat o not scris. n clasa axat pe dezvoltarea elevului, procesul de evaluare nseamn mult mai mult iar rolul nv toarei este mult mai amplu. nv toarele nva s observe activitatea elevului i s fac evaluri continue. nceputul anului i

14

Cnd se ncepe evaluarea? n prima zi de coal. Efectuarea evalurii la nceputul anului colar le ajut pe nv toare s ia decizii n legtur cu amenajarea clasei, elaborarea orarului i programa. Iat cteva din ntrebarile la care trebuie s rspund nv toarele (Dodge, Jablon & Bickart, 1994): Ce deprinderi i cunotin e au deja copiii? Ce sunt pregti i s nve e? Ce stiluri de nv are au? n ce domenii manfiest interese? Chiar dac a lucrat cu aceiai copii nainte, nv toarea trebuie s fac o evaluare la nceput de an. Ei sunt acum mai mari i au putut acumula pe timpul vacan ei experien e noi. Poate unii au fcut excursii pasionante, au nv at s noate sau s cnte la un instrument sau au trit evenimente de familie deosebite: au fost bolnavi sau mama lor a nscut un fra ior sau o surioar. Toate aceste evenimente din via a copiilor influen eaz modul n care ei ncep un nou an colar i imaginea pe care o au despre ei. Una din ntrebrile importante pe care trebuie s o pun nv toarea este: Care sunt calit ile i nevoile fiecrui copil din clas? Informa iile pot fi adunate prin intermediul conversa iilor cu familiile elevilor, cu fostele nv toare ale claselor, cu copiii. nv toarea i va cunoate mai bine pe copii observndu-i i ascultndu-i cnd lucreaz n clas. Doar atunci cnd reuete s-i cunoasc n calitate de indivizi, ea poate s identifice calit ile i nevoile lor. Educa ia individualizat st la baza clasei axate pe dezvoltarea copilului. Evaluarea continua: Observarea i nregistrarea nv toarele trebuie s urmreasc tot timpul progresele fcute de elevi n cadrul procesului de nv are. n fiecare zi ele vor verifica modul n care ei folosesc materialele i cum colaboreaz cu colegii. Unele observa ii sunt uzuale, altele se vor concentra mai mult asupra deprinderilor, priceperilor sau cunotin elor acumulate de copil. Ambele tipuri de observa ii furnizeaz informaii valoroase. Cnd nv toarele i noteaz mereu ceea ce vd ele au o consemnare la care s apeleze cnd e necesar. Observa iile fcute n diferite momente ale zilei, perioade de timp sau situa ii diferite le ajut pe nv toare s consemneze mostre de comportament. O singur observare a comportamentului unui copil nu furnizeaz un tablou valid sau complet al progreselor fcute de acesta. Evaluarea continu: Revizuirea muncii elevilor Este important ca nv toarele claselor axate pe dezvoltarea copilului s asigure acestuia un feedback continuu asupra muncii sale. Acest lucru va stimula motiva ia elevilor, ei i vor da seama c nv toarea este interesat n ceea ce fac i este gata s-i ndrume. Asta i ajut s rezolve probleme, s n eleag mai bine anumite idei i concepte i s-i asume riscuri. Adesea, nv toarea evalueaz munca elevilor n timpul discu iilor cu acetia. n clasa axat pe dezvoltarea copilului, ea are multe ocazii de a vorbi cu elevii separat, n grupuri mici de lucru sau cu ntreg colectivul de elevi. Cnd se deplaseaz prin clas ea poate vorbi cu elevii care lucreaz n centrele de
15

activitate sau la mese. Ea va face comentarii i observa ii sau va pune ntrebri referitoare la ceea ce fac elevii n acel moment. Ea are un rol activ i trebuie s aib numeroase ini iative n acest sens. Feedback-ul su trebuie s fie pozitiv, concret i pe n elesul elevilor; nu exist laud mai goal dect o afirma ie de genul: aceasta e cea mai minunat compunere pe care am citit-o vreodat. Copiii vor suspecta c ceea ce spune nu este adevrat. nv toarele ar trebui s evite formulri care implic judec i de valoare ca: bun, slab sau dragu . Este mult mai util pentru elevi ca nv toarea s specifice ce este bine, slab sau drgu n lucrrile lor. De asemenea, nv toarea pune la dispozi ia elevilor un feedback scris. Comentariile ei vor fi diferite, n func ie de natura lucrrii. Cteodat, nv toarea va bifa fiecare cuvnt ortografiat corect pe lucrare sau lng fiecare rspuns la matematic. Daca este vorba despre o lucrare recapitulativ i elevul a nv at deja conceptele i exerseaz ceea ce se presupune c cunoate deja, atunci nv toarea poate face un comentariu scurt. Cnd elevii exprim idei complicate sau cnd sunt n cursul nv rii unor concepte sau tehnici noi, feedback-ul trebuie s fie mai elaborat i mai concret. nv toarea este un model de urmat nv toarea d tonul clasei. Ea pune ntrebri, face comentarii, organizeaz clasa, adopt un stil de conducere, ia decizii referitoare la program; n toate acestea ea trebuie s fie un exemplu de urmat. Ct de des i aud nv toarele cuvintele i expresiile repetate de copii, uneori spre disperarea lor. nv toarea stabilete un climat de respect reciproc n clas. De la nceput, de cnd ea stabilete mpreun cu elevii regulile clasei, ea i face s n eleag c clasa este o comunitate n cadrul creia trebuie s-i asume rspunderea pentru ceea ce fac. Cnd nv toarea este corect i tolerant cu copiii, acetia se simt aprecia i i i trateaz colegii n acelai fel. Concluzii Rolurile nv toarei sunt ntr-o continu interac iune. Nici unul din ele nu se poate exercita ca o entitate. Pentru a lua decizii referitoare la programa scolara, trebuie s-i observa i pe elevi, pentru a evalua ceea ce tiu deja i a vedea ce i intereseaz. Cand faciliteaz nv area ele sunt un model de urmat prin comportamentul i atitudinea lor. nv toarele din clasele orientate dup necesit ile elevului au multe roluri complementare. Ele nu i pot asuma aceste roluri peste noapte pentru c asumarea lor face parte dintr-un proces. Cu timpul ele dobndesc experien i atunci aceste roluri li se vor potrivi ca o mnu. nv toarelor le va plcea mai mult munca pe care o fac dac i vor putea exprima propria personalitate i individualitate i vor putea lua decizii corecte. ns cel mai important lucru va fi ca ele s-i vad eforturile fructificate n rezultatele ob inute de copii, n felul n care acetia tiu s studieze astfel nct s-i dezvolte poten ialul la maxim. Crearea claselor orientate dupa necesit ile elevilor Generalit i

16

Recunoaterea i respectarea intereselor, talentelor individuale, stilurilor de nv are personale i valorilor culturale ale tuturor copiilor reprezint fundamentul programului Step by Step. A nv a copilul cum s nve e, mai degrab dect ce s nve e, a ngdui acestuia s-i dezvolte propriul poten ial sunt lucruri la fel de importante. n secolul 21 industriile competitive vor fi acelea ale cror muncitori vor putea rezolva probleme complexe i descoperi tehnici eficiente pentru a-i duce munca la capt. Desigur, este important ca elevii s n eleag i s-i nsueasc cunotin e de baz. ns n elegerea informa iilor conceptuale, care rmn mai mult n mintea copiilor dect dureaz un test sunt la fel de importante. Scopul acestui capitol este s prezinte principiile practicilor eficiente i organizrii clasei. Aceste principii maximizeaz eficien a nv rii i stimuleaz motiva ia copiilor. Pentru a organiza un mediu de studiu comprehensibil, nv toarea trebuie s cunoasc, n eleag i s accepte metodele de nv are ale elevilor. Dndu-le acestora ocazia de a-i spune prerile n legtur cu activitatea, conducerea clasei i planificarea programei nv toarea adopt o strategie de predare bazat pe individualizare. Op iunile sunt definite ca alternative sau alegeri care se pot face n cadrul clasei. Aceste op iuni se refer la acele alegeri care sunt conforme intereselor fiecrui copil i stilului su de nv re. Ele constituie rezerva de metode alternative a nv toarei prin care se poate dezvolta o aceeai deprindere. Exist multe ocazii de a furniza op iuni, astfel nv toarea va putea: varia modul de abordare a activit ilor varia tipul de materiale folosite varia cadrul i interac iunile din cadrul grupului Elevii au diferite stiluri de nv are i de aceea una din cele mai grele ncercri ale nv toarei este satisfacerea nevoilor tuturor elevilor. nv toarele trebuie s nve e s n eleag diversele stiluri de nv are i s adapteze mediul de nv are la nevoile fiecrui copil. Tipuri de aptitudini Copiilor trebuie s li se ofere ocazii de dezvoltare a aptitudinilor i talentelor de care dau dovad. Cel mai bun loc care le ofer acest lucru este mediul de nv are natural. De aceea, clasa trebuie s semene cu un astfel de mediu. Conceptul de aptitudine trebuie s-i piarda conota ia mistic i s devin un concept func ional, perceput ntr-o manier divers de to i oamenii. n 1984, un profesor de la Universitatea Harvard, Howard Gardber, a ridicat problema conceptului de aptitudine spunnd c acesta a fost definit foarte superficial de ctre tiin . El a propus n cartea sa Stri sufleteti acceptarea existen ei a cel putin apte aptitudini de baz. Ele sunt: Aptitudinea lingvistic: capacitatea de a folosi n mod eficient cuvinte n scris sau oral. Aceast aptitudine se refer la sunetele limbii, n elesurile cuvintelor i folosirea practic a limbii.

17

Aptitudinea matematico-logic: capacitatea de a folosi n mod eficient numere i de a ra iona corect. Aceast aptitudine curpinde i percperea corect a modelelor logice i rela iilor, afirma iilor i presupunerilor, func iilor i altor concepte abstracte conexe. Aptitudinea spa ial: capacitatea de a percepe clar lumea spa io-vizual i de a efectua transformri asupra acestor percep ii. Aceast aptitudine implic percep ia culorilor, liniilor, formelor, spa iului i rela iilor dintre aceste elemente. Aptitudinea kinestetico-corporal: se refer la capacitatea de a folosi func iunile corporale pentru a exprima idei i sentimente, capacitatea de a folosi minile pentru a produce i transforma lucruri. Aceast aptitudine include deprinderi fizice specifice cum ar fi coordonarea corporal, echilibrul, dexteritatea, for a, flexibilitatea i viteza. Aptitudinea muzical: capacitatea de a percepe, distinge, transforma i exprima forme muzicale. Aceast aptitudine include sensibilitate la ritm, nal imea sunetelor, melodicitate, nuan a tonului unei buc i muzicale. Aptitudinea interpersonal: capacitatea de a percepe i a face distinc ie ntre strile sufleteti, inten iile, motiva iile i sentimentele altor oameni. Aceast aptitudine implic o sensibilitate crescut n perceperea expresiilor faciale, vocii i gesturilor. Aptitudinea intrapersonala: capacitatea de a te cunoate i a ac iona adecvat pe baza acestei cunoateri. Aceast aptitudine implic o percepere exact a imaginii de sine, cunoaterea strilor sufleteti ulterioare, inten iilor, motiva iilor, temperamentului i dorin elor proprii; capacitatea de auto-disciplinare, auto-ntelegere i respect de sine.

18

Teoria tipurilor de aptitudini, aa cum este prezentat de Gardner, deschide poarta spre o larg varietate de strategii de predare care pot fi puse n practic n clas. Aceast teorie ofer nv toarelor ocazia de a dezvolta strategii de predare inovatoare, care recunosc i contribuie la dezvoltarea diferitelor aptitudini. Teoria diversit ii aptitudinilor sugereaz c nu exist nici un set de strategii care s se poata aplica n mod invariabil la to i elevii, tot timpul. De aceea trebuie s dezbatem mai nti despre modul de conducere i organizare al clasei. Materiale i organizare O metodologie planificat, activ i complex poate asigura abordarea individualizat a elevilor din cadrul clasei axat pe dezvoltarea elevului. O cale eficient de individualizare este organizarea centrelor de activitate care reflect interesele curente i nevoile teoretice ale elevilor. Centrele de activitate sunt organizate pe baza unui set de criterii, ns ele pot mbraca diverse forme. Organizate n scopul promovrii nv rii n grupuri mici prin explorare, independen i implicare active, centrele pot fi folosite de un copil, doi sau un grup. Fiecare centru ar trebui s includ activit i pe mai multe niveluri (concret i abstract) i materiale care se pot ajusta la stilurile i nevoile individuale. Centrele dau ocazia elevilor de a-i dezvolta noi deprinderi, de a mprti din experien ele lor celorlal i, de a-i consolida cunotin ele. Centrele trebuie organizate n aa fel nct s satisfac cerin ele individuale ale elevilor i s le ofere acestora libertatea de a se deplasa fizic i intelectual n cadrul procesului de nv are (Dehls, 1977). Grupurile din cadrul clasei ar trebui s fie eterogene pentru a da elevilor posibilitatea de a nv a din exemplele celor de aceeai vrst. n cadrul claselor orientate dup necesit ile elevului exist anumite materiale esen iale de care fiecare clas are nevoie. n plus, exist materiale op ionale care pot fi introduse treptat de-a lungul anului. Centrele de activitate Organizarea materialelor esen iale este logic i se bazeaz pe cercetare. Elevii nva prin asocierea informa iilor noi cu cele asimilate i a materialelor noi cu cele pe care le cunosc deja, de aceea este logic s grupm materialele similare n centrele de activitate. Astfel este recomandabil s aranjm materialele ntr-o manier ct se poate de func ional i atractiv pentru elevi. Iat cteva din centrele esen iale n clasele primare terminale: centrul de alfabetizare, cel de scriere, tiin ele naturii, matematica/materiale manipulative, arta i teatru-jocuri de creativitate. Aceste centre vor fi aranjate dup un model logic (de ex. Centrele zgomotoase vor fi amenajate unele lng altele) i vor include toate materialele necesare. Acestea vor fi uor de montat i demontat imediat ce se termin de studiat o anumit tem din program. Consolidarea deprinderilor de nv are pe termen lung Scopul pe termen lung al Programului Step by Step este consolidarea de deprinderi de nv are pe via . n calitate de educatori, ne revine responsabilitatea de a-i ndruma pe elevi n consolidarea unor

19

deprinderi de nv are pe termen lung. Aceste deprinderi sunt recognoscibile prin urmtoarele cinci caracteristici: I. Creativitate Dorin a de a-i asuma riscuri Spontaneitate Manifestarea dorin ei de a face explorri II. Capacitate analitic Productivitate spirit organizatoric consecven perseveren ini iativa III. Curiozitate experimentare gndire abstract capacitate de a face estimri atitudine pozitiv responsabilitate n elegere rbdare chibzuin Manifestarea dorin ei de a face explorri Dorin a de a cunoate natura Capacitate analitic IV. Cooperare Chibzuin Sentimentul apartenen ei la grup V. Empatie Toleran a Dorin a de a-i mprti opiniile Acceptarea celorlal i Utilizarea materialelor Copiii trebuie s fie nv a i cum s utilizeze materialele n clas. nv toarele trebuie s le arate elevilor cum s utilizeze materialele n cadrul centrelor de activitate. Ele trebuie s fie contiente de faptul c s-ar putea ca elevi s nu fie familiariza i cu aceste materiale. nv toarea trebuie s prezinte aceste materiale- creioane colorate, vopsele, instrumente, echipament tiin ific, cr i- n mod treptat i metodic. Dup ce nv toarea, ajutat eventual de doi sau trei elevi, a prezentat materialele i modul lor de utilizare, elevii pot discuta i decide unde i cum ar trebui sa fie depozitat/e obiectul/ele. De ex., dac tocmai s-a discutat despre folosirea lipiciului, elevii pot decide unde s depoziteze lipiciul. Mul i copii i chiar nv toarea ar putea crede c locul cel mai potrivit de depozitare a lipiciului este centrul de art. Cu toate acestea ar putea exista ctiva elevi care s nu fie de acord cu acest lucru, sus innd c lipiciul trebuie
20

frecven a originalitate sim ul umorului flexibilitate

capacitatea de a face estimri concentrare motiva ie capacitate analitic

depozitat n centrul de scriere. Ambele grupuri au dreptate. Clasa trebuie s ajung la o hotrre n ceea ce privete locul de depozitare a acestui material- centrul de art, scriere sau ambele. Prin participarea la aceast discu ie, membri clasei au fost angrena i ntr-o activitate important n care s-au sim it liberi s-i exprime opiniile. Pentru ca materialele s fie zilnic la dispozi ia i la ndemna elevilor articolele trebuie s fie etichetate - cu o poza, un desen, o fotografie i un nume. nv toarele trebuie s pun etichete att pe rafturi ct i pe cutia n care se gsesc materialele. Copiii care sunt implica i activ n organizarea i alegerea materialelor i care primesc informa ii corecte referitoare la folosirea lor adecvat sunt pregti i s le foloseasc n mod independent i responsabil. Copiii i asum responsabilitatea faptelor lor Clasele axate pe dezvoltarea elevului sunt diferite fa de clasele tradi ionale din multe puncte de vedere. Una din diferen ele cruciale const n modalitatea de dirijare a comportamentului elevilor. n clasa tradi ional, nv toarea face regulile i elevii trebuie s le respecte. Dac ncalc regulile, elevii sunt pedepsi i. n clasa tradi ional, elevii nu sunt ncuraja i s-i autocontroleze comportamentul sau s fac alegeri n clas. n clasa orientat dup necesit ile elevilor, acetia i nsu esc deprinderi de auto-control i fac alegeri; mai mult ei ajut la stabilirea regulilor i procedurilor clasei i iau decizii despre felul n care i vor organiza timpul n decursul unei zile. Stabilirea regulilor i procedurilor Copiii ctig un adevrat sens al responsabilit ii i propriet ii prin participarea la crearea regulilor. Pentru a-i implica pe elevi n acest proces nv toarea: Le va cere elevilor s se aeze ntr-un cerc n centrul clasei Va ncepe o discu ie despre scopul regulilor i procedurilor. Este important ca elevii s n eleag c regulile i procedurile, ca i legile, sunt fcute pentru a asigura siguran a persoanelor, a proteja drepturile ndividuale i libertatea acestora, a da ndrumri referitoare la un comportament adecvat. Elevii trebuie s observe c regulile le indic membrilor comunit ii ceea ce ar trebui s fac, mai degrab dect ceea ce nu ar trebui s fac. Va oferi cteva exemple de reguli pozitive, cum ar fi: Pune lucrurile napoi la locul lor; Ascult cu aten ie; Respect-i pe cei din jur. Le va cere elevilor s-i exprime ideile. i va lasa pe elevi s decid care sunt regulile i procedurile care vor fi adoptate. Le va reaminti elevilor c ar trebui s aleag cteva reguli mai degrab dect foarte multe reguli detaliate. Va copia regulile selectate ntr-un tabel i le va afia pentru a fi mereu la ndemna elevilor. Dup ce aceste reguli au fost elaborate i afiate, nv toarea va observa felul n care elevii in cont de ele, i va face comentarii pentru a-i ncuraja pe to i elevii s-i modeleze comportamentul n func ie de
21

acestea. De ex., dac clasa a adoptat regula asculta cu aten ie i nv toarea vede ca un anumit elev tie cum s-l asculte pe un coleg n cadrul unui dialog, nv toarea va trebui s comenteze asupra comportamentului acestuia: Am observat c ai fost atent cnd Bogdan a citit compunerea sa. Te-am vzut c-l urmreti cu privirea i c-l ascul i cu respect. Asta l-a fcut cu siguran s se simt foarte important. Sau dac clasa a adoptat regula Pune lucrurile la locul lor i nv toarea observ c un copil face cura enie, ea i-ar putea spune: Maria, am observat ca ai cura at pensulele i le-ai pus la loc. Asta arat c ntr-adevar respec i regulile i te strduie ti s pastrezi materialele. Dac elevii ncalc o regul, nv toarea le amintete aceasta regul i i ncurajeaz s-i ndrepte comportamentul. De ex., dac clasa a adoptat regula Ascult cu aten ie i doi copii poart o conversa ie n timp ce nv toarea vorbete, ea lear putea spune: Este rndul meu s vorbesc i al vostru s asculta i. V rog s respecta i acest lucru. Dac cei doi copii continu s vorbeasc, nv toarea le va cere s prseasc grupul. nv toarea va adopta un ton ferm, dar nu aspru i le va spune: V pute i rentoarce n grup atunci cnd sunte i pregti i s fi i aten i. Copiii trebuie s fie asigura i ca adul ii i vor ajuta s i controleze propriul comportament. Ei vor avea nevoie de sprijin, ncurajare, vor avea nevoie s li se aminteasc i s fie ajuta i s respecte regulile. Trebuie s existe ntotdeauna o doz de consecven . Formarea comunit ii de elevi n clasele axate pe dezvoltarea elevilor, nv toarele au ocazia de a-i ajuta pe copii s-i dezvolte un sim al identit ii i pre uirii de sine, s nve e s mprteasc valori culturale i s devin parte component a comunit ii elevilor. Aceste scopuri sunt realizate prin munca n grupuri mai mari sau mai mici, prin lucrul n cadrul proiectelor prin care se urmrete un scop comun. Acest tip de experien de studiu i ajut pe copii s devin mai apropia i de cei de vrsta lor, s nve e s coopereze, s nve e s evite critica la adresa altora i s se respecte unii pe al ii. Climatul pozitiv al clasei va fi creat prin: Existen a unei atmosfere de ncredere Sim ul apartenen ei la comunitate Implicarea n luarea deciziilor Amabilitate i ncurajare din partea colegilor Energia i starea de spirit a nv toarei Ateptri clare n privin a rezultatelor nv rii Corectitudine i echitate n participare. Climatul pozitiv este construit prin participarea tuturor membrilor clasei la ndeplinirea obiectivelor comune, mprtairea de idei i opinii, grija fa de cei din jur, ncurajare, participare i exprimarea rezultatelor ce se ateapt de la fiecare elev i de la to i. Cu alte cuvinte, climatul pozitiv este creat prin dezvoltarea unui sim de apartenen la comunitate. Formarea comunit ii de elevi va avea anse de reuit
22

atunci cnd nv toarea va renun a la rolul de n elept i va facilita nv area ntr-o manier interactiv. Odat ce i-a asumat acest rol, ea va reui s elimine toate piedicile care stau n calea bunei desfurri a activit ii n clas, iar clasa ncepe s aib puls. Imaginea clasei se schimb de la viziunea auster a copiilor aeza i n bnci pe rnduri aliniate cu grij, n ceva mai familiar. Poate c mesele ar putea nlocui bncile, iar patru sau cinci copii vor putea sta fa n fa i vor lucra mpreun. Cnd las o parte din responsabilit ile manageriale n mna copiilor, nv toarea are timp s ncurajeze ini iative, s ofere feedback, s faciliteze comunicarea, s le pun diverse resurse la dispozi ie, s-i ajute i s-i laude. Conlucrarea nlocuiete competi ia i munca n banca solitar, iar imensul beneficiu al cooperrii devine real pentru copii. nv toarele ar trebui s adune clasa n zona de ntlnire, n mod frecvent n timpul oricrei zile de coal. Copiii ar trebui s fie ncuraja i s-i exprime opiniile i s colaboreze n cadrul activit ilor de grup, s-i srbtoreasc succesele mpreun. Copiii i asum responsabilitatea propriului lor studiu Responsabilitatea st n puterea i capacitatea de control a fiecruia. Unul dintre cele mai frumoase daruri pe care nv toarea l poate face elevilor este s-i ajute s-i dezvolte sim ul responsabilit ii n vie ile personale, n activitatea colar i n cadrul comunit ii. n cadrul claselor axate pe dezvoltarea elevilor nv toarele au numeroase ocazii de a-i ajuta pe elevi s-i dezvolte sim ul responsabilit ii. Fixarea scopurilor De-a lungul anului colar, copiii, prin ii i nv toarea se ntlnesc n mod periodic pentru a fixa scopuri i obiective legate de activitatea de nv are pe termen lung i scurt. Aceste scopuri sunt definite n program ca fiind rezultatele la nv tur, dar n acelai timp ele privesc i interesele fiecrui copil, capacit ile i stilurile sale de nv are. Asemenea scopuri se asociaz cu caracteristicile nv rii pe termen lung. De ex: Drago va reui s n eleag mai bine con inutul lecturilor sale prin citirea cr ilor cu trei capitole i sus innd discu ii cu clasa n acest sens. Dac va realiza acest lucru ntr-o lun va demonstra ct este de harnic. Aceast colec ie de scopuri face parte din Planul de dezvoltare al fiecrui elev, servind ca ndrumtor individual n cadrul procesului de nv are aa cum este el specificat n programa. Elaborarea i apoi referirea permanent la aceste scopuri l stimuleaz pe elev s se corecteze pe sine, s fie motivat i faciliteaz procesul de individualizare. Familia este i ea implicat n mod direct n cadrul procesului educa ional. Copiii, mpreun cu familiile i nv toarele lor evalueaz progresele fcute de elev pentru a vedea dac scopurile propuse se vor atinge la sfritul unei perioade stabilite. n acest moment va trebui srbatorit mplinirea vechilor scopuri; ar trebui restructurate acele scopuri care nu s-au atins pentru a putea fi mai uor tangibile i ar trebui adugate noi scopuri la Planul de dezvoltare personal a copilului.

23

Crearea, verificarea i evaluarea acestui plan trebuie s se fac n mod flexibil i trebuie s respecte caracteristicile personale i de dezvoltare ale copilului. Asemenea planuri ar trebui s fie o platform de lansare pentru fiecare copil. Dac sunt bine scrise i monitorizate adecvat ele devin o unealt inestimabil de evaluare a progreselor fcute de copil. Organizarea n cadrul clasei Participarea copiilor la organizarea fizic i la decorarea clasei reprezint calea care duce spre dezvoltarea sim ului de responsabilitate i sim ului propriet ii. nv toarele i ncurajeaz pe copii s participe la luarea de decizii n legtur cu locul de depozitare a materialelor, aranjarea materialelor, aranjarea fizic a camerei i sarcinile care-i revin fiecruia n clas. n general, copiii particip activ la decorarea mediului de studiu. Ei se implic n activitatea de aranjare a clasei, strduindu-se s creeze un loc confortabil de studiu. Elevii asist la etichetarea obiectelor i materialelor n cadrul clasei, selectnd i crend afie, tabele de sarcini, calendare cu zile de natere, grafice vizuale, liste de cuvinte i grafice literare. Activit i ealonate i nregistrare de date O sarcin important a elevilor este pstrarea lucrrilor colare i materialelor n clas, ntr-o manier accesibil i organizat. Exist mai multe metode de organizare a materialelor colare. Caietele Copiii sunt ncuraja i s de in i s pstreze caiete ce con in date despre munca lor sptmnal, discu iile ntre clas i coal, date calendaristice, teme, jurnale de lecturi i pagini dedicate confirmrilor fcute de prin i n legtur cu verificarea i revizuirea muncii copilului. n multe clase, asemenea caiete sunt luate acas la sfritul fiecarei zile. Copilul analizeaz mpreun cu prin ii munca de peste zi, lucreaz la lec iile pentru ziua urmtoare, citesc mesajele importante trimise de nv toare i semneaz pagina cu semnturi. Acest tip de caiet i ajut pe elevi s-i organizeze mai bine via a colar i este un mijloc excelent pentru dobndirea unor deprinderi de nv are pe termen lung. Prin folosirea acestor caiete, prin ii devin angrena i n instruc ia de zi cu zi a elevilor. Jurnale de lectura Pe lng consemnarile fcute n caiete, elevii mai sunt ncuraja i s in un jurnal amplu al lecturilor lor. Jurnalele sunt pstrate n dosare individuale i depuse ntr-un loc special n clas. Cnd elevii citesc o carte sau un articol de ziar, ei i noteaz n jurnale titlul, autorul, subiectul, data i adaug cteva rnduri despre con inutul celor citite. Pe msur ce propria list de lecturi devine tot mai lung, ea ncepe s dobndeasc un rol important, motivnd elevii s citeasc tot mai mult. Dosare cu texte redactate de elevi Tot ceea ce scrie un copil ar trebui s fie considerat un document important. Crearea unor dosare n care se pastreaz aceste documente este la fel de bine-venit ca i jurnalul de lecturi. Pe msur ce copiii lucreaz la o compunere, un raport, o poezie sau orice text, ei sunt ncuraja i s-i pstreze lucrrile n
24

aceste dosare. Dosarele cu texte redactate de elev trebuie s fie o mndrie pentru acesta. Prin ele, elevul dobndete respect fa de propria sa munc: Aceasta este munca ta, este important i valoroas. Mai mult, ori de cte ori dorete s revad ceea ce a scris, elevul poate s consulte aceste dosare. Acest dosar presupune o munc consecvent, ns nu zadarnic, pentru c revizuindu-i elevii se vor sim i liniti i i ferici i n mediul lor de studiu. Jurnalele de matematic La fel ca i caietele de lectur i dosarele cu texte redactate de elevi, jurnalele de matematic sunt individuale (exist cte unul pentru fiecare copil). Jurnalele de matematic sunt folosite att pe post de registru (cu scheme proiecte mai vechi) ct i pe post de caiet de exerci ii zilnice. n aceste jurnale, elevii i consemneaz munca zilnic la matematic, scriu noti e despre investiga iile i descoperirile lor matematice, fac desene care ilustreaz activit i i concepte. Jurnalul este un instrument de predare important. De exemplu, cnd un copil descoper c perimetrul unui dreptunghi nseamn suma lungimii laturilor sale, el va fi ncurajat s studieze n continuare i s gseasc mijloace de reprezentare ale conceptului. n jurnalul de matematic el va fi ncurajat s-i noteze cuvinte legate de acest subiect i va face un desen pentru a reprezenta modul n care a fcut aceast descoperire. Astfel el a parcurs nc o treapt a nv rii, de la descoperire i cunoatere, la aplicare. Jurnalele de matematic sunt inute pe tot parcursul anului, ele servind i ca instrument de evaluare pentru copil, nv toare i familie. Ortografie/Liste de cuvinte n clasele axate pe dezvoltarea elevului, dezvoltarea vocabularului i nv area ortografiei sunt parte a unui proces special. nv toarea nu le prezint elevilor liste de cuvinte care trebuie nv ate, ei sunt aceia care trebuie s descopere cuvintele pe care nu le cunosc, prin lecturile lor. Pe msur ce descoper astfel de cuvinte, elevii le noteaz mpreun cu sensurile lor i creeaz liste de cuvinte pe cartonae pe care le pstreaz n dosare. n unele clase, aceste dosare sunt dosare de grup, create cu contribu ia tuturor elevilor i accesibile tuturor. n altele, fiecare elev are dosarul propriu cu liste de cuvinte. n ambele cazuri, aceste dosare sunt instrumente eficiente de dezvoltare a vocabularului i vorbirii. Alte dosare i mape Clasa axat pe dezvoltarea elevului nu ar trebui s se limiteze doar la crearea unor dosare ca cele men ionate aici. Trebuie acordat o aten ie deosebit i altor dosare, cum ar fi: mapa pentru tiin ele naturii, dosarele de art, studii sociale i dosarele cu evenimente curente. Crearea dosarelor, pstrarea i aspectul lor constituie activit i importante pentru elevi. Este semnificativ faptul c toate aceste jurnale apar in i sunt pstrate de copii i sunt parte a unui sistem organizat. Toate aceste documente pot fi folosite n procesul evalurii i aprecierii. Temele de cas

25

n Programul Step by Step, tema este menit a promova independen a i responsabilitatea elevului. Pentru elevul din clasele terminale, tema trebuie s constituie o ocazie de aplicare i folosire a noilor cunotin e. Ele nu trebuie s includ idei sau concepte care nu au fost predate. nv toarea ofer elevilor instruc iuni clare n legtur cu ateptrile pe care ea le are. Temele pentru acas trebuie s fie rezolvate i fcute n mod independent de ctre elevi cu un ajutor minim din partea adul ilor. Elevii de 8, 9 i 10 ani sunt dornici s demonstreze faptul c i-au nsuit cunotin e noi i ac ioneaz n acest sens. De exemplu, dac n clasa s-a predat o lec ie despre locuitorii din timpuri strvechi ai rii, elevii pot primi ca tem de cas construirea unei locuin e-machet care a apar inut acestor locuitori. Ei vor fi gata s prezinte macheta i s descrie aspectele semnificative ale muncii lor. Programul Step by Step consider exersarea un mijloc eficient de consolidare a cunotin elor i deprinderilor. Cu toate acestea, exerci iile prea monotone i plictisesc ntr-un final pe elevi, iar entuziasmul acestora scade. De aceea, datoria nv toarei este de a gsi mijloace de stimulare a interesului elevilor, prin a le da s rezolve exerci ii practice acas. Se poate cere prerea elevilor n legtur cu abordarea unor metode plcute i eficiente de exersare a unei anumite deprinderi. Aceasta este o cale simpl de a-i face prtai la elaborarea unor sarcini de rezolvat acas i de a-i implica tot mai mult n procesul de nv are. Modalit i de ilustrare a asimilarii cunotin elor Una dintre cele mai eficiente ci de a demonstra c elevii stpnesc un anumit concept sau deprindere este abordarea unor proiecte complementare. Aceste proiecte sunt foarte diverse i sunt expresia natural a procesului interactiv de nv re. C nd elevii termin de citit o carte sau de nv at o lec ie, desvresc o pictur sau ating un obiectiv, ei sunt ncuraja i s demonstreze nivelul cunotin elor dobndite celorlal i i s srbtoreasc aceast realizare ntr-un fel sau altul. Exist mai multe metode care pot fi adoptate de elevi n acest sens, ca de pild: Conversa ii despre cr i Raport de studiu independent Experimente tiin ifice Conferin e pe teme artistice Citirea de pasaje dintr-o carte Prezentarea unei piese de teatru Interpretare de cntece Explicarea unor teme unui grup restrns Discu ii profesor-elev Povestirea unor ntmplri Binen eles aceast list nu e complet. n clasele axate pe dezvoltarea elevilor, li se vor da elevilor multiple ocazii de a-i mprti ideile, de a face demonstra ii, a-i informa pe ceilal i n legatur cu activitatea lor individual. Nu to i elevii se vor sim i n largul lor fcnd aceste demonstra ii, ns dac li se
26

asigur un mediu afectiv adecvat i vor fi sprijini i i ajuta i de nv toare, ei se vor obinui cu rolurile de elev sau nv tor pe care trebuie sa i le asume n cadrul acestui gen de activit i. Portofoliul clasei Elevii trebuie s reflecteze asupra responsabilit ilor care le revin ca membri activi n procesul de nv are. Pentru a reui s fac acest lucru ei au nevoie de anumite informa ii. Aceste informa ii se vor gsi n dosarele lor indivduale, care vor fi pstrate ntr-un cabinet de dosare, dulap, cutii sau tvi. Elevii i pstreaz toat munca n caiete sau dosare. Toate acestea sunt trimise acas pentru a fi revizuite de prin i i apoi returnate pentru a fi pstrate n clas. Scopul acestor dosare, mape sau caiete este pstrarea unor date care i vor ajuta pe elevi s reflecteze asupra nv rii i muncii lor. n momentul n care trebuie s discute cu nv toarea, elevii aleg din toate acestea ceea ce li se pare cel mai important. ns administrarea acestor hrtii poate deveni la un moment dat haotic. De aceea trebuie gsit un sistem func ional; astfel toate lucrrile elevilor sunt pstrate ntr-un portofoliu. Pentru ca portofoliile s poata circula ntr-un sistem organizat ntre persoanele interesate, n fiecare vineri elevii le vor lua i le vor completa cu informa iile pe care ei le consider potrivite. Portofoliile vor fi puse apoi la locurile lor. n momentul n care se fixeaz o ntlnire cu prin ii sau nv toarea, portofoliul va fi plin iar elevii vor avea de unde s aleag diverse materiale de care au nevoie n cadrul discu iilor. Exist unele materiale care nu se pun n dosar, cum ar fi de pild lucrrile de art sau proiectele mari. Hrtiile mai mari sunt pstrate ntr-o cutie de carton sau n raftul de afie, legate mpreun ntr-un dosar mai mare. Proiectele, spectacolele, evenimentele sportive i discursurile sunt pstrate sub form de fotografii sau nregsitrri audio. Exist mai multe ci de planificare i executare a muncii de revizuire a portofoliului. Revizuirea portofoliilor se face cel pu in de dou ori pe an. Elevii vor primi mapele individuale i li se va cere s aleag acele lucrri i materiale care demonstreaz rezultatul a ceea ce au nv at, progresele pe care le-au facut, i talentele sau deprinderile acumulate. Dup ce fac aceste selec ii elevii vor anexa o explica ie scris motivnd de ce au ales materialele respective. De exemplu: am ales aceast compunere, scris n noiembrie, deoarece ea demonstreaz calitatea dscrierilor pe care le-am fcut. Selec ia fcut trebuie s demonstreze atingerea unor obiective personale. Uneori ns, copiii vor ca familiile lor sau alte persoane s cunoasc i unele activit i care nu pot fi prezentate ca material n portofoliu. Rolul nv toarei nv toarele au multe sarcini de ndeplinit i roluri de jucat: consilier familial, director economic i surs de informare. Re eaua prin care circul informa iile cuprinde nv toarea, copiii i familiile. Toate componentele sale faciliteaz procesul de nv are i crearea unei comunit i n care elevii se simt respecta i.

27

Exist patru domenii tangente acestei re ele, fiecare dintre acestea referindu-se la un aspect distinct al predrii: Planificare i pregtire Demonstrarea cunoaterii predrii i pedagogiei Demonstrarea cunoaterii elevilor Selectarea obiectivelor educa ionale Demonstrarea cunoaterii resurselor Proiectarea unui con inut educa ional coerent Evaluarea rezultatelor la nv tur Mediul clasei Crearea unui mediu de respect i comunicare Organizarea unui climat de cultivare a studiului Stabilirea regulilor clasei Supravegherea comportamentului elevilor Organizarea spa iului fizic Procesul de instruire Comunicarea clar i corect Folosirea tehnicilor de chestionare i discu iilor Stimularea participrii elevilor la nv are Evaluarea muncii elevilor de ctre nv toare Flexibilitate i n elegere Responsabilitatea profesional Reflec ia asupra procesului de predare Pstrarea unor informa ii corecte despre elev Comunicarea cu prin ii Colaborarea cu coala Evolu ia i dezvoltarea profesional Demonstrarea calit ilor profesionale Rezumat Uneori, att nv toarele ct i elevii claselor orientate dup necesit ile copilului sunt coplei i de multitudinea de alegeri pe care trebuie s le fac. De aceea, nv toarele trebuie s structureze alegerile pe care le vor face elevii. Astfel, clasa trebuie s fie organizat logic (n centre de activitate) n care materialele vor fi prezentate n mod treptat i metodic. nv toarele i ndrum pe elevi pe msur ce ei
28

nva s-i dirijeze n mod eficient comportamentul, i consult n procesul de creare a regulilor clasei i i nva s utilizeze materialele n mod adecvat. Elevii vor petrece astfel mult timp discutnd ntre ei explornd i lucrnd n grup n diverse centre i vor asculta mai pu in un discurs dominator al nv toarei. Activit ile de ascultare sunt urmate de activit i interactive discu ii i micare. Dei nv toarele sunt responsabile de planificare n cea mai mare msur ele i vor solicita i pe copii s participe la aceast activitate i s-i organizeze timpul. Sarcin de lucru pentru studen i: Proiecta i o activitate instructiv-educativ conform exigen elor Programului Step-by-Step. Bibliografia modulului: Ames, L.B. (1989). Arnold Gessel: Themes of his work. New York: Human services Press. Armostrong, T. (1994). Multiple intelligences in the classroom. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Atwell, Nancy 81987). In the middle Writing, Reading and Learning with Adolescents. Portsmith, NH: Heinemann Educational Books, Inc. Austin, T. (1994). Changing the view. Portsmith: Heinemann. Avanzini, Guy, La Pedagogie au 20-e sicle, ditions Privat, Toulouse, 1975. Berk, L., & Winsler, A. (1995). Scaffolding childrens learning: Vygotsky and early childhood education. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children. Bredekamp, S. (Ed.) (1987). Developmentally appropriate practice in early childhood programs seving children from birth through age 8. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children (NAEYC). Crain, W.C. (1980) Theories of development: Concepts and applications. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall, Inc Curtis, S. J., Boultwood, M. E. A., A Short History of Educational Ideas, University Tutorial Press Ltd, London, 1966. DuFour, R. & Eaker, R. (1987) Fulfilling the promise of excellence. Westbury, NY: J.L. Wilkerson Publishing Co. Faber, A., & Mazilsh, E. (1980). How to talk so kids will listen & listen so kids will talk. New York: Avon. Available through Northeast Foundation for Children, Greenfield, MA.

29

Bibliografia cursului Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007. Ames, L.B. (1989). Arnold Gessel: Themes of his work. New York: Human services Press. Armostrong, T. (1994). Multiple intelligences in the classroom. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Atwell, Nancy 81987). In the middle Writing, Reading and Learning with Adolescents. Portsmith, NH: Heinemann Educational Books, Inc. Austin, T. (1994). Changing the view. Portsmith: Heinemann. Avanzini, Guy, La Pedagogie au 20-e sicle, ditions Privat, Toulouse, 1975. Berk, L., & Winsler, A. (1995). Scaffolding childrens learning: Vygotsky and early childhood education. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children. Bredekamp, S. (Ed.) (1987). Developmentally appropriate practice in early childhood programs seving children from birth through age 8. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children (NAEYC). Carlgren, Frans, Educa ia pentru libertate. Pedagogia lui Rudolf Steiner, Editura Triade, ClujNapoca, 1994. Chateau, Jean, Les grands pdagogues, Presses Universitaires de France, Paris, 1966. Crain, W.C. (1980) Theories of development: Concepts and applications. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall, Inc Curtis, S. J., Boultwood, M. E. A., A Short History of Educational Ideas, University Tutorial Press Ltd, London, 1966. DuFour, R. & Eaker, R. (1987) Fulfilling the promise of excellence. Westbury, NY: J.L. Wilkerson Publishing Co. Faber, A., & Mazilsh, E. (1980). How to talk so kids will listen & listen so kids will talk. New York: Avon. Available through Northeast Foundation for Children, Greenfield, MA. Freinet, Freinet, Clestin, Clestin, Essai Le de journal psychologie scolaire, sensible ditions applique Cooperative lducation, ditions de lcole Moderne Franaise, Cannes, 1950. de lenseignement laic, Cannes, 1967. Glatthorn, A. (1994). Developing a quality curriculum. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Montessori, Maria, Educa ia tinerilor, n Revista de pedagogie, anul XI, caietul III-IV, 1941. Montessori, Maria, Autoeduca iunea n coalele elementare, Editura Cartea Romneasc, Bucureti, f. a.
30

Montessori, Maria, Descoperirea copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977. Montessori, Maria, Metoda pedagogiei tiin ifice aplicat la educa ia copiilor mici, Editura Cartea Romneasc, Bucureti, 1922. Montessori, Maria, Pdagogie scientifique. La maison des enfants, ditions Descle de Brouwer, Paris, 1958. Montessori, Maria, Taina copilriei, Tiparul universitar, Bucureti, 1938. Rowan, T. (1994). Thinking like. Porthsmouth, NH: Heinemann Educational Books, Inc. Ryan, C. (1995). Teaching basic skills through literature for your whole-language classroom. Huntington Beach, CA: Teacher Created Materials, Inc. Steiner, Rudolf, Antropologia general ca baz a pedagogiei, Editura Triade, ClujNapoca, 1998. Steiner, Rudolf, Cunoaterea ini iatic, Editura Arhetip Renaterea Spiritual, Bucureti, 1995. Steiner, Rudolf, For ele spirituale active n convie uirea vechii i noii genera ii, Editura Omniscop, Craiova, 1998. Steiner, Rudolf, Introducere n cunoaterea suprasensibilului, Editura Arhetip Renaterea Spiritual, Bucureti, 1993. Steiner, Rudolf, nnoirea artei pedagogico-didactice prin tiin a spiritual, Centrul pentru Pedagogia Waldorf din Romnia, Bucureti, 1993. Steiner, Rudolf, Linitiation ou comment acqurir la connaissance des mondes suprieurs, ditions Triades, Paris, 1965. Steiner, Rudolf, Rencarnarea i Karma, Editura Princep, Iai, 1993

31