IESALC

Instituto Internacional de la UNESCO para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe

PROCESOS DE FORMACION DE LOS DOCENTES POR PARTE DE UNIVERSIDADES E INSTITUTOS PEDAGOGICOS EN BOLIVIA

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Contrato N 886.280.4

LA

FORMACION DOCENTE EN BOLIVIA

Informe de Consultora

Blithz Lozada Pereira

La Paz, Bolivia. Agosto de 2004

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A mi madre, maestra jubilada

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Sincrona de las positividades, instantaneidad de las sustituciones, el tiempo es eludido, y con l la posibilidad de una descripcin histrica desaparece. El discurso se arranca de la ley del devenir y se establece en una intemporalidad discontinua. Se inmoviliza por fragmentos, astillas precarias de eternidad. Pero todo en vano: varias eternidades que se suceden, un juego de imgenes fijas que se eclipsan sucesivamente, es cosa de la cual no se hace ni un movimiento, ni un tiempo, ni una historia Michel Foucault El cambio y las transformaciones

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En Bolivia, los acontecimientos de octubre del ao 2003 han marcado un cambio indito en la historia de la democracia contempornea. Hace veintids aos, amplios sectores sociales tomaron parte en un movimiento nacional para derrocar al ltimo Presidente de una sucesin de varios gobiernos militares que impusieron por ltima vez, un periodo de dictadura. As se inici un proceso ininterrumpido de democracia representativa, se rearticularon los acuerdos partidarios y reinici su funcionamiento un sistema sui gneris el presidencialismo parlamentarizado-, en un contexto de definicin de polticas pblicas como exclusiva atribucin de los gobiernos. Sin embargo, en octubre del ao pasado, la hegemona de los partidos en la conduccin del gobierno, el monopolio del Estado en la decisin de polticas y el sentido restringido de la representacin democrtica vari notablemente. Otra vez el pueblo movilizado forz un cambio notable, en esta oportunidad la crisis de gobierno que oblig al ex Presidente Gonzalo Snchez de Lozada a huir del pas se resolvi por la sucesin constitucional, dndose desde entonces una nueva tnica marcada por la democracia participativa. El referndum de julio pasado para que los ciudadanos bolivianos decidan la poltica pblica sobre varios temas, la convocatoria a una Asamblea Constituyente que reconformar la estructura del pas en agosto del ao 2005, y la realizacin del Congreso Nacional de Educacin planteado como el inicio de una nueva Reforma Educativa en diciembre del presente ao son evidencias palpables de la nueva dinmica de participacin del pueblo en las decisiones polticas. La Reforma Educativa aprobada como ley 1565 en julio de 1994 se dio como parte de un conjunto de polticas de Estado. En 1985 el gobierno de Vctor Paz Estensoro del Movimiento Nacionalista Revolucionario- inici la transformacin neoliberal del pas, casi una dcada despus, el gobierno de Gonzalo Snchez de Lozada tambin del MNR-, consolid esas medidas. La Reforma Educativa junto a la ley de Participacin Popular y otras normascomplementarias, compensaban en parte, la deuda social que el Estado haba contrado especialmente con los sectores populares y empobrecidos. De este modo, a mediados de los aos noventa en un contexto en el que se anunciaban efectos todava ms recesivos, el incremento de la pobreza y la disminucin de la calidad de vida en un pas en el que los rubros estratgicos de la economa se privatizaron, la manera apropiada de canalizar los recursos financieros que se obtuvieron por endeudamiento externo, fue a favor de la educacin, y en particular a favor de la educacin para los sectores ms deprimidos. Los contenidos de la Reforma hacen referencia a cambios profundos en la educacin boliviana; cambios que se refieren a las orientaciones pedaggicas, las prcticas docentes, las concepciones sociales y el rol de la educacin en una sociedad que anhela el desarrollo humano. Por tal razn, no se puede desconocer los valores inherentes a la ley 1565 concernientes a su propsito de enfrentar el analfabetismo, ofrecer calidad en la educacin en todos sus niveles, adems de su determinacin por impulsar la revalorizacin de las diferencias culturales y su empeo por integrar a una economa dinmica y a una sociedad interactiva, las identidades tnicas y lingsticas de un mosaico variopinto. A diez aos de su aplicacin, muchos logros de la Reforma de 1994 son notables y han constituido un nuevo escenario histrico en el que al parecer Bolivia todava permanecer por varios aos. Pese a que el Congreso Nacional de Educacin de diciembre prximo se perfila como un momento soberano para discutir y orientar los nuevos rumbos de la educacin en el pas los prximos diez aos; sin duda que no ser posible hacerlo responsablemente sin valorar y proseguir aspectos sustantivos de la visin de la ley 1565, reconociendo sus fortalezas y proyecciones. En lo que respecta a la formacin docente, desde el ao 1994 los cambios han sido continuos y sostenidos. Es posible valorarlos identificndolos en el ordenamiento del trabajo institucional y acadmico en las Escuelas Normales, lo cual se ha plasmado gracias a su transformacin en Institutos Normales Superiores y mediante la delegacin de su administracin a universidades

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pblicas y privadas. As, hoy da existe la certeza colectiva de que un catedrtico que se desempea en la formacin docente debe tener al menos el ttulo de licenciatura, actualmente est ms extendida la comprensin de que el profesor no es el ejecutor operativo de un currculum diseado por especialistas, sino un agente del proceso docente que cumple funciones de innovacin pedaggica. Tambin se extiende la certeza por ejemplo, de que las autoridades y los catedrticos de los centros de formacin docente deberan ser elegidos a travs de procesos de convocatoria pblica atendiendo a sus mritos, preparacin y a los respectivos exmenes de competencia. Asimismo, instrumentos de gestin institucional, toma de decisiones segn planes operativos, y la tendencia a alcanzar eficiencia administrativa, son aspectos que comienzan a ser implementados en los INS en procura de avanzar por un camino de evidente modernizacin y calidad en la preparacin profesional. De este modo, la Reforma Educativa incide estratgicamente con fuerza en la formacin de los futuros educadores. Sin embargo, existen varios aspectos de la ley 1565 y de su implementacin en la formacin docente que todava son parte de una discusin poltica e ideolgica, discusin a la que este trabajo contribuye y sobre la cual el prximo Congreso Nacional de Educacin ofrecer algunas luces. Por ejemplo, respecto de la integracin del sistema de formacin inicial en lo concerniente al rea urbana y rural, la Reforma ha establecido la necesidad de realizarla; sin embargo la ha aplicado mecnicamente sin considerar aspectos histricos, culturales, comunitarios ni de la vida cotidiana en las localidades rurales donde la vieja Escuela Normal ocupa todava un lugar simblico y social preeminente. Es discutible que para superar la balcanizacin de la formacin docente rural, se deba imponer lgicas de eficiencia segn enfoques modernos, debido a que se trata de entornos culturales donde prevalecen prcticas, costumbres y visiones tradicionales y tnicas. Por ejemplo, en estos contextos los actores no reconocen como la prioritaria necesidad de aprendizaje que sus hijos reciban educacin bsica en modalidad bilinge con la lengua originaria como vehculo principal de comunicacin. Aqu, la riqueza cultural y su intercambio social, la interaccin y comunicacin entre grupos se han dado de modo sostenido, independientemente de las disposiciones jurdicas y de la argumentacin discursiva, en estos entornos la castellanizacin es tambin una estrategia que permite desplegar relaciones intertnicas. Y es que en torno a la Reforma Educativa, inclusive varios aos antes de su promulgacin, se han reproducido prcticas burocrticas que con la justificacin de consulta a expertos y otros mecanismos institucionales, dieron lugar a emplear recursos financieros limitando el beneficio de los destinatarios del cambio: en especial, a favor de los nios y nias de escuelas rurales en localidades pauprrimas del pas. As, pese a que con la ley 1565 se auspiciaban importantes transformaciones para la educacin en Bolivia, la administracin de la Reforma ocasion que los gremios organizados la rechazaran, produjo visualizarla como un ardid de discrecionalidad poltica ratificando a Bolivia entre los primeros del mundo donde la percepcin ciudadana y de la sociedad civil, tipifica la corrupcin como sustancial al ejercicio de la funcin pblica. Sin embargo, despus de los primeros aos de aplicacin de la ley, gracias a sus logros, especialmente los ciudadanos ms jvenes califican a la Reforma aprobndola1. Sobre las tendencias que este trabajo ha identificado en relacin a la formacin docente, cabe destacar que en Bolivia, no existe posibilidad de que las unidades de formacin inicial se privaticen. Hoy da las iniciativas privadas representan menos del 10% de las unidades existentes, manteniendo
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Tal es el resultado por ejemplo de una encuesta el ao 2002 en la que en una escala de 1 a 7, una muestra estratificada de 1,500 personas mayores de 18 aos, consultadas en todo el pas, evaluaron la Reforma Educativa con 4.8. Si se compara la calificacin otorgada el ao 1994 (3.4) y las que se dieron los aos posteriores, la tendencia que se advierte es a aumentar la valoracin de la ley. Cfr. Examen parcial: La Reforma Educativa Boliviana (1992-2002), Manuel Contreras y Mara Luisa Talavera. Imprenta EDOBOL, La Paz, julio de 2004. p. 135.

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el sentido que orient su nacimiento: reproducir una misin confesional. En consecuencia, el sistema de formacin inicial, es prcticamente pblico en su totalidad. La formacin permanente por su parte, es ms flexible toda vez que existe una amplia oferta de programas acadmicos privados, para que profesores en ejercicio obtengan el ttulo de licenciatura. Aparte, se mantienen solventados por el Estado, varios programas de profesionalizacin para que maestros que comenzaron a ensear sin ninguna preparacin ni certificacin, obtengan el respectivo Ttulo en Provisin Nacional. En lo concerniente al sistema pblico de formacin inicial, actualmente existe una Universidad Pedaggica dedicada exclusivamente a la formacin de maestros, 5 Institutos Normales Superiores ubicados en capitales de Departamento que absorben el 42% de la matrcula nacional y ofrecen al pas un promedio de 2.000 egresados anualmente como profesores de Estado para que se desenvuelvan en los niveles de educacin inicial, Primaria y Secundaria. Tambin en la ciudad de La Paz funcionan dos Escuelas de formacin docente especializada para profesores de actividad fsica y asignaturas tcnicas. En lo concerniente a la formacin docente en entornos rurales, existen doce Institutos Normales Superiores. En la mayora de estos centros se ofrece formacin inicial slo para el nivel de Primaria en la modalidad de educacin intercultural bilinge. Las condiciones de funcionamiento son precarias. Con seguridad, pocas obtendran licencia y certificacin tcnica para mantenerse abiertas respecto de estndares internacionales; sin embargo, su impacto es grande y su lugar simblico y social en la vida local es insubstituible. La transformacin de dichos centros en aras de la eficiencia y la modernidad est destinada al fracaso si en el proceso de cambio no se toma en cuenta aspectos culturales y lgicas internas complejas propias y profundas. Respecto de la Universidad Pedaggica de Sucre se sugiere en el trabajo desarrollar una poltica especial que sin desvincularla del sistema de formacin docente, impulse que este centro retome su papel de vanguardia nacional. El diagnstico de la situacin de diez INS despus de casi cinco aos de administracin universitaria delegada, permite evaluar las fortalezas e identificar las inconsistencias de dicha administracin. La poltica de transferir la administracin a universidades privadas ha dado lugar a que lgicas empresariales empleen recursos pblicos para beneficio privado sin contar con la fortaleza acadmica que proveera un cambio sustentable. Por su parte, la rica y centenaria historia de las universidades pblicas, la diversidad de formacin disciplinaria que ofrecen, sus experiencias de investigacin cientfica, y su tradicional compromiso social, las han habilitado para ofrecer importantes aportes a la formacin docente a travs de la gestin que desarrollaron en la administracin delegada de los INS. Aunque la realizacin del Congreso Nacional de Educacin el presente ao implique la toma de decisin sobre temas cruciales, independientemente de las orientaciones o consecuencias que se den, la universidad pblica puede y debera continuar contribuyendo a mejorar la calidad de la formacin inicial en los INS. Asesoramiento disciplinario cientfico, experiencia en la administracin de recursos pblicos, incentivo y aplicacin de la investigacin al ejercicio de la docencia, visiones estratgicas tendientes a formar nuevos perfiles profesionales con compromiso constructivo; en fin, procesos de evaluacin y acreditacin, oferta de estudios de licenciatura para profesores de Estado, sugerencias de ampliacin complementaria e intermedia que rebase los seis semestres de formacin inicial, adems de otras sugestivas dimensiones de trabajo conjunto, son los mbitos en los cuales puede constituirse un dilogo fructfero y una real integracin del sistema de formacin superior. Para la universidad boliviana del sistema constituido por el CEUB, esta labor es ventajosa. En la medida que los jvenes bachilleres que ingresen al Sistema Universitario Boliviano tengan mejor preparacin acadmica y una actitud axiolgica de compromiso con el pas, mejorarn los resultados en la formacin profesional que imparten diez universidades pblicas de alcance nacional. Para la realizacin del presente trabajo, hubiera sido deseable contar con informacin estadstica que permita analizar las tendencias, confirmar las hiptesis y comparar la situacin de la formacin

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docente en Bolivia respecto por ejemplo, de otros pases de la regin. Ha existido el empeo de obtener, ordenar, reconstruir e incluso extrapolar la informacin de modo relativamente consistente, tratando de completarla para realizar obvios propsitos de observacin estadstica. Sin embargo, no ha habido xito en la tarea. Aunque la Reforma Educativa ha cumplido diez aos de aplicacin, no ha consolidado hasta ahora un sistema de informacin fiable, ordenado ni auspicioso, tampoco es suficiente la cultura propiciada hasta ahora, para estimular el trabajo de investigacin educativa o para disponer de indicadores que permitan evaluar la calidad del servicio. Sin embargo, no basta constatar que no existe suficiente informacin, que las gestiones institucionales no consideran necesario consolidar cuadros estadsticos o que se rehsen a proporcionar datos bsicos. No basta indicar que las cifras en educacin que se obtienen en Bolivia no coinciden. No basta indicar que pese a los esfuerzos colectivos, las esperanzas se desvanecen y que inclusive publicaciones oficiales de largo aliento adolecen de errores por tales causas. Aparte de constatar tal situacin, es importante ofrecer interpretaciones que permitan comprender por qu razones la cultura institucional esquiva el tema o se rehsa a resolver los problemas consiguientes; en fin se trata de comprender desde perspectivas culturales, las prcticas recurrentes en el mundo de la educacin boliviana. Para este propsito, varias partes del trabajo ofrecen pautas de interpretacin. Sin embargo, lo que el trabajo ofrece de manera preeminente con base en apreciaciones e informes de especialistas-, es una lectura de la formacin docente en Bolivia desde una perspectiva poltica. Los datos que se han incluido en los anexos, construidos con base en la informacin otorgada por el Ministerio de Educacin, se han integrado como parte de la composicin de un escenario educativo marcado por la diacrona de las mentalidades y la sincrona de las polticas de Estado. Ni la Reforma Educativa de 1994, ni el Cdigo de la Educacin Boliviana de 1955, ni siquiera los cambios ms lejanos concernientes a la irrupcin de la educacin indgena o las pulsiones modernas de la ideologa liberal a inicios del siglo XX, son tratados como simple informacin. Existe en el trabajo el objetivo central de entender la educacin y en particular, la formacin docente, como la expresin sintomtica de visiones ideolgicas y programas polticos que concurren, se enfrentan y resuelven en un diagrama de cambio y re-alineamiento nunca definitivo, es el lugar donde se expresa la fuerza de las subjetividades y el mpetu por la construccin de realidades. Finalmente, en cuanto a la estrategia de la investigacin ha sido ver la formacin docente como el escenario de interseccin histrica donde concurren anlisis estructurales sobre la organizacin y hermenuticas de la subjetividad colectiva, permitiendo comprender a esta esfera de la educacin boliviana como la expresin concentrada de las grandezas y miserias de los actores polticos y de los guiones que han ejecutado en sus actuaciones. A los lectores les corresponde la tarea de juzgarlos. La Paz, agosto de 2004

PRIMERA PARTE

LA EDUCACIN Y LA FORMACIN DOCENTE EN LA HISTORIA DE BOLIVIA

1.

La tendencia liberal a inicios del siglo XX

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La Revolucin Federal de 1899 que estableci la ciudad de La Paz como sede de gobierno y Sucre como la capital de Bolivia fue una guerra civil. Adems de expresar tensiones cada vez ms crecientes, dicha revolucin puso en evidencia los conflictos entre una ideologa conservadora que valoraba y protega el viejo orden poltico y social, en oposicin al nuevo pensamiento en ascenso: la ideologa liberal. Las ltimas dcadas del siglo XIX en la historia de Bolivia estn marcadas por la hegemona econmica y la influencia poltica de los seores de la plata (en primer lugar, Gregorio Pacheco y Aniceto Arce), quienes mantuvieron una actitud derrotista durante la guerra del Pacfico, formaron y rehicieron distintas coaliciones polticas llegando ambos a la Presidencia de la Repblica, tomaron decisiones econmicas nacionales de acuerdo a sus intereses privados y recurrieron toda vez que fue conveniente hacerlo, a la ideologa conservadora, la vieja alianza con la Iglesia y sus nexos con empresas internacionales. En lo concerniente a la educacin cabe destacar que el conservadurismo resguard la hegemona de la Iglesia. En los aos 80, varios colegios y hospitales fueron fundados por algunas rdenes religiosas. Los colegios jesuitas se dirigieron exclusivamente a formar a las futuras lites gobernantes, en tanto que los salesianos impulsaron la educacin manual para una poblacin ms amplia de destinatarios aplicando los principios de la escuela por y para la vida. La formacin de las mujeres adems de ser tradicionalmente elitista, no rebas el lmite de restringirse a la instruccin de manualidades. Aparte de la iniciativa aislada y temporal de la Iglesia, desde la fundacin de la Repblica (1825), no existi un sistema de formacin docente sustentable y regular patrocinado por el Estado boliviano. A lo sumo, ciertos gobiernos recurrieron a contratar profesores de Europa para que se hicieran cargo de la educacin de los hijos de las clases dominantes. Si bien la educacin tuvo un carcter laico cuando Bolivia emergi como pas soberano e independiente, si bien la educacin fue establecida como una obligacin prioritaria del Estado, durante el siglo XIX imper el desorden, la improvisacin y la ausencia de polticas. Los profesores eran nombrados por los Prefectos en mrito exclusivamente a sus opiniones personales o influencias polticas, las experiencias de los Colegios de ciencias y artes fueron breves y frustrantes. Bolivia careca de un sistema educativo, no tena objetivos ni exista la mnima coordinacin entre niveles y modalidades, faltaba maestros y los gobernantes estaban ms ocupados en mantenerse en el poder que en construir mejores condiciones educativas para el futuro de las prximas generaciones. Durante la primera mitad del siglo XIX se fundaron universidades, colegios de mdicos, instituciones de instruccin militar e inclusive un colegio de maestros; sin embargo, no exista claridad sobre las competencias de cada rea de formacin, los planes curriculares expresaban la herencia colonial centrada en un objetivo terminal escolstico, memorstico y fatuo, creyndose que las nicas actividades profesionales relevantes eran las que realizaban los militares, curas, abogados y mdicos. Durante los gobiernos de carcter conservador, la educacin en general y la preparacin de maestros en particular, consolid formalmente, lo que en los hechos haba sido desde siempre: una prerrogativa delegada a la Iglesia catlica, una prctica repetitiva sometida a la absoluta autoridad del maestro, un ejercicio social con recursos y materiales pauprrimos y un dispositivo traumtico para

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evaluar conocimientos prcticamente irrelevantes en un pas en el que el 80% de la poblacin era analfabeta. El conservadurismo fue el pensamiento natural de la Iglesia catlica y de intelectuales vinculados a la oligarqua, defenda el orden tradicional con una excesiva valoracin de los principios morales y religiosos. En realidad, era una ideologa til y congruente con la posicin de las clases dominantes que desde el colonialismo espaol, haban anulado a las clases medias y silenciado a los indios en una servidumbre de por vida. En efecto, el escenario econmico mostraba un latifundismo hegemnico: el 55% de la tierra laborable era propiedad de algunas pocas familias, en tanto que el 15% se distribua entre propietarios pequeos y medianos; restando apenas el 30% para ser distribuido como propiedad colectiva entre las comunidades de indios2. Bolivia al inicio del siglo XX tena poco ms de un milln setecientos mil habitantes, de los cuales apenas 123 mil personas habin adquirido instruccin primaria (el 7%). El pas estaba despoblado (la densidad era de un habitante por Km2)3, fue desmembrado por guerras de usurpacin o tratados internacionales, careca de manufactura, no tena caminos, y las actividades econmicas que lo sustentaban eran escasamente, la explotacin de la plata y la exportacin de goma y castaa. Estos rubros se realizaban con medios artesanales y gracias a la organizacin heredada de la colonia, implicando un alto costo para los indios. En comparacin al mundo colonial, tal vez la nica diferencia aparte de quines ahora ocupaban los lugares de explotacin y dominio, fue el empleo de ferrocarriles de propiedad privada para el transporte de mineral. La burguesa estaba vinculada a intereses ingleses y chilenos, y no reparaba en aumentar su riqueza a costa de la pobreza del Estado, en particular, mediante las prerrogativas impositivas y las facilidades que lograba gracias a su influencia poltica. En este contexto resultaba natural que los recursos para una educacin nacional fueran poco menos que inexistentes. Los liberales comenzaron a desarrollar sus ideas polticas polemizando con la ideologa conservadora, de manera tal que consumada la Revolucin Federal asumieron el gobierno de Bolivia durante las dos primeras dcadas del siglo XX. Sostenan una visin positivista y spenceriana de la sociedad; para ellos el Estado deba abandonar la funcin vigilante de un orden artificial que favoreca a la oligarqua del sur. Se deba impulsar la libre empresa en las ciudades y la iniciativa privada, era una necesidad histrica institucionalizar un orden jurdico estable en el pas modernizando la vida urbana y manteniendo el mundo rural como lo haban heredado desde la colonia. Para los liberales era conveniente promover nuevos intereses internacionales de inversin, y se constitua como una medida poltica imprescindible, realizar la llamada redefinicin geogrfica de Bolivia. Estas acciones se

Los datos indicados y los que siguen a continuacin han sido tomados del libro de Jos Fellmann Velarde, Historia de Bolivia. Volumen III, La bolivianidad semicolonial. Editorial Los Amigos del Libro, Cochabamba, 1981. pp. 11 ss. Para el clculo de la densidad se ha considerado la poblacin de 1,767,000 habitantes y las prdidas territoriales consolidadas hasta 1900 (el Acre y Matto Grosso con Brasil, y el Chaco Central y la Puna de Atacama con Argentina). Cfr. Atlas universal y de Bolivia. Ed. Bruo. La Paz, 1994. pp. 128-9.

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complementaran con la construccin de una sociedad libre de las rmoras clericales, promotora del pensamiento moderno y de la educacin laica4. Durante los 20 aos de gobierno, el partido liberal realiz acciones polticas de importante repercusin. La redefinicin geogrfica implic la consolidacin por conflicto blico o por acuerdos internacionales, de la prdida de ms de 550 mil Km2 incluidos los territorios que corresponden al Litoral, el noreste del Acre y el norte del lago Titicaca5. En lo concerniente a interesar a capitales internacionales, la ideologa liberal fue la base para el desplazamiento del imperialismo britnico y su substitucin por el imperialismo norteamericano, el cual se afirmara plenamente en Bolivia durante la tercera dcada adquiriendo materias primas baratas, ampliando el mercado de consumo, colocando emprstitos, dominando el crdito y controlando los servicios. Por otra parte, como resultado de las confrontaciones entre el conservadurismo y el liberalismo hubo profundos cambios en la vida social. Los diez primeros aos del siglo XX fueron el tiempo de liquidacin del viejo rgimen. La hegemona del catolicismo se resquebraj y el Estado boliviano dio amplias libertades al culto protestante suprimiendo las penas por delitos contra el culto catlico. Se estableci el matrimonio civil obligatorio y se anul el servicio domstico de los indios en las parroquias. Posteriormente, en continuidad con la ideologa liberal se instaur el divorcio absoluto. Ningn cambio aconteci en relacin al pas rural, aunque en las dos primeras dcadas de siglo se dio la fundacin de unidades escolares para la educacin indgena, no tuvieron sustento ni se proyect la creacin de un sistema de formacin docente para el campo. Lo ms destacado de la ideologa liberal fue el inicio de la constitucin de un sistema con orientacin urbana expresado en la fundacin de la Escuela Normal de Maestros y Preceptores de Sucre en 1909. Aparte de este logro relacionado con la misin Rouma6, el hecho ideolgico y poltico ms relevante llevado a cabo por el Partido Liberal fue tomar la decisin de laicizar el sistema escolar.

Mario Yapu dice que el mtodo de enseanza predominante a fines del siglo XIX, que era gradual, concntrico, intuitivo y activo fue relegado por el enfoque positivista hacindose experimental. El programa liberal buscaba redimir al pueblo instituyendo la educacin fsica, remodelando su psique e influyendo en su virtud. Los liberales exaltaron el intelecto y los trabajos experimentales, los tests como ndice de cientificidad, la esbeltez y la asimilacin de las buenas costumbres. Cfr. En tiempos de Reforma Educativa, t. II, Estudio de dos centros de formacin docente. Publicado por el Programa de Investigacin Estratgica en Bolivia. La Paz, 2003, pp. 23-4. Durante el siglo XIX, las prdidas territoriales consolidadas sumaron 460 mil Km2 (36% del total de desmembramientos de Bolivia). Las prdidas que se dieron en los gobiernos del Partido Liberal son el 43% del total, restando el 21%, a las que se dieron entre 1925 y 1938 (relacionadas con los tratados con Argentina y Brasil y la guerra contra Paraguay). En total, en un lapso de 71 aos, Bolivia perdi el 54% de su territorio original en relacin a su extensin en 1825. Cfr. Atlas universal y de Bolivia. Op. Cit. El gobierno de Ismael Montes en 1905 contrat al pedagogo belga Georges Rouma para que orientara una reforma educativa general. Resultado de su trabajo fue la fundacin de la primera Escuela de maestros en 1909 con el nombre de Escuela Normal de Profesores y Preceptores de la Repblica, de la cual Rouma fue el primer Director. Despus, en 1920 lleg a Bolivia otra misin belga con el propsito de orientar y asistir el funcionamiento de dicha escuela con innovaciones tcnicas y programas de estudio.

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Las decisiones educativas del liberalismo no fueron compartidas por todos los intelectuales bolivianos. Aparte de los conflictos con el conservadurismo que aunque se encontraba ideolgicamente derrotado trataba todava de levantar la cabeza; hubo muchas discusiones de los liberales con otros pensadores que criticaron el contrato de la misin Rouma y las bases pedaggicas de la primera Escuela Nacional de Maestros. Tales crticas se dieron desde perspectivas polticas, filosficas y pedaggicas muy diferentes. No cabe duda de que el ms importante opositor a la poltica liberal fue Franz Tamayo, aunque tambin hubo crticas a la misin belga calificndola de arcaica en sus propuestas7. Franz Tamayo polemiz duramente con los liberales. Para criticar la decisin de contratar a la misin belga, tom el concepto de bovarysmo pedaggico elaborado por el escritor francs Tefilo Gautier. En su opinin, el gobierno sostuvo una actitud prejuiciosa al creer que las ideas de los extranjeros eran necesariamente mejores que las propias; peor an, su bovarysmo resultaba evidente cuando pretenda aplicar tales ideas forneas a la educacin boliviana como si fueran soluciones infalibles a los problemas nacionales. En relacin a la administracin educativa el bovarysmo segn Tamayo, se converta en cretinismo. ste consistira en las actitudes recurrentes de los gobernantes que crearon el pas de principios de siglo. Aunque segn Tamayo, la educacin poda ser el principal factor de construccin de la nacin, tambin resulta el factor crucial para que Bolivia permanezca a la deriva. Hasta 1910 segn afirma Tamayo en su obra8, la educacin del indio sencillamente era inexistente. El pas nunca advirti la energa y voluntad del indio, tampoco valor sus cualidades de resistencia y persistencia, ni lo visualiz como depositario de las esperanzas de construccin del proyecto nacional. Aparte de que el Estado jams lo educ, la sociedad lo explotaba invariable y radicalmente, las leyes lo heran y abusaban, y las personas lo despreciaban y humillaban. Cuando emigra a la ciudad, termina convirtindose en mestizo. El mestizo se hace cholo al aprender las primeras letras, a partir de lo cual pretenciosamente aspira a ser ministro, coronel u obispo. Sin embargo, la tragedia del mestizo es que ha perdido los rasgos de carcter de la raza indgena, por lo que con una psicologa de envidia y ambicin, con sentimientos envenenados y ante la necesidad de enfrentarse al blanco, termina siendo y con mucho esfuerzo, apenas empleado pblico. Esta realizacin, desde el punto de vista econmico lo convierte en un sujeto improductivo, socialmente parasitario y polticamente peligroso. Lo que falta a la educacin boliviana es una proyeccin histrica que civilice al indio, valorando y reencauzando su energa; se trata de hacerlo mejor agricultor, soldado y artesano. En el caso del cholo, considerando su mayor inteligencia Tamayo piensa que la educacin debe centrarse en su moral, instruyndole tambin con contenidos tiles y

Destaca la crtica de Juan Bardina quien en 1917 escribi una obra titulada Arcasmo de la misin belga. Desde su perspectiva de telogo espaol, descalific la pedagoga de Rouma porque se basaba en la imposicin de prcticas al nio buscando resultados cuantificables. Critic asimismo, la visin belga del nio boliviano como naturalmente malo, con poca inteligencia y que sea necesario sujetarlo a una disciplina rgida de aprendizaje por dictado. Se trata de la Creacin de la Pedagoga Nacional, una obra publicada en conjunto posteriormente y que en su origen fueron 55 artculos periodsticos difundidos por el matutino El Diario de La Paz. Vase el texto, Franz Tamayo: Obra escogida. Seleccin, prlogo y cronologa de Mariano Baptista. Biblioteca Ayacucho. Caracas, 1979, pp. 3-107.

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prcticos. Sobre los blancos finalmente, aunque se puede esperar ms de ellos, en opinin del autor, en verdad son muy pocos los que habitaban el pas. Resulta implcito en la crtica de Tamayo que el objetivo y la organizacin de la Escuela Nacional de Maestros de Sucre no permitira esperar cambios sociales sustantivos a partir de una educacin con proyeccin, sencillamente porque el modelo educativo sugerido por la misin belga no era conveniente para la realidad de Bolivia. Al contrario, la Escuela contribuira a reproducir una formacin docente que perpete un sistema social latifundista, pobre y anquilosado, un entorno econmicamente deprimido, un imaginario histricamente frustrado por las prdidas territoriales, y un cuadro de acciones colectivas y sociales en el que la burguesa apenas anhelaba encontrar nuevas formas de europeizarse ms, fortalecindose a costa de un Estado apocado, con clases medias parasitarias y gracias a que la mayora de la poblacin indgena se mantena en la ignorancia, marginada y expoliada. No existira razn alguna para pensar que con la orientacin y contenido de la Escuela de Sucre, su fundacin ofrezca expectativas para la construccin nacional; no habra suficiente argumentacin para esperar que los maestros egresados de la capital del pas cambien el perfil psicolgico del cholo, civilicen al indio y dejen de reproducir de manera caricaturesca, una educacin alienada para el blanco. La causa para que este cuadro se haya pintado con tales tonalidades grisceas, las cuales dispersan toda esperanza de proyeccin de un nuevo pas, es el bovarysmo pedaggico de quienes gobernaban, el cual en opinin de Tamayo, les impela a aplicar por su ignorancia, teoras forneas como si se tratara de recetas mgicas. Sin embargo, al menos desde el punto de vista formal, la fundacin de la Escuela Nacional de Maestros como la primera institucin laica dedicada a formar los futuros profesores de Bolivia, se dio con la finalidad de efectuar una formacin integrada, aunque con la preeminencia de contenidos cientficos y tcnicos. Los futuros maestros que se formaran en ella deban dominar contenidos especializados, los cuales se trasmitira a los estudiantes bolivianos a travs de una disciplina rgida. La visin formativa remarcaba una pedagoga del orden que vigorice y encauce las disposiciones y energas de los educandos. Los futuros maestros deban considerar los factores psicolgicos, sociales, biolgicos y volitivos que constituyen la realidad especfica del destinatario de la educacin, de manera tal que orienten esa situacin fctica, cientfica y prcticamente, distinguiendo a la accin y la produccin como los principales resultados deseados. La misin presidida por Georges Rouma, congruente con el liberalismo de su empleador, abog por la libertad de conciencia en la educacin, la enseanza laica y la autonoma de los contenidos; propuso reformar la educacin primaria y constituir por primera vez en Bolivia, un sistema de formacin docente. Tambin abogaba por planificar racionalmente objetivos factibles a partir de estudios especficos de la realidad del nio. Pensaba que la inteligencia del nio boliviano no le permita razonar ni efectuar inferencias; era prolfico en su imaginacin y frecuentemente perda el sentido de realidad. Por estas razones, los futuros maestros deban insistir en una pedagoga activa y disciplinaria. Los principales problemas con los que se enfrent fue la deficiente preparacin de los 28 primeros postulantes a la Escuela Nacional, de los cuales se graduaron seis en 1911; ante 53

tal situacin Rouma solicit al gobierno que la seleccin de postulantes se hiciera en todas las capitales de Bolivia. Otro problema importante fue la incapacidad de los profesores nacionales por lo que el pedagogo belga contrat a catedrticos de su pas quienes quedaron a cargo de impartir varias asignaturas. La escuela no dispona, para colmo, de recursos ni materiales pedaggicos. Sin embargo, esta situacin pronto se resolvi gracias al apoyo consecuente del gobierno. Rouma buscaba que los futuros profesores desarrollaran un espritu cientfico, aprendieran a observar, experimentar, comparar y analizar para poder juzgar o inferir. Procur en todo momento erradicar el escolasticismo y el verbalismo, la teorizacin memorstica contraria a la valoracin de la experiencia, forjando el esfuerzo y la perseverancia, y encauzndolos a las tareas prcticas y la experimentacin. Su objetivo fue que los maestros aplicaran con propiedad y oportunidad, los contenidos de la ciencia y el arte de la enseanza para construir una nueva realidad educativa en Bolivia. Despus de que la Escuela se fundara en 1909, aun los pobladores de Sucre se opusieron a la institucin y al trabajo del Director belga. El haba motivado tambin la fundacin de otra Normal e impulsado el trabajo de varias unidades educativas. As, lo que podra haber sido una reforma de envergadura orientada por la ideologa liberal y la pedagoga de John Dewey que los liberales estimaban, termin reducido a slo la fundacin de dos entidades de formacin docente (incluido el Instituto Normal Superior Simn Bolvar de La Paz). Por lo dems, la misin no motiv ningn cambio en la educacin del indio, no rompi el estilo vertical en la enseanza magistral, y aunque obr en un contexto laico que super la influencia clerical e impuso la coeducacin9, las propuestas se restringieron a la formacin de maestros para el nivel primario, sin que Rouma se pronunciara por ejemplo, sobre el sistema de educacin en la universidad. La Escuela Normal de Maestros y Preceptores de la Repblica10 funcion como un internado para jvenes y seoritas que queran ser los futuros profesores de Bolivia. El Estado los seleccionaba y les ofreca todos los medios que requirieran para culminar con xito su formacin de cuatro aos (alimentacin, vestido, textos, aseo, salud, alojamiento), con una dedicacin de 35 horas de clase semanales. Comenz a funcionar solamente para el nivel de Primaria, lo cual se mantuvo hasta los aos 30. Despus de que Georges Rouma se fuera y volviera al pas en 1931, habiendo sido contratado nuevamente para que evaluara el
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Segn anota Humberto Quezada Arce en su ponencia, Las Escuelas Normales, la formacin y el mejoramiento docente (27 de octubre de 1953), la causa principal para que los sucrenses se opusieran con violencia a la Escuela Nacional fue que comenz a funcionar en la modalidad coeducativa. Tan fuerte fue el conservadurismo de la ciudadana que en 1922, la Escuela separ a los varones de las mujeres; modalidad que se mantuvo durante doce aos hasta que nuevamente se incorpor la educacin mixta. Similar rechazo ocasion entre la lite conservadora de Sucre la proclama de la libertad religiosa de los estudiantes y los docentes en la enseanza que impartira la Escuela Nacional. Cfr. Escuelas Normales: Perfiles histricos y documentales. La recopilacin es del Centro Boliviano de Investigacin y Accin Educativa. La Paz, 1989, p. 16. Ese fue el primer nombre de la Escuela de Sucre desde su fundacin en 1909 hasta 1938, ao que adopt el nombre de Escuela Nacional de Maestros. Posteriormente, en 1975 se llam Escuela Normal Integrada Mariscal Sucre; en 1997 se la nombr como Instituto Normal Superior Mariscal Sucre, y desde 1999 se la conoce como Universidad Pedaggica Nacional. Cfr. el texto mencionado de Mario Yapu. Op. Cit. p. 75.

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desarrollo institucional de la Escuela, advirti que los cimientos de exigencia, tiempo de dedicacin, coeducacin, autoridad moral, disciplina, orden y rigor se desvanecieron. En 1936 la Escuela incorpor la formacin de profesores de Msica, un ao ms tarde abri varias especialidades para Secundaria, dos aos despus, slo para seoritas, la formacin de maestras de kindergarten, y despus de unos aos economa domstica tambin con exclusividad para mujeres. Tradicionalmente la escuela ha forjado un estigma que caracteriz el ideal del maestro boliviano por dcadas. Deba ser una normal de lite donde concurran jvenes con autntica vocacin, estudiantes de alto rendimiento en la formacin secundaria que tengan amplios conocimientos, excelente redaccin, rapidez mental, memoria, elocuencia, sensibilidad lrica y ante todo, una buena estatura, voz estentrea y prestancia en el porte. El ltimo momento en la seleccin consista en una entrevista que evaluaba la apariencia y calidad moral de los candidatos. El ideal del maestro que la Escuela de Sucre forj en sus aos dorados11 inclua una imagen del profesor como apstol, ejemplo de esfuerzo y sacrificio por el pas, la juventud y por los dems miembros de la sociedad a quienes dedicaba su vida. La vocacin era el elemento discursivo central, destinado a generar una representacin colectiva y simblica cargada de contenido humanista. El maestro constitua la imagen concentrada del proyecto liberal, reunindose en l lo mejor de la cultura de las clases dominantes de las primeras dcadas del siglo XX. Era tanto la expresin de cosmopolitismo elegante, solvente conocedor del saber cientfico de su poca, como transmisor del humanismo clsico. Formador de las clases medias pudientes y desinteresado apstol de nobles ideales, educador de los colegios de prestigio en las ciudades y de las nuevas generaciones de nios y jvenes que mostraran ante todo, un inquebrantable espritu de superacin, una incorruptible moralidad: a toda prueba, y un profundo respeto por la figura carismtica y atemorizante de su profesor formado bajo el cobijo de la honrosa Escuela Nacional de Maestros de Sucre. Pese a tan fatua cultura institucional, con dicha Normal se dieron los primeros pasos para comenzar la historia de un sistema de formacin docente en Bolivia, un sistema que se extendera con firmeza, consolidndose con la fundacin de la segunda institucin en importancia en el desarrollo de la historia de la educacin nacional12. Por lo dems,
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Idem, p. 78. La edad de oro corresponde, segn la opinin del autor Mario Yapu, a los aos de las dcadas 1940, 1950 y 1960. Despus de que la Escuela Normal de Maestros y Preceptores de la Repblica fuera fundada en 1909 en la capital de la Repblica durante el gobierno de Ismael Montes (Partido Liberal), se fund el Instituto Normal Superior Simn Bolvar de la ciudad de La Paz, el 24 de mayo de 1917. Posteriormente, en el periodo de crisis y transicin representado por Carlos Blanco Galindo, en la misma ciudad, el 3 de febrero de 1931, fue creado el Instituto Normal Superior de Educacin Fsica con la intencin de estimular tanto la formacin del intelecto como del cuerpo. La historia del INS Simn Bolvar no es continua. Segn escribi Humberto Quezada, su objetivo fue formar a maestros de Secundaria cubriendo la obligacin del Estado de promover el desarrollo material, moral e intelectual de las nuevas generaciones a partir de una adecuada formacin -puesto que tradicionalmente, la Escuela Nacional de Sucre se concentraba en la formacin de maestros de Primaria-. El mismo pedagogo Rouma fundo el INS de La Paz en 1917, el cual se mantuvo en funcionamiento por 15 aos, despus de ese lapso, estuvo cerrado por 12 aos, reabriendo sus puertas en 1946. Op. Cit. p. 15.

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probablemente el aspecto ms relevante sea que la ideologa liberal permiti concebir la educacin como una labor estratgica de responsabilidad del Estado, tarea que implicaba la obligacin en primer lugar, de preparar a los maestros de manera que se especializaran para el desempeo de su vocacin. Tal fue el beneficio y la proyeccin que ofreci el periodo liberal a la educacin boliviana. Por su parte, la crtica desarrollada por Tamayo, lo mismo que su particular visin del indio y la educacin, tendran repercusiones mucho ms profundas que las que se poda percibir de modo inmediato.

2.

Irrupcin de la educacin indgena

Segn Franz Tamayo, un verdadero proyecto nacional educativo deba orientar la energa del indio para que no se reduzca a la nica forma como tradicionalmente se expres: resistiendo el exterminio cultural. La Creacin de la Pedagoga Nacional enfatiza que slo comprendiendo el alma nacional ser posible fortalecer el carcter del pas; slo reconociendo que dicha alma radica en el indio, la educacin podr cultivarla para forjar el espritu nacional13. De este modo, los nuevos maestros tendran que incentivar a sus estudiantes para que como bolivianos se sientan orgullosos de sus races, su voluntad, logros y fuerza. Motivaran el amor a la accin, el vencimiento de uno mismo, la lucha por la justicia y los gestos de altruismo, adems de la audacia y el autocontrol. Tamayo reconoce que el mestizaje es una fatalidad histrica en Bolivia. Por tal razn, insiste en que el meollo de la educacin nacional radica en discutir qu ensear y cmo formar al mestizo. Es necesario recuperar su energa indgena aplastada por un perfil psicolgico indeseable, hay que tomarlo como sntesis por una parte, de las races autctonas y por otra, del acervo cultural europeo, asumiendo que l construir el futuro. Sin embargo, la esencia de la educacin nacional tendr que seguir focalizada de modo preferencial, en la fuente de la energa nacional, en el indio que debe ser civilizado. Tal proyecto de Tamayo se plasmaba explcitamente en una pedagoga de carcter instructivo, la cual permitira perfeccionar las aptitudes y habilidades del indio como soldado, artesano y agricultor, encauzando su energa convenientemente y reivindicando as, los siglos de exclusin e inhumana explotacin que lo hicieran vctima. Como tal, la propuesta no tuvo influencia directa sobre la historia de la educacin boliviana inmediatamente posterior. Sin embargo, el hecho de que el ms importante intelectual boliviano de la poca haya planteado la necesidad de educar a los indios, influy notablemente en la variacin del imaginario colectivo de las clases dominantes. Tanto quienes sostenan un pensamiento impregnado de los remanentes conservadores del siglo XIX, como los abanderados del moderno liberalismo haban dejado inclumes los soportes sociales, econmicos y polticos en relacin a los indios desde la poca colonial. Tampoco se alteraban sus representaciones simblicas profundas sobre ellos cuando haba que tomar decisiones que les afectaban. Con la obra de Tamayo en 1910, pese a que ya exista un contexto previo de problematizacin indigenista, se aviv la influencia ideolgica de los

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Vase por ejemplo, el Captulo IX y los siguientes. Op. Cit. pp. 19 ss.

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intelectuales ms destacados, influencia que pronto se expresara en un explosivo despliegue de la educacin indgena por primera vez en la historia de Bolivia. Aunque existe una enriquecedora experiencia de escuelas clandestinas, ejemplos dramticos de la historia de caciques apoderados perseguidos por pretender conquistar las primeras letras para los indios, la educacin indgena de la cual se tiene fuentes escritas, centr su inters en la formacin de maestros rurales. As, hubo tres experiencias iniciales que se constituyeron como las ms sobresalientes, se trata de Warisata (la escuela ayllu); la Escuela Normal Rural de Caquiaviri y la de Vacas conocida a partir de 1983, como la Normal Rural Integrada Ismael Montes. Durante la primera dcada del gobierno liberal hubo algunas experiencias educativas que dieron lugar al surgimiento de las escuelas ambulantes para indgenas, las cuales se ocuparon de la alfabetizacin y la enseanza de la doctrina cristiana. Una escuela en el campo con la proyeccin de impartir formacin docente creada despus de la fundacin de la Escuela Nacional de Maestros de Sucre, fue Utama fundada en 1911 en Caquiaviri, al sur del Departamento de La Paz-14. El gobierno liberal impuls las escuelas rurales para educar a los indios, aceptando la orientacin y contenido eclesistico. Sin embargo, estas experiencias resultaron aisladas e irrelevantes, pronto se diluyeron por motivos econmicos y por el peligro que representaban en relacin a subvertir la estructura social en el agro15. La primera experiencia que tuvo continuidad constituyendo un baluarte en la historia de la educacin indgena en Bolivia, fue la escuela ayllu de Warisata. El fundador y principal impulsor de esta experiencia seera en Bolivia y la regin fue Elizardo Prez quien en un libro posterior narra las vicisitudes, esplendor y destruccin de la escuela ayllu16. Prez por lo dems, estuvo constantemente acompaado por el aymara Avelino Siani, quien vivi hasta sus ltimos das defendiendo el proyecto. El Ministro Daniel Snchez Bustamante17 estableci en 1919 durante el ltimo gobierno liberal, tres tipos de organizaciones para la educacin indgena, a lado de las escuelas elementales y las
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Segn Enrique Finot, hasta1905 se habra creado ms de medio centenar de escuelas primarias en regiones rurales. Cfr. Historia de la instruccin pblica en Bolivia. La Paz, 1917. p. 28. Despus de la primera dcada del siglo XX, se cre la Normal Rural de Umala (1915) en la provincia Aroma del Departamento de La Paz-, la de Colomi (1916) que sera antecesora de la Normal Rural de Vacas en Cochabamba- y la de Puna en el Departamento de Potos-. Cfr. En tiempos de Reforma Educativa de Mario Yapu, t. II, Estudio de dos centros de formacin docente. Publicado por el Programa de Investigacin Estratgica en Bolivia. La Paz, 2003, pp. 18 ss. Alfredo Guilln Pinto en un libro de la poca dice: La educacin tenda a una gradual cultura que partiendo de la simple alfabetizacin llegue, a precio de firmeza y talento en singular batalla, a la educacin de la raza. Ms adelante acota en relacin a la educacin indgena, este es el total de gobernantes, pedagogos y literatos: nada. Cfr. La educacin del indio, Gonzlez y Medina editores. La Paz, 1919. p. 113. Se trata del libro Warisata: la escuela ayllu cuya primera edicin se dio en 1962, texto de 500 pginas que se articula en dos partes: el surgimiento de Warisata y su destruccin. Cfr. la edicin de la Empresa Industrial Grfica E. Murillo, La Paz. Snchez Bustamante fue Ministro de Instruccin Pblica durante dos gobiernos liberales y Ministro de Relaciones Exteriores en otros dos. Contrat a la misin belga, fund la Escuela Normal de Maestros de Sucre, redact el primer Estatuto de Educacin (en 1930) y promovi la autonoma universitaria. En los aos 30 fue idelogo del gobierno de Carlos Blanco Galindo.

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de trabajo, contaba a las Normales Rurales. Un ministro posterior en 1930, pese a dicha legislacin, entusiasmado con establecer normales urbanas, cre una normal rural en la ciudad18. En contra de esta tendencia, Elizardo Prez motivado por impulsar la educacin del indio, gracias a su experiencia docente y sus relaciones polticas, encontr la oportunidad para que el gobierno autorizara la creacin de la escuela ayllu a 105 Km. de la ciudad de La Paz, el ao 1931. Sin embargo, slo seis aos ms tarde el Estado reconocera a la entidad como una Escuela Normal; el tiempo anterior sus labores se restringieron a atender las necesidades de alfabetizacin y enseanza bsica de los nios y jvenes de las comunidades del entorno y antes de esto incluso a construirla. El 2 de agosto de 1931 se fund Warisata, posteriormente se estableci en Bolivia esa fecha como el Da del indio. Para su surgimiento fue decisivo el apoyo de los comunarios, quienes por consenso resolvieron colaborar en la construccin del recinto y comprometerse con su funcionamiento. Segn Prez, despus de allanar innumerables dificultades a las que se aada la negativa del gobierno incluso para prestar dinero que permita comprar los materiales de construccin, progresivamente Warisata se convirti en la ocasin para que los indios incentivaran su sentido de responsabilidad, orden y organizacin, inclusive antes de que comenzara a funcionar. Las decisiones se tomaban por consenso o mayora de votos, y en las discusiones se trataba los temas de la comunidad y de la Escuela como parte de una problemtica integrada. Las actividades de formacin incluan inicialmente la alfabetizacin de los indios de la comunidad, pero la proyeccin era crear talleres para mejorar los cultivos y las construcciones, quedando claro el objetivo final de formar a los futuros maestros de los indios. En 1932 concluy la construccin y unos pocos maestros de la ciudad viajaron a la localidad para iniciar las actividades acadmicas. La Escuela se convirti en el recinto de solucin jurdica a los problemas entre los pobladores y para mediar a favor de los indios frenando los abusos de los gamonales. Se cre un Tribunal de Justicia, se gestion con las autoridades mejorar los caminos, el transporte y la comunicacin teniendo xito en muchos casos. Inclusive el Vicepresidente de la Repblica les visit en 1934 y desde entonces les otorg una importante ayuda. La Escuela acoga a los nios de la comunidad preocupndose por ensearles el aseo y las buenas costumbres, tanto como a leer y escribir en castellano. En 1934 se fundaron 33 escuelas que se constituyeron en extensiones de Warisata en un radio de 100 Km. a la redonda. As, se garantizara la formacin bsica independiente, y la Normal Rural comenzara a formar a los futuros profesores rurales. El xito de Warisata influy para que se fundaran normales rurales en todo el pas, los recursos fluyeron y fue posible construir un internado para alumnos, una posta sanitaria y dotar de material tcnico y pedaggico a la unidad. En 1936 se efectu el primer Congreso de Maestros Indigenistas donde se aprobaron los principios y normas de la Escuela.

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Segn Roberto Choque, la primera Normal Rural creada en la ciudad fue el ao 1911 (en el barrio de Miraflores de la ciudad de La Paz). Cfr. La problemtica de la educacin indigenal. En la Revista del Instituto de Estudios Andinos y Amaznicos, Data. N 5, 1994, p. 18.

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Prez asumi el cargo de Director General de Educacin Indgena y propici la creacin de otras unidades. En el oriente boliviano, en la selva amaznica y en localidades cercanas a los centros urbanos, la Iglesia propici la fundacin de nuevas normales. Prez trat de establecer la escuela nica para los indios encontrando sin embargo, el rechazo del gobierno. A eso se sum el ataque de los latifundistas que aumentaba de modo progresivo en cuanto los xitos sumaban. Primero fue contra los indios y posteriormente contra los educadores. En el otro lado de la medalla, el Congreso Indigenista de Mxico en 1940 felicit la experiencia boliviana. La influencia de los gamonales termin imponindose en el gobierno; fue as que a partir del rgimen de Enrique Pearanda progresivamente, la agresin se intensific en contra de la Escuela ayllu precipitando su destruccin y posterior desmantelamiento. Se desconoci los ttulos otorgados, se despidi a los maestros, se acus a los directores de malversar fondos y se procedi discrecionalmente a clausurar varias experiencias educativas prometedoras y exitosas creadas siguiendo la imagen de Warisata. La organizacin sui gneris de Warisata fue sin duda, la principal causa que motiv el rechazo de gamonales y latifundistas; en particular, porque dicha organizacin incentivaba en los indios ciertas peligrosas actitudes en contra del mantenimiento del status quo. Las decisiones institucionales dependan del Parlamento Amauta, que consista en un consejo aymara, el cual dio lugar a que existiera una administracin integrada de la unidad y la comunidad, convirtiendo a la Escuela en una parte sustantiva de la vida social en el campo. Modelos similares se implementaron en diferentes y alejadas localidades, y pese a los esfuerzos contrarios de los gamonales, se configur un imaginario colectivo de los pueblos indgenas, con particulares imgenes de s mismos y del lugar de la educacin en sus vidas. Todava hoy se representa cierta propiedad de la Escuela Normal en relacin a la comunidad principal, y los comunarios asumen naturalmente que tienen derecho de exigir al gobierno el cumplimiento al menos parcial- de las decisiones a las que ellos arriben. Simblicamente, la Escuela Normal es una concesin estatal por la expoliacin y opresin secular; es un medio puesto a disposicin de los indios para que reproduzcan la educacin de sus hijos a travs de la formacin de los profesores rurales. Estos profesionales ocuparn un lugar de prestigio en la comunidad por la labor educativa que realicen, convirtindose en los mediadores para la insercin de las nuevas generaciones en la ciudad, en los mercados, y para facilitar la interaccin con los grupos de poder, tnica, lingstica y culturalmente diferentes. La visin holista del imaginario andino configur Warisata como una parte integrada a la comunidad, a la vida de los individuos y como una entidad vinculada y vinculante con el Estado. Por otra parte, su organizacin fue sistmica en s y para s misma. Integr varias dimensiones institucionales con aspectos pedaggicos y sociales. Se proclam escuela libertaria de los indios, recinto de difusin de la ciencia aplicndola a las necesidades de la comunidad, en particular en lo referido a las actividades agrcolas y pecuarias. El trabajo que organizaba enseando innovaciones tcnicas, tena siempre un carcter colectivo, de manera tal que los beneficios fortalecan a las unidades de la Escuela o satisfacan importantes necesidades de los usuarios (por ejemplo, el internado para estudiantes, el cultivo de bienes de consumo, la vivienda de los profesores y otras).

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Desde el punto de vista pedaggico, los fundamentos de Warisata fueron la aspiracin de una escuela nica para los indios, la coeducacin, la enseanza laica, el bilingismo y el enfoque tcnico y productivo. Orient la formacin de los maestros a precautelar la higiene, la salud, la alimentacin y la recreacin de los alumnos. En la Escuela hubo tres secciones: la de contenido elemental para alfabetizar e instruir a los nios campesinos, la Seccin de trabajo dedicada a la enseanza de oficios relacionados con la agricultura y la ganadera; y la Seccin de formacin de preceptores y maestros. Si un nio que hubo egresado de la primera Seccin se incorporaba a la de formacin de maestros, despus de 20 aos en total, egresara como profesor rural con una slida formacin, con el compromiso de valorar su entorno cultural y dispuesto a contribuir al crecimiento comunitario. Desde nio, su insercin en la Escuela ayllu le habra permitido revalorar sus races culturales y promover las prcticas artsticas y religiosas propias, por lo que resultaba natural que siendo maestro difundiera entre los suyos los fundamentos ancestrales de la moral andina: no mientas, no robes, no seas flojo19. Por lo dems, la Seccin de preceptores y maestros buscaba que sus titulados valoren su cultura, motiven la adquisicin de conocimientos tcnicos y oficios manuales, dispongan de habilidades tiles y hagan prctica docente con experimentacin en escuelas de la primera Seccin. Las experiencias de Caquiaviri y Vacas constituyen otros ejemplos del mpetu que tuvo la educacin indgena en Bolivia siguiendo el modelo de Warisata en los aos 30. Caquiaviri es la capital de la segunda seccin de la provincia Pacajes en el sudoeste del Departamento de La Paz, a 130 Km. de la ciudad. En 1911 se fund Utama (tu casa en aymara) que fue una experiencia de educacin en el contexto de fundacin de varias unidades escolares. Ms de veinte aos despus en 1932- se reconstituy como Escuela Rural bajo la influencia de Warisata. Hoy ha desaparecido aunque su legado ha contribuido a establecer un imaginario colectivo asentado firmemente en las representaciones indgenas acerca de las funciones sociales que conciernen a la escuela en el agro. Le correspondi a Rafael Reyeros, escritor y funcionario del Estado, evaluar los logros de Utama y de la formacin rural que se propiciaba en Caquiaviri20. Segn el autor, Utama fue un modelo de educacin escolar indgena y Caquiaviri deba reproducir la formacin de maestros rurales bajo esa orientacin; sin embargo sus logros no pudieron proyectarse de
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El educador, escritor y artista Carlos Salazar Mostajo que fue constructor de Warisata junto a Elizardo Prez, ha mostrado de manera integrada cmo se desplegaron las dimensiones poltica, filosfica, cultural, pedaggica, sociolgica y econmica en la experiencia de lo que l llam la Escuela marka. Cfr. una matriz presentada por Salazar Mostajo en una Conferencia especializada en 1997. Citado por Rolando Barral en Reforma Educativa: Ms all de las recetas pedaggicas. Editorial Ayni Rumay, La Paz, p. 46. Reyeros escribi varios libros sobre la educacin en Bolivia. El que se refiere al tema es Caquiaviri: Escuela para los indgenas bolivianos. 2 edicin ampliada. Editorial Universo, La Paz, 1946. La primera edicin fue de 1937. Reyeros critic con dureza la forma cmo Elizardo Prez orient el desenvolvimiento institucional de Warisata. En la obra de referencia escribe: En Warisata se ha exaltado hasta el orto el sentido de lo indio en su aspecto ms torcido Predomina la tendencia a adaptarse a lo indio Se pretende formar lderes indgenas que en todas las actuaciones oficiales de la escuela lanzan hondazos fieros contra la clase blanca y contra el clero, p. 150. Por su parte, Elizardo Prez piensa que hubo mucho ms apoyo econmico del gobierno a Caquiaviri que a Warisata porque en el primer caso los destinatarios de la formacin docente fueron tanto indios como mestizos, mientras que Warisata se dedic exclusivamente a la educacin de los indios.

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manera sostenible. Hacia 1936 el modelo de Utama se haba extendido a 12 secciones de provincia, en cada una de las cuales exista una escuela con un solo maestro y apenas un ambiente para 50 nios entre los seis y doce aos de edad. La existencia todava hoy, de una organizacin educativa en el campo que incluye maestros polivalentes y el llamado multigrado un aula de clases donde el nico maestro forma a todos los alumnos de la comunidad-, es una prolongacin de las estrategias educativas nacidas a inicios del siglo XX. En un contexto en el que el soporte del Estado es siempre insuficiente, en el que el pago de sueldo a un profesor para varias decenas de estudiantes es un logro difcil de alcanzar y cumplir con puntualidad, preservar la escuela de la comunidad y su funcionamiento mnimo, se constituye en una labor de vital importancia para la vida social y cultural del lugar. En lo concerniente al imaginario indgena, Utama y Caquiaviri contribuyeron a definirlo a partir de especficas prcticas simblicas e institucionales. Los indios deban trabajar en la construccin de la escuela sin recibir nada a cambio, la escuela era en todo caso, tanto el centro de alfabetizacin y de aprendizaje de aritmtica y cultura general, como el lugar para mejorar los conocimientos concernientes a artesana, herrera, alfarera, carpintera, mecnica y otros oficios. Pero lo ms importante radicaba en que fue el lugar donde se concentraba la vida comunitaria. All se trataba los problemas legales, las relaciones entre grupos, se tomaba decisiones de inters general, se defenda a los indios de las distintas formas de explotacin de las que eran vctimas21, e incluso se realizaba actividades de asistencia mdica y sanidad bsica. La escuela tambin fue el centro de organizacin de actividades deportivas, el lugar para asesorar las labores agrcolas y ganaderas, y la entidad donde se discutan y resolvan segn la dinmica de la democracia comunitaria, los temas cvicos, polticos, familiares, econmicos y hasta sentimentales. Este cuadro por lo dems, no ha variado sustantivamente hasta hoy. Con los cambios revolucionarios que aconteceran a mediados del siglo XX en lo que respecta a la situacin del indio, el imaginario colectivo que visualiza a la escuela como el centro del horizonte simblico en la vida cotidiana, adquiri mayor nitidez, dando lugar a prcticas invariables. Eliminar la obligacin del Estado en relacin a formar a los indios y a sus profesores en las comunidades, hoy como ayer implicara en el imaginario colectivo, una regresin cultural e histrica no slo a la etapa anterior al nacionalismo revolucionario, sino al latifundismo conservador del siglo XIX, detestado por expoliador, opresivo y
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Rafael Reyeros establece una estructura social piramidal en la que se advierte una divisin por estamentos con mayor o menor ejercicio de explotacin, o con mayor o menor padecimiento de opresin y expoliacin. En la base se encuentran los pongos, indios que vivan en la hacienda de los patrones en calidad de siervos y sin derecho alguno. Por oposicin, en la cspide estaban los patrones o hacendados, dueos de la tierra y en los hechos, de la vida de los pongos. Cuando un gamonal venda una hacienda implcitamente se entenda que la transaccin inclua a los pongos. Los estamentos intermedios incluan desde abajo a los colonos y desde arriba a los colonizadores. Por ltimo tambin desde abajo, estaban los comunarios y desde arriba, los comuneros. Los colonizadores tenan poder econmico asentndose en tierras frtiles con la intencin de llegar a ser hacendados. Los comuneros eran una clase media que obtena ganancias de las relaciones econmicas con los comunarios es decir, con los campesinos con propiedad colectiva residual de tierras- Finalmente, la clase ms cercana a los pongos de hacienda era la de los colonos: indios explotados por colonizadores en entornos en los que la hacienda no se haba convertido en el modelo predominante de la vida social.

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racista. Significara en definitiva, la disolucin del mundo de vida que los indios aprendieron a valorar y resguardar despus de siglos de una historia de lucha. Vacas fue fundada como Escuela Rural en 1936, cuarenta y tres aos ms tarde cambiara de nombre siendo jerarquizada como Normal Rural Integrada Ismael Montes. Hoy da, desde 1994 se la conoce como Instituto Normal Superior Ismael Montes. La localidad donde funciona el INS actualmente pertenece a un cantn de la provincia Arani del Departamento de Cochabamba, localizado a 60 Km. de la ciudad en direccin sureste. La fundacin de 1936 se dio el 18 de febrero en una finca, a cargo del profesor y escritor Toribio Claure, quien ha sistematizado su experiencia en un libro22. El gobierno de Jos Luis Tejada Sorzano en 1936 facilit un marco legal muy flexible para la creacin de ncleos de educacin indgena, los cuales se orientaran fundamentalmente a la enseanza de las primeras letras, y en casos como Vacas, tuvieron la proyeccin de formar a los futuros profesores del campo. Sin embargo, pese a tales prerrogativas jurdicas, la situacin social y econmica del indio no vari desde tiempo de la colonia. Toribio Claure muestra con detalle la situacin de explotacin del indio en un entorno feudal. Describe los vejmenes de los patrones, el trabajo gratuito, el trato como animales, los castigos crueles, el abuso de los representantes del Estado y la Iglesia, y el enriquecimiento de los latifundistas a costa del trabajo de los indios. A diferencia de Reyeros que remarca toda vez que puede la gestin de los gobiernos liberales de la poca como auspiciosa para la educacin indgena, Claure piensa que en este mbito la demagogia lleg a extremos. Aunque se fundaron varias escuelas rurales, en verdad carecan de recintos, muchos maestros eran analfabetos y el apoyo del Estado en recursos financieros, equipamiento, materiales y capacitacin simplemente no existi. En el caso de Vacas, gracias a la comunicacin en quechua, los indios del lugar construyeron la escuela; el nico beneficio por tal tarea fue quedar exentos de la reclusin militar para la contienda blica con Paraguay. Por lo dems, de nuevo se advirtieron las relaciones de dominio y humillacin frente a los gamonales, polticos, mayordomos, curas y corregidores. Los nios aprendan en la escuela de Vacas sentados en el suelo de tierra. Pero era inevitable que la unidad se convertira progresivamente en el recinto ms importante para la vida cotidiana de la comunidad quechua, pese incluso a que hubo una etapa prxima a 1936 en la que se advirti un implcito rechazo de los indios. Aunque la misin de formar maestros rurales todava estaba lejos de realizarse, debido a las condiciones educativas del entorno social y cultural -casi la totalidad de la poblacin era analfabeta-, la formacin docente se convirti en un objetivo derivado de acciones educativas previas y primarias. Del mismo modo como comenz Vacas, iniciaron sus actividades la mayora de las dems Escuelas Rurales de Bolivia en esta etapa, inicialmente como escuelas de primeras letras para combatir el analfabetismo imperante en el entorno geogrfico, y posteriormente como

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Se trata de Una Escuela Rural en Vacas. Primera edicin, sin editorial. La Paz, 1949.

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entidades dedicadas a la formacin de los maestros rurales23. En el caso cochabambino, alrededor de 10 aos despus de su fundacin, el Ncleo Rural de Vacas se haba convertido en una Escuela Normal Rural. Por lo dems, ac como en todo caso, la oposicin de latifundistas, gamonales, colonizadores, mayordomos y comuneros prosigui tratando de frenar cualquier nuevo logro, con mayor conviccin y agresividad, cuanto ms claro era para las clases dominantes el peligro potencial que representaba educar al indio. Gracias a que el gobierno de David Toro autoriz que los indios arrendaran tierras, fue posible conseguir recursos para implementar la escuela y convertirla en una unidad de formacin de maestros. La compra de puertas y ventanas, ladrillos y tejas, la construccin de nuevas aulas, de viviendas para los maestros, el mejoramiento de los talleres, e incluso el equipamiento bsico inicial para la educacin fue resultado del arrendamiento de la tierra, del trabajo colectivo en la siembra y la produccin artesanal. Es decir, como en casi todo lugar, gracias al apoyo de maestros comprometidos y conscientes de su labor, con el trabajo y aporte material de los indios, se cumpla una y otra vez, esa consigna poltica que haba comenzado a repetirse resumiendo la irrupcin de la educacin indgena en Bolivia desde Warisata: la educacin del indio ser obra del mismo indio. Despus de la guerra del Chaco (1936), el legado de la ideologa liberal, la irrupcin de la educacin del indio, la problemtica intelectual de los escritores de la poca, los lugares comunes que se asentaban en el acerbo cultural de las clases dominantes, la experiencia e influencia de la Escuela ayllu de Warisata y la nueva prdida territorial, se dio un sentimiento que apuntaba a la imperiosa necesidad de alfabetizar, castellanizar e incorporar al indio a la sociedad. Result imperativo formar a los futuros maestros de los indios y se hizo ms visible que antes, una nacin frustrada en la que los nios del campo deban adquirir conocimientos y destrezas para el trabajo agrcola y las actividades tcnicas; se hizo evidente la necesidad de construir una nacin que deba preparar al indio para que obedeciera en el ejrcito y eventualmente para que se incorpore con sumisin a la vida de las ciudades. De esta forma, se consolid un imaginario colectivo que asuma que era invariable y definitiva la separacin entre la formacin docente que se imparta en las ciudades y la que se daba en el campo, imaginario que se mantendra inalterable y se consolidara con la promulgacin del Cdigo de Educacin de 1955.

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Desde el periodo liberal de la Repblica hasta la Revolucin Nacional de 1952, las principales Escuelas Normales Rurales fundadas, en varios casos al principio como unidades escolares aparte de las mencionadas de Warisata, Caquiaviri y Vacas- fueron las siguientes: El 25 de abril de 1938 en San Lorenzo del Departamento de Tarija se fund la Escuela Juan Misael Saracho, la cual se traslad tres aos ms tarde a la localidad de Canasmoro. El 9 de marzo de 1939 se fund la Escuela Bautista Saavedra en la localidad de Santiago de Huata (Departamento de La Paz). El 23 de mayo de 1939 en Caiza D del Departamento de Potos se fund la Escuela Jos David Berros. El 16 de febrero de 1941 fue fundada en Portachuelo del Departamento de Santa Cruz, la Escuela Rafael Chvez Ortiz. El 16 de julio de 1948 en Paracaya, Provincia Punata del Departamento de Cochabamba, se fund la Escuela Manuel Ascencio Villarroel. En los casos indicados fue decisiva la influencia de la experiencia de Warisata, procedindose a la fundacin de Escuelas Rurales que satisficieran los requerimientos de formacin docente no slo en la parte andina de Bolivia, sino en el sur y el oriente. Actualmente, a excepcin de la Escuela de Caquiaviri y la Normal de Caiza D, las seis que se ha mencionado, aunque con distinto nombre se encuentran en funcionamiento.

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Por lo dems, hasta los aos cincuenta se mantendra una concepcin curricular que divida la formacin docente tomando en cuenta el carcter urbano o rural de la Escuela Normal. Dicha divisin se remozara en el contexto de la revolucin del MNR y se prolongara hasta fines de siglo. En las dos normales urbanas existentes en los aos cincuenta24, la formacin de profesores se realizaba exclusivamente para estudiantes bachilleres o los que tengan el 5 grado de secundaria vencido (11 aos de escolaridad), segn el siguiente currculum: (a) cultura general (matemtica, castellano, geografa, historia y trabajos manuales), (b) formacin profesional (psicologa, pedagoga, sociologa, legislacin escolar, didctica y prctica escolar), y (c) prctica docente (dada en el entorno urbano). En el caso de las ocho normales rurales fundadas y en funcionamiento hasta el ao 195325, los contenidos de las asignaturas que se impartan a los futuros maestros, variaban de modo sustantivo en relacin al currculum de las dos normales urbanas antes descritas. Esto se deba entre otras razones, a la deficiente preparacin en el campo, la carencia de docentes aptos para la enseanza y a que cada Escuela Normal Rural poda recibir estudiantes que hubieran vencido solamente los seis primeros aos de escolaridad (el nivel Primario). En estos casos, les ofreca una formacin de siete u ocho aos adicionales, para que se convirtieran en los futuros profesores rurales. Las asignaturas de cultura general eran las mismas que en el caso de las normales urbanas pero con contenidos bsicos. En lo concerniente a formacin profesional se agregaba agropecuaria, industrias rurales, higiene y sanidad. Finalmente, en lo concerniente a la prctica docente se la efectuaba, en las unidades vinculadas y por lo general dependientes, de la Escuela Normal Rural de donde prevena el practicante.

3.

El nacionalismo revolucionario y el Cdigo de Educacin de 1955

En 1948 se realiz un censo nacional que permite comprender la situacin social de Bolivia previa inmediatamente a la Revolucin Nacional de 1952. De acuerdo a los datos de dicho censo, en el pas viva poco ms de tres millones de personas, quienes se distribuan de manera tal que por una parte, cerca de dos tercios se localizaba en el campo

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Humberto Quezada Arce en 1953, elabor un diagnstico en el que menciona que son cuatro las escuelas normales urbanas. Aparte del INSSB de La Paz y la Escuela de Maestros de Sucre, incluye al INSEF dedicado a la formacin de profesores de Educacin Fsica en la sede de gobierno, y a la Normal Particular Urbana Santa Teresa, ubicada en la ciudad de Cochabamba y dedicada a la formacin de maestros de Primaria (hoy inexistente). Cfr. el texto recopilado por el CEBIAE, Escuelas Normales: Perfiles histricos y documentales. p. 17. A la lista de siete escuelas rurales citadas hasta ac, el diagnstico del Prof. Humberto Quezada aade la Escuela Normal Rural Particular Obispo Bosque ubicada en la localidad de Guaqui en el Departamento de La Paz, muy cerca de Warisata (hoy inexistente). Por otra parte, en el documento titulado Las escuelas normales, la formacin y el mejoramiento docente hay algunas precisiones que vale la pena tomar en cuenta. Ese ao, 1953, ya no se consideraba como una unidad rural de formacin de maestros, a la Escuela de Caquiaviri. La Normal Rural de Vacas tena ya el nombre Ismael Montes; en tercer lugar, la Escuela de Caiza D se llamaba Ral U. Prez, la de Punata no tena nombre especfico, y la de Portachuelo era conocida como Zoilo Flores. Idem. p. 18.

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(1,860,000 habitantes), en tanto que el otro tercio viva en las ciudades (1,140,000 personas que corresponda al 37%)26. De los habitantes del campo, ms de 1,200,000 personas (cerca al 60%), tena la condicin de pongos, sometidos a la servidumbre de los patrones en un rgimen semi-feudal. Se trataba de los indios estigmatizados as por la gente de la ciudad con una fuerte intencin peyorativa. Slo el 3% de la poblacin rural era duea de casi el 70% de la tierra laborable, constituyndose en una poderosa oligarqua terrateniente. En contraste, las tierras de propiedad colectiva a favor de las comunidades indgenas slo alcanzaban el 25% de la extensin nacional beneficiando apenas al 18% de la poblacin rural. En las ciudades, el grueso de la poblacin (cerca al 70%) era el conjunto de clases medias, las cuales se ocupaban de actividades como el comercio, el transporte automotor y la minera. Poco ms de mil personas solamente eran los dueos del 100% de los ferrocarriles y de una parte considerable de los servicios de comunicacin y transporte. Controlaban asimismo, casi el 70% de la minera constituyndose en la llamada rosca minera (monopolizada por los barones del estao, Simn I. Patio, Carlos Vctor Aramayo y Mauricio Hoschild). Esta clase que controlaba tambin el comercio y el capital financiero, se caracteriz como la burguesa internacional de un pas semi-colonial. A la burguesa nacional (80,000 personas aproximadamente) le corresponda el control del 60% de la industria y del transporte, el 26% del comercio y una pequea parte del capital financiero. Finalmente, a mediados de siglo, slo poco ms del 10% de la poblacin constitua el proletariado, en su mayora de carcter minero. Bolivia no era una nacin, sino la confluencia de un rgimen prcticamente feudal en el campo y otro colonial en las ciudades. Los barones del estao tenan absoluto control de la economa, su influencia sobre la poltica se daba a travs de los gobiernos ttere de derecha y por medio de la prensa. Asimismo, tenan hegemona sobre el sistema jurdico y haban establecido una educacin de carcter elitista en un sistema excluyente, opresivo y expoliador. Las divisiones tnicas, culturales y sociales fracturaban Bolivia en la que el poder se centraba en un sper Estado de las baronas del estao. Las elecciones de 1951 que dieron la victoria al MNR evidencian el grado de exclusin y retraso de Bolivia a mediados de siglo. De una poblacin de ms de tres millones de personas, las restricciones de votacin por analfabetismo, edad, sexo, ocupacin profesional (sacerdotes y militares no tenan derecho al voto) e incluso por carecer de un ingreso econmico regular mnimo, dieron lugar a que slo el 4% de la poblacin nacional sea habilitada para votar. La situacin de servidumbre de los indios no slo les exclua de ser parte del sistema poltico desconociendo sus derechos ciudadanos, tambin los someta a una situacin de analfabetismo absoluto y permanente, fomentando un anquilosamiento social enclavado en la vida de las haciendas. Para colmo, la eleccin del MNR como nuevo gobierno, con el 51% de 125,000 votos fue anulada, otra medida discrecional entre las frecuentes que hubo, asumidas por los gobiernos ttere de la rosca minero feudal.

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Los datos son presentados por Jos Fellmann Velarde en el tercer volumen de su libro, Historia de Bolivia, (La bolivianidad semicolonial). El autor sostiene que la poblacin indicada es discutible, por ser relativamente baja. Editorial Los Amigos del Libro, Cochabamba, 1981. pp. 329-30

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La Revolucin Nacional de 1952 trasform radicalmente el cuadro descrito. Las medidas polticas del MNR apoyadas por la insurreccin popular de abril destruyeron las baronas del estao y establecieron las bases para la construccin nacional reconociendo los derechos de las mayoras. La penetracin del imperialismo norteamericano fue frenada con la nacionalizacin de las grandes empresas mineras. Fue as que desde octubre de 1952 el poder oligrquico de una rosca minscula fue destruido, se retuvo para el Estado el beneficio econmico de la exportacin minera y se disolvieron las ramificaciones y formas hegemnicas de poder de unas pocas familias que se haban enriquecido gracias a la enajenacin de los recursos naturales. La liquidacin del rgimen semi-feudal en el agro no sera una tarea fcil ni breve. Si bien el MNR en agosto de 1953 anul legalmente el latifundio, el imaginario colectivo que asuma la servidumbre y la opresin, formado desde haca cuatro siglos y remozado gracias a la nueva realidad republicana de hacia ms de un siglo, tardara en transformarse. Con la consigna la tierra es de quien la trabaja se elimin el latifundio y se distribuy como tierras de propiedad colectiva, la mayor extensin laborable expropiada a la rosca feudal. La Reforma Agraria adems de incorporar a cerca de dos millones de personas a la vida social, econmica, poltica y jurdica del pas, tena el propsito de otorgar mayor rentabilidad productiva a la tierra, multiplicar el mercado interno de consumo y comenzar a construir los puentes que allanaran el abismo que separaba hasta entonces y desde siempre al mundo rural del mundo de las ciudades. Pero en el mbito social, las medidas ms importantes fueron sin duda el Voto Universal y la Reforma Educativa. En julio de 1952, la primera medida revolucionaria del MNR fue eliminar las restricciones a los derechos ciudadanos. Los indios del campo, los analfabetos de las ciudades, todas las mujeres y todas las personas de cualquier clase social, independientemente de su ocupacin profesional, su situacin de empleo o desempleo, su riqueza o escasez, con slo haber cumplido 21 aos de edad, participaran en la vida democrtica de Bolivia eligiendo a sus representantes. La medida tena tambin el propsito obviamente de garantizar en el futuro la posicin del MNR como partido de gobierno incorporando al menos a medio milln de electores en el campo, para que resguarden pacficamente los cambios revolucionarios realizados. Antes de la finalizacin de su primer periodo de gobierno, el MNR impuso otras medidas revolucionarias. En agosto de 1953 dict la Reforma Urbana que dara lugar a construir viviendas populares y avalara la expropiacin de predios. Pero sin duda, la reforma que tuvo una profunda influencia en las siguientes cuatro dcadas, sera la promulgacin del Cdigo de Educacin Bolivia en enero de 1955. Las bases que el Cdigo establece como fundamentos de la educacin boliviana, sealan la universalidad, gratuidad y obligatoriedad de la educacin entendida como la suprema funcin del Estado27. Tambin el referido instrumento legal indica que la educacin es democrtica y nica ofreciendo iguales oportunidades a la poblacin en todos los niveles
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El Art. 1 del Cdigo establece que la educacin es suprema funcin del Estado, porque es un derecho del pueblo e instrumento de liberacin nacional y tiene la obligacin de sostenerla, dirigirla y controlarla a travs de un vasto sistema escolar. Cdigo de la Educacin Boliviana, D.S. 3937. Edicin del Ministerio de Educacin Pblica y Bellas Artes. La Paz, 1955. p. 39.

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de estudio y reas de enseanza. Mediante la educacin por otra parte, se promovera la construccin nacional respondiendo a las demandas sociales y regionales de los bolivianos. Tambin destaca el enfoque prevaleciente de una nueva educacin: se trata de la Escuela Activa, el vitalismo y la pedagoga del trabajo; orientaciones para una educacin revolucionaria y til, con contenido prctico y productivo, una educacin que reproducira la ideologa nacionalista y promovera los cambios antiimperialistas y anti-feudales28. Dadas estas orientaciones ideolgicas y ante los requerimientos polticos inmediatos y a mediano plazo; surgi la necesidad de crear nuevas Escuelas Normales que garanticen la formacin de maestros para que se constituyan en los principales sujetos de valoracin y reproduccin de la realidad revolucionaria. Fue as que en el plazo de diez aos de gobierno el MNR fund dos instituciones de formacin docente en capitales de Departamento y cuatro en entornos rurales29. Por primera vez en la sede de gobierno se formara a maestros que difundiran los valores de la educacin tcnica motivando para que las nuevas generaciones se ocupen en tales actividades, por primera vez el oriente de Bolivia era considerado parte integrante de la nacin y constitutiva de la dinmica poltica y econmica. Por primera vez finalmente, se formara maestros para la amazona y el Chaco, regiones que tradicionalmente haban vivido al margen de la historia oficial. Las dos Escuelas Normales urbanas fundadas por el liberalismo en el transcurso de ocho aos, treinta y cinco aos antes de que se produjera la Revolucin Nacional; y las siete Escuelas Rurales principales que atendan los requerimientos de la parte occidental, de Tarija y Cochabamba, se reorientaran segn el Cdigo aprobado en 1955. El nuevo contenido de la educacin del indio, no estara centrado en el propsito de civilizarlo para que aumente la productividad del rgimen latifundista, instruirlo para que satisfaga las necesidades de las clases medias ocupndose en los servicios, domesticarlo para que trabaje en las minas de los barones del estao o disciplinarlo para que forme filas en el ejrcito boliviano ante alguna eventual guerra que produzca otra prdida territorial. Su educacin despus de la Revolucin Nacional debera convertirlo en el principal defensor
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La educacin es revolucionaria porque encierra un nuevo contenido doctrinal de proyeccin histrica que tiende a transformar la orientacin espiritual del pueblo y de las futuras generaciones. Es antiimperialista y anti-feudal porque ayuda a consolidar la emancipacin econmica de la Nacin y a superar las formas de explotacin feudal en el campo. Cfr. Art. 1. Idem. El gobierno de Hernn Siles Zuazo el 29 enero de 1958 cre la Escuela Normal Urbana N 3 ubicada en la ciudad de Santa Cruz de la Sierra con el nombre Enrique Finot. Casi cuatro aos ms tarde, el 31 de diciembre de 1961 durante el segundo gobierno de Vctor Paz Estensoro se estableci que la funcin de dicha Escuela se restringira a la formacin profesional de maestros interinos de Primaria. Un ao y medio antes, el MNR haba autorizado la fundacin de la Normal Catlica Sedes Sapientiae de la ciudad de Cochabamba, la cual se dedicara a la formacin de profesores de Religin. En la cronologa concerniente a la fundacin de las escuelas normales corresponde indicar que el 21 de noviembre de 1959 Hernn Siles cre tambin en la ciudad de La Paz, la primera Escuela Normal Tcnica, llamada Mariscal Andrs de Santa Cruz. En lo concerniente a las Normales Rurales, fueron los aos 1960 y 1961 los que dieron lugar a la creacin de nuevas unidades. El 1 de abril de 1960 Siles fund la Escuela Normal Rural de Riberalta en el Departamento del Beni y al da siguiente, la Escuela Humberto Ibez Soruco en Charagua (Departamento de Santa Cruz). Por su parte, Vctor Paz al ao siguiente (1961), fund la Escuela Normal Rural Franz Tamayo de Villa Serrano en el Departamento de Chuquisaca y la Unidad Acadmica Rural de Llica en el Departamento de Potos, esta ltima con el propsito de enfrentar el analfabetismo creciente de la regin. De la lista indicada slo la Escuela de Charagua no contina en funcionamiento.

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de los cambios del Estado, votando por el MNR, aclamando a sus lderes, liquidando el viejo rgimen de los gamonales e incorporndose a la nueva realidad econmica, poltica y social del pas como inmigrante a las ciudades plenamente incorporado a los mercados. La Revolucin Nacional constituy el Estado boliviano moderno definiendo un patrn de relacin especfica con la sociedad civil; as comenz a configurarse un imaginario colectivo que an prevalece y que en el orden poltico fue el factor ideolgico determinante para que aconteciera la historia de Bolivia del ltimo medio siglo. Por el despliegue de tal imaginario los sectores que hasta antes de 1952 mantuvieron una posicin de reclusin, silencio y opresin, comenzaron a exigir el reconocimiento de sus derechos. Entre ellos, quienes tuvieron protagonismo social fueron los grupos tnicos tradicionales, para quienes el nuevo escenario implic tambin una forma indita de participar de la vorgine revolucionaria recibiendo una educacin que apareca llena de expectativas. El denominativo de indio vari por el de campesino, cuyo uso se difundi con relativa celeridad; posteriormente aparecera la palabra originario para designar a las personas de los grupos tnicos quienes con mayor o menor cantidad de signos de identidad, preservan evidencias de su origen cultural. De este modo, aunque se mantuvieron rasgos como el uso de la lengua, las prcticas tradicionales, las costumbres y los ritos, tanto en el rea rural como en las ciudades donde las dinmicas culturales se hicieron cada vez ms diversas y fluidas, la Reforma Educativa plasmada en el Cdigo estableci una nueva realidad. Gracias a la alfabetizacin y a la instruccin bsica de la poblacin mayoritaria, se promovi la insercin de los indios a la sociedad, incorporndolos activamente en la vida econmica, reconociendo sus derechos polticos, y permitindoles concebirse a s mismos como parte de la nacin boliviana con ciudadana legtima. Tambin el Cdigo estableci nuevas definiciones sobre la obligacin del Estado boliviano de patrocinar y responsabilizarse por la educacin, lo cual le dio a sta un nuevo significado social. Promovi nuevos contenidos simblicos y representaciones colectivas sobre su importancia y funcin en la sociedad. As, de pronto las mayoras marginadas y oprimidas secularmente se integraran a la educacin, la cual les permitira a la vez ser parte activa de los sistemas de intercambio poltico y econmico. De sbito tambin surgira la demanda de un servicio masivo ante lo cual la formacin docente y las respuestas institucionales del Estado deban ser eficaces, sustentables y oportunas. La educacin se habra transformado en congruencia a los objetivos polticos revolucionarios. La administracin de un sistema nico estableci las bases de organizacin acadmica del nivel primario con seis grados y del nivel secundario con otros seis. Sin embargo, aunque el Cdigo enfatiza en varios captulos la formacin vocacional, la educacin obrera, el adiestramiento tcnico, agropecuario e industrial, el cultivo de las artes y oficios, el incentivo de la cultura y el deporte; como tambin la educacin especial, la extra-escolar e incluso la femenina; los cambios no fueron lo que se esperaba. Desde su implementacin se perfil en Bolivia cada vez con mayor fuerza, un sistema pblico que en el campo tenda a lo sumo y con mucho esfuerzo, a la alfabetizacin de las mayoras campesinas. En tanto que en las ciudades, el sistema estaba forzado a privilegiar la formacin universitaria de tendencia liberal u otras actividades tradicionales heredadas de la ideologa colonial y conservadora. As, muy a su pesar, los logros alcanzados en relacin al sistema educativo 68

urbano, en los hechos se dieron en congruencia con la tradicional preparacin de los futuros abogados, mdicos, sacerdotes y militares. En lo concerniente a la formacin docente, el Cdigo instituy el sistema de educacin normal y mejoramiento del magisterio. Tal sistema inclua a las escuelas normales urbanas y rurales, a la Escuela Nacional de Maestros de Sucre, los Institutos Normales Superiores de la ciudad de La Paz y a otras unidades institucionales menores30. El sistema promovera la formacin de maestros con una orientacin poltica de defensa y profundizacin de la Revolucin Nacional, atendiendo de manera prioritaria la preparacin tcnica, la capacitacin de personal directivo y la formacin complementaria y continua de los maestros, tanto de quienes trabajaran sin ningn estudio especializado previo como de los maestros que hubieran obtenido el respectivo ttulo. La formacin en las normales tendra un contenido cientfico para todos los niveles. Los profesores transmitiran una formacin humanista con compromiso social31, hacindose cargo el Estado de garantizar su empleo, ubicndolos en puestos de trabajo despus de que hayan obtenido el Ttulo en Provisin Nacional. As, los maestros se registraran en un escalafn que incluira informacin sobre su antigedad, categora, desempeo y capacitacin. Para regularizar tal incorporacin y oficializar su ingreso en el magisterio fiscal iniciando la carrera docente pblica con quinta categora, los docentes deban acreditar cuatro aos de experiencia en aula. Despus de promulgado el Cdigo y dada la dinmica institucional especfica, se instauraron los exmenes de grado. Los postulantes deban aprobar exposiciones orales ante estudiantes reales, conduciendo apropiadamente y con excelente nivel acadmico, las actividades de aula. Antes de tales exmenes se incluyeron pruebas pedaggicas y de conocimiento, las que fueron obligatorias despus para obtener el Diploma de egreso. El Cdigo autoriz que los profesores interinos (se trata de quienes daban clases en alguna unidad rural sin haber recibido formacin especializada previa), despus de acreditar cinco aos de experiencia y haber aprobado un examen de idoneidad ante tribunales especiales, se incorporen al escalafn. Para ellos, como para el conjunto del magisterio fiscal, el ascenso de categora hasta la mxima cuatro escaos por encima de la ms baja-, se daba automticamente cada cinco aos a partir de la segunda categora. Previamente, para incorporarse a la cuarta y tercera era imprescindible el examen. Es decir, regularmente despus de 17 aos de desempeo docente se alcanzaba el nivel ms alto (la primera categora). Sin embargo, los profesores podan rendir examen a los cuatro aos de haber
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Se incluye por ejemplo, al Departamento Superior de Ciencias de la Educacin, a otras instituciones de formacin y a los Cursos de temporada que se llevaran a cabo (estos ltimos, jams fueron implementados). Cfr. Art. 90. Op. Cit. p. 52. El Art. 95 del Cdigo indica que los institutos y escuelas normales se orientarn hacia la formacin de un tipo de profesional docente de amplia cultura general, preparacin cientfica, capacidad tcnicopedaggica y sensibilidad social frente a los problemas colectivos y elevadas condiciones morales. Op. Cit. p. 53. Ms adelante, el Art. 102 indica que el plan de estudios de las escuelas normales estar estructurado por grupos de materias afines que permitan al futuro maestro una formacin filosficohumanista, pedaggico-profesional y prctico-docente tomando como ncleo los materiales y las necesidades de nuestra realidad humana y educativa. Idem.

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permanecido en la tercera categora y as en adelante. Si lo aprobaban, ascendan a la inmediata superior sin cumplir los cinco aos de trabajo. En la dcada de los setenta, debido a que se consolid una fuerte cohesin en el magisterio, se renovaron las reivindicaciones gremiales y la capacidad de conflicto; adems, debido a que los niveles salariales del magisterio eran los ms bajos respecto a las dems escalas profesionales, ante la presin de los dirigentes se crearon dos nuevas categoras en la cima del escalafn: la categora cero y la categora al mrito. Aunque inicialmente los requisitos formales incluan hasta la publicacin de textos especializados para acceder a la categora al mrito, las presiones gremiales terminaron por imponer la promocin automtica y el consecuente beneficio econmico que aunque sea muy pequeo, resultaba significativo en un contexto de generalizada baja remuneracin. De manera explcita el Cdigo sostiene que los docentes en el sistema de educacin normal, sern profesores extranjeros especialistas en disciplinas pedaggicas o profesores titulados de las propias normales. Ac se advierte la influencia de la visin liberal de principios de siglo y por otra parte, se nota la fuerte endogamia que prevaleci en el sistema de formacin docente hasta finales del siglo XX. Al parecer poca efectividad tuvo la crtica de Franz Tamayo al bovarysmo pedaggico. Esta vez el gobierno del nacionalismo revolucionario convocaba a profesores extranjeros para que den calidad acadmica a las asignaturas especializadas en la formacin docente. Sin embargo, tampoco en esta ocasin hubo el xito esperado. En realidad, no se concret ningn contrato sobresaliente, y comenz a perfilarse como palabra definitiva, la posicin sumamente poderosa en la historia de la educacin nacional, de los actores sindicales. Los dirigentes del magisterio desarrollaron formas de oposicin y lucha en contra del gobierno de una manera no advertida previamente. Se trata de una historia sindical de la ms grande importancia en los hechos polticos de hoy inclusive. Gracias a la tradicin combativa de los primeros sindicatos, fortalecidos por la creacin de la Central Obrera Boliviana en 1952 y por el reconocimiento explcito que haca el Cdigo de los derechos gremiales32, los maestros forjaron un nuevo perfil poltico de profunda influencia contribuyendo a definir en un contexto de mltiples formas, una corrupcin extendida, estilos de gobierno recurrentes, pautas de accin gremial emergentes y mbitos de mediacin para que los actores del conflicto encontrasen paliativos a los problemas del sector. En este periodo algunos aspectos que caracterizaron a los maestros fueron la ausencia de una razonable disposicin de recursos, las mnimas posibilidades de perfeccionamiento profesional, y por lo general, una actitud expresiva e invariable de intransigente, continua y novedosas formas de reivindicacin salarial. El tema de la endogamia acadmica se constituy para el magisterio, en una prerrogativa gremial. Slo los profesores titulados de las Escuelas Normales podan volver a stos en
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Por ejemplo, el Art. 242 aparte de los derechos reconocidos por la Constitucin Poltica del Estado, establece que los maestros tienen libertad para intervenir en la vida poltica del pas al igual que los dems ciudadanos, sin que se les pueda obligar a incorporarse a un partido poltico determinado, como condicin de estabilidad en su cargo. Agrega adems que tienen derecho a participar en la organizacin sindical del magisterio. Idem, p. 75.

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calidad de catedrticos. Dada una fuerte politizacin ideolgica en los centros de formacin docente desde los aos de la Revolucin Nacional, con prcticas implcitamente aceptadas que resguardaban campos de influencia y poder, el tema de la preparacin y competencia acadmica de los catedrticos en las Escuelas Normales tambin se politiz y resolvi sin considerar la calidad, sino solamente la adscripcin o recomendacin partidaria. Pese a la crtica de Tamayo, una institucin que se reproduce con los insumos de su propia creacin, una institucin que no admite la renovacin, que rechaza lo nuevo y extrao slo por ser diferente, que se aplaude a s misma en la imitacin cada vez ms devaluada de los conos de antao, termina en una degeneracin interna. As, la endogamia acadmica ocasion un decaimiento progresivo del nivel de enseanza en los INS y el remedio al bovarysmo pedaggico termin siendo peor que la enfermedad. El Cdigo seal la necesidad de crear unidades de observacin anexas a las normales para efectuar la prctica docente de los estudiantes de tercer y cuarto ao, aunque eventualmente podan efectuar tales prcticas desde segundo ao. Hoy da las unidades escolares anexas han ganado independencia de las Normales, dejando de ser escenarios de innovacin pedaggica o centros de observacin para evaluar posibles cambios educativos. Sin embargo, la prctica docente se mantiene y se ha constituido en una forma apropiada para que los estudiantes adquieran confianza y estimen la profesin docente. Asimismo, esta actividad sigue siendo til para apreciar las posibilidades de creacin, innovacin y cambio pedaggico que los estudiantes egresados pueden realizar en su desempeo. Los egresados de las Normales en las ciudades quedaron obligados por el Cdigo a trabajar dos aos como mnimo en escuelas de provincia o en zonas rurales, tiempo despus del cual de existir vacancias, seran trasladados a unidades urbanas. Los egresados de las escuelas rurales deban trabajar por su parte, los primeros cuatro aos de ejercicio docente en comunidades campesinas. As, se mantuvo la divisin entre escuelas normales rurales y los institutos urbanos, aunque se dispuso que todos los docentes formados contribuyeran a la alfabetizacin masiva del campesinado. Para este fin, el Estado se hara cargo de efectuar la construccin y mejoras de infraestructura en las unidades en la ciudad y de las Escuelas Normales Rurales segn las demandas provinciales. La obtencin del Ttulo en Provisin Nacional implicaba segn norma el Cdigo, la satisfaccin de varios requisitos. Los egresados de la ciudad que hayan trabajado dos aos en entornos rurales deban elaborar una memoria o tesis, la cual sera presentada a la Normal urbana. Si procedan de escuelas rurales, los egresados que concluyeran el cuarto ao de trabajo en el campo, deban acreditar haber alfabetizado por lo menos a diez campesinos adultos y haber efectuado una labor de seguimiento tcnico sobre la realidad social y educativa de la poblacin destinataria. El requisito de alfabetizacin tambin se aplicaba a quienes cumpliran funciones de profesores urbanos. El nivel reconocido por el Estado boliviano del Diploma de egresado de una Escuela Normal Rural o una Normal Urbana equivala al de Diploma de bachiller en humanidades. Esto se explica porque los estudiantes normalistas no requeran ser bachilleres para incorporarse al sistema de formacin docente. Es decir, el estudio para ser profesor se asuma como una formacin tcnica superior que poda engarzarse fcilmente con la formacin humanstica. De hecho, estudiantes de 13 14 aos de edad, con ocho o nueve grados aprobados del sistema formal se incorporaban a las Normales de donde podan 71

egresar hasta a los 18 aos como profesores fiscales. En otros casos, bachilleres de humanidades que iniciaban estudios eran transferidos directamente a segundo o tercer ao de un plan curricular que por lo general, inclua cuatro aos de estudio. Debido a que el Cdigo instauraba una nueva realidad educativa en un contexto de cambio revolucionario del Estado boliviano, previ que de pronto se dara una enorme sobre demanda de profesores. Por tal razn, el Art. 234 autorizaba que los bachilleres de humanidades podan ensear en Primaria, que los titulados de las universidades podan hacerlo en Secundaria y que las personas con habilidades tcnicas o artsticas (tengan o no ttulo), podan ensear en escuelas y colegios del Estado, asignaturas como Msica, Artes Plsticas, Manualidades, Lenguas Extranjeras, Economa Domstica, Educacin Fsica, Enseanza Vocacional y otras similares. El nico requisito para hacerlo era aprobar un examen de capacidad, adems de tener buena salud y una moral elevada comprobada. Las posibilidades para estas personas eran constituirse en maestros interinos incorporados al escalafn despus de cinco aos de experiencia y la aprobacin de pruebas de idoneidad; o ser maestros titulares de quinta categora permanente, reconocidos como tales despus de diez aos de ejercicio docente. Los maestros se constituiran en la fuerza motriz para precautelar los cambios histricos de la Revolucin de 1952, ellos tenan la responsabilidad de transmitir a las generaciones futuras los deberes cvicos de construccin de la conciencia nacional, de modo que formen a los ciudadanos celosos de cumplir sus obligaciones y de fortalecer el espritu del pueblo mejorando el nivel de vida de los bolivianos. Aparte de que el Cdigo establece esta misin docente, seala tambin que los profesores y directores de establecimientos educativos deban mejorar continuamente su aptitud acadmica y sus competencias de gestin. As, el Cdigo cre instancias para la formacin permanente de los maestros. Sin embargo, los logros fueron mnimos. En la asignacin de cargos directivos prevalecan factores extra profesionales. La venalidad de los funcionarios gubernamentales y de los dirigentes gremiales para nombrar autoridades, dar curso a trasferencias, crear unidades e tems, favorecer a los catedrticos de las Escuelas Normales, y efectuar dudosas actividades de administracin educativa, se hizo corriente de manera tal que la pauta que explicaba la toma de decisiones fue cualquier razn polticas o partidaria. Ante la ausencia de estmulos econmicos inmediatos por la formacin permanente, la mayora de los maestros prefiri atenerse a los mecanismos de ascenso automtico de categora (al menos desde la tercera para ser incorporados a la segunda y as sucesivamente hasta la categora al mrito). Esto fue considerado por los dirigentes como otra conquista de su lucha sindical. A casi diez aos de la Revolucin Nacional y siete de promulgacin del Cdigo, el MNR haba generalizado los nombramientos polticos de profesores interinos. A tal punto lleg esta prebenda partidaria que en 1960 fue necesario cambiar el carcter de la Normal Urbana Enrique Finot de Santa Cruz de la Sierra, creada casi tres aos antes para formar a los profesores de la regin oriental de Bolivia convirtindola exclusivamente en un centro de profesionalizacin. Es decir, en una escuela que ofreciera elementos formativos a los profesores que de facto y gracias al aval poltico haban comenzado a ensear sin ninguna preparacin especializada. Para precautelar los beneficios de los elegidos, la Resolucin Ministerial garantizaba otorgarles becas.

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Hubo el ao 1972 y el siguiente, dos seminarios de mejoramiento docente llevados a cabo con el apoyo de UNESCO y UNICEF respectivamente. Se trataba de cursos de capacitacin para profesores en ejercicio, en los cuales se priorizaron temas como los Reglamentos de las normales, la profesionalizacin de interinos, las reas de formacin, la secuencia de objetivos, contenidos y actividades, adems de la inclusin de la materia Interpretacin de los programas. Sobre los contenidos en las normales, en el periodo del nacionalismo revolucionario, prevaleci la atencin a temas de carcter sociolgico, precautelndose la unificacin de la formacin docente. En las normales rurales, la mitad del tiempo se reparta entre sociologa rural, agropecuaria, educacin higinica y sanitaria, oficios industriales rurales, economa domstica y labores femeninas. En suma, siguiendo el principio de homogeneizacin cultural y lingstica, el gobierno del MNR, paradjicamente mantuvo y acrecent la separacin entre la formacin docente urbana respecto de la rural. Los datos de septiembre de 1962 muestran que de poco menos de 13 mil maestros urbanos, casi seis mil (el 45,4%) eran interinos33. La situacin en el campo era sin duda mucho peor. La prebenda poltica del MNR a favor de sus correligionarios estableci una asociacin entre el Estado, la militancia partidaria y el desempeo laboral. El magisterio fue a lado de las funciones pblicas en los Ministerios, el lugar natural para realizar este propsito poltico reforzando especficas representaciones colectivas concernientes no slo a los beneficios de la poltica y el partidismo, sino sobre los derechos implcitos de los militantes cuando ejercan funciones en determinadas fuentes de trabajo. En cuanto a la educacin, para desempear el cargo de profesor no era necesario tener ninguna preparacin especializada. En la medida en que los vnculos partidarios, familiares o de amistad con personeros influyentes, fueran ms fuertes, las prerrogativas seran mayores. Adems, aunque los sueldos eran bajos, era un ingreso seguro, y siempre existan resquicios para la venalidad, en especial a travs de la vida sindical tambin apaada por el MNR. Esta instrumentacin poltica con propsitos de beneficio partidario fue la herencia del MNR a los siguientes gobiernos en un contexto ideolgico de prcticas comunes y repetidas por las orientaciones polticas que se sucedieron posteriormente a 1964, pese a su ilegalidad y carencia de sustento tico profesional. En tal contexto ideolgico se fundaron siete Normales en doce aos de historia, hasta 1976. Posteriormente sera fundada en 1985, la Escuela Normal Urbana de Potos. De doce instituciones nuevas, tres se establecieron en capitales de Departamento y cinco en provincias34.
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Resulta curioso que el Jefe de la Misin de UNESCO en Bolivia, Emilio Uzctegui haya tenido otros datos en relacin a las cifras del MNR. Segn una carta oficial, la UNESCO haca referencia en septiembre de 1962 a que slo haba 9,551 maestros urbanos en Bolivia de los cuales el 47,9% eran interinos. Segn la informacin gubernamental, el porcentaje era menor (45,4%) de un total de 12,762 maestros urbanos (la diferencia es de 3,211 maestros). Cfr. los documentos que Humberto Quezada incluye en el texto recopilado por el CEBIAE, Escuelas Normales: Perfiles histricos y documentales, Op. Cit. pp. 247, 254. La discrepancia estadstica mencionada es un ejemplo de algo frecuente en Bolivia inclusive hoy da. De acuerdo a la fuente a la que se acude, la finalidad del documento analizado y la forma de obtener datos, la informacin por lo general, difiere. El gobierno de Ren Barrientos Ortuo fund dos Escuelas Normales Rurales con su propio nombre, una en Caracollo (Departamento de Oruro, el 28 de diciembre de 1964), y la otra en Tarata (Departamento de Cochabamba, en 1967 con el propsito de formar profesores de Educacin Fsica y Musical). El mismo Presidente militar que goz de una notable aceptacin plebiscitaria en el campo, lder golpista que posteriormente fue elegido en elecciones, fund el 26 de mayo de 1966 la Escuela Normal Rural de Cororo en el Departamento de Chuquisaca (la finalidad de esta unidad fue tambin

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Desde la promulgacin del Cdigo de la Educacin Boliviana hasta antes de la Reforma Educativa de 1994 llevada a cabo tambin durante una gestin gubernamental del MNR-, hubo escasas modificaciones al sistema de formacin docente. La cada poltica del nacionalismo revolucionario despus de un periodo de 12 aos de gobierno por el golpe militar del Gral. Ren Barrientos Ortuo, dio lugar a un escenario en el que se perfilara mejor la fisonoma opositora del magisterio al gobierno de turno. En 1969 Barrientos emiti varios decretos a los que llam la nueva Reforma Educativa y a los que los maestros denominaron la Contrarreforma. Lo sustantivo de tales Decretos fue buscar frenar la organizacin del magisterio para evitar la accin sindical; por lo dems, el sistema escolar de seis aos en el nivel de Primaria y seis en el de Secundaria, fue substituido por una organizacin que inclua cinco aos del nivel Bsico, tres del nivel Intermedio y cuatro grados que conformaban el nivel Medio. Antes de Barrientos y despus de l, tales niveles se llamaron ciclos. En cuanto a la formacin docente, este gobierno estableci la educacin normal unificada y jerarquizada. A los docentes de Bsico se los llamara maestros; a los de Medio, profesores; y a los de alto nivel, catedrticos. El nuevo docente deba ser despolitizado, con amplio dominio de tcnicas pedaggicas, y con suficiente capacidad para emplear la tecnologa educativa. Las normales deban aplicar en consecuencia, planes y programas elaborados por grados, los cuales se articulaban siguiendo una conformacin instrumental, pedaggica y de cultura general. Los maestros por su parte, llevaron a cabo durante el gobierno nacionalista del Gral. Alfredo Ovando Candia en enero de 1970, el I Congreso Pedaggico Nacional. En el marco de un resurgimiento vigoroso del marxismo y del nacionalismo castrense35, el evento
la profesionalizacin de maestros interinos). Obviamente, los motivos polticos de estas fundaciones fueron mantener y extender la popularidad del Presidente, quien decidi los lugares de ubicacin de las dos Normales de Cochabamba tomando en cuenta los pueblos donde nacieron l y su Ministro de Educacin. El gobierno de tendencia populista del Gral. Juan Jos Trrez Gonzlez, con la finalidad de justificar su poltica, cre el 4 de enero de 1971, la Escuela Normal Rural Mariscal Andrs de Santa Cruz, ubicada en la provincia Chayanta del Departamento de Potos. Ntese que en este caso como en otros (Simn Bolvar y Ren Barrientos), el nombre de una entidad se repite sin mayor problema asignndolo a otra Normal. En el caso de la propaganda poltica de Barrientos esto es comprensible, pero en el caso de los Presidentes del siglo XIX, no existe una argumentacin suficientemente convincente que explique la carencia de iniciativa. En 1973 el gobierno golpista y dictatorial del Gral. Hugo Bnzer Surez autoriz el 18 de enero el funcionamiento del Instituto Normal Superior Adventista; se trataba de una unidad privada que desarrollara sus actividades formando profesores para la ciudad de Cochabamba. El mismo ao, el 22 de octubre, Bnzer cre la Escuela Normal Urbana ngel Mendoza Justiniano para que satisficiera las necesidades de educacin secundaria en la ciudad de Oruro (despus la entidad ampli su cobertura a Primaria). La tercera Normal creada por Bnzer fue la llamada Santsima Trinidad, que comenz a funcionar el 23 de noviembre de 1976 en la ciudad de Trinidad (capital del Departamento de Beni). La Normal Urbana ms reciente, la cual surgi por presin de la poblacin de la capital de Potos, fue la creada durante el segundo gobierno de Hernn Siles Zuazo, el 1 de abril de 1985 con el nombre de Eduardo Avaroa. De las ocho unidades mencionadas, actualmente la nica que no funciona es la Escuela Normal Rural Ren Barrientos Ortuo de Tarata.
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Despus del gobierno de Barrientos que se prolong hasta abril de 1964 y de un corto periodo de transicin, resurgi el nacionalismo con perfil castrense. Fue representado por los gobiernos de Alfredo Ovando y Juan Jos Trrez. Ovando nacionaliz la trasnacional Gulf Oil Company y en su

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resolvi exigir al gobierno que d consistencia al sistema educativo nacional, promueva la descentralizacin administrativa de la educacin y comience a unificar el mbito rural con el urbano. Por lo dems, el Congreso acept la organizacin de los niveles escolares (5-3-4) impuesta por el rgimen de Barrientos pocos meses antes. La reaccin dictatorial contra el populismo del Gral. Juan Jos Trrez, gobierno posterior a Ovando, se dio con el rgimen de Hugo Bnzer Surez quien protagoniz el golpe de Estado de agosto de 1971, permaneciendo en el gobierno por siete aos. La reaccin fue parte de una estrategia de alcance internacional que buscaba frenar las tendencias radicales de izquierda en la regin. Bnzer en lo referido a la educacin promulg la llamada Ley Bnzer y en cuanto a la formacin docente, la denominada Ley de Normales de 1975. Justificando que la educacin no se adecuaba a las condiciones sociales ni a las necesidades econmicas del pas, la Ley Bnzer impuso un cuerpo detallado de objetivos para todos los ciclos y niveles regulares, norm exhaustivamente el sistema siguiendo la estructura anterior, y reglament los planes y programas de estudio. Como era obvio, conculc la autonoma universitaria, las libertades democrticas y sindicales y persigui a los dirigentes estudiantiles y del magisterio, proclamando que la nueva Bolivia difundira en los educandos los santos principios de Dios, patria y hogar, lejos de la perniciosa influencia que ejercan los maestros comunistas. En lo concerniente a la formacin docente, la ley del rgimen impuso una orientacin dada segn el sustento ideolgico que justificaba el carcter golpista del gobierno: la doctrina de seguridad nacional. Afirmaba que los maestros bolivianos deban ser constructores de una educacin con nuevos fines, deban contribuir eficazmente mediante la accin educativa a la edificacin de un Estado nacionalista de orden, trabajo, paz y justicia36. Bnzer adecu a sus fines polticos, la organizacin, el rgimen acadmico y pedaggico, la estructura y la evaluacin de las Escuelas Normales. Impuso autoridades y profesores que fueran aclitos al rgimen, y se ocup de transgredir el Cdigo de 1955, de manera consciente y reiterativa. Las normales deban incorporar segn la ley de 1975, contenidos cientficos y pedaggicos en la enseanza, deban promover el auto-desarrollo de los estudiantes y la evaluacin permanente. Impuso el sistema semestral en la formacin docente, aprob un ndice acadmico que reemplaz el vencimiento por grados fijando asignaturas y actividades, y decidi que el tiempo mnimo de estudio sera de seis semestres para profesores de Primaria y ocho para Secundaria. En lo concerniente a la
gestin se dieron las conquistas radicales de la revolucin universitaria consistentes en el cogobierno docente estudiantil y el veto poltico a catedrticos y autoridades. Por su parte, el gobierno de Trrez los aos 70 y 71, tuvo que aceptar, en un contexto de efervescencia y presin de izquierda, a la Asamblea Popular. Se trataba de una institucin que buscaba sustituir al Parlamento, sesionaba con la presencia de representantes sindicales y de las clases sociales populares. Tuvo una corta vida y no rebas la etapa de organizacin y grandilocuencia de discursos radicales pronunciados por lderes trotskistas. Cfr. por ejemplo, Historia de Bolivia de Jos de Mesa y otros. Editorial Gisbert, La Paz, 1999. pp. 651-6.
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La referencia a la Ley de Normales es efectuada por Enrique Ipia Melgar en su obra, El libro rosado de la Reforma Educativa en Bolivia, publicado en La Paz por el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes en 1988. Cfr. en particular, el Documento N 8 de dicho libro, editado tambin en el texto del mismo autor, Reforma Educativa en Bolivia: Paradigma del futuro. Santillana de ediciones. La Paz, 1996. pp. 308 ss.

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administracin, cre la Direccin Acadmica y las Direcciones de Carrera que se encargaran de programar requisitos, asignaturas e ndices. Introdujo las Carreras como formacin docente terminal diferenciada, estableciendo particularidades para la educacin urbana y rural. Finalmente, en las escuelas normales rurales orden que se enseara tcnicas para que los profesores se desenvolvieran en entornos bilinges. Derrocado su gobierno, el magisterio realiz en 1979 el II Congreso Pedaggico Nacional atacando su poltica, reivindicando el Cdigo de 1955 y proponiendo algunos cambios tcnicos como la reduccin de la escolaridad de doce a diez aos.

4.

Reconfiguracin del imaginario colectivo

El imaginario colectivo boliviano se ha constelado como un conjunto de representaciones, gestos, prejuicios y suposiciones en el que predomina una estructura simblica neocolonial. La historia de la conquista y dominio espaol sobre los incas ha sido el inicio de un proceso por el cual se ha forjado con las variaciones respectivas- una mentalidad especfica. En efecto, si bien la fundacin de Bolivia en 1825 implic variar la realidad econmica y poltica, los cambios sociales y las transformaciones ideolgicas no fueron sustantivamente diferentes, prolongndose el imaginario colonial de siempre. La misma mentalidad fue remozada en relacin a los nuevos amos en la hacienda y delineada con ms precisin respecto de las capas dominantes en la ciudad. As se mantuvo a lo largo del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX. La Revolucin Nacional de 1952 produjo cambios sustantivos en las relaciones sociales y motiv que se reconstituyera el imaginario colectivo introduciendo aspectos nuevos que forman el carcter neo-colonial hoy prevaleciente. Se trata de un conjunto simblico en el que persiste la divisin estamental y los mbitos de influencia de grupos con naturaleza propia en el diagrama construido por el nacionalismo revolucionario. A mediados de siglo, la revolucin instigada y dirigida por el Movimiento Nacionalista Revolucionario otorg tierras a los indios, les reconoci el derecho de ciudadana y estableci la educacin como universal, gratuita y obligatoria hasta los 14 aos. Sin embargo, estos logros no desplazaron absolutamente los rasgos simblicos de la ideologa colonial. Los campesinos en el agro y las clases bajas en la ciudad asumieron al Estado identificado con el MNR, como el factor central de constelacin de un principio de realidad con sentido protector y participativo. El Estado les haba reconocido como ciudadanos, les entreg tierras, les permita tomar parte en un movimiento poltico avasallador, les instaba a organizarse y fomentaba que recibieran recursos pblicos gracias a la liquidacin de la oligarqua minera. As, el reconocimiento de sus derechos y dignidad secularmente conculcados, se realizaba gracias al intercambio. Estas concesiones que incluan a la educacin, deban ser retribuidas con votos y el apoyo poltico al MNR. Sin embargo, pronto surgieron las nuevas diferencias en el reciente orden social. El racismo del conservatismo decimonnico en contra del indio, se haba convertido con la 76

Revolucin Federal, en un paternalismo liberal y modernizante despectivo en el fondoque mantuvo el latifundismo en procura de alcanzar eficiencia productiva. Despus de la Revolucin Nacional, aun en el contexto que convirti a los indios en campesinos propietarios, aunque formalmente se institua la igualdad cvica en las ciudades, las jerarquas estamentales no desaparecieron y se volvieron divisiones sociales, flexibles hasta cierto punto, pero siempre cargadas de estigmas y obligaciones polticas. Las clases que se ubicaron en la cspide de la jerarqua social y econmica la clase poltica en primer lugar- exiga de los campesinos y mestizos apoyo electoral para consolidar el nuevo orden, pero en el fuero interno de sus sentimientos e ideologa, persisti el desprecio y sub-valoracin de los indios. As qued remozado el imaginario colonial con categoras segn la ingnita naturaleza humana de quines eran gente de verdad, asumidos como blancos, y de quienes eran indios en el fondo, aunque aparezcan como cholos o mestizos. Para que se active la evidencia de la diferencia, bastaba apreciar el color de la piel y el apellido de los individuos, siendo factores de superacin social en los lmites permitidos, el grado de instruccin alcanzado; el perfeccionamiento en el uso del castellano, el cuidado y estilo en la apariencia del vestir, adems del refinamiento en las costumbres y prcticas cotidianas de cada persona. La sociedad boliviana del siglo XXI expresa todava la herencia de un imaginario neocolonial. Las trasformaciones de mediados de los aos 80 que erigieron un Estado neoliberal constituido tambin por el MNR-, no reeditaron una oligarqua con el poder que tuvo por ejemplo, la rosca minero feudal anterior a 1952. Sin embargo, los grupos poderosos emergentes en un tiempo de democracia y globalizacin, reactivaron y remozaron el imaginario de siempre. As, se constituyeron las representaciones simblicas marcadas por una ideologa estamental y prejuiciosa. Por una parte, los sectores sociales con poder, aunque declarativamente reconozcan, acepten y hasta valoren las diferencias culturales, en el fondo las desprecian o en el mejor caso, folklorizan la multiplicidad de expresiones tnicas. Activan en su actuacin social discriminaciones prejuiciosas y favoritismos que demarcan los mbitos y espacios, los mundos de vida de s mismos y de los otros, especificando los lmites que segregan. Por otra parte, los sectores subalternos buscan afirmar sus entornos, ocupan los espacios consolidados, reinventan formas asertivas de constituirse a s mismos, e incluso ejercen segn el lugar que ocupan, dominio y explotacin sobre otros grupos menos favorecidos. En fin, luchan por conquistar espacios bajo la suposicin de que el Estado tiene una deuda social con ellos, en un contexto dinmico que reserva el poder poltico a los sectores que creen que fueron ellos quienes tuvieron el derecho de controlar Bolivia. En el caso de los mestizos y cholos, es decir de quienes se alejan menos del ideal racial y cultural blanco, siendo las interacciones sociales con los grupos dominantes, cotidianas, cercanas e inevitables, las formas de segregacin son ms sutiles. As se producen efectos de apariencia de tolerancia y convivencia compartida, la que sin embargo, pronto se descubre como ilusoria, particularmente en los momentos cruciales de las frecuentes crisis polticas que caracterizan la historia contempornea. A la complejidad de este cuadro se aade las diferencias regionales y la constitucin de grupos de poder en ciudades orientales, donde los componentes tnicos no tienen una 77

fuerte tradicin de presencia histrica y donde se activa con mayor facilidad, ciertas creencias sobre la superioridad occidental. Aqu la conducta social est cargada de gestos prejuiciosos, despectivos con los signos de identidad autctona y que insta a ofrecer una incondicional pleitesa a los extranjeros. En especial, la conducta social de los grupos de poder est cargada de representaciones que delinean pautas de interaccin discriminante en contextos atiborrados de diferencias. Resulta imprescindible tomar en cuenta estos aspectos de la visin del mundo cuando se requiere evaluar los logros y proyecciones, por ejemplo de la educacin intercultural o de la formacin para la democracia. El incremento de la migracin del campo a las ciudades las ltimas dos dcadas ha dado lugar a que las expectativas de los padres y los estudiantes en las comunidades rurales cambien. Las aspiraciones de promocin social y estatus para los hijos de aymaras y quechuas, formadas en la representacin del Estado benefactor y realizadas con la obtencin del ttulo de profesor rural que trabajara en la comunidad de origen cumpliendo un prestigioso rol, hoy han variado. Con los cambios neoliberales de 1985 se ha modificado el imaginario que visualizaba al Estado como incondicional protector y benefactor de sectores deprimidos; sin embargo, se mantiene por ejemplo, la idea de que es una obligacin de ste garantizar la educacin de los indgenas, o que debe existir empleo para todos los profesores. Por lo dems, el sistema de normales rurales y urbanas, pese al cierre de algunas, la fusin de otras y la transformacin de muchas, se ha consolidado hasta ahora como un bastin donde se realizan los derechos de los actores y en el que el Estado est llamado a cumplir sus obligaciones37.
37

En 1979 se contaba en Bolivia 30 normales; diez eran Escuelas Urbanas y veinte, Rurales. Las Escuelas Normales Urbanas estaban ubicadas, una -la primera- en Sucre, tres en La Paz (la segunda en la historia del pas y dos especializadas); tres en Cochabamba incluyendo dos privadas (la catlica y la adventista); una en Santa Cruz de la Sierra, y las dos ltimas en Trinidad y Oruro. En veinte aos aumentaron en una proporcin del 150%, de cuatro que corresponden al periodo liberal y del neocolonialismo, a diez (cuatro en el lapso de doce aos de gobiernos del MNR -hasta 1964- y dos fundadas durante la dictadura de siete aos de Hugo Bnzer Surez). Antes de la Reforma Educativa de 1994, el nmero de diez se haba reducido a ocho. Actualmente, los Institutos Normales Superiores pblicos ubicadas en capitales de Departamento son seis incluida la Universidad Pedaggica de Sucre-, a los que sin embargo, se suman dos casos especiales. El INSEF es todava una unidad vinculada al Ministerio de Salud. Las actividades acadmicas de la Instituto Normal Superior Tcnico de la ciudad de La Paz, no estn registradas en el Ministerio de Educacin. En cuanto a la Normal Adventista de carcter privado, est ubicado en Vinto (una localidad en la provincia de Quillacollo del Departamento de Cochabamba cercana a la capital). Las ocho Escuelas Normales Rurales existentes en 1948 se multiplicaran hasta 1979 llegando a ser 20 unidades (crecimiento tambin del 150%). Esta proliferacin sigui el ritmo que se presenta a continuacin: a partir de 1960 y durante los ltimos aos de gobierno del MNR aparecieron 4 nuevas escuelas (50% de crecimiento), posteriormente dos gobiernos militares entre 1964 y 1971 crearon otras cuatro normales rurales (tres fundadas por Barrientos Ortuo y una por J.J. Trrez, en total otro 50%). El registro del Prof. Humberto Quezada (Op. Cit. Pg. 340-1) menciona otras siete Escuelas Normales Rurales que tuvieron una corta vida. No se tiene un registro fehaciente de su fundacin ni cundo se clausuraron o transformaron. De cualquier modo, considerando los cambios, completan a 20 el nmero para el ao 1979. Se trata de la Escuela Normal Rural de Villa Serrano en Chuquisaca, dedicada en la actualidad a la educacin alternativa exclusivamente, la Escuela Normal Rural de Beln en el Departamento de La Paz, hoy cerrado lo mismo que la Escuela Normal Rural de Charagua en el Departamento de Santa Cruz, la Escuela Normal Rural de Sacaca en el Departamento de Potos, la de Corque en Oruro, adems de dos Escuelas Normales Rurales tambin desaparecidas y que existieron en Chapare y Ucurea del Departamento de Cochabamba. El ao 1994 existan 15 Escuelas Normales Rurales a las que se aplic la Reforma Educativa, y actualmente son doce solamente. De stas una no se ha mencionado, se trata del Instituto Normal Superior Pluritnico para el Oriente y el Chaco de reciente creacin, ubicado en la localidad de Camiri del Departamento de Santa Cruz de la Sierra.

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Hoy da, la mayora de la poblacin boliviana radica en las ciudades38. La poblacin inmigrante sostiene un imaginario en el que frecuentemente se dibuja la aspiracin de que la primera y las siguientes generaciones de hijos nacidos en la ciudad, se incorporen ya no a la Escuela Normal de la comunidad rural cercana al lugar de origen, sino al Instituto Normal Superior de la ciudad de destino, e inclusive, a la universidad pblica de la capital de Departamento. As, pese a las exigencias prcticas de la vida urbana que obligan a que los hijos trabajen a veces igual o ms que los padres, los grupos de procedencia autctona mantienen la esperanza de alcanzar una mejor situacin social y econmica para sus familias, gracias a que sus hijos mediante la educacin, escalen los peldaos de una sociedad clasista, discriminante, estamental y jerrquica. Una sociedad que si bien impone condiciones y exigencias extremas, tambin representa un entorno en el que es posible tener esperanza y donde las expectativas no son irrealizables. Es necesario tomar en cuenta estos aspectos cuando se evala por ejemplo, los logros de la educacin bilinge y la eficacia de la educacin como medio de promocin social y estatus. La poblacin peri-urbana con races autctonas aspira a conquistar la universidad y la formacin superior en general. De esta manera, que un estudiante se titule como profesor de un Instituto Normal del entorno urbano tiene implicaciones cruciales para el futuro de la familia emigrante; en tanto que las poblaciones asentadas en el campo, festejan como un acontecimiento de regocijo comn que algn hijo de la comunidad ocupe el lugar de mayor prestigio como profesor, despus de haber concluido estudios en la Escuela Rural de una comunidad cercana o en el mejor caso, en un INS de la ciudad. El Estado benefactor del 52 por otra parte, ha formado una mentalidad recurrente entre los maestros de Bolivia, imaginario colectivo que todava opera pese a los cambios de los ltimos diez aos. La historia de este imaginario proviene desde antes de la Revolucin Nacional, y en el anlisis de las subjetividades cabe referirse a l como pautas gremiales que inducen determinadas reacciones de los gobiernos y de la sociedad. Si bien los contenidos simblicos y las representaciones se adecuan a las condiciones polticas, econmicas e ideolgicas de cada coyuntura, existen aspectos recurrentes que al parecer no varan. Por ejemplo, la mentalidad del maestro tiene una tendencia constatada, de inicio duda de que cualquier proceso de transformacin legal o cambio propiciado desde

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De acuerdo al censo de 2001 realizado por el Instituto Nacional de Estadstica, la poblacin rural de Bolivia ascenda en esa fecha a 3,1 millones de personas, en tanto que la poblacin urbana era de 5,1 millones de habitantes. La relacin porcentual entre estas cifras es de 62 a 38%, es decir que por treinta y ocho habitantes que vivan en el campo, haba sesenta y dos en la ciudad. La misma relacin porcentual diez aos, antes era de 57 a 43 por cada centenar de habitantes, lo que indica que en trminos absolutos hubo un incremento de la poblacin urbana en 1,8 millones. Es decir, la poblacin urbana increment en razn de 185 mil habitantes por ao, casi el 40% de crecimiento, mientras que en el campo el crecimiento poblacional es slo de 14%. Cfr. La educacin en Bolivia: Indicadores, cifras y resultados. Ministerio de Educacin. Viceministerio de Educacin escolarizada y alternativa. Artes Grficas Sagitario. 2 edicin. La Paz, 2004.

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el Estado beneficie econmicamente a los profesores, lo cual es su principal inters39. El profesor no acepta de buen grado nuevas obligaciones en el trabajo docente siendo refractario a las innovaciones pedaggicas o institucionales. Se advierte una mentalidad compleja respecto del ejercicio del poder. Por ejemplo, es posible que el Ministerio de Educacin o un pequeo sindicato rural sea la oportunidad para obtener ventajas personales, fomentar la discrecionalidad, favorecer a grupos de influencia o a familiares; o tambin sea el escenario para encontrar compensaciones a su esforzada labor profesional que nunca es reconocida segn l, como valiosa. Por lo dems, el imaginario colectivo de los sujetos involucrados en educacin, imaginario que asigna roles, dibuja tendencias, esboza gestos y permite la interaccin, ha remarcado algunos lugares comunes que aparecen como recurrentes frases grandilocuentes. Entre los grupos radicales de tendencia marxista y trotskista la herencia del imaginario colectivo redunda en involucrar a los actores de base con convocatorias extremas dada la tradicin de lucha del sector. Sin embargo, la respuesta de los maestros en cuanto a su participacin e intransigencia ha variado desde que el Ministro de Accin Democrtica Nacionalista, Tito Hoz de Vila, mostr que puede frenar las huelgas y paros con sanciones econmicas. Espontneamente los dirigentes de los maestros bolivianos, al margen de que conduzcan enfrentamientos a gobiernos dictatoriales o democrticos, independientemente de que acten en periodos de represin constitucional abusiva o laxitud en la coercin poltica, sea cualquier etapa en la que definen sus tcticas y formas de lucha (segn la alternancia de partidos que defienden y profundizan el neoliberalismo los ltimos veinte aos), con independencia de estos factores polticos; invariablemente muestran actitudes de oposicin, de reivindicacin salarial, y en los casos de radicalismo de izquierda, la incansable repeticin de consignas y discursos que aunque no tienen una repercusin inmediata, han sido tiles instrumentos de movilizacin para implementar diversas formas de lucha sindical: marchas, bloqueos, huelgas, manifestaciones, y otras medidas. Desde los cambios de la Revolucin Nacional, la sociedad ha asumido sin ms que la educacin es gratuita, que el Estado debe garantizar su desarrollo y que por las necesidades nacionales, los maestros siempre sern un sector deprimido econmicamente, combativo polticamente y solidario socialmente con las clases explotadas. Adems, este grupo socioprofesional mostrara un carcter suficientemente elstico para adecuarse a las nuevas condiciones de coyuntura, preservando sus prerrogativas sindicales y laborales.
39

En una investigacin reciente efectuada por un grupo de profesionales de la Universidad Catlica Boliviana muestran con base en encuestas y entrevistas en profundidad, lo siguiente: Los maestros bolivianos que permanecen en la docencia son los que tienen menor vocacin o motivacin para ensear. El desempeo y la calidad de la educacin que imparten decae proporcionalmente con su antigedad. Tambin el estudio muestra que los sectores sociales que se incorporan a los Institutos Normales Superiores tienen cada vez menor preparacin acadmica, son parte de grupos socio-econmicos ms bajos con una preeminencia de mujeres en ascenso y con un significativo porcentaje de estudiantes que fracasaron en carreras anteriores. Por ltimo, la investigacin sugiere cmo ciertos incentivos colectivos al desempeo y a la capacitacin de formacin continua podran variar la tradicional propensin del magisterio a efectuar paros y huelgas. Vase, Los Maestros en Bolivia: Impacto, incentivos y desempeo. Texto de Miguel Urquiola, Wilson Jimnez, Mara Luisa Talavera y Werner Hernany, publicado por Sierpe, 1 edicin. La Paz, septiembre de 2000. pp. 11 ss., 75 ss.

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La historia del movimiento sindical del magisterio boliviano se remonta a fines de los aos treinta cuando se llevaron a cabo varios Congresos Nacionales40, pese a que no se reconoca explcitamente el derecho a la asociacin sindical. Desde los aos cuarenta abundaron en las reuniones del sector, los discursos polticos de cambio estratgico y revolucionario, tiendo a la prctica gremial, de un sentido teleolgico en la consecucin de su misin. El IV Congreso de Maestros de 1947 redact el primer proyecto de Estatuto Nacional de Educacin, el cual se cristalizara con las orientaciones revolucionarias de un pas en efervescencia, en el Cdigo de 1955. De este modo, la reforma de ese ao no fue slo una medida de cambio impuesta por el MNR, sino la concrecin de una larga tradicin de consolidacin sindical y de construccin de una nueva Bolivia. Por lo dems, es necesario entender el sentido poltico del Cdigo como parte del contexto de transformacin revolucionaria emergente al calor de abril. El Cdigo como instrumento legal reconoci el derecho de asociacin sindical del magisterio, fomentando un estilo de trabajo de los dirigentes que fue a la vez, causa y efecto de un imaginario colectivo peculiar. Debido a la configuracin de especficas representaciones simblicas es posible comprender cmo devinieron por dcadas, recurrentes acciones dirigidas por ideologas y creencias colectivas. El ao 1950 se produjo la primera represin gubernamental con uso abusivo de la fuerza en contra de los maestros quienes haban implementado duras medidas de presin mostrando una tozuda actitud reivindicativa que se repetira desde entonces hasta el final del siglo XX: exigan un reajuste general de sueldos. Los gestos sindicales han convertido al Ministerio de Educacin en la reparticin gubernamental ms conflictiva de la administracin del poder ejecutivo, donde resulta ms difcil llegar a acuerdos y resolver problemas. Por lo dems, en el mbito de la educacin tanto en lo concerniente al gobierno como a la dirigencia sindical, se advierte tambin situaciones de extrema venalidad. En el escenario ideolgico del Estado benefactor del 52, los actos de corrupcin no han provenido solamente de dirigentes inescrupulosos del magisterio; ha sido tambin recurrente hasta fines de siglo XX que se repita un discrecional uso de poder en las unidades gubernamentales encargadas de la administracin de la educacin como la funcin ms alta del Estado. Por ejemplo, la asignacin de cargos en la ciudad, la promocin de profesores en el escalafn, la distribucin de tems por establecimiento, la creacin de puestos burocrticos de trabajo, la cooptacin, favoritismo, soborno y discriminacin, son algunas formas expresivas de la corrupcin en educacin y no slo entre la dirigencia sindical, entre directores o profesores urbanos y rurales, sino entre funcionarios de gobierno.

40

Sobre la historia del magisterio en la educacin boliviana no existe acuerdo. Algunos autores consideran que el I Congreso de Maestros se llev a cabo en 1930; otros que fue el ao 1937, en fin, para la Confederacin Nacional, el registro es apenas de 1970. Esta discrepancia influye tambin el momento en que hay que establecer qu nmero de Congreso Nacional ser el prximo.

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SEGUNDA PARTE

IMPLEMENTACIN DE LA LEY DE REFORMA EDUCATIVA DE 1994

EN LOS ULTIMOS AOS DEL SIGLO XX

En julio de 1994 el gobierno promulg la ley de Reforma Educativa 1565 como el principal instrumento legal para reconstituir la educacin en el pas y consecuentemente, modificar el sistema de formacin docente que estuvo en vigencia hasta ese momento. Gonzalo Snchez de Lozada tuvo claridad ideolgica y decisin poltica para concebir la ley como una pieza fundamental en la consolidacin de los cambios estatales que el Movimiento Nacionalista Revolucionario haba iniciado en 1985. Hoy, a veinte aos de la formacin del Estado neoliberal y a diez aos de la implementacin de la Reforma, las directrices trazadas por el MNR siguen siendo las condiciones estructurales y las polticas de Estado que guan a los gobiernos de turno, administrando el presente de la educacin en el pas y proyectando el futuro de Bolivia.

1.

La Reforma Educativa como parte de la consolidacin del Estado neoliberal

Los primeros aos 80 estuvieron caracterizados por la peor crisis econmica que vivi Bolivia en su historia republicana ocasionando un profundo sentimiento de generalizada inseguridad41. Hernn Siles Zuazo tena el propsito de impulsar una economa mixta basada en la planificacin dirigida desde el Estado; sin embargo, los problemas de gobernabilidad por su tendencia de izquierda, la pesada carga de la deuda externa, la constante presin de las organizaciones sindicales, las incongruencias y tensin dentro de la coalicin; impidieron que los seis paquetes econmicos que impuso, ofrecieran alguna expectativa de solucin ante la crisis. Su gobierno termin adelantando por un ao el final de la conclusin constitucional del mandato presidencial, convocando a elecciones para 1985. Efectuadas las elecciones, y habiendo obtenido el MNR el segundo lugar (con el 26,4%), lleg a la Presidencia de la Repblica por cuarta vez, Vctor Paz Estensoro, quien tena la decisin y la fuerza poltica suficiente para aplicar duras medidas: se haba repetido con los roles invertidos, la transmisin constitucional del mando como treinta aos antes, entre dos viejos lderes del nacionalismo revolucionario.
41

La Unidad Democrtica y Popular dirigida por Hernn Siles Zuazo durante su segunda gestin gubernamental, enfrent la hiperinflacin ms alta de la historia nacional, la segunda ms drstica del siglo XX y la sptima en la historia mundial. En 1982 la inflacin fue del 123% y el ao 1985 lleg al 8,767%. En lo concerniente a la devaluacin del Peso Boliviano, en octubre de 1982, 230 Pesos equivalan a un dlar, mientras que en agosto de 1985, 1,149,354 Pesos equivalan a un dlar. Cfr. la obra de Jos de Mesa et alii. Op. Cit. p. 698.

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Paz Estensoro con su aliado el exdictador Hugo Bnzer Surez, quien haba adoptado una fisonoma democrtica, promulg el D.S. 21060 que contena al pie de la letra, el conjunto de recomendaciones que hiciera el asesor de Chicago, Jeffrey Sachs para ser aplicado por el Presidente que eligiera el Parlamento. El Decreto introdujo una nueva base de poltica econmica para el pas. Se redujo al mnimo la funcin reguladora del Estado, 23,000 trabajadores mineros fueron despedidos para reducir el gasto fiscal y se gener un libre escenario para las fuerzas del mercado laboral y de bienes y servicios. Asimismo, el Decreto estableci un tipo de cambio nico, realista y flexible, fij la libre contratacin y la disolucin de varias empresas estatales, de la Corporacin Boliviana de Fomento y la descentralizacin de YFPB y la Corporacin Minera de Bolivia. Pese a que hubo una fuerte reaccin del proletariado en contra de las medidas neoliberales que quebraban las bases del Estado benefactor del 52, pese a que miles de mineros protagonizaron la Marcha por la vida; los reajustes fueron implementados y completados con varias medidas jurdicas -la Reforma Tributaria, la ley sobre la Coca y el Presupuesto general de la Nacin-. As se construy el escenario perfecto para la democracia pactada y la actuacin discrecional de las lites partidarias. Con las medidas de poltica econmica, se remont la crisis, y aunque el costo social fue altsimo, qued establecido el nuevo escenario para la vida poltica de los prximos 20 aos. Por su parte, los dos partidos identificados como sustentadores del neoliberalismo (el MNR y ADN), se convertiran en los cabezales de una maquinaria demoledora que alternara su funcionamiento en el gobierno. Para tener xito en tal propsito, resultara crucial, el ingenio poltico puesto en juego, para crear las ms inverosmiles alianzas en los procesos electorales de los aos 1989, 1993, 1997 y 2002. Por lo dems, se haba consolidado la estructura econmica para que cualquier prxima gestin gubernamental no tuvieran margen de ambigedad, debiendo administrar en las condiciones de su propia coyuntura, el Estado neoliberal ya constituido. En efecto, las sucesivas alianzas y amagos de re-alineamiento entre los partidos polticos de Bolivia, daran reiterativamente iguales resultados pese a las aparentes variaciones: las mismas lites, los mismos actores y nuevos bloques administraran por alternancia, el Estado. El neoliberalismo fue remozado una y otra vez con los ms variados recursos de la cosmtica electoral, en tanto que los gobiernos se ocupaban de disfrazar sus efectos y de justificar su aplicacin como la nica alternativa. Las alianzas podan incluir cualquier combinacin, y si no resultaba la inclusin en el bloque gobernante, las fracciones remanentes tenan la oportunidad de agruparse espontneamente en la oposicin. Se sucedi una serie de gobiernos en la que hubo la misma razn: el protagonismo del MNR o ADN, los partidos eje y los protagonistas de turno quienes, despus de 1989, se convirtieron en los referentes inexcusables para constituir cualquier alianza gubernamental, sea para profundizar los cambios ya iniciados o para administrar con mayor o menor eficiencia, la poltica del Estado neoliberal42.
42

De 1985 a 1989 el gobierno de Vctor Paz Estensoro, candidato del MNR, tuvo el apoyo de ADN, partido con el que estableci el Pacto por la Democracia; asimismo, el MIR vot a favor de la eleccin de Paz en el Parlamento. De 1989 a 1993 el gobierno estuvo a cargo de Jaime Paz Zamora del MIR, quien obtuvo el tercer puesto en las elecciones nacionales y lleg a la Presidencia de la

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El gobierno de Gonzalo Snchez de Lozada durante su primera gestin de 1993 a 1997, impuls la aprobacin de un conjunto de leyes que re-fundaron el Estado boliviano dando consistencia a la labor iniciada por Vctor Paz ocho aos antes, desmantelando las ltimas piezas que quedaban del Estado de la Revolucin Nacional. Este cuerpo legal incluy varias disposiciones jurdicas articuladas en una nueva Constitucin Poltica del Estado. En sta, por primera vez en la historia del pas, se reconoci desde el primer artculo, la composicin multitnica y pluricultural de Bolivia43. Snchez de Lozada escogi como su compaero de campaa a un indgena que lleg a ocupar el cargo de Vicepresidente de la Repblica. Este hecho, nico tambin en la historia de Bolivia, influy para que el nacionalismo revolucionario impulsara (al menos de manera formal y con el objetivo de obtener rdito poltico), el reconocimiento, la aceptacin y la valoracin de la realidad cultural nacional como un mosaico atiborrado y diverso. As, durante el periodo mencionado, el gobierno y la sociedad civil insistieron en difundir la consigna unidad en la diversidad, la cual reivindic tanto la afirmacin de la propia cultura como la asertiva expresin de las otras. Tal, la simultnea y dinmica valoracin de la pluralidad de rasgos culturales y la multiplicidad etnolingstica44. La gestin de Gonzalo Snchez de Lozada promulg antes de la ley 1565 sobre la Reforma Educativa, un cuerpo legal robusto que consolid las reformas neoliberales de Vctor Paz en 1985. Entre las principales leyes aprobadas los aos 1994 y 1995, cabe indicar la ley 1544 de Capitalizacin; la ley 1551 de Participacin Popular y la ley 1654 que estableci la Descentralizacin Administrativa.
Repblica gracias al apoyo de ADN; ambos partidos co-gobernaron durante la gestin del Acuerdo Patritico, a la cual se sum la Democracia Cristiana. De 1993 a 1997, Gonzalo Snchez de Lozada, candidato del MNR, gobern el pas al lado del indgena Vctor Hugo Crdenas quien fue Vicepresidente; logr el apoyo populista de la Unin Cvica Solidaridad (gracias al Pacto por la gobernabilidad), y la incorporacin de un pequeo desgajamiento del MIR llamado Movimiento Bolivia Libre (con el que form el Pacto por el cambio). De 1997 a 2002, se dio la gestin de Hugo Bnzer Surez quien gobern con el apoyo de la megacoalicin, en la que estuvieron presentes el MIR, la UCS y una lista de siete pequeos partidos entre los que se contaba la Democracia Cristiana, Conciencia de Patria, Nueva Fuerza Republicana y otros. Hasta ac, vase el libro que escribimos Marco Antonio Saavedra y yo, Democracia, pactos y lites: Genealoga de la gobernabilidad en el neoliberalismo. Instituto de Investigaciones en Ciencia Poltica, UMSA. Producciones CIMA. La Paz, 1998. El segundo gobierno de Snchez de Lozada apenas dur un ao y dos meses (desde agosto de 2002); se dio con el periodista Carlos Mesa como su acompaante de campaa, siendo imprescindible el apoyo del MIR para la eleccin del Presidente de la Repblica en el Congreso Nacional.
43

El Art. 1 de la Constitucin Poltica del Estado reformada por ley de 12 de agosto de 1994 establece que Bolivia, libre, independiente y soberana, multitnica y pluricultural, constituida en Repblica unitaria, adopta para su gobierno la forma democrtica representativa fundada en la unin y la solidaridad de todos los bolivianos. Fabin Yaksic seala que la valoracin de la diversidad cultural y los cambios aprobados en la Constitucin Poltica del Estado, fueron una consecuencia poltica impuesta por la Marcha por el territorio y la dignidad. La medida fue protagonizada en 1990 por 700 personas procedentes de los pueblos originarios del oriente, recorri 600 Km. con destino a la ciudad de La Paz expresando una abierta oposicin a la consolidacin del Estado neoliberal. Cfr. de Fabin Yaksic y Luis Tapia, Bolivia: Modernizaciones empobrecedoras. Desde su fundacin a la des-revolucin. Editorial Muela del Diablo. La Paz, 1997. pp. 125-6.

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Con el propsito de atraer capitales extranjeros de inversin, Snchez de Lozada promulg la ley 1544. Al parecer, dichos capitales permitiran introducir innovaciones tecnolgicas en las empresas del Estado para cambiar su condicin deficitaria y hacerlas rentables, cuidando de mantener la participacin de los ciudadanos en el usufructo de los beneficios. Sin embargo, los doce artculos de la ley no son explcitos, permitieron al gobierno del MNR y sus aliados vender el 50% del patrimonio nacional de tales empresas, sin especificar las formas de resguardo de la otra mitad. Las empresas estatales se convirtieron en sociedades de economa mixta y despus en sociedades annimas sujetas a las vicisitudes del mercado. En un complejo proceso de privatizacin de las empresas estatales que implic la aparicin de diez superintendencias destinadas al parecer, a prever desregulaciones del mercado, se produjo la venta de monopolios pblicos estratgicos y naturales a precios de regalo, los favorecidos fueron empresas privadas y consorcios internacionales en los rubros de los hidrocarburos, la aviacin, los ferrocarriles, la electricidad y las telecomunicaciones. Result paradjico que diez aos despus de la privatizacin ms importante la de Yacimientos Petrolferos Fiscales Bolivianos- en la que Gonzalo Snchez de Lozada cifraba sus ms anheladas expectativas y que se dio en un clima de apata ciudadana, Snchez de Lozada enfrentara consecuencias tardas de tal hecho, teniendo que renunciar al cargo de Presidente de la Repblica. En efecto, en octubre de 2003, cuando cumpli poco ms de un ao de su segundo periodo gubernamental, debi huir del pas evitando la efervescencia popular. Con la llamada capitalizacin el papel del Estado boliviano se restringi a resguardar los intereses de las empresas que aportaron el capital, inicindose un proceso de privatizacin que en lo inmediato favorecera a las trasnacionales y en lo sucesivo consolidara una nueva oligarqua en el pas. Oligarqua a la cual el propio Snchez de Lozada se haba preocupado de fortalecer situndose l mismo en un lugar destacado. Por lo dems, al lado de tan importante cambio, el MNR promulg otras leyes que frenaran la reaccin del pueblo y amortiguaran la creciente pobreza. Tal fue el sentido poltico que tuvieron la Reforma Educativa, la Participacin Popular, el Seguro materno infantil, el Bonosol y otros cambios convertidos hoy tambin, en polticas de Estado45. La ley 1551 de Participacin Popular permitira, segn argumentacin del gobierno del MNR, la planificacin de la accin social a partir de las demandas y necesidades expresadas por los pueblos indgenas, las comunidades campesinas e incluso las juntas vecinales en las ciudades. Se trata de una redistribucin de los recursos financieros del Estado considerando el nmero de habitantes de cada seccin municipal. De tal modo, con la ley se ampliaran las competencias municipales a nuevas obligaciones sociales y econmicas, promoviendo especialmente en el campo, el desarrollo rural a partir de la transferencia de recursos del Estado y de los ingresos que generara el gobierno local.

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Las valoraciones polticas en torno al gobierno de Snchez de Lozada estn basadas en los anlisis de la obra referida de Fabin Yaksic y Luis Tapia. Yaksic califica al rgimen que gobern entre 1993 y 1997 como neoliberal social-reformista. Idem, pp. 128 ss., 139 ss.

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Con la nueva ley, 311 municipios figuraran en el presupuesto de la Repblica, dando la oportunidad a que especficas necesidades de cada localidad incluida la educacin- sean atendidas por decisin de sus propias autoridades. Con la ley se elimin el centralismo del eje urbano que asfixiaba a las provincias, auspicindose con firmeza el resurgimiento econmico, poltico, cultural y geogrfico de las localidades. De este modo se hicieron visibles municipios antes inexistentes, rompindose la relacin que haba prevalecido hasta entonces: una vinculacin eminentemente clientelar con el Estado46. Por lo dems, los objetivos de la ley fueron amortiguar la pobreza, integrar el trabajo y los recursos de las ONGs rurales (desprestigiadas por uso financiero discrecional so pretexto de favorecer a los campesinos), y pagar en parte, la deuda social que desde el ajuste estructural afectaba con dureza a los sectores ms dbiles y pobres del pas. Inicialmente, en lo que respecta a la educacin, pareca que la descentralizacin promovida por la Ley de Participacin Popular, otorgara total tuicin a los municipios sobre las actividades regulares. En realidad, esto slo se concret posteriormente por muy corto tiempo en 1997 ltimo ao del gobierno de Snchez de Lozada-, generando dificultades administrativas que obligaron a retornar a la centralizacin del Ministerio de Educacin. En resumen, los gastos por ejemplo, para pagar el salario de los maestros rurales o para sostener el funcionamiento de los Institutos Normales Superiores ubicados en provincias o localidades rurales, siempre estuvieron a cargo del gobierno, estableciendo que a la participacin popular le corresponda tratar aspectos colaterales como las obras pblicas, las cuales servan para poner en evidencia la eficiencia administrativa de los lderes locales. Despus de ser aprobada la ley de Reforma Educativa surgieron discrepancias en torno a su adecuacin con la Ley de Participacin Popular. stas fueron tan fuertes que se tuvo que elaborar un Acta de Acuerdo complementaria a la ley 1565. En el Acta, a lado de otras reformulaciones de distinto contenido, se establece quines representaran a la comunidad participando en las diferentes instancias, para tratar por ejemplo el currculo diversificado. Se indica que las escuelas tendrn Juntas escolares con participacin campesina; a partir de este nivel se estructuraran las Juntas de los Ncleos educativos, las Juntas sub-Distritales y las Distritales. En conjunto, estas instancias asumiran la responsabilidad de los niveles y establecimientos que les corresponda. Similares acuerdos se establecieron en lo que concierne a la participacin popular relacionada con la organizacin escolar en los municipios de las ciudades47.

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Una evaluacin de la implementacin de la ley de Participacin Popular est en el libro Mallkus y Alcaldes de Jos Blanes. Con base en entrevistas efectuadas en varias localidades aymaras del altiplano de La Paz, el autor establece que el repentino flujo de recursos financieros desde el gobierno central, sorprendi a los dirigentes locales, quienes pronto se disputaron el crdito poltico en relacin a la captacin y ejecucin de las obras. As se produjo un sinfn de manifestaciones de corrupcin, que en opinin del autor se dio como consecuencia de un insuficiente ensamblaje conceptual, institucional y poltico entre los gobiernos locales y la gestin central. Blanes escribe: La ley, pasado el primer momento de su implementacin, est poniendo de manifiesto la necesidad de las alianzas las que incluyen pasar por encima la inevitable sobrevivencia de caudillos locales, prcticas de corrupcin y el bloqueo de muchos de los mecanismos normativos. PIEB-CEBEM, Editorial Offset Boliviana, La Paz, junio de 2000. p. 116. Vase el Art. 6 de la Reforma Educativa, con la correspondiente modificacin. Op. Cit. pp. 283-4.

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2.

La educacin y la formacin docente a fines de los aos 80

La entidad nacional que representa al magisterio urbano la Confederacin de Trabajadores de Educacin Urbana de Bolivia- efectu en 1990 un diagnstico de la formacin docente en ese momento. Los aspectos destacados en el documento muestran una apreciacin crtica de la Confederacin, lo cual es ms notable porque dicha entidad representaba al grupo socio profesional que criticaba. Una apreciacin concerniente a la formacin docente estableca que las escuelas normales se constituan en el principal recinto para reproducir determinados mtodos y enfoques, los cuales influan de modo decisivo para que se perpete en las escuelas y colegios, una enseanza tradicional. En las Normales se repetiran acciones rutinarias que entronizaban la autoridad del maestro y reducan la educacin a la transmisin mecnica de conocimientos de preferencia a travs del dictado-. Se asuma asimismo, que el catedrtico tena pleno dominio sobre los temas y el aula era el recinto inexpugnable en el cual, la calidad de la enseanza era directamente proporcional a la capacidad del profesor para exponer de modo verbal, las lecciones de su programa, con sabidura y elocuencia48. Segn la opinin de los dirigentes del magisterio, respaldada por diagnsticos pertinentes49, las escuelas normales se habran convertido en los ncleos de reproduccin tradicional de un sistema educativo en el que predominaba una suposicin recurrente: lo que interesa cuando el estudiante asiste a la escuela o al colegio, es que copie la leccin, la memorice, la repita y as complazca al maestro aprobando la asignatura. Los profesores que reproducen este estilo de enseanza en su desempeo, lo aprendieron en las escuelas normales. Cuando eran estudiantes normalistas asumieron por imitacin, determinadas prcticas educativas y ciertos lugares comunes. Por ejemplo, la mayora de los maestros concibe el desempeo de su profesin como una actividad eminentemente prctica. A inicios de los aos 90 por consiguiente, era frecuente que si exista alguna propuesta de formacin continua o de capacitacin de post-grado, para que sea til, deba tratar sobre temas prcticos y concretos que ayuden a ensear mejor. As, se forj una repulsin natural del sector a cualquier reflexin terica o a enfocar los problemas de la educacin desde un pensamiento crtico fundamentado. Resultaba en la prctica imposible que los profesores cuestionen las hiptesis con argumentos objetivos o a partir de lecturas diferentes. Era muy difcil que analizaran teoras alternativas o propusieran juicios de valor con argumentaciones convincentes; tampoco contrastaban las posiciones tericas o conocimientos cientficos con realidades especficas50. Ser profesor
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Vase el documento Elementos referenciales para la formulacin de polticas de formacin del personal de educacin elaborado por Juan Carlos Pimentel y presentado al Equipo Tcnico de Apoyo a la Reforma Educativa en marzo de 1993. El texto cita el diagnstico de la Confederacin de Trabajadores de Educacin Urbana de Bolivia presentado al Seminario Nacional de Formacin Docente llevado a cabo en La Paz en 1990. p. 7. Cfr. los textos citados de Juan Carlos Pimentel y Enrique Ipia, pp. 8 ss. y 301 ss. respectivamente. La psicologa prevaleciente de los profesores bolivianos es por lo general, reactiva. Ante la imposicin de decisiones dadas en un diagrama de poder especfico, existe la aparente aceptacin generalizada

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implicaba en primer lugar, apoyar las decisiones de los dirigentes del sector en asuntos de reivindicacin salarial y, en lo concerniente al ejercicio docente, dominar las tcnicas de enseanza aplicando precarios instrumentos de desempeo. Esto ltimo se lograba con eficiencia gracias ante todo, a la experiencia forjada en largos aos de repeticin. Las normales reforzaron institucionalmente estas concepciones y prcticas porque, aparte de los estilos de enseanza de los catedrticos, los planes curriculares de formacin docente sobrecargaban a los estudiantes con varias asignaturas de contenido didctico. Esto adems, sirvi de argumentacin para que al final, se les exigiera un desempeo brillante en las famosas clases modelo. As, se forj una actitud anti-terica, se redujo la docencia a la aplicacin de tcnicas de enseanza, se perpetuaron estilos tradicionales, y se llev a cabo una formacin docente que estimulaba la transmisin de contenidos aislados y anquilosados. En efecto, la mayora de los estudiantes egresados de las normales difcilmente comprendan la utilidad de asignaturas como Pedagoga, Psicologa, Sociologa y otros contenidos interdisciplinarios vinculados a la educacin. Los asuman como exigencias adicionales para dificultar el egreso y con seguridad, ideas que no servan para ninguna finalidad prctica despus de obtener el ttulo en Provisin Nacional. Despus de que se abrieron carreras de Ciencias de la Educacin en las dos universidades pblicas ms importantes de Bolivia (la Universidad Mayor de San Andrs en La Paz y la Universidad Mayor de San Simn en Cochabamba, en los aos 70), la actitud de los maestros hacia los licenciados de dichas unidades sera invariable: saben teora, construyen bonitos discursos, tienen habilidades para el diseo curricular, la planificacin y la administracin educativa; pero, definitivamente no saben ensear. Ser maestro implicaba por tanto, tener vocacin y haberla forjado prcticamente en la Escuela Normal, la cual brindaba las herramientas para valorar y aprovechar la propia experiencia. Por lo tanto, cuando los egresados de dichas carreras competan con los maestros, quedaba muy claro
de la nueva situacin. Sin embargo, esta actitud es slo una apariencia. Si el diagrama contiene fuerte presin impositiva la anuencia se matiza con la solicitud de explicaciones ampliatorias e incluso con eventual zalamera. Estas actitudes tienen la finalidad de promover una impresin sobre la positiva reaccin de los maestros, identificndose activamente con la nueva situacin. Sin embargo, no es as. En su subjetividad existe un rechazo frecuente. Los maestros bolivianos por lo general, no aceptan ni valoran las innovaciones peor si implican nuevas actividades de desempeo-. Expresan de manera recurrente una actitud conservatista, precautelando las prcticas conocidas y resguardando la reproduccin de formas establecidas. Prescindiendo de las posiciones tericas, la crtica y discusin de ideas, se fijan slo en las implicaciones prcticas y en las consecuencias que el cambio ocasionara en sus actividades cotidianas. Para oponerse a ste, segn los resquicios existentes en el diagrama de fuerzas, es posible que recurran a argumentaciones falaces deslizadas incluso de manera encubierta o como incisivas crticas personales que descalifican al opositor (argumentum ad hominem). El objetivo es rechazar o cumplir residualmente las obligaciones prcticas que devienen de los enfoques pedaggicos o las nuevas determinaciones institucionales. Si en el diagrama de poder prevalece el autoritarismo, desvanecindose las posibilidades de una resistencia colectiva, los maestros son flexibles para aceptar las decisiones y la base terica que las justifica. Con una aparente anuencia que encubre el rechazo, se produce un contexto en el que es posible imponer cambios, los cuales terminan siendo aceptados. Paradjicamente las innovaciones y transformaciones terminan siendo defendidas por los propios maestros quienes acaban por incorporarlas a su imagen del principio de realidad. Cfr. el texto mencionado de Juan Carlos Pimentel (Lineamientos referenciales para la formulacin de polticas de formacin del personal de educacin, Op. Cit. pp. 9-10). El autor piensa que la formacin de los maestros no incluye una dimensin terica, inhabilitndolos para toda discusin de ideas.

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que tal pugna profesional no inclua el ejercicio de la docencia en las escuelas, ni en los colegios fiscales51, mucho menos en las Normales, donde haba que evitar a toda costa que los contenidos tericos tediosos e intiles reemplacen el enfoque prctico de los grandes maestros, enfoque repetido y perpetuado por generaciones de estudiantes. Resultaba palmario con este cuadro que a lo sumo, el buen maestro sea capaz de aplicar los diseos curriculares elaborados por otros. Sin embargo, en la mayora de los casos, para impartir las lecciones, lo que hacan los profesores era dictar a los estudiantes, los contenidos leyendo los apuntes de clase que ellos mismos tomaron cuando asistieron a la Normal. Otra alternativa que con el tiempo terminaba por imponerse debido a la evidente obsolescencia de los contenidos y en mayor razn, a que tampoco los apuntes de clase eran muy confiables ni sistemticos-, fue seleccionar progresivamente, varios cuadernos y carpetas de los mejores alumnos, de preferencia los textos proporcionados por algunos colegas gentiles o parientes. Este material permita proseguir con relativo orden y una obsolescencia inadvertida, la organizacin y continuidad de las clases. As, aparte de que se representaba la profesin docente como un conjunto de tcnicas elegibles y aplicables segn la experiencia, se exclua del ejercicio docente cualquier forma de gestin en el aula. El profesor no necesitaba entender qu era un diseo curricular, menos estaba en la obligacin de ofrecer elementos creativos para su aplicacin; cualquier innovacin pedaggica le era ajena y la probable capacitacin que a veces surga, se constitua en una oferta que a l personal y profesionalmente, no le incumba52. De tal modo, el resultado global fue que la reproduccin de los contenidos de la enseanza se hiciera cada vez ms obsoleta, aburrida para los estudiantes, y pesada para los propios docentes, quienes terminaban por memorizarla. La situacin en las Normales era naturalmente la misma. All se erigieron los mitos de los catedrticos de antao quienes habran tenido una autntica vocacin cumpliendo esforzadas labores de apostolado, con posiciones ideolgicas claras, pertinencia pedaggica y un alto dominio cientfico. La verdad era que los nuevos catedrticos normalistas, prohijados a la sombra directa o indirecta de estos prceres de la educacin boliviana, reproducan cada vez ms pobremente y con precariedad, contenidos progresivamente ms alejados de las fronteras de la ciencia.

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Sin embargo, el ejercicio de la docencia en Secundaria en colegios particulares, se acepta sin mayor restriccin (esto depende del dueo del establecimiento). En general, los colegios privados prefieren contratar a egresados e incluso estudiantes- de las universidades para que se hagan cargo de asignaturas con fuerte contenido cientfico. El conocimiento disciplinar de estos potenciales profesores en las ciencias respectivas, su edad y la carencia de las rmoras normalistas son algunas razones que motivan a preferir contratarlos. Cfr. Los maestros en Bolivia: Impacto, incentivos y desempeo. Op. Cit. pp. 90 ss. Las unidades que ofrecan capacitacin a los maestros fueron el Instituto Superior de Educacin y el Instituto Superior de Educacin Rural (fundados en los aos sesenta). Desarrollaron sus actividades hasta la dcada de los ochenta cuando fueron cerrados por falta de recursos financieros y dada la evidente imposibilidad de que cumplan los objetivos que justificaban su funcionamiento. Cfr. el texto de Enrique Ipia, Paradigma del futuro: Reforma Educativa en Bolivia. Editorial Santillana, Coleccin Aula XXI. La Paz, 1996. p. 315.

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Las 27 Normales existentes en Bolivia a fines de los aos 80 no daban lugar a que los catedrticos tuvieran acceso a formas de renovacin pedaggica ni actualizacin cientfica. Como cualquier maestro de escuela o profesor del ciclo Medio, los catedrticos trabajaban doble turno, en la Normal y en alguna unidad educativa, a veces como Directores de establecimiento. Cuando no se desempeaban en dos turnos por lo general en una unidad fiscal vespertina y en otra particular, matutina53-, los profesores usaban las posibilidades del magisterio como una oportunidad econmica conveniente que se daban a s mismos, para estudiar otra carrera o para cambiar su actividad econmica, as en el futuro comenzaran otras labores que les ofreciera mayor realizacin personal. Por su parte, los catedrticos de las Normales urbanas, debido a su edad y trayectoria, se haban convertido en smbolos de la vieja poca, consolidando su realizacin con funciones sindicales o cargos polticos estos ltimos, de acuerdo a las influencias que tuvieran-. Desempeaban doble turno incluido algn establecimiento donde tenan el prestigio de ser, catedrticos de la Normal. Gracias al principio de inamovilidad docente forjado en las duras luchas del sector, este orden de cosas en las normales y en el sistema escolarizado, se mantuvo, anquilosado, inmvil y consagrado, con un slido respaldo de incuestionables instrumentos legales como el Cdigo de la Educacin Boliviana. A este cuadro hay que aadir que segn datos correspondientes a los ltimos aos de la dcada de los ochenta, el 40% de los maestros no haba asistido a ninguna Escuela Normal, por lo que obtuvieron el Ttulo en Provisin Nacional slo por antigedad de ejercicio docente. En el mejor caso, esos maestros fueron parte de algn curso corto de capacitacin para profesionalizarse, sin que dicha capacitacin se haya convertido en un requisito de estricto cumplimiento tampoco para los profesores que ascendan de categora en el escalafn nacional. As, los maestros se convirtieron en parte de un sistema en crisis, anquilosado en el analfabetismo y con indicadores de pobreza que mostraban a Bolivia ocupando el ltimo lugar en las estadsticas de la regin54.
53

El estudio de Mara Luisa Talavera y otros investigadores de la Universidad Catlica Boliviana antes referido, muestra que entre los profesores urbanos de Santa Cruz de la Sierra y La Paz, a inicios del siglo XXI, existe una tendencia a valorar las ventajas de la labor docente, de manera que prefieren combinar su desempeo laboral trabajando tanto en el sector pblico como en el privado. Las ventajas referidas por las personas que los investigadores entrevistaron, son las siguientes: se puede cumplir las obligaciones de los dos turnos dedicando ms empeo al trabajo en un establecimiento particular porque ah las exigencias son ms severas (aunque el sueldo es menor respecto de la unidad fiscal en el caso de los profesores de considerable antigedad y categora). Por otra parte, en especial las mujeres (existe una feminizacin progresiva de la profesin docente) pueden dejar de trabajar si as lo requieren, reinsertndose en el sistema de trabajo cuando les sea conveniente tambin, es posible que dejen de trabajar solamente en un turno para atender los quehaceres domsticos de su hogar-. Otras ventajas conciernen a la facilidad con la que se consigue licencias, que los profesores tienen das libres y una conveniente flexibilidad laboral. Por ltimo, las vacaciones son largas y pagadas, existiendo seguro de salud, de maternidad y una jubilacin que puede ser muy expectable. Cfr. Los maestros en Bolivia: Impacto, incentivos y desempeo. Op. Cit. pp. 90 ss., 103 ss.

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Segn el Libro blanco de la Reforma Educativa en Bolivia escrito por Enrique Ipia en 1987, ese ao haba poco ms de 72 mil profesores en el pas, de los cuales una cifra ligeramente superior a 43 mil asistieron a alguna Escuela Normal (60%). La relacin maestro-alumno era de uno a veintitrs en el nivel de Primaria y de uno a 20 en el nivel Secundario. En lo que respecta a la relacin administrativoestudiante, la proporcin en el sistema era de uno (incluido el personal de servicio) por cada 460 alumnos. Estos datos podran ser alentadores (en relacin a la proporcin maestro-alumno

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Para entender por qu la cobertura educativa regular que se daba a finales de los aos ochenta, era slo del 65% en relacin a la poblacin en edad que los habilitaba para asistir a la escuela o al colegio, para explicarse por qu el 80% de la poblacin boliviana era funcionalmente analfabeta; en fin, para comprender las causas de la desercin y el fracaso escolar que llegaba a 99,6% entre el nivel Primario y el superior; es necesario recurrir con igual atencin, tanto a aspectos de carcter histrico y estructural, como a aquellas pautas que permiten realizar interpretaciones de la subjetividad colectiva. La visin histrica ofrecida en el anterior captulo concerniente a la educacin en general y a la formacin docente en particular, permite esbozar los trazos gruesos que constituyen el marco de comprensin de la configuracin de un determinado contexto. Asimismo, dicho marco permite entender los proyectos que surgieron dentro de l con el propsito de cambiar la realidad. Por lo dems, las condiciones econmicas del pas y la atencin financiera que los gobiernos le otorgaron a la educacin, constituye el factor determinante en lo inmediato55 para establecer proyecciones, y para explicarse a mediano plazo, la dramtica situacin a la que lleg la educacin en la vida nacional la cual paradjicamente siempre fue reconocida como la primera funcin del Estado-. Por ltimo, radica en el imaginario colectivo, en las representaciones simblicas y en los mecanismos que activan las conductas sociales, la explicacin de las causas que permiten interpretar las subjetividades, entendiendo los acontecimientos recientes en relacin a sus races profundas. Sobre esto ltimo por ejemplo, la tradicin liberal haba constituido un imaginario colectivo referido a la profesin docente que se repeta en las normales urbanas y que todava subsistira en las ltimas dcadas del siglo XX. Tal imaginario fue acompaado y
especialmente), sin embargo, es necesario considerar que exista una escasa cobertura en relacin a la demanda de educacin. Segn los datos del libro blanco, a finales de los ochenta exista en Bolivia una poblacin de nios y jvenes en edad escolar, cercana a dos millones y medio de habitantes. Sin embargo, slo poco ms de un milln y medio era atendido por el sistema regular (65% de la poblacin). Esto se agravaba porque el 37% de la poblacin mayor de 15 aos careca de toda instruccin y slo el 38% de tal poblacin haba asistido a algn grado de instruccin del ciclo intermedio. Finalmente, de cada mil estudiantes que ingresaban al primer curso bsico, slo cuatro lograban egresar de la universidad o de alguna institucin de formacin superior, por lo general, 18 20 aos despus de haber iniciado estudios. En lo que respecta al analfabetismo, ms de un milln trescientos mil habitantes eran analfabetos absolutos, en tanto que el 83% de la poblacin era analfabeta funcional. Enrique Ipia sobre esto ltimo agrega: de cada dos bolivianos mayores de 5 aos, uno no tiene dominio suficiente sobre la lectura y la escritura. Cfr. el anexo respectivo en el libro, Paradigma de futuro: Reforma educativa en Bolivia. Op. Cit. pp. 296 ss.
55

En los ltimos aos de la dcada de los 80, la asignacin financiera del gobierno a la educacin fue insuficiente en extremo. No se crearon tems de profesores que respondan a la necesidad creciente de una poblacin analfabeta (35% estaba marginada del sistema regular y no haba expectativa alguna de que se educara). Por lo dems, para mantener en condiciones mnimas aceptables las 32 mil aulas existentes en el pas, para pagar los insumos bsicos (las tizas), y construir los ambientes que la demanda exiga, se necesitaba un presupuesto de ms de 38 millones de Bs. El ao 1986 el presupuesto operativo para tales propsitos, apenas fue de poco ms de 6 millones (16% de lo indispensable). Cfr. el libro blanco referido anteriormente. Op. Cit. p. 302.

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modificado en parte, por otros signos de las coyunturas polticas e ideolgicas. La vieja Escuela Nacional de Maestros de Sucre, enclavada en un contexto de ideas conservadoras y pretenciosamente aristocrticas, haba forjado la nocin de que los maestros cumplan un apostolado marcado por su vocacin y espritu de servicio a la sociedad. Todava los remanentes de ese discurso se perciban como elementos subrepticios en argumentaciones, discusiones o lugares comunes sobre el sentido de la profesin docente; tanto en la sociedad en general, como en las Escuelas Normales en particular. La irrupcin y posterior desarrollo intensivo de la educacin indgena en Bolivia dirigieron la idea general del apostolado hacia la idea de servicio sacrificado a favor de un grupo social especfico: los hermanos campesinos. Esta expresin reuna elementos ideolgicos del nacionalismo revolucionario de 1952 que haba eliminado la servidumbre de los indios, unido al paternalismo de gobiernos castrenses y golpistas, que a partir de los 60 buscaron la aceptacin e incluso popularidad entre algunos sectores del campesinado. En fin, el testimonio de Elizardo Prez y muchos otros, haca ver a la educacin en el agro como una noble tarea de servicio abnegado a favor de los indios para que ellos terminaran educndose a s mismos. En los hechos, pese a la encomiable labor de los educadores de los aos 30, las Escuelas Normales Rurales se constituyeron en recintos en los cuales los destinatarios eran campesinos que se formaban con la finalidad de procurar para s mismos, un ascenso social evidente y expectable: seran los futuros profesores que ocuparan uno de los lugares de mayor prestigio en la comunidad de la cual provenan. La memoria histrica de los acontecimientos concernientes a la revolucin universitaria, sumada al desarrollo poltico e ideolgico de las instituciones representativas del magisterio desarrollo que no estuvo exento de la injerencia partidaria de izquierda, en especial del Partido Comunista de Bolivia y de agrupaciones trotskistas-, tuvieron una importante influencia en la accin colectiva del sector. Los maestros se representaron su unidad gremial como un slido reducto, pensaron que ante todo deban defender el Cdigo de la Educacin Boliviana, y asumieron que su misin social se delineaba con las tonalidades discursivas cercanas al marxismo y el nacionalismo. Esto, sumado a la tradicional presencia de profesores en el INS de La Paz, quienes tuvieron destacado protagonismo poltico, articul un discurso que sealaba el perfil de izquierda del maestro boliviano: intelectual revolucionario comprometido con la transformacin de la educacin y el pas. Si bien abundan las crticas contra la dirigencia del magisterio, cabe destacar que el Congreso Nacional de Educacin llevado a cabo en octubre de 1992, afianz directrices fundamentales para la educacin en Bolivia. Tales orientaciones fueron asumidas por la Reforma Educativa y constituyen a la fecha, el capital cultural colectivo de un segmento socio profesional especfico: se trata del aporte ideolgico, poltico y tcnico de los maestros con relacin al cambio estructural que viabiliz la ley 1565. Una idea presente desde antes en el imaginario de los maestros fue la concerniente a unir la formacin docente, anulndose la diferencia entre las Escuelas Normales Rurales y las Urbanas; tal posicin poltica fue explcitamente sostenida en el mencionado Congreso. Por otra parte, las orientaciones que posteriormente instituyeran la educacin intercultural y bilinge en el campo, fueron otros contenidos sealados con claridad; como tambin, la constitucin de curricula abiertos a las necesidades del entorno y flexibles a la creatividad 92

del maestro. El Congreso proclam un currculum participativo, cientfico y tecnolgico, tanto para escuelas y colegios, como para las Normales. Aqu radica tambin el aporte especfico de los maestros en lo concerniente a la formacin docente. En fin, hubo otras sugerencias incorporadas dos aos despus en la ley. Lo importante que cabe destacar, es que tales propuestas reflejan una acumulacin de experiencia y una reflexin colectiva responsable de parte de los maestros acerca de lo que debera ser la educacin56. Al margen de los discursos que abogan por la vocacin de apostolado o el modelo de intelectual revolucionario, al margen de la historia de luchas y reivindicaciones sindicales intransigentes y dainas, incluso al margen de las rmoras de la formacin docente patentizadas en un cuadro dramtico de la educacin; en el momento crucial, los maestros supieron aportar elementos decisivos para un cambio sustantivo en la historia de la educacin boliviana57. Igual desafo se plantea al sector a fines del ao 2004, cuando se advierte en las puertas de la prxima coyuntura, la inevitable realizacin del siguiente Congreso Nacional de Educacin.

3.

La ley 1565 y las expectativas del nuevo sistema de formacin inicial

La promulgacin de la ley de Reforma Educativa en 1994 expres la culminacin de un largo y controvertido proceso histrico con un conjunto diverso de antecedentes. Si bien el MNR promulg lo que comenz a ser diseado en el periodo inmediatamente anterior (el gobierno de Jaime Paz Zamora de 1989 a 1993), existen varios rizomas de la Reforma. El Cdigo de la Educacin Boliviana de 1955 constituy la estructura del sistema educativo hasta los aos noventa; dcada en la que se oficializaron los cambios que previamente comenzaron a ser discutidos por organizaciones como la Iglesia catlica, el gremio de los maestros y el gobierno. Tales transformaciones han dado lugar a que a la fecha se constituya el Programa de Reforma Educativa como una accin en permanente construccin, con reajustes continuos e invariable implementacin.

56

Vase el Anexo VII del libro de Enrique Ipia, Paradigma del futuro. Reforma Educativa en Bolivia. Se trata de una trascripcin de las Conclusiones del Congreso Nacional de Educacin llevado a cabo en octubre de 1992. Op. Cit. pp. 337 ss. En un documento de trabajo elaborado por el Ministerio de Educacin, se refiere el texto llamado Elementos para construir una pedagoga histrico-cultural: Hacia el Congreso Nacional de Educacin. Fue escrito por la Confederacin de Trabajadores de Educacin Urbana de Bolivia en 1991 y en l se indican las bases para cambiar la formacin docente segn la opinin del gremio (Cfr. Transformacin de escuelas Normales en Institutos Normales Superiores y vinculacin de los INS al sistema universitario:1999-2003, pp. 13): En primer lugar, se debera implementar sistemas permanentes para que los docentes por s mismos, resuelvan los problemas de su prctica profesional. En segundo lugar, se tendra que ofrecer cursos a distancia y programas de postgrado coordinados con universidades y centros de investigacin-. En tercer lugar, los profesores sugieren la edicin de una revista de pedagoga. Por ltimo indican la necesidad de construir un programa de investigacin sobre prcticas docentes (por ejemplo, la distancia entre el rol del maestro como rol asignado, asumido y deseado).

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La propia Reforma Educativa remarca los cambios que pretende realizar, sealando que conciernen a la realidad del Estado en su eje curricular (la interculturalidad) y en su eje de gestin educativa (la participacin popular)58. Hoy, a diez aos de su aplicacin, estas columnas se han multiplicado y ramificado, fruto de la propia dinmica educativa. Sin embargo, las evaluaciones que se dan, tanto de hoy como las que se hicieron inclusive de manera contempornea a la propia promulgacin de la ley, no son objetivas ni neutrales. Las apreciaciones sobre sus logros y errores, aciertos y distorsiones, xitos y fracasos, lmites y posibilidades, no quedan exentas de varias cargas y sesgos. Al hablar de la Reforma todava se perciben los afectos personales, los filones ideolgico-sindicales, los intereses de grupos favorecidos, y los grados de compromiso de los ejecutores. Pese a haberse convertido en una poltica de Estado que al parecer tiene un recorrido firme, seguro e irreversible, todava la ley 1565 da lugar a crticas o apologa que se flexibilizan o acentan segn la fluida dinmica coyuntural que vive Bolivia desde hace varios aos.
a. Los principios de la Reforma y la funcin de la educacin

El Cdigo de la Educacin Boliviana ha inspirado en su forma y sus principios, a la Reforma Educativa de 1994. Sin embargo, existen aspectos propios que esta ley enfatiza y que al parecer, en el futuro orientaran la educacin boliviana convirtindola en un factor clave del desarrollo humano delante de las puertas del siglo XXI. De manera sucinta, cabe referirse a los principios de la ley 1565 como la clave de un desarrollo sostenible, es decir como el principal factor para impulsar el crecimiento integrado de la nacin, en las dimensiones social, econmica, poltica y cultural; dimensiones que permitiran a la vez una realizacin plena de los individuos y la sociedad59. Explcitamente, la Reforma establece diez fines de la educacin que constituyen los ejes centrales en torno de los cuales giran los principales problemas de fin de siglo: la interculturalidad, el bilingismo, la proteccin del medio ambiente, la soberana, la integracin, el enfoque de gnero y la formacin de valores. Los fines indicados pueden ser resumidos de la siguiente manera:
(1) La relacin educativa plena entre la persona y la colectividad se plasma mediante una formacin integrada. El individuo realiza sus potencialidades armnicamente en beneficio de la sociedad y de s mismo; tanto en lo concerniente a sus facultades intelectuales, afectivas y estticas, como en lo que respecta a las posibilidades espirituales y fsicas.

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Vase el artculo de Beatriz Cajas de la Vega, Polticas educativas en Bolivia, en el texto titulado Memorias del Seminario taller, Polticas educativas en Bolivia. Compilacin del CEBIAE, La Paz, ao 2000, pp. 11-34. Esta exposicin est basada en el texto de Enrique Ipia, Paradigma del futuro: Reforma Educativa en Bolvia. Op. Cit. pp. 17, 33 ss. Ipia Melgar fue Ministro de Educacin durante el gobierno de Hernn Siles Zuazo (desde 1982), el de Vctor Paz Estenssoro (desde 1985) y el de Gonzalo Snchez de Lozada (desde 1993; primero fue Secretario de Educacin porque el rgimen elimin el Ministerio de Educacin, y posteriormente ocup el cargo de Ministro de Desarrollo Humano). Cuando Ipia ocupaba esta cartera, el gobierno de Snchez de Lozada aprob la Ley de Reforma Educativa la cual fue elaborada en su mayor parte con base en los trabajos del Ministro Ipia.

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(2)

La salud del pueblo es condicin imprescindible para llevar adelante la educacin. Aunque sta estimule el deporte y el cuidado corporal mediante la higiene; no es posible llevarla a cabo en especial para los nios, si antes no se garantiza una buena alimentacin. Entendiendo que los valores son las apreciaciones afectivas que el individuo proyecta, la educacin busca formar a la persona promoviendo estimaciones axiolgicas de acuerdo al contexto histrico actual, en especial en lo referido a una sexualidad sana y responsable. Los valores histricos y culturales de nuestras identidades son estimados por la educacin, la cual promueve el orgullo por la riqueza multicultural y plurilinge. Se construirn cuantos currcula interculturales sea necesario. stos fomentarn a partir de un tronco comn, la conciencia nacional. En cuanto al diseo diversificado, en las ramas pedaggicas del tronco, las comunidades priorizarn los contenidos y los valores que se ensear -de manera bilinge inclusive-, dando preeminencia al enfoque originario y de las regiones. La educacin estimula la creatividad en todas sus manifestaciones y expresiones, pero en especial, fomentar la vocacin para las artes. La formacin integrada se da desarrollando capacidades y competencias. A partir de los primeros grados, se orientar la comprensin del lenguaje y la expresin lgica del pensamiento. La comprensin es entendida como previa a la lectura tal, el justificativo pedaggico del bilingismo-, considerndose la expresin lgica como previa a la escritura tal, la base pedaggica para enfrentar el analfabetismo funcional-. La nueva educacin ensear a valorar el trabajo como una actividad que dignifica al hombre y a la mujer en todas sus formas y manifestaciones. La nueva educacin promover la equidad de gnero transversalmente en los contenidos, la organizacin pedaggica y las oportunidades acadmicas. Se procurar que las nias tengan igual condicin que los nios para permanecer en la escuela y de continuar estudios hasta graduarse de los niveles ms altos. Se promover el respeto y amor a la naturaleza y al medio ambiente, formando una clara conciencia sobre la defensa de los recursos naturales, y actitudes favorables al uso sostenible del entorno ecolgico.

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(9)

(10) Se inculcarn los principios de soberana poltica promovindose los valores de libertad e independencia de la patria. Se formar una conciencia colectiva sobre el derecho de los bolivianos de constituir hogares en los que prevalezca la justicia y la equidad.

Es implcito en la Reforma Educativa que para desarrollar estos fines se requiere establecer explcitas medidas polticas, las cuales incluyen entre otras, la constitucin de un sistema de formacin docente apropiado y eficiente. En la medida en que los nuevos profesores de la Reforma sean formados para que comprendan y realicen los ms altos fines de la ley, reproducirn una educacin congruente con estas aspiraciones. Enrique Ipia Melgar en los textos anteriores y posteriores a la Reforma Educativa, escritos para anticiparla, justificarla y difundirla, seala que la ley establece un nuevo rol para el educador. En este sentido, las Normales tendrn que formar profesores que cumplan labores mucho ms importantes y comprehensivas que la de trasmitir conocimientos solamente. El rol de los maestros estara inspirado en constituir a los

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educadores en agentes de apoyo a la formacin de personalidades vigorosas, orientando y guiando a los alumnos hacia la construccin de sus conocimientos, valores y actitudes60. En opinin del autor de referencia que tuvo un protagonismo incuestionablemente visible en el proceso de la Reforma, la ley 1565 que l asume como un nuevo Cdigo61- orienta el desarrollo de un paradigma educativo alternativo. Segn piensa y dado el diagnstico de la educacin a fines de los 80 y principios de los 90 que l mismo realiz siendo Ministro del rea-, la educacin se desplegaba dentro de lo que segn l, fue el paradigma de la Exposicin Asimilacin Repeticin; en tanto que la Reforma postula el despliegue de la educacin articulando la Experiencia con la Reflexin y la Accin. El profesor que se forma en las Normales debe estimular, segn esta interpretacin, a que los estudiantes aquilaten las experiencias propias y ajenas las llamadas directas e indirectas- con la finalidad de analizarlas, reflexionar sobre ellas y expresarlas en pautas de accin para el futuro. La formacin docente deber promover, en congruencia con las orientaciones de la Reforma, que los catedrticos en las Normales antes de exponer contenidos de sumarios y programas inacabables para que sean asimilados y repetidos por los estudiantes, enseen a aprender, motivando en los futuros profesores una actitud constante que se reproducir en los futuros estudiantes: aprender a aprender. Se trata de organizar las experiencias propias o ajenas de los estudiantes de las Normales para dirigir un aprendizaje asentado sobre una adecuada decodificacin que deje advertir el sentido de las vivencias. As, la praxis consecuente del estudiante ser resultado de un pertinente apoyo al aprendizaje que el catedrtico le dio; consistir en un alumbramiento compartido gracias al discernimiento, el anlisis y la crisis personal que el alumno sienta, ante la falta de certidumbres y teoras inconcusas, y por el deseo creciente de afirmar nuevas certezas para s mismo. Naturalmente, es imprescindible que estas orientaciones filosficas asentadas sobre un modelo de interaccin educativa62, se realicen prcticamente con relacin al contexto de los estudiantes. En este sentido, si se trata de un Instituto Normal Superior63 del entorno rural o urbano, de acuerdo al grado de estudio que cursen los normalistas, la modalidad
60 61

Op. Cit. p. 150. En la obra que aqu se comenta, Enrique Ipia se refiere a la ley de Reforma Educativa como el nuevo Cdigo de la Educacin que ir aplicndose de manera gradual y progresiva. Op. Cit. p. 24. Ipia indica que se trata de un paradigma compartido por la metodologa mayutica de Scrates, la visin de los ejercicios espirituales de san Ignacio de Loyola y la pedagoga del oprimido de Paulo Freyre. Op. Cit. pp. 150 ss. El Art. 15 de la ley de Reforma Educativa seala, Las Escuelas Normales Urbanas y Rurales sern transformadas en Institutos Normales Superiores en los que se llevar a cabo la formacin y capacitacin de los docentes que el Sistema Educativo requiera. Estos institutos podrn ser adscritos a las universidades, mediante convenios para el desarrollo de programas de licenciatura para la formacin docente. Ley de Reforma Educativa: Compilacin de leyes y otras disposiciones. UPS Editorial. La Paz, pp. 17-8. p. 17. El proceso establecido en este artculo se realiz incluyendo la adscripcin a las universidades, cinco aos despus de promulgada la ley. Sin embargo, hasta ahora, la promocin en las universidades de programas especiales para la obtencin de la licenciatura, no ha satisfecho las condiciones de calidad que se esperaba.

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bilinge o monolinge de su programa y, en fin, considerando la riqueza cultural de la regin o la localidad y las particularidades del medio social y econmico; adems, tomando en cuenta las costumbres, races y creencias originarias compartidas por la colectividad, el catedrtico aplicar el paradigma de la Reforma de manera creativa. De este modo, al menos en teora, los estudiantes se apropiaran de dicho paradigma en su activacin pedaggica concreta, dndole utilidad en el futuro, y reproducindolo espontneamente cuando les corresponda cumplir funciones docentes. Ipia Melgar ofrece por ltimo, una metodologa de organizacin de las clases que se aplicara tanto en las escuelas y colegios, como en las Normales. Tal metodologa es congruente con el paradigma expuesto e incluye la evaluacin de los aprendizajes. Es posible resumirlo en las siguientes partes64:
(1) Apropiada y explcita formulacin de objetivos. El catedrtico o profesor explicar a los estudiantes cul es el propsito central o idea rectora que gua el proceso que se desarrollar: qu contenidos conocern, qu experiencias analizarn o que fenmenos comprendern. Asimismo, les indicar las actitudes que pueden tomar y las que l espera que asuman; por ltimo, les comunicar los hbitos que se cultivarn en el proceso. Seleccin de actividades de la experiencia. La codificacin de la experiencia implica establecer los nexos entre las actividades que se efectuarn relacionndolas con los objetivos previamente explcitos. Desarrollo de las experiencias. Se efectuar el conjunto de actividades relacionadas con la experiencia que es el foco de atencin del proceso. Se combinarn actividades realizadas tanto de manera individual como colectiva. Reflexin de las experiencias. El anlisis ser motivado por el catedrtico o docente, dando lugar a descubrimientos colectivos, al dilogo y a la confrontacin de opiniones crticas diversas. Los estudiantes descubrirn las relaciones causales, indicarn las posibles interpretaciones, mostrarn los aspectos relativos, compararn, juzgarn e inclusive evaluarn los logros alcanzados identificando sus limitaciones. Decisin por la accin. Habiendo analizado y juzgado, el docente motivar a que los estudiantes tomen una determinada posicin que redunde en una accin hipottica o real, mediata o inmediata, externa o interna. Evaluacin de los aprendizajes. La primera forma es la que corresponde a la que efecta el mismo estudiante (auto-evaluacin): el docente le orientar para que integre la dimensin cognoscitiva con la afectiva. La segunda forma de evaluacin concierne a la que efecta el docente. Tal evaluacin tomar en cuenta cuatro niveles de aprendizaje: (i), la asimilacin memorstica; (ii), la comprensin y logro del objetivo central de la actividad; (iii), la realizacin creativa de la actividad, y finalmente, (iv), el logro eficiente de un aprendizaje que incluye una innovacin. Bases del sistema de formacin docente

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b.

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Op. Cit. p. 156 ss.

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En 1993 se dieron importantes avances para esbozar una propuesta de cambio en la educacin boliviana. La instancia gubernamental encargada de elaborar alternativas fue el Equipo Tcnico de Apoyo a la Reforma Educativa; el cual redact el documento llamado 65 Propuesta de Reforma Educativa . El texto inclua dos componentes, el primero, mejoramiento de la educacin, refera entre otras medidas transitorias, acciones urgentes para titularizar a los maestros interinos. El segundo componente se refera a la transformacin educativa, y seal la necesidad de constituir un Sistema de Formacin Docente que incluira tanto la formacin inicial como la permanente. Aunque la propuesta no utilizaba este lenguaje y conclua con peregrinas sugerencias66, tuvo una influencia decisiva en los cambios que pronto se cristalizaran con la promulgacin de la ley 1565 en julio de 1994. La ley de Reforma Educativa establece como polticas para Bolivia, las siguientes: las Escuelas Normales Urbanas y Rurales se transformaran en Institutos Normales Superiores. En segundo lugar, se autorizaba a las instancias respectivas, que reconocieran el ttulo de Maestro en Provisin Nacional con el nivel de Tcnico Superior, dando lugar a que los profesores obtuvieran el ttulo de licenciatura si antes realizaban estudios adicionales. Para profesionalizar a los maestros interinos, establece que se llevaran a cabo diferentes tareas acadmicas de carcter complementario. Por ltimo, seala que es imprescindible que los catedrticos en los INS tengan el ttulo de licenciatura como mnimo para cumplir funciones en la formacin de los futuros profesores67.
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La propuesta del ETARE tena tres etapas que se llevaran a cabo desde 1994 y culminaran el ao 2013. Cfr. el documento, Propuesta de Reforma Educativa. Papiro, La Paz, 1993, pp. 80 ss. Vase tambin, Transformacin de Escuelas Normales en Institutos Normales Superiores y vinculacin de los INS al sistema universitario: 1999-2003. Este documento de trabajo hace referencia a otro texto del ETARE conocido como Plan de Reforma Curricular publicado con el ttulo, Reforma Curricular: Documento de Trabajo. Ministerio de Planeamiento y Coordinacin. La Paz, 1993. p. 13. De cualquier forma, el contenido de ambos textos del ETARE es el mismo. El ETARE propuso la constitucin del sistema de formacin docente en dos partes: (a) La formacin y actualizacin de docentes de todo nivel (desde el inicial hasta el universitario), en Institutos Pedaggicos adscritos a las universidades del Sistema de la Universidad Boliviana esto implicaba la desaparicin de las Escuelas Normales-. (b) El entrenamiento y perfeccionamiento docente llevado a cabo por equipos distritales que emplearan los recursos de las ONGs para efectuar talleres y cursos que tendran la finalidad de producir un efecto multiplicador en los establecimientos donde se desempeen los docentes que reciban tal entrenamiento. Propuesta de Reforma Educativa. Op. Cit. pp. 80 ss., 91 ss. Pese a que la propuesta generara sin duda inmediatamente, una reaccin adversa generalizada, el ETARE influy en la ley de Reforma Educativa a partir de las puntualizaciones que hizo sobre la crisis de la educacin en Bolivia, el anlisis de la problemtica del gremio, y la propuesta de establecer mecanismos de calificacin profesional para el conjunto de actores del hecho educativo.

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El Art. 16 de la ley de Reforma Educativa dispone: El personal docente de los niveles preescolar, primario y secundario se formar en los INS y en las Universidades La Secretara Nacional de Educacin otorgar el reconocimiento acadmico equivalente al grado de Tcnico Superior a los egresados de las Escuelas Normales con Ttulo en Provisin Nacional... La Secretara Nacional de Educacin, en coordinacin con los Institutos Normales Superiores y las Universidades programar cursos complementarios en la modalidad presencial o a distancia, a fin de otorgar el Ttulo en Provisin Nacional y el reconocimiento acadmico que habilite a los maestros interinos en ejercicio docente. El Art. 17 establece: El plantel titular de los Institutos Normales Superiores estar conformado por profesionales con grado acadmico igual o superior a la licenciatura. Ley de Reforma Educativa: Compilacin de leyes y otras disposiciones. UPS Editorial. La Paz, pp. 17-8.

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Otras disposiciones de la ley que tuvieron consecuencias directas o indirectas en lo que concierne a la formacin docente, fueron las siguientes:
(a) Se dispuso la unificacin administrativa de la educacin urbana y rural eliminndose la balcanizacin que haba caracterizado hasta entonces, al enfoque, funcionamiento y contenido de la formacin inicial para profesores del campo respecto de la ciudad68. (b) Los cargos jerrquicos quedaban abiertos a profesionales con ttulo de licenciatura, rompindose en el caso de los INS, la endogamia acadmica heredada como hbito desde el pretrito liberalismo y el remozado nacionalismo. Tal apertura se convirti en una prerrogativa para las direcciones nacionales, distritales y sub-distritales y en una obligacin para las direcciones de ncleos escolares y de establecimientos educativos69. (c) Se estableci que previo un examen especfico, profesionales universitarios, tcnicos y bachilleres capacitados, podan iniciar la carrera docente en el magisterio fiscal. Esta disposicin fue calificada de inmediato por el gremio del magisterio como la declaratoria de la docencia como profesin libre70.

En 1994, el Departamento de Formacin Docente de la Secretara Nacional de Educacin estableci tres mbitos de trabajo para implementar progresivamente, las disposiciones de la ley 1565 en cuanto a la formacin inicial y permanente del magisterio nacional.

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El Art. 32 de la ley indica: Dispnese la unificacin administrativa de la Educacin Urbana y de la Educacin Rural, que implica la unificacin del Magisterio boliviano sin perjuicio de la aplicacin del salario diferenciado para el personal que presta servicios en lugares de difcil acceso y carentes o deficientes de infraestructura bsica. Op. Cit. p. 24. El concepto de balcanizacin es empleado por Mario Yapu en su obra En tiempos de Reforma Educativa. Al respecto, piensa que los gobiernos de Ren Barrientos y Hugo Bnzer en las dcadas 60 y 70 trataron de superar el proceso de balcanizacin es decir, la abrupta diferencia y el aislamiento- del sistema educativo boliviano en su componente rural respecto del componente urbano. Tal intento se habra plasmado en las leyes de 1969 y 1975 que ambos presidentes impusieron respectivamente. Op. Cit. p. 36. El Art. 35 de la ley indica que los Directores de los establecimientos educativos y de los Ncleos Escolares debern ser educadores formados en el nivel superior, de probada capacidad y experiencia educativa. Op. Cit. p. 24. Sin embargo, esta disposicin fue una expresin renovada del Art. 234 del Cdigo de Educacin Boliviana de 1955 que a la letra indica: A falta de personal docente titulado o titular, podrn ingresar a la docencia de primaria los que posean diploma de Bachiller, a la educacin secundaria, media o superior, los que exhiban ttulo universitario; y a la educacin tcnico-profesional, los que posean o no ttulo de tcnicos. En todos estos casos, se exigir examen previo de capacidad, de salud y comprobacin de moral elevada. Op. Cit. pp. 74-5, vase tambin el captulo anterior. Los artculos 33, 34 y 37 de la ley de Reforma Educativa establecen lo siguiente: El Director General, los Directores Departamentales y los Directores Distritales y Subdistritales de Educacin, podrn ser maestros con Ttulo en Provisin Nacional o profesionales universitarios de probada capacidad. Los maestros con Ttulo en Provisin Nacional, los profesionales universitarios y los tcnicos superiores tienen derecho a ingresar en el servicio docente previo examen de competencia. Sin perjuicio del rgimen de antigedad en vigencia, se dispone la reforma de los escalafones vigentes y la creacin de las nuevas carreras docente y administrativa que estimulen al personal para su capacitacin, desempeo y creatividad, abrindole posibilidades de reconocimiento por esos conceptos. Op. Cit. pp. 24-5.

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En primer lugar, el mbito institucional sealaba la transformacin inmediata de las Escuelas Normales en INS. En segundo lugar, el mbito curricular implicaba por una parte, la labor colectiva de elaboracin del tronco comn del Diseo Curricular Base; y por otra, la realizacin especfica de actividades de diseo por parte de cada instituto -de acuerdo a su realidad- para concluir el currculum que desarrollara. Finalmente, el tercer mbito estaba referido a las decisiones polticas que se deba asumir respecto de la presencia de catedrticos en las normales y en relacin al endmico problema de endogamia acadmica. A estos mbitos se sumaron otros puntos de la agenda poltica que indicaban la realizacin de cursos de profesionalizacin, la implementacin de proyectos de educacin a distancia y el bachillerato pedaggico. En lo institucional, las decisiones que se tomaron exigieron a las 23 normales del pas la elaboracin de diagnsticos sobre su situacin. El diagnstico servira para establecer la conveniencia de que cada una se convierta en Instituto Normal Superior, o se resuelva su fusin o clausura. De cualquier modo, era necesario completar el diagnstico con la presentacin de un proyecto que mostrara la factibilidad de la re-constitucin institucional de la escuela y la pertinencia de aplicar en ella una posible administracin delegada. Hasta 1997, de los 23 diagnsticos iniciales y un conjunto similar de proyectos, slo 7 escuelas normales se convirtieron en Institutos Normales Superiores, pese a que ninguna obtuvo una calificacin mnima para hacerlo. El segundo mbito de trabajo para implementar las normas de la Reforma Educativa fue el concerniente al currculum de formacin docente. En cuanto documento general que deba ser completado segn las peculiaridades de cada INS, fue elaborado parcialmente en 1996, aunque su implementacin parcial se demor hasta 1999. Esto se debi entre otras razones, a las dificultades polticas y acadmicas que se presentaron y a la carencia de preparacin de los actores para allanarlas. Pese a que se constituy en cada Normal, un equipo de monitores encargado de proseguir la elaboracin del currculum, pese a que se previ que su trabajo sera de continua mejora para incorporar las experiencias institucionales, se avanz en el tronco comn de los dos primeros semestres de formacin de profesores para el nivel de Primaria hasta 1999, completndose posteriormente de manera que el ao 2000 se aprob el documento ntegro. Finalmente, en lo concerniente al mbito de mejorar la preparacin de los catedrticos de las normales, el proceso poltico mostr la necesidad de tomar decisiones que llegado el momento, seran drsticas y ocasionaran conflicto, ms an porque estaba en juego la endogamia acadmica. De cualquier modo, los aos inmediatamente posteriores a la ley, el gobierno declar su deseo de jerarquizar la docencia en los INS para lo cual invit a los catedrticos a incorporarse en programas de licenciatura, los cuales en plazos razonables, les permitieran obtener el ttulo que la ley exiga. Mientras tanto se mantendran como docentes de este nivel superior. De acuerdo a la ley 1565 y las disposiciones complementarias, en los Institutos Normales Superiores se deba preparar a los futuros profesores de manera que superen el rol tradicional que los haba convertido en ejecutores funcionales de un currculum, con la suposicin de que la educacin se reduca a la simple transmisin de conocimientos. La ley estableca que el nuevo docente orientara su desempeo priorizando el aprendizaje y comprendiendo a la enseanza como actividades de apoyo. Del instructor que informaba 100

contenidos para que el estudiante los reprodujera maquinalmente, el profesor formado en los nuevos INS, revalorizara en su prctica, el sentido profundo y la misin de la educacin. El nuevo docente procurara que los estudiantes descubran y construyan sus propios conocimientos, estimulara la autoestima como factor crucial para la espontnea proclividad a aprender de manera continua a lo largo de la vida, incentivara a los estudiantes para que se constituyan a s mismos segn sus orientaciones axiolgicas y preferencias. Finalmente, el nuevo docente orientara el juicio a pensar crticamente y con madurez, y a actuar en el entorno social donde se encuentren los estudiantes, con inteligencia y responsabilidad. El maestro sera formado para que abandone la imagen de 71 instructor, y se convierta en gua y educador de las nuevas generaciones . La imagen del maestro como un tcnico especializado en la aplicacin mecnica y prctica de un diseo curricular especfico, tambin deba ser erradicada de los INS, tanto en la prctica de los catedrticos como en la enseanza de los contenidos de didctica. Las instituciones que formen a los profesores del futuro, desarrollaran los temas de un currculum base general especficamente adecuado a la particularidad local, con creatividad y espritu de innovacin pedaggica. Los nuevos maestros formados en los INS, dado que sus catedrticos les indujeron con el ejemplo de su prctica y con la insistencia en actitudes motivadoras para aprender; comprenderan y daran testimonio del nuevo rol docente. Procuraran una educacin de calidad desplegando sus iniciativas y originalidad docente; buscaran alto nivel profesional motivando actitudes inquisitivas, generando gestos proclives a la investigacin y el conocimiento cientfico y estimulando la expresin personal y plural de los alumnos. Finalmente, el nuevo maestro se negara a imponer programas y a seguir un estilo de enseanza orientado a la homogeneizacin por repeticin y competencia. Maestros, profesores y catedrticos de la Reforma Educativa abandonaran definitivamente el modelo de repeticin memorstica de contenidos, repudiaran la mecnica de didcticas obsoletas e infrtiles. Estimularan los resortes de una formacin humana individual y libre, orientaran los intereses y las necesidades de aprendizaje de los educandos e incentivaran el crecimiento personal plural y heterogneo. Los nuevos docentes, con una base curricular muy general, con el tronco comn de caractersticas flexibles y abiertas, con una gua en muchos casos slo referencial, haran de cada clase el momento privilegiado para formar personalidades vigorosas, con conocimientos slidos, valores claros, gestos humanistas y actitudes inequvocas72.
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El Art. 8 de la Reforma establece los objetivos de la estructura de Organizacin Curricular. El segundo objetivo indica: Priorizar el aprendizaje del educando como la actividad objetivo de la Educacin, frente a la enseanza como actividad de apoyo, desarrollando un currculo centrado en experiencias organizadas que incentiven la autoestima de los educandos y su capacidad de aprender a ser, a pensar, a actuar y a seguir aprendiendo por s mismos. Op. Cit. p. 12. El tercer objetivo de la Organizacin Curricular mencionada, establece lo siguiente: Estructurar y desarrollar una concepcin educativa basada en la investigacin, la creatividad, la pregunta, el trato horizontal, la esperanza y la construccin del conocimiento, en base a los mtodos ms actualizados de aprendizaje. Idem. Cfr. tambin el texto referido de Enrique Ipia, Paradigma del futuro: Reforma educativa en Bolivia. Op. Cit. 149-50.

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Es particularmente en los INS donde cobra relevancia la orientacin estratgica del currculum. Entendiendo que ste es un diseo que selecciona y organiza los contenidos culturales que una sociedad estima adecuados para ser transmitidos a las nuevas 73 generaciones , los dos ejes de la Reforma Educativa la interculturalidad y la participacin popular-, permitiran articular las piezas del sistema educativo en los INS, de manera que los currcula que se desarrollen en cada unidad, garanticen la reproduccin de un sistema flexible, abierto, dialctico e integrador74. Aparte de asumir los aspectos comunes del currculum de formacin docente; los instrumentos legales que orientan el desarrollo pedaggico establecen que de acuerdo a la ubicacin especfica de cada INS, sern las particularidades regionales, culturales, lingsticas y sociales, las que permitirn definir su diseo curricular especfico. Gracias a la participacin popular de los actores del entorno, las unidades institucionales definiran con flexibilidad promoviendo un enriquecimiento permanente, qu contenidos deberan ser construidos de modo colectivo por los futuros egresados del INS. Asumiendo que los procesos cognoscitivos son un acontecimiento social, el currculum de cada INS estar abierto a la participacin popular, ser permeable y propositivo respecto de las necesidades de aprendizaje del entorno, y sealar un conjunto flexible de conocimientos que se adecuen a las condiciones culturales locales prevalecientes. En los documentos de la Reforma Educativa se advierte que queda asumida una relacin recproca de influencia mutua entre el currculum y el aprendizaje. Segn la ley, el aprendizaje es activo los conocimientos significativos estn vinculados a actividades autnticas-, cooperativo los actores del hecho educativo se apoyan mutuamente-, intercultural permite valorar tanto la propia lengua y cultura como las ajenas-, y constructivo relaciona los nuevos contenidos con los ya aprendidos-75. Ahora bien, slo con un currculum flexible y abierto, dialctico e integrador, es posible desarrollar estas dimensiones del aprendizaje. Si el currculum (sea que se lo desarrolle en las escuelas, colegios o en los INS) tuviera un carcter cerrado, estricto y homogeneizador, no dara lugar a la creatividad del docente ni estimulara la espontaneidad de los estudiantes. Si se lo asumiera como un conjunto definitivo y dogmtico de verdades probadas, etnocntricas y trasmisibles, cercenara toda asertividad, restringira cualquier pluralismo y castrara la interculturalidad. Si el currculum fuera aplicado con una actitud vertical y autoritaria, no habra opcin para cultivar la cooperacin entre los actores, y se precipitara una competencia de manipulacin
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La definicin corresponde al documento Nuevos Programas de Estudio elaborado por los tcnicos de la Reforma Educativa (p. 5). Citado por Beatriz Cajas en el texto, Formulacin y aplicacin de polticas educativas en Bolivia: 1994-1999. Op. Cit. p. 57. El sexto objetivo de la Organizacin Curricular de la ley 1565 establece: Ofrecer un currculo flexible, abierto, sistmico, dialctico e integrador, orientado por los siguientes objetivos presentes en todas las actividades educativas: la conciencia nacional, la interculturalidad, la educacin para la democracia, el respeto a la persona humana, la conservacin del medio ambiente, la preparacin para la vida familiar y el desarrollo humano. Op. Cit. p. 13. Estas son las caractersticas mencionadas en el documento, Organizacin Pedaggica difundido por el gobierno en 1995. Citado por Beatriz Cajas de la Vega. Op. Cit. p. 31.

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para complacer los requerimientos del profesor. Si transmitiera un conjunto compartimentado de contenidos inconexos, se destruira el sentido social del aprendizaje. En fin, si el currculum estuviera diseado de manera anrquica e ininteligible, no permitira incentivar actitudes constructivas de conocimiento. El estilo de enseanza que despliegue el catedrtico en el INS orientar con fuerza al futuro profesor. No slo le informar en lo que concierne a las tcnicas y recursos para el desarrollo de una prctica docente de innovacin; asimismo, moldear con un sello indeleble, la estructura de personalidad del normalista, fijar pautas consistentes para su desempeo futuro, le dar ejemplos que se reproducirn con creatividad y diversidad sobre los gestos, el espritu y la energa al ensear. En definitiva, influir con insospechadas consecuencias de manera que lo que el catedrtico ponga en juego cuando ensee, ser similar a lo que el estudiante ponga en juego cuando desarrolle la misma actividad. As, la formacin inicial ser a mediano y largo plazo, el elemento central que decida la calidad de educacin en Bolivia. Por esta razn tambin resultaba decisivo para la Reforma que los primeros actores convencidos de la pertinencia estratgica del cambio, comprometidos con su ejecucin, sean los catedrticos de los Institutos Normales Superiores. Resultaba conveniente recomendar que en los INS, en la medida de lo posible y cuando sea pertinente, se reproduzca al menos en las clases para profesores de Primaria-, la organizacin de los espacios de aprendizaje desplegando con soltura las reas de conocimiento. Era recomendable que se incorporen novedosos y sugerentes materiales didcticos, se ambiente apropiadamente el aula, y se despliegue un clima favorable para acentuar la colaboracin, el aprendizaje colectivo, el intercambio, el mutuo estmulo de las disposiciones, la profundizacin de afinidades, la prctica de procesos mentales y la 76 iniciativa por desarrollar el constructivismo . La elaboracin del currculum de formacin docente no fue un proceso ascendente ni homogneo. Fue planteado, discutido y reformulado en cuatro ocasiones (en 1989, 199177, 199578 y 199779). A pesar de que se dio un largo proceso que recorri escabrosos caminos
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Cfr. el texto de Beatriz Cajas. Op. Cit. p. 52. En 1991, considerando los trabajos del ETARE y otros aportes, la Direccin de Planeamiento Educativo del Ministerio de Educacin estableci tres reas para la formacin docente: la pedaggica, la de especialidad y las reas complementarias. Las crticas que se hicieron a esta propuesta sealaron que incrementaba la separacin entre la teora y la prctica reduciendo los contenidos de la enseanza a saberes instrumentales. Se argument que los profesores formados con este enfoque curricular recibiran contenidos disciplinares inconexos, yuxtapuestos en una organizacin por asignaturas que difcilmente les ayudara a imprimir calidad a la enseanza. Las competencias quedaban relegadas y perdidas en una lista de temas inacabables, reiterativos, homogeneizadores y alienantes; constituidos en un sistema compartimentado y memorstico. Cfr. Transformacin de Escuelas Normales en Institutos Normales Superiores y vinculacin de INS al sistema universitario: 1999-2003. Op. Cit. p. 20-1. Con el nombre de Currculum Mejorado, Tronco Comn para la Formacin Docente o Plan 1995, despus de innumerables actividades institucionales, se modific la propuesta de 1991. El nuevo texto sugera convertir el sistema anual en semestral organizando la formacin inicial en cinco nuevas reas: la pedaggica, la de realidad nacional, la cognitiva, la de expresin y creatividad; y por ltimo, el rea de tecnologa, produccin y otras reas diversificadas. Idem. Aparte de lo que se ha descrito en el texto, el Currculum de 1997 explicit por primera vez el concepto de reas transversales (se trata de enfoques que forman las actitudes y los gestos; se

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hasta llegar a las definiciones expuestas en este acpite; su implementacin en las Escuelas Normales fue muy restringida. Por lo general, se mencionan factores internos y externos que explican esta situacin mostrando por qu las normales no implementaron acciones que permitan el mejoramiento peridico de una realizacin colectiva, por qu no lo hicieron con entusiasmo, asertividad y cooperacin. Entre los factores internos se refiere que en las unidades, las prcticas tradicionales de los catedrticos nunca variaron de modo sustantivo. Por otra parte, en lo concerniente a los factores externos, fuera de las Escuelas Normales la ley y la parafernalia jurdica, institucional y burocrtica que se cre en torno a ella, predispusieron a verla como un objeto de enfrentamiento poltico al cual haba que oponerse de una y mil formas.
c. Caractersticas de la formacin inicial en los INS

Para la segunda mitad de la dcada de los noventa, se construy un cuadro de la situacin de la formacin docente en Bolivia. Sin embargo, en ste como en otros casos, los datos del Ministerio de Educacin no coincidan por ejemplo, con los diagnsticos y los Proyectos Acadmicos Institucionales elaborados por 22 Escuelas Normales en 1996. Segn la cartera gubernamental del rea, el ao 1998 el sistema nacional despleg una cobertura del 74% respecto de la demanda de nios y jvenes por educacin regular. Sin embargo, la informacin de marginalidad construida con base en distintas fuentes mostraba que el 60% de la poblacin en edad escolar no reciba atencin educativa en el nivel inicial; el 3% no lo haca en el nivel Primario y el 54% quedaba al margen del nivel Secundario. Con estos datos, una somera comparacin de cifras no permita afirmar por tanto, que tres de cuatro 80 nios y jvenes estaban incorporados al sistema regular de educacin en el pas . Pese a que haba 23 Escuelas Normales a fines de la dcada, no se satisfaca la demanda cada vez ms creciente. Ni siquiera con un alto remanente de maestros interinos la marginalidad disminua. De cualquier modo, las Escuelas Normales se constituan en varios entornos urbanos y rurales, en la nica opcin de formacin superior para muchos bachilleres. Miles de jvenes de procedencia peri urbana, carentes de recursos para solventar una carrera tcnica y conscientes de las dificultades acadmicas que implicaba incorporarse a alguna universidad pblica dado adems, el bajo nivel de preparacin que disponan-, formaban parte de los INS producindose altas tasas de desercin y fracaso. En el entorno rural, las Escuelas Normales eran asimismo, la nica alternativa de formacin superior y el medio adecuado para que los aspirantes a profesores se incorporen a un sistema de empleo seguro. A fines de la dcada de los aos noventa haba poco ms de 80 mil maestros en Bolivia, con una predominancia de casi el 60% de mujeres. El 74% haba cursado estudios en
establecieron como transversales de la Reforma Educativa, la interculturalidad, la investigacin y los valores estos ltimos en relacin a la naturaleza, la sociedad y la equidad de gnero-). Por otra parte el Currculum de ese ao busc relacionar el saber como tal con el saber hacer. Idem.
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El texto del Ministerio de Educacin, Transformacin de Escuelas Normales en Institutos Normales Superiores y vinculacin de INS al sistema universitario: 1999-2003, afirma que dado que los datos que se dispone son fragmentarios y poco fiables, no es posible efectuar proyecciones confiables para las coyunturas posteriores a los aos 1998 y 2003. Op. Cit. p. 22.

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alguna Escuela Normal, pero menos del 50% tena el respectivo ttulo en Provisin Nacional. Ms de 26 mil maestros eran interinos o se haban incorporado al escalafn por antigedad. El Departamento de Pando donde no exista ninguna Escuela Normal- tena casi el 70% del plantel docente de interinos. En Beni pese a las dos Escuelas en funcionamiento-, la relacin llegaba casi al 50%, y en el Departamento de Santa Cruz, al 35%. El nivel Primario era el que tena mayor oferta profesional (74% de docentes); en tanto que en el nivel inicial exista la menor cantidad de maestros (5%). Para el nivel Secundario por ltimo, haba casi 17 mil profesores del Estado. Todas las Escuelas Normales de Bolivia ofrecan formacin para el nivel de Primaria; en las unidades urbanas exista invariablemente, la oferta para los tres niveles; en tanto que slo en tres Escuelas Rurales 81 de un total de quince (20%), se formaban profesores de Secundaria . El rea urbana era atendida por poco ms de 31 mil docentes. Una cifra similar de maestros trabajaba en unidades de localidades rurales, en tanto que el 22% del magisterio se ubicaba en escuelas de provincia. Debido a la balcanizacin del sistema, las Normales Rurales preparaban profesores que slo podan desempearse en localidades pequeas o, despus de algunos aos, en capitales de seccin. Llegar a ser maestro en alguna capital provincial implicaba en todo caso, haber seguido un proceso de varios aos y contar con la colaboracin o patrocinio de autoridades o dirigentes del gremio. Sin embargo, de manera general, la expectativa de trabajo de los estudiantes que egresaban de los INS
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Las nicas Escuelas Normales Rurales que formaban a profesores de Secundaria eran las siguientes: Warisata en La Paz, Rafael Chvez en el Dpto. de Santa Cruz y Ren Barrientos en Caracollo; estas dos ltimas tambin tenan programas de profesionalizacin de docentes interinos en la modalidad a distancia. Por su parte, adems de ofrecer formacin para el nivel de Primaria, las siguientes Escuelas Rurales ofrecan programas de profesionalizacin: Simn Bolvar del Dpto. de Chuquisaca, Bautista Saavedra de La Paz, Ismael Montes de Vacas, Jos David Berros de Caiza D en Potos (hoy inexistente), Humberto Ibez de Charagua en el Dpto. de Santa Cruz (tambin inexistente), y la Escuela de Riberalta ubicada en el mismo departamento. Contando las Escuelas Urbanas de La Paz (Simn Bolvar), Santa Cruz de la Sierra (Enrique Finot), Oruro (Angel Mendoza) y Trinidad (Santsima Trinidad), en total 11 instituciones (53%) ofrecan programas de profesionalizacin de un total de 21 (sin considerar al Instituto Normal Superior de Educacin Fsica, a la Normal Tcnica Mariscal Andrs de Santa Cruz de La Paz ni a las unidades de Tumichukua y Camiri creadas en 1994. Tampoco se toma en cuenta a las dos Normales privadas de Cochabamba: Sedes Sapientiae y Adventista). Los datos sobre la oferta de formacin para el nivel inicial son los siguientes: Las seis Escuelas Normales Urbanas ofrecan programas para este nivel (100%, incluidas la Escuela Nacional de Maestros de Sucre y la Normal Eduardo Avaroa de Potos). Ninguna Normal Rural tena este programa. Esto se deba a las representaciones colectivas de los campesinos y a sus necesidades econmicas; los nios en el campo trabajan desde muy pequeos y si asisten a la escuela es especficamente para aprender a leer y escribir en el nivel Primario. Las seis Normales Urbanas formaban profesores de Primaria, lo propio hacan las 15 rurales. Las Escuelas Rurales Franz Tamayo en Villa Serrano (Dpto. de Chuquisaca, hoy inexistente), Manuel Ascencio Villarroel en Paracaya (Cochabamba), Juan Misael Saracho de Canasmoro (Tarija), y en el Dpto de Potos, Franz Tamayo de Llica y Mariscal Andrs de Santa Cruz en Chayanta; slo ofrecan formacin para el nivel de Primaria (33% del total de unidades rurales). En lo que respecta a Secundaria, el 100% de las Normales Urbanas ofrecan formacin para dicho nivel. Considerando las tres unidades rurales que tambin lo hacan, se tiene una relacin nacional de atencin a este nivel de formacin docente del 60%. Cuatro de las seis Normales Urbanas (66%) formaban para los tres niveles regulares y para la profesionalizacin de maestros y profesores interinos. En tanto que solamente la Escuela Rural Ren Barrientos en el Dpto. de Oruro ofreca programas para las cuatro reas. Vase el cuadro en el texto referido del Ministerio. Idem. pp. 18-9.

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rurales era volver a la comunidad de donde provenan para ocupar un lugar de prestigio como profesor rural; esto aconteca con nfasis en la parte andina del pas. En un estudio del Ministerio de Educacin concerniente a cuatro INS rurales, se ofrecen 82 datos correspondientes a 1998 que resulta interesante analizar . El porcentaje de mujeres ms es del INS Rafael Chvez (72%), en tanto que en Warisata, slo hay 39 mujeres por cada 100 estudiantes. Esto refleja la diferencia de visin del mundo entre el pueblo aymara de fuerte contenido andino, y la que constelan los pueblos del oriente. Mientras que en el altiplano boliviano para los aymaras ser maestro implica ocupar un lugar de prestigio y poder en la comunidad; la vida oriental visualiza la docencia como una actividad econmica conveniente para afirmar pragmticamente una posicin de relativa independencia de la mujer en el hogar, sin dejar de atender las tareas que considera inherentes a su sexo. Entre ambos enfoques de tendencia diferente es posible conjeturar que se forma la cosmovisin de los pueblos del valle y zonas intermedias. Los quechuas por ejemplo, expresaran en Escuelas Normales como la de Vacas o Paracaya nociones sintticas con mayor o menor nfasis. Los datos que se dispone indican que en la Escuela Ismael Montes haba el 52% de mujeres, en tanto que en la de Canasmoro de Tarija, la relacin era de 65 mujeres por cada 35 estudiantes normalistas. Las razones predominantes por las cuales los estudiantes de entornos rurales se inscriban en las Escuelas Normales radicaban en las facilidades econmicas que dichas unidades ofrecan durante el estudio y la garanta consecuente de empleo seguro al egresar de ella. Entre las facilidades que atraan a los estudiantes cabe mencionar los internados gratuitos, donde un porcentaje considerable de estudiantes se alojaba por lo general, slo satisfaciendo la condicin de inscribirse al comedor adjunto como pensionado83.
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Los INS son Warisata en el Departamento de La Paz, Ismael Montes de Vacas (Cochabamba), Juan Misael Saracho de Canasmoro (Tarija) y Rafael Chvez de Portachuelo (Santa Cruz). Cfr. el texto del Ministerio de Educacin, Transformacin de Escuelas Normales en Institutos Normales Superiores y vinculacin de INS al sistema universitario: 1999-2003. Op. Cit. p. 16. Sin embargo, no es apropiado suponer que las condiciones de vida en los internados rurales inclusive hoy, sean aceptables. En una evaluacin realizada por Giovanna Ramrez a cuatro INS (Ismael Montes, Ren Barrientos, Bautista Saavedra y Manuel Ascencio Villarroel), incluso a inicios del ao 2003, las condiciones de residencia de los internados eran atentatorias a la dignidad de estudiantes y docentes. Exista extrema hacinacin, todos los INS sobrepasaban su capacidad instalada albergando a ms del doble de internos. Se trata de construcciones viejas, sin mantenimiento ni suficientes baos; en dos casos no hay agua potable. Las habitaciones para los docentes son precarios ambientes improvisados y adaptados en aulas o cocinas. El nico mueble que tienen los dormitorios es un catre destartalado. Pese a que los costos de alimentacin son bajos (entre 4 y 7 Bs. por da para tres comidas de 0,4 a 0,7 $us-), muchos estudiantes e incluso profesores- no pueden pagarlo. En general, hay ms varones que seoritas en los internados, y aunque ambos sexos tienen ambientes separados, los ndices de abandono de las mujeres por embarazo son muy altos. No existen Reglamentos de Disciplina y en algunos casos la promiscuidad y el alcoholismo son problemas preocupantes. El hacinamiento obliga por ejemplo, a que 14 personas en Vacas duerman en un mismo saln, en tanto que en Paracaya hay 35 estudiantes por saln. Este INS que no tiene agua potable y alberga a 530 estudiantes (de los cuales 200 son internos), apenas dispone de cuatro baos sin conexin sanitaria, las vinchucas hacen estragos contagiando mal de Chagas a los residentes, en un inmueble sin refaccin alguna desde hace dcadas.

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Segn el documento referido, en las cuatro Escuelas Normales comparadas, el ms alto porcentaje de estudiantes que viva interno en la unidad (casi el 80%) corresponde a la Normal de Vacas, donde se ha constatado de manera reiterada, que las condiciones de residencia eran inadmisibles y hasta infrahumanas. Posiblemente la historia de la unidad referida en el anterior captulo sea una explicacin a este fenmeno, aunque no se da la misma relacin en el caso de Warisata donde slo el 45% de los estudiantes eran internos. En este ltimo caso se advierte la mayor cantidad de normalistas que trabajan para sustentar sus estudios (42%). La edad promedio de los normalistas era de 22 aos, y vivan en un contexto en el que el 90% de los estudiantes era bilinge con el aymara como lengua originaria. Aparte de tomar en cuenta la historia de la Escuela ayllu, cabe indicar que influye en Warisata, una peculiar visin aymara, culturalmente vigorosa y tnicamente combativa. Se trata de la influencia de la localidad de Charazani, pueblo de tradicional rebelin indgena, violencia e insurgencia. En el otro extremo de la comparacin, en Canasmoro, slo el 9% de los estudiantes habla otra lengua distinta al castellano, razn por la cual en el proceso de transformacin dado con posterioridad, no se estableci que esta unidad asuma la modalidad bilinge. Casi el 30% de los estudiantes realizaba al mismo tiempo, otros estudios para su vida laboral futura (especialmente en mbitos tcnicos). El 92% reciba sustento econmico de sus familias. De una matrcula en la que el 65% eran mujeres, el 48% se hospedaba en el internado. Las diferencias respecto de la parte andina pueden ser explicadas por las representaciones colectivas de la ciudad y de la poblacin del Departamento de Tarija. Esta parte de Bolivia reivindica que en la regin hubo muy escaso mestizaje, prevaleciendo valores de antecesores de Andaluca, de manera que se habra delineado un perfil psicolgico regional con carcter flemtico que degusta de la vida campestre. Respecto de las Escuelas Normales Urbanas, la presencia femenina es tambin mayoritaria. En el ciclo inicial hubo unidades en las que las mujeres fueron el 100%, cambiando la relacin en la medida que los niveles ascendan. La proporcin entre los sexos variaba de manera que progresivamente, se registraban ms varones en Primaria segn los ciclos aumentaban, y ms todava al considerar el nivel de Secundaria. En el caso de las Normales Mariscal Sucre en la capital de la Repblica y Enrique Finot en Santa Cruz de la Sierra, las especialidades de Secundaria donde prevalece la presencia femenina estaban vinculadas con lenguaje, literatura, comunicacin y en menor medida, ciencias naturales. En cambio en especialidades como matemtica, la relacin se inverta segn el caso. Cabe aadir por ltimo, que las representaciones colectivas sobre la enseanza de msica y educacin fsica las asociaron tradicionalmente con una actividad de varones84.
En la localidad aymara de Santiago de Huata, el INS Bautista Saavedra ha separado a las mujeres (para quienes el internado es exclusivo), de los varones que alquilan hospedaje en el poblado ubicado en la ribera del lago Titicaca. Aunque la desercin por embarazo es mnima, tampoco se ha resuelto el hacinamiento, ubicndose 35 catres en salones de mediana superficie. El caso extremo de hacinamiento se da en el INS Ren Barrientos de Caracollo, en habitaciones de seis camas duermen 17 estudiantes, hombres y mujeres. Ac la promiscuidad y el alcoholismo llega a situaciones extremas. Cfr. el informe de consultora de Giovanna Ramrez, Evaluacin acadmica e institucional, administrativa y financiera de los Institutos Normales Superiores administrados por el Ministerio de Educacin. La Paz, febrero de 2003. En la Escuela Nacional de Maestros de Sucre en 1998, casi el 84% de los estudiantes de lenguaje y literatura en Secundaria eran mujeres. En matemtica en cambio, el 58% de los estudiantes eran varones. En esta especialidad el 66% de los reprobados eran mujeres, en tanto que el 90% de los

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El estudio del Ministerio de Educacin antes referido, compara tres Escuelas Normales Urbanas en 1998. Resulta interesante que en el oriente de Bolivia se produce la mayor feminizacin de la profesin docente (86% de los estudiantes son mujeres en la Normal Enrique Finot de Santa Cruz de la Sierra), aunque en la escuela Eduardo Avaroa de Potos en occidente, la proporcin es tambin alta (80%). En las ciudades que forman la muestra, el 37% de los normalistas efectan otros estudios adicionales (secretariado en primer lugar, 85 computacin, estudios tcnicos, conduccin de vehculos e incluso msica) . Es en la Normal Santsima Trinidad del Beni que el 62% de los estudiantes debe trabajar para solventar sus estudios, correspondiendo a slo el 30% el grupo de normalistas que afirma que recibe apoyo econmico de sus familias. En cambio en Santa Cruz de la Sierra, el 51% de los estudiantes trabaja y slo el 27% declara recibir soporte familiar. Es interesante que slo en Trinidad como capital departamental exista un internado con el 35% de los estudiantes albergados. En lo que concierne a la Escuela Normal de Potos, el 73% de los asistentes hablaba quechua razn que justifica por qu ahora ese INS lleva a cabo la modalidad bilinge-. Aqu, slo el 38% de los estudiantes trabajaba. De manera general, considerando las 23 Escuelas Normales, el ao 1998 ya se constataba una fuerte feminizacin de la profesin docente. De poco menos de diecisis mil estudiantes matriculados, el 65% eran mujeres (ms de once mil normalistas). De un poco ms de setecientos estudiantes para el nivel inicial, ms del 95% eran mujeres. La relacin variaba en cuanto el nivel se incrementaba. La proporcin en Primaria era de 64 mujeres por 36 varones; en tanto que en Secundaria la presencia femenina era de poco menos del 63% contando 750 estudiantes varones y 1,266 normalistas mujeres86.
estudiantes varones fue promovido. En la Escuela Normal Enrique Finot de Santa Cruz de la Sierra, aunque el 65% de los estudiantes de matemtica para secundaria eran mujeres, slo el 58% fue promovido, dndose un alto ndice de abandono. En lenguaje y comunicacin para Secundaria, el 88% eran mujeres matriculadas con un promedio de promocin del 94%. En filosofa y psicologa la situacin fue similar: 93% eran mujeres, aunque su promocin fue del 67% solamente. En educacin musical haba el 61% de varones y en educacin fsica el 48% de mujeres. En el ms grande INS de Bolivia, el de La Paz, la proporcin de la matrcula por gnero ubica a las mujeres en 1998, por encima de los varones con el 58%. Pese a que los datos que se dispone no corresponden a toda la institucin, son una muestra de la situacin general. En un curso anualizado el 100% de los normalistas para el nivel inicial y de Primaria eran mujeres. Respecto de Secundaria, la relacin variaba en el siguiente orden: Para lenguaje y literatura el 80% de los estudiantes eran mujeres, en tanto que para educacin musical, el 80% eran varones. Vase el texto de Miriam Herrera, Avances en el contexto educativo de la mujer: Los aportes a la equidad de gnero. Ministerio de Desarrollo Sostenible y Planificacin. La Paz, 1999. pp. 41 ss.
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La comparacin incluye a las Normales de Santa Cruz de la Sierra, Potos y Trinidad. La Escuela Normal donde se da la mayor proporcin de estudiantes que realizan otros estudios es Enrique Finot (47%), lo cual se explica por el dinamismo econmico de Santa Cruz de la Sierra. En cambio en Trinidad, capital de Beni, el porcentaje es menor (22%) porque existe mayor apremio para los normalistas. Vase el texto, Transformacin de Escuelas Normales en Institutos Normales Superiores y vinculacin de INS al sistema universitario: 1999-2003. Op. Cit. p. 16. El dato es indicado por Miriam Herrera, Op. Cit. p. 42. La feminizacin de la profesin habra sido mayor los ltimos aos segn opinin de la investigadora Mara Luisa Talavera (Los maestros en Bolivia, Op. Cit. pp. 75 ss.). Con base en encuestas aplicadas en las ciudades de La Paz y Santa Cruz de la Sierra, la autora afirma que el 60% de los maestros son mujeres con una tendencia creciente especialmente en el rea rural. En promedio, en los INS estudiaran tres aos y medio,

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En lo que concierne a la estructura y organizacin de las Escuelas Normales, el diagnstico que se efectu en 1998, estableci que se trataba de instituciones burocrticas y jerrquicas que requeran un alto costo para mantenerse en funcionamiento, por lo cual la evaluacin de su calidad arrojaba un resultado deficiente. A eso se sumaba la falta de integracin entre lo pedaggico y administrativo; no se controlaba el avance curricular y las disposiciones de la ley 1565 y sus reglamentos complementarios (como el Estatuto Orgnico para los INS), no se cumplan en medida alguna. Aunque varias normas especficas fueron aprobadas, la designacin de personal docente y administrativo era discrecional, respaldada por el favor poltico. Esto tuvo consecuencias directas sobre la calidad de la formacin inicial que se imparta en las Escuelas Normales, la cual empeoraba progresiva y fatalmente. Para la designacin de autoridades del Ministerio de Educacin, tampoco se tomaba en cuenta la competencia ni idoneidad tcnica, sino slo criterios de padrinazgo poltico. Debido a que las Escuelas Normales no cubran la demanda educativa, a fines de los noventa se implementaron actividades de titularizacin de maestros interinos. Las propias Normales realizaron programas de educacin a distancia para atender las necesidades de los maestros en zonas alejadas y deprimidas. En 1993 haba comenzado a realizarse un Plan de Profesionalizacin Docente a cargo de las Escuelas de Vacas, Santiago de Huata, Caiza D, Portachuelo, Canasmoro, Caracollo, Riberalta y Cororo; teniendo lamentablemente, resultados mediocres. Por su parte, las Normales urbanas de La Paz, Santa Cruz y Trinidad constituyeron equipos mviles para llevar a cabo programas presenciales especiales. Despus de tres aos de aplicacin del Programa slo cumpli poco ms de la mitad de sus metas, titularizando aproximadamente a ochocientos maestros interinos en la modalidad de capacitacin semi-presencial. Sin embargo, fue una experiencia nueva para la colectividad, aunque se puso en evidencia que los docentes, tutores y el plantel de educacin de las Normales no podran encarar algunos desafos. Pese a esto, varias Escuelas Normales despus de concluida la fase piloto de tres aos, continuaron realizando el programa. Finalmente, en 1994 fue transferido a la Escuela Nacional de Maestros Mariscal Sucre de la capital del pas, un programa de profesionalizacin que se haba creado en 1991 con el nombre de Sistema de Educacin Boliviana a Distancia. La Normal de Sucre implement la regularizacin de docentes sin ttulo y la formacin continua. En el primer caso se desarrollaron interesantes experiencias de educacin a distancia, en tanto que en el segundo casi no hubo actividad alguna.

correspondiendo el 40% de la muestra a los maestros que se reconocen a s mismos como indgenas hablantes de alguna lengua originaria. Por lo general, tanto para varones como para mujeres, el ingreso a los INS se da no por motivos vocacionales, sino por objetivos prcticos. El 70% de los maestros procura que la docencia les permita estudiar otra carrera, diversificar sus actividades econmicas, o se ha constituido en la profesin alternativa (es decir, se convirtieron en normalistas debido a que fracasaron previamente como estudiantes universitarios). Finalmente, la preparacin acadmica de los normalistas segn afirma la autora muestra un decaimiento. Cada vez son ms los postulantes de clases medias bajas o bajas los que se incorporan a los INS, pudiendo advertirse que su nivel acadmico tiene la tendencia a ser peor.

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4.

Procesos de implementacin de la Reforma Educativa

El Estado neoliberal consolidado en 1994, se consum en el plano jurdico de modo expedito y eficiente. Al ms alto nivel se reconstituy la estructura, la imagen y las proyecciones polticas, econmicas y sociales de la Bolivia del siglo XXI esto se dio gracias a una nueva Constitucin Poltica del Estado y en los hechos, a un nuevo Cdigo para la educacin nacional-. Sin embargo, la implementacin del nuevo orden, al menos en lo concerniente a la novedosa realidad educativa que la ley prevea -y a la formacin docente en consecuencia-, demandara algunos aos para efectivizarse. Los primeros momentos despus de la promulgacin de la Reforma estuvieron marcados por enfrentamientos gremiales contra la ley; aunque posteriormente, con la desarticulacin y debilitamiento de las direcciones sindicales de tendencia radical, y por la diversificacin de acciones gubernamentales en inditos escenarios institucionales, la formacin docente parece concluir una etapa en la que se afirman algunos logros en cierto grado. Desde la aprobacin de la ley hasta fines del ao 2004, se han sucedido cinco gobiernos diferentes, dos del MNR, dos de ADN y uno independiente. En diez aos sin embargo, pese a los cambios en la titularidad del Ministerio de Educacin incluso considerando su temporal desaparicin como cartera de gobierno-, pese a la recurrente actitud en Bolivia de considerar los cargos del Estado como las prerrogativas de poder que justifican y dan sentido al enfrentamiento electoral y a las vicisitudes constitucionales con las que juegan los partidos, la implementacin de la Reforma Educativa se ha convertido en una poltica de Estado. As, con mayor o menor eficiencia, con ms o menos conocimiento y comprensin de sta, con cambios de direccin y personal aunque un equipo tcnico se mantuvo constante-; los distintos gobiernos han proseguido en la medida que las circunstancias se los permiti y de acuerdo a la lectura de relevancia de la educacin que hicieran, una poltica continuada de aplicacin de la ley de Reforma Educativa. Debido a que la implementacin de la ley se ha dado en un contexto de conflicto casi permanente, la discusin en relacin a los logros que ha tenido la Reforma no se restringe a recurrir a indicadores ms o menos ostensivos y convenientes. Esta discusin es un enfrentamiento poltico que da cuenta de que no existe una evaluacin objetiva y neutral acerca de lo que fue o cmo podra haberse dado el cumplimiento de la ley. Los puntos de vista y apreciaciones en torno a la educacin en Bolivia los ltimos diez aos permiten comprender que hay diferencias de valoracin sobre la formacin docente. Las opiniones estn todava hoy como desde el principio y ms an en vista al prximo Congreso Nacional de Educacin, cargadas de peso ideolgico y orientaciones polticas. De cualquier modo, en la implementacin de la ley estas controversias y lecturas diferentes han sido la pauta determinante para que los conflictos tomen uno u otro sentido, influyendo tambin en que se den desenlaces con un determinado signo, grado, modalidad o variacin respecto de la implementacin de la ley.
a. Problemas de implementacin y valoraciones de los logros

La formacin inicial en las Escuelas Normales tanto urbanas como rurales-, durante los primeros aos despus de la Reforma, no vari sustantivamente ni de sbito. Incluso hasta 1998 se advirti una situacin de deficientes resultados que la ley no pudo cambiar ni 110

disminuir, situacin expresiva por lo dems, de la estructura econmica y poltica que se haba configurado como resultado de la consolidacin del Estado neoliberal. Hasta ese ao, fueron los factores referidos a la subjetividad de los actores, la voluntad del gobierno por imponer las reformas, el imaginario colectivo de la sociedad respecto a la labor docente, las culturas institucionales por ejemplo en las normales; los factores que restringieron una deseable celeridad en los procesos de cambio de la educacin. En cualquier caso, los logros se imprimieron a un ritmo de relativa lentitud y como resultantes de la fuerza que tendran en los conflictos y las negociaciones, los actores principales que jugaban roles protagnicos. A la fecha es posible afirmar que en el nivel Primario se ha dado una importante consolidacin y valiosas experiencias de las escuelas en transformacin; sin embargo, no existe la obligada contrastacin entre tales procesos y sus implicaciones para la formacin inicial de los futuros profesores de ese nivel regular. En lo concerniente a la educacin intercultural y bilinge, la intensidad que se origin durante los primeros aos, ha dado lugar a sugestivos resultados, los cuales sin embargo, no son suficientes para admitir de manera definitiva, el curso exitoso de esta poltica educativa. Hoy como desde el principio, todava estn en tela de juicio, aspectos conceptuales, polticos e ideolgicos que no se han resuelto. Por otra parte, a partir del ao 2000, la formacin inicial para el nivel secundario auspicia sugestivos cambios, y hubo una apropiada administracin en varios INS a cargo de las universidades. Finalmente, en lo que concierne a la calificacin de los catedrticos de los INS, tambin se han dado pasos sustantivos en el cumplimiento de la ley, promovindose en los hechos una relativa integracin de los sistemas de formacin superior. De cualquier forma, tanto las apreciaciones sobre su implementacin como las expectativas mediatas e inmediatas de la Reforma, varan de acuerdo a las posiciones previas, la situacin de quien efecta la valoracin, sus intenciones e intereses. Por ejemplo, la opinin de un funcionario del gobierno para sealar la marcada responsabilidad de los maestros en el proceso de cambio de la educacin y su incumplimiento histrico-, expresa evidente agresividad87 al sealar que tales profesionales en el pas trabajan muy poco tiempo y ganan en comparacin a otros sectores, demasiado dinero88.

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Se trata de Manuel Contreras. Vase su artculo, A la luz de la Reforma Educativa: El conflicto entre maestros/as con el gobierno, publicado en Tinkazos N 4. Revista de ciencias sociales del Programa de Investigacin Estratgica en Bolivia. Agosto de 1999. La Paz. pp. 47-54. Con cautela sobre el tema, Mara Luisa Talavera, despus de efectuar encuestas en Santa Cruz de la Sierra y La Paz, manifiesta su desacuerdo con las conclusiones de dos autores que afirman que los maestros en Bolivia ganan mucho ms por hora de trabajo, de lo que conseguiran en otros mbitos de la economa, siendo en consecuencia, bien pagados (se trata de C. Piras y W. Savedoff, funcionarios del Banco Interamericano de Desarrollo quienes llegaron a esa conclusin en 1998, Cfr. How much do teachers earn?, Working paper 375, Office of the Chief Economist). Por su parte, Talavera y sus colegas muestran que establecer si los maestros son o no bien pagados en Bolivia, no se resuelve fcilmente por elegir otras ocupaciones comparables. Debido a que depende con qu sector se compare a los maestros, los resultados pueden variar de una forma abrupta. Por lo dems, el estudio muestra que la mayora de los maestros prefieren trabajar pocas horas, debido a esto una consecuencia de su eleccin es que aceptan un salario relativamente bajo. Cfr. Los maestros en Bolivia. Op. Cit. pp. 12, 148-9.

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Segn la opinin mencionada, lo ms grave radicara en que los maestros carecen del sentido de superacin. As, su actitud invariable habra sido renuente a participar en programas de capacitacin que les permitan implementar la Reforma de modo concertado y participativo. En resumen, la Reforma se habra articulado en teora convenientemente, pero en la prctica, debido a la incapacidad del magisterio de renovarse para crecer, se habra frustrado. El funcionario piensa que otras causas decisivas para que la consecucin de logros fuera mnima, radican en la recurrente miopa de los padres de los estudiantes y en las insuperables dificultades burocrticas y administrativas para ejecutar los planes. Otros discursos y juicios de valor muestran que los resultados de la Reforma desde los primeros aos de su aplicacin fueron destacados. Argumentan por ejemplo, que gracias a la Reforma la tasa de analfabetismo se habra reducido en el pas, gracias a la aplicacin del enfoque intercultural las necesidades de aprendizaje prevaleceran sobre los objetivos de enseanza; y finalmente, debido a que se habra jerarquizado la formacin docente promovindose la participacin social y la descentralizacin del sistema, se habran alcanzado cambios sustantivos en la educacin89. Estos logros seran an ms importantes en cuanto se considera la fuerza y perseverancia que tuvieron los maestros en expresar su oposicin al cambio y que pese a las diferencias de los sucesivos gobiernos, esta oposicin fue enfrentada por cada gestin gubernamental con la determinacin de proseguir una poltica estatal con alcance estratgico. Pese a la reaccin inicial de los maestros en contra de la Reforma, reaccin dirigida y motivada por sus dirigentes de filiacin trotskista, progresivamente se desarroll una mayor aceptacin y apertura hacia la ley. En este sentido, de continuar la tendencia, sera posible sostener con optimismo que la formacin docente auspiciar cambios estratgicos90. Ser la pieza clave en la consumacin exitosa del proyecto educativo del Estado. As, a partir de los cambios propiciados por la Reforma, habra comenzado una dinmica de modernizacin de la profesin docente a tono con la realidad global usurpndose a la dirigencia marginal, una clientela renuente y tradicional. Ambos aspectos daran lugar a entrever un futuro diferente a la historia de desaprensin, irresponsabilidad y corrupcin que ha caracterizado a la educacin en Bolivia. Entre las valoraciones ms explcitas de la Reforma, concurren varias opiniones. Por ejemplo, el ex Ministro de Educacin, Enrique Ipia91 piensa que la ley ha creado el concepto de interculturalidad. Esta poltica de Estado no se restringira solamente a desplegar el proceso de enseanza en la modalidad bilinge, sino a la integracin y tratamiento de demandas que surgen desde abajo. De este modo, la Reforma sera un
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Tal es la opinin de Amalia Anaya quien lleg a ser Ministra de Educacin. Vase el artculo de Rafael Archondo que rene a varios interlocutores para un coloquio sugestivo, La camisa grande de la Reforma Educativa: Un proyecto al que le urgen los puentes. Tinkazos N 4. Op. Cit. pp. 37-46. En el dilogo con Archondo participaron tambin Luis Enrique Lpez, Mario Yapu y Gustavo Gotret, de quienes aqu tambin se exponen sus opiniones. La apreciacin est basada en el artculo de Mara Luisa Talavera, publicado en Tinkazos N 4, Tres escuelas en estudio: La Reforma Educativa, resistir o innovar. pp. 29-36. El libro donde el analiza con detalle las actitudes favorables de los maestros a la transformacin de la educacin siguiendo las directrices de la ley titula, Otras voces, otros maestros. Op. Cit. pp. 57 ss. Vase el artculo de Enrique Ipia Melgar, Polticas educativas desde una perspectiva ejecutiva y concreta. En Polticas educativas en Bolivia. CEBIAE, pp. 69-91.

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conjunto de respuestas a los problemas de la realidad boliviana, una fuente de soluciones efectivas ante la compleja composicin de colores, gentes, visiones, lenguas, intereses y expectativas en el agregado plural de la nacin boliviana. La valoracin de la Reforma, seala la constitucin de un nuevo sistema de formacin docente, donde se auspiciara una autntica democratizacin de la educacin, en particular porque en la elaboracin de los diseos curriculares concurren fuerzas vivas del entorno local. Por otra parte, el nuevo sistema de formacin docente sera dinmico y selectivo. Dejara a la zaga a los maestros que mantuvieran una prctica tradicional en aula, siendo rebasados por los mpetus de la modernidad y la globalizacin. As, se superara la principal rmora para alcanzar logros estratgicos y sostenibles. Segn algunas opiniones, los resultados de la Reforma muestran la descentralizacin de la educacin, una amplia e indita cobertura del servicio educativo en el nivel Primario, la introduccin de varias innovaciones de gestin (por ejemplo, la medicin de la calidad de los resultados), y la creacin de bibliotecas sustentadas con la dotacin de textos. Para redondear esta defensa remarcan que estos importantes resultados se habran alcanzado con muy escaso presupuesto relativo. Aqu se relacionan los recursos financieros asignados por el Tesoro General de la Nacin con los Institutos Normales Superiores en comparacin al presupuesto asignado a las universidades del sistema pblico. La aplicacin del enfoque de la Reforma centrado en el constructivismo, como era natural, requiere todava tiempo para ser comprendido y empleado. En este caso, los juicios de valor que formulan un discurso optimista sealan que el constructivismo se aplica con suma expectativa en los INS, aunque los logros son todava insuficientes. Aunque no habra tenido la trascendencia que se esperaba como esencia del nuevo aprendizaje en los INS ni como estilo de enseanza en las unidades en transformacin, sera un aspecto central que comienza a ser entendido y proyectado. No se puede ignorar sin embargo, que se han dado varias crticas pedaggicas y tcnicas que refieren la carencia de horizonte de la Reforma. Desde puntos de vista sumamente crticos, dicha ley tampoco tendra una poltica educativa que la oriente, y el nivel prioritario hasta ahora atendido Primaria-, apenas sera un mbito para la produccin de papeles de dudosa aplicacin prctica para el aula y el cambio de la docencia en los INS. Por lo dems, en el enfoque pedaggico de la Reforma se mezclara con eclecticismo, la tecnologa educativa, la escuela nueva y el constructivismo92. Aparte de la elaboracin de cuadernillos para los mdulos, una gran produccin de informes y la elaboracin de una normativa abundante, no se habra dado un cambio sustantivo que justifique el costo. Tampoco la Reforma prestara atencin al problema del currculum oculto patente en la realidad del maestro boliviano (desde Primaria hasta los catedrticos de las normales). No velara porque exista congruencia mnima entre la evaluacin y la aplicacin de principios morales en el aula. Segn opiniones excesivamente crticas que apuntan al lugar donde la Reforma se siente ms fuerte, la labor pedaggica habra sido abandonada a la espontnea iniciativa de los maestros, quienes por lo general, debido a su deficiente formacin inicial,
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Vase Polticas educativas en Bolivia de Beatriz Cajas de la Vega. Op. Cit. pp. 11-34.

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apenas alcanzaran a reproducir precarios lugares comunes. As, la formacin permanente y los cambios en la formacin inicial seran estriles, puesto que el maestro retornara ms temprano que tarde, al enfoque y la prctica tradicional, sin que ninguna actualizacin acadmica o pedaggica permita auspiciar cambios efectivos ni profundos93. Otras crticas pedaggicas a la Reforma refieren por ejemplo, la fuerte presencia de una concepcin tradicional de la escuela. Es decir, la ley no habra rebasado la idea de que la escuela es una entidad de mediacin para promover los aprendizajes. Tampoco la Reforma habra efectuado una valoracin justa de la labor docente ocasionando en el magisterio indeseables, prolongados y nocivos conflictos. Uno de ellos fue el que se suscit respecto a la retribucin salarial de los asesores pedaggicos y las incmodas condiciones en las cuales deban cumplir sus funciones94. La crtica a las transversales (la investigacin, la formacin democrtica y la problemtica de gnero), seala que se convirtieron en salvavidas acadmicos, los cuales ofreceran solamente beneficio como instrumentos retricos para justificar acciones aparentes. En la prctica, los destinatarios de la nueva educacin en Bolivia no actan, no piensan ni sienten de una forma diferente a la forjada por las viejas representaciones ideolgicas del imaginario colectivo. Por ltimo, en la cotidianeidad del aula e incluso fuera de ella, prevaleceran los enfoques tradicionales, la reproduccin de contenidos simblicos de larga duracin, y la remocin de hbitos y prejuicios comunes y dominantes. Por ltimo, la ley 1565 asume que la educacin no constituye una responsabilidad exclusiva del Estado, sino inclusiva de la sociedad civil, cuyo compromiso es fundamental para responder al desafo de mejorar la calidad del sistema95. Que se haya establecido una nueva estructura de organizacin curricular, y que se promueva la participacin popular, en
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Una crtica incisiva aunque sin una base emprica que la sustente, es la que proviene de Rolando Barral, quien califica a la Reforma de pretender imponer recetas pedaggicas. En lo concerniente a la formacin docente, el autor afirma lo siguiente: Las polticas de formacin docente por parte del Estado fueron fragmentadas y no se plantearon en el marco de un sistema integrado. Las normales y las universidades funcionaron por su lado y sin visin del sistema, menos de futuro. Resultado de esto es la acentuacin de la divisin del trabajo en el campo educativo: Los investigadores, los tecnlogos y los operarios. Los primeros investigan sin tomar en cuenta las prioridades sociales; los segundos disean proyectos a veces sin investigar y sin vinculacin con la prctica pedaggica; los terceros aplican programas cual si fueran recetas. Al final todos hacen lo que les parece. Los normalistas hacen nfasis en la enseanza (didactismo y practicismo) aunque ahora se muestren renovados porque el nuevo discurso de la Reforma Educativa hace referencia ms al aprendizaje, pero esto no supera la concepcin aulstica desvinculada de la investigacin. Ms bien de lo que se trata es de investigar y construir curricula de forma interdisciplinaria y con interaccin social. Cfr. Reforma Educativa: Ms all de las recetas pedaggicas. Propuestas desde la patria, la comunidad y la prctica. Editorial Ayni Rumay. 3 edicin. La Paz, 2004, p. 190.

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Los asesores pedaggicos no cumplieron las funciones previstas por la ley, llegaron a percibir sueldos superiores al nivel salarial de los directores de establecimiento, sin que su trabajo sea reconocido ni acatado. Cfr. Tinkazos N 4, el artculo de Mario Yapu, Balance desde las aulas: La Reforma Educativa y la enseanza de la lecto-escritura en el campo. pp. 55-91. Para establecer la participacin popular, la Reforma Educativa dispone la creacin de un complejo sistema que se extiende desde las Juntas Escolares hasta el Congreso Nacional de Educacin. Vase al respecto, el Art. 5 de la ley 1565. Op. Cit. pp. 9-10.

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teora es muy encomiable, pudiendo esperarse importantes avances en el futuro. Sin embargo, varias crticas sealan que no basta reconstituir la organizacin educativa, no es suficiente proponer estructuras administrativas probables. El cambio educativo sustantivo implica una dimensin simblica, cultural y tica, con los maestros y los catedrticos de los INS como los principales protagonistas, tanto en la propuesta como en la ejecucin del cambio.
c. Controversia en torno al sentido estratgico de la educacin intercultural y el bilingismo en la escuela

La realidad de Bolivia a inicios del siglo XXI muestra que casi el 60% de la poblacin (cerca de 5 millones de personas) sabe una lengua originaria y slo el 12% ignora el castellano. Esto permite inferir que la diversidad de rasgos culturales y las formas de mestizaje son mltiples en una poblacin mayoritariamente bilinge al menos. Existen dos idiomas muy extendidos, el aymara y el quechua, y de la poblacin de alrededor de ocho millones de habitantes, slo el 2% habla otros idiomas originarios distintos a los mencionados, los cuales en conjunto, suman ms de treinta. As, la dispersin de las dems lenguas originarias con excepcin del guaran-, es extrema en el pas. En lo que concierne a los idiomas de origen europeo aparte del castellano, slo el portugus tiene alguna incidencia96. Existen dos millones y medio de indgenas quechuas y 1,6 millones de aymaras; quienes son la mayora de la poblacin rural de Bolivia (a veces segn la regin, el porcentaje llega al 99%). Tambin en las ciudades esta poblacin se constituye en la abrumadora mayora de las regiones peri-urbanas (entre el 40 y el 70% de la poblacin citadina). La aplicacin del Programa de Reforma Educativa en lo que respecta a la educacin intercultural bilinge ha dado lugar a que surjan crticas que refieren el contexto tnico, cultural, lingstico y demogrfico indicado. Las crticas son diversas, por ejemplo desde un punto de vista antropolgico se menciona que teniendo Bolivia una diversidad cultural tan rica, existiendo una amplia variedad de credos, ritos y actitudes religiosas irreductibles unas a otras, la educacin intercultural haya otorgado prioridad y privilegio a una religin en particular. En efecto, la Constitucin Poltica del Estado establece que el catolicismo es la religin oficial del Estado boliviano, en tanto que la ley 1565 implcitamente admite que la enseanza de los contenidos de dicha religin, son parte del sistema que el Estado solventa para que los profesores egresados de la Normal Catlica Sedes Sapientae -uno de los dos INS privados del pas-, los impartan en establecimientos fiscales97.
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Vase el libro de Xavier Alb, Iguales aunque diferentes: Hacia unas polticas interculturales y lingsticas en Bolivia, UNICEF & CIPCA, La Paz, p. 15 ss. El Art. 3 de la Constitucin Poltica del Estado no ha sido reformulado en 1994, por lo que su vigencia se da desde la promulgacin de la ley del 2 de febrero de 1967. Dicho artculo establece que El Estado reconoce y sostiene la religin catlica, apostlica y romana. Garantiza el ejercicio pblico de todo otro culto. Las relaciones con la Iglesia se regirn mediante concordatos y acuerdos entre el Estado Boliviano y la Santa Sede. En 1955, el Cdigo de la Educacin Boliviana en el Art. 4 sealaba que aunque se reconoce la libertad de enseanza religiosa; en los establecimientos educativos fiscales se ensear religin catlica. Ms adelante el mismo artculo indica, El Estado reconocer una partida en el presupuesto nacional para subvencionar el servicio de la educacin religiosa. Op. Cit. p. 41. Dicho reconocimiento

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Desde otras perspectivas, la lingstica por ejemplo, hay crticas que evalan con muy poca valoracin, la elaboracin de los mdulos que la Reforma Educativa implement. Se seala que los nios de los grupos originarios destinatarios de la Reforma, nios de la regin occidental del pas, sencillamente no aprenden la lecto-escritura de su lengua materna porque los materiales elaborados por consultores bien retribuidos, han empleado un aymara que los nios no conocen98. Por lo dems, una transformacin estratgica de las representaciones colectivas sobre la participacin poltica de los campesinos y mestizos tampoco se ha estimulado a partir de la implementacin de la educacin intercultural bilinge. Pese a que existe una presencia abrumadora de la poblacin con races originarias ms o menos evidentes, tanto en el campo como en los sectores populares de las ciudades, las ideas prevalecientes en zonas rurales han instrumentalizado la educacin convirtindola en propaganda poltica y en un pretexto de proselitismo en los candidatos a los Consejos Municipales. En el caso de las ciudades, la vorgine que exige sobrevivir en un contexto de economa informal, sin empleo y con premura permanente, no da oportunidad a que las clases populares participen en las actividades escolares, ni promuevan la proyeccin barrial de la unidad. Adems, los grupos dominantes han creado eficaces formas de penetracin ideolgica a las que ninguna concrecin de la educacin intercultural se ha resistido en parte porque se considera que la EIB es un tema de carcter rural exclusivamente-. La ideologa dominante es tan fuerte que los maestros que ensean en cualquier modalidad, monolinge o bilinge, los maestros que se forman en los INS de entorno rural para promover la EIB, estimulan la asimilacin y difusin (con los matices que aportan los actores) de una cultura residual con gnesis en los centros hegemnicos de las ciudades. Una expresin de la cultura dominante y una necesidad prctica, radica en que los padres de los estudiantes que viven en las comunidades originarias quechuas y aymaras, visualizan la enseanza del castellano y la alfabetizacin como el principal medio de socializacin de sus hijos, y como un eficaz instrumento para evitar que el contexto sea hostil y expoliador con ellos. Piensan que la educacin es un mecanismo en el que pueden cifrar sus esperanzas para superar la situacin de pobreza de las prximas generaciones en el agro; adems, se constituira en el vehculo de insercin de sus hijos en la ciudad, para que se incorporen de alguna manera en un contexto depredador cumpliendo trabajos de calificacin bsica. Esta apreciacin recurrente pone en tela de juicio la modalidad bilinge que ensea la lecto-escritura en lengua originaria como prioridad estratgica.
no ha variado con la Reforma Educativa que ha mantenido el lugar de preeminencia de la Iglesia catlica. Segn el Art. 57 de la ley, el Estado seguir incorporando en el presupuesto nacional de educacin, el pago de sueldos a los profesores que enseen catequesis catlica. El mencionado artculo indica lo siguiente: En los establecimientos fiscales y privados no confesionales se impartir la religin catlica. Texto de la ley 1565 Reforma Educativa: Compilacin de leyes y otras disposiciones. UPS editorial, La Paz, p. 32.
98

Cfr. en Tinkazos N 4, el artculo de Rafael Archondo, La camisa grande de la Reforma Educativa: Un proyecto al que le urgen los puentes. pp. 37-46. La crtica al aymara que utiliza la Reforma la hicieron Denisse Arnauld, Juan de Dios Yapita y Ricardo Lpez en un artculo titulado Leer y escribir en aymara bajo la Reforma. Tinkazos N 3, pp. 103 ss.

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Existe en el campo y con mayor nitidez en la poblacin urbana emigrante, una pronunciada expectativa de los padres respecto de que los nios y jvenes de origen indgena (aymara y quechua en especial) se apropien del castellano, urbanicen sus modales y costumbres, y se incorporen a la vida de la ciudad siendo parte activa del mercado. Sin embargo, aprender la lectura y escritura de su propia lengua encuentra graves dificultades, por ejemplo no existe literatura, salvo los mdulos elaborados por la Reforma Educativa para la enseanza bsica. La tradicin de estas culturas es eminentemente oral y los contenidos disciplinares que aprenden no son congruentes con una perspectiva que valore su historia, sus tecnologas, sus saberes ni sus deseos de liberacin. En los hechos, prevalece la necesidad de interactuar e insertarse en el mundo urbano que sin embargo es visualizado con una actitud fatalista: habitculo de estratos superiores de una sociedad estamental que expolia, desprecia y oprime a los indios y a sus hijos, siendo paradjicamente, una mejor alternativa frente a la posibilidad de seguir viviendo en el campo. Esta necesidad prctica fomentada por la ideologa de las clases dominantes para favorecer una interaccin provechosa, se realiza gracias al impulso de la EIB. El viejo proyecto de civilizar al indio para hacerlo mejor artesano, agricultor y soldado, se remoza en el neoliberalismo de manera que la sociedad termina incorporndolo a las ciudades de forma masiva, con lo que se generan mltiples expresiones culturales de clases en ascenso y un mundo atiborrado de relaciones todava ms complejas y de dinmicas intertnicas ininteligibles. Sin embargo, es en este mosaico mestizo donde se expresa la fuerza de las identidades tradicionales, donde dejan sentir su peso y donde se readecuan a las influencias de la tecnologa, el consumo popular y las prcticas urbanas globalizadas: es el mundo donde renacen con muchas nuevas caras, las almas profundas de culturas enrgicas. Con la educacin en castellano que adquieran los ms jvenes es posible que el uso de la lengua originaria desaparezca del entorno familiar, producindose una prdida aparente de la cosmovisin andina y una fenomnica enajenacin generacional promovida por la sociedad de consumo masivo de la globalizacin. Sin embargo, esto es slo aparente, en Bolivia las prcticas cotidianas a las cuales contribuye la educacin que tradicionalmente ha sido intercultural en varios sentidos, mucho antes de la ley 1565 (prcticas simblicas de educacin cvica, reproduccin folklrica desde la escuela hasta la universidad, valoracin artstica y musical, etc.); permiten reavivar las identidades de los grupos, rehacindolas. Se recrean peridicamente los rasgos culturales preservando aspectos esenciales de las culturas y la visin autctona del mundo; pudiendo advertirse que la educacin intercultural puede contribuir todava mejor a realizar este propsito. En Bolivia, la interculturalidad del siglo XXI no radica solamente en ensear a leer en quechua o aymara a nios campesinos de seis aos; la clave del desarrollo humano proclamado por la Reforma Educativa, est en formar maestros prioritariamente en las ciudades-, para que impulsen la revaloracin de las identidades autctonas promoviendo la asertiva afirmacin de los saberes propios. Cuando los grupos originarios emigran a la ciudad se adecuan a las nuevas condiciones de vida manteniendo sus valores ancestrales. En contextos de expoliacin, pobreza o depresin citadina, se reconfigura un sinfn de expresiones: los espacios se ocupan, brillan los smbolos y colores tradicionales crendose nuevas manifestaciones que explayan la fuerza de las races; as, la interaccin con los otros no ocasiona prdida cultural alguna, 117

sino el enriquecimiento mutuo. Educar en interculturalidad implica realizar lo que la Reforma hasta ahora no ha priorizado: motivar la interaccin preparando el espritu de las colectividades tnicas a desplegar diversas lgicas culturales, implica aceptar la variedad sin vulnerar los principios asumidos, buscando el dilogo con estructuras de ser diferentes a las propias. Todava existen puntos de vista diferentes sobre si la educacin intercultural debe darse en no se reduce a la enseanza en lengua original rebasando los lmites de contenidos bsicos, los cuales difcilmente llegan a ser algo ms que una alfabetizacin elemental. No se trata de que las Escuelas Rurales hoy transformadas en INS de entornos provinciales o localidades rurales den educacin intercultural bilinge slo a los hijos de la comunidad campesina que es destinataria del proceso. En fin, la visin estratgica de un pas multicultural y plurilinge en lo que respecta a la educacin no se restringe a discutir afortunadamente si es mejor que el castellano se ensee como L1 o como L2 en entornos de lengua materna originaria. Los INS de EIB en las posibilidades que les abre la Reforma Educativa, tendrn que construir nuevas orientaciones de formacin docente que permitan promover la renovacin y recreacin de las identidades, tendrn que construir los puentes para relacionar a las nuevas generaciones con entornos en los que se habla castellano, donde las condiciones econmicas son adversas y prevalece un medio de opresin y discriminacin; a lo que se suma un intenso movimiento cultural e intercambio. As, aunque no se ocupen nuevos territorios, aunque los grupos hablen castellano y se inserten en el mercado sin resistir las condiciones desfavorables, su persistencia no variar y sern parte de una dinmica intensa que mantenga sus races. El profesor intercultural y plurilinge del siglo XXI auspiciar la proyeccin hbrida y dinmica de los grupos, las expresiones simblicas dispersas y plurales de las clases y los actores, propiciando la confluencia de realidades atiborradas social, cultural y tnicamente. Ser artfice para inspirar la creacin de nuevos mosaicos barrocos multivalentes, donde se resuelvan las interacciones y se visualice a la educacin como un expectable factor de promocin social, y el medio por el cual los bolivianos aprenden a aceptar las diferencias, a disputar los espacios reconociendo los derechos ajenos, y a articular manifestaciones simblicas propias en competencia permanente con las dems. La educacin intercultural bilinge no es slo una poltica o una prctica institucional que incorpora la enseanza del castellano, la valoracin de la lengua originaria, o las estrategias de alfabetizacin en L1 o L2 en entornos rurales; la educacin intercultural es una realidad en el campo y las ciudades para la cual se tendr que preparar a los futuros maestros de una y otra parte: en la vivencia cotidiana de las escuelas de barrio marginal o en los sectores de lite, en las Normales de entorno rural y los INS urbanos, en las universidades pblicas o privadas. Sin embargo, ningn discurso ni prctica demaggica cambiar la realidad de contradicciones, segregacin o problemas acuciantes de un pas diverso, jerrquico y complejo. A lo sumo, los nuevos profesores interculturales sern slo los impulsores de una oportunidad colectiva que exige a todos promover el respeto, la convivencia, la consideracin y la valoracin de unos y otros.

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Tanto como la educacin intercultural es una realidad patente que se despliega en la mltiple y compleja estructura del pas, tanto como expresan las contradicciones sociales del contexto y las prcticas motivadas por las representaciones ideolgicas; asimismo, la educacin intercultural puede ser un horizonte de dilogo, una rica veta de soluciones a los problemas nacionales, y una fuente de visin estratgica para que los profesores del futuro sean los formadores de quienes construirn un nuevo pas. Estas posibilidades de la educacin intercultural hasta ahora slo han sido exploradas e intuidas por la ley. Pero, discutir acerca de cmo se debe educar a las futuras generaciones para construir un proyecto nacional de largo alcance, un proyecto que mejore la calidad de vida de la poblacin y fomente la manifestacin de las identidades, es una tarea de primera importancia; como prioritario es tratar los temas concernientes a la viabilidad de un pas multicultural y plurilinge en el contexto del siglo XXI. Es necesario discutir acerca de cmo la educacin permitir construir los puentes imprescindibles entre la cultura occidental y los acervos amerindios99, ms an en el actual momento en el que se obscurece el futuro ecolgico de la humanidad y se acenta la crisis del modelo de civilizacin capitalista. En fin, se trata de convertir a la educacin en un canal de real intercambio dialgico, en el instrumento de enriquecimiento mutuo y en la pauta de comunicacin y acuerdo entre culturas, saberes, visiones y proyectos histricos para construir un escenario comn y compartido. Una educacin intercultural activa y dinmica pone en juego mltiples relaciones; as, es inevitable reconstituir las identidades en interaccin. Tal educacin construye las tendencias y reaviva asertivas afirmaciones histricas de los actores en nuevos escenarios, a esto estn llamados los profesores del siglo XXI y para esto los INS tendrn que formarlos. Hasta ahora, el ms importante avance de la Reforma ha radicado en explicitar conscientemente que la formacin de maestros creativos es la clave de la poltica estatal con proyeccin de largo alcance y con la mirada puesta en las ms caras aspiraciones. Que los maestros egresados de las nuevas Normales formen a las futuras generaciones educndolas en las prcticas de tolerancia cultural, valoracin de la heterogeneidad, lo mismo que en la equidad de gnero, el afecto y la preservacin del medio ambiente, adems de la superacin individual con compromiso social; implica construir las bases formativas de una nueva sociedad y un nuevo mundo, a lo cual la Reforma Educativa ha
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Javier Medina dice que dicha interaccin define la viabilidad para el pas el prximo milenio. En particular se refiere a la complementariedad sinttica entre lo siguiente: (1), la educacin castellana de carcter logocntrico y la transmisin amerindia oral de contenidos semiticos. (2), la economa de intercambio de la racionalidad occidental y la concepcin andina de reciprocidad. (3), la poltica de carcter democrtico representativo por una parte, y por otra, la democracia participativa. (4), la construccin social individualista preeminente en Occidente, y la vivencia comunitaria de los pueblos andinos. (5), la religin monotesta en oposicin al animismo. Y finalmente, (6), la tecnologa instrumental del conocimiento occidental enfrentado a la tecnologa simblica. Vase el artculo de Medina, Principales elementos conceptuales sobre educacin intercultural y bilinge: Perspectivas y propuestas. En La educacin intercultural bilinge en Bolivia: Balance y perspectivas. CEBIAE. La Paz, 2000. pp. 69-88. Javier Medina efecta un desarrollo exhaustivo del tema que se trata aqu en su libro, Dilogo de sordos: Occidente e indianidad. Una aproximacin conceptual a la educacin intercultural y bilinge. Editorial del CEBIAE. La Paz, 2000. Tambin Cfr. mi artculo Pachacuti, el otro y la mediacin del taypi en el imaginario aymara. En Memorias del Seminario Internacional sobre Desarrollo Sostenible, Ecologa y Multiculturalidad. UMSA. La Paz, 2002. pp. 189-204.

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contribuido indicando la riqueza que se encuentra en esta veta social. Ha contribuido a entender que en los profesores que promuevan la educacin intercultural con ambiciosas proyecciones, radica la posibilidad de construir un mundo diverso y plenamente humano. A esto ha aportado la ley, y aunque los logros de la Reforma sean pequeos, son tanto ms significativos porque anuncian nuevas prcticas soadas como utpicas. El tramo del camino recorrido con seguridad es muy corto, sin embargo las esperanzas cifradas en el nuevo hombre, aqul que sera formado por los nuevos profesores, tolerante y anuente con la otredad, justifican cualquier empeo. Se trata de un compromiso colectivo de construir un mundo sostenible, rico, justo y plural. Los logros y sombras de la educacin intercultural bilinge a diez aos de la aplicacin de la Reforma, siguen motivando cuestionamientos y preguntas. Todava no se ha resuelto cmo sera mejor incrementar la eficiencia del sistema de formacin docente en el proceso de cambio educativo que Bolivia lleva adelante en aras de la interculturalidad. Aunque existan significativos logros que anuncian proyecciones expectables, todava son temas de reflexin, campos de trabajo y escenarios de construccin del ms apreciado capital cultural y simblico de la sociedad boliviana. Relacionado con esto, tambin recin se muestra como objeto de atencin consciente y planificada, la necesidad de forjar un imaginario colectivo reactivo a la mentalidad colonial y los prejuicios estamentales.
c. La calidad de la formacin inicial

Desde hace bastante tiempo se han estandarizado los indicadores que miden la calidad de la educacin. Con datos como la matrcula de un INS en una determinada gestin, el nmero de egresados, el costo de la formacin en ese periodo, el nmero de docentes y administrativos, es posible calcular la eficiencia y la eficacia educativa que permiten apreciar la calidad del servicio100. Por eficiencia se entiende la manera cmo se emplean los recursos obteniendo resultados cuantificables, una educacin eficiente en este sentido, ofrece mejores resultados con un racional y provechoso uso de recursos. En lo que concierne a la eficacia educativa se admite que se refiere a una cuantificacin comparada de los productos obtenidos en el proceso. Esta informacin tiene sin duda, mltiple utilidad; por ejemplo, gracias a la evolucin de la calidad en la formacin inicial se puede establecer la pertinencia de las decisiones de los gobiernos en los distintos momentos de coyuntura respecto de su orientacin estratgica. Sin embargo, para efectuar los clculos es imprescindible disponer de datos. En los Institutos Normales Superiores de Bolivia incluso hoy da, no existe tal acceso a la informacin; al menos de una forma completa, fidedigna, precisa y ordenada.

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El Ministerio de Educacin de Bolivia emplea los siguientes indicadores que miden la eficiencia de la educacin: (a) Costo por alumno matriculado (b) Costo por estudiante egresado (c) Relacin de nmero de estudiantes por cada docente (d) Relacin de nmero de administrativos por cada 10 docentes, y (e) Relacin del nmero de alumnos por cada administrativo. En lo concerniente a la eficacia de la educacin, los indicadores que la cuantifican son los siguientes: (a) El nmero de egresados y (b) La relacin entre egresados sobre el total de matriculados. Cfr. el texto Transformacin de Escuelas Normales en Institutos Normales Superiores y vinculacin de INS al sistema universitario: 1999-2003. Op. Cit. p. 35-6.

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En el primer captulo se ha hecho referencia a la discrepancia de datos sobre educacin constatada en los aos sesenta. Se dieron varias causas por las cuales no se tiene esa informacin a mano, como requerira cualquier investigador o para orientar decisiones polticas segn fines institucionales. La estandarizacin de la informacin nacional es muy reciente; el Ministerio de Educacin slo en las ltimas gestiones ha solicitado a los INS que le enven informacin. Anteriormente, muchos datos simplemente no tenan importancia para las autoridades ejecutivas ni para las reparticiones gubernamentales. Cuando alguien los requera, deba dirigirse a las Normales, recurrir a entrevistas y otros medios no convencionales para tratar de reconstruirlos por aproximacin, ofreciendo slo una idea general de la realidad de ese INS. Por lo dems, muy rara vez se procedi a la consolidacin nacional de los datos. Esta situacin ha variado en el Ministerio de Educacin, resultado de la nueva visin de la educacin y de la aplicacin de la ley 1565. Hoy el cambio hace expectable una nueva realidad de informacin estadstica para el futuro, pero para el presente, todava subsisten situaciones precarias, y en relacin al pasado cuanto ms lejano, peor- a veces hay una imposibilidad extrema de obtener informacin. En cualquier caso, se espera que la cartera de gobierno hasta fines del ao 2004 haya efectuado importantes avances para la construccin de una base de datos con indicadores estandarizados. Para esa finalidad, los requerimientos a los INS sern ms estrictos, precisos y regulares. La herencia del Estado benefactor y venal construido por el MNR desde la poca de la Revolucin Nacional, ha creado un estigma en la administracin de la educacin difcil de modificar, marcado por la corrupcin. Por ejemplo, inclusive despus de la Reforma, ha permanecido la vieja prctica de los tems fantasmas, es decir la cancelacin de sueldos a profesores inexistentes cobrados por terceros prctica corregido felizmente hoy da-. Asimismo, la discrecionalidad en el nombramiento de profesores interinos personas que sin preparacin alguna, de facto comienzan a ensear-, tambin ha continuado. No hace mucho en la ciudad de Santa Cruz de la Sierra se ha detectado la falsificacin de ttulos en Provisin Nacional que habilitan a desempearse en instituciones privadas a individuos que jams asistieron a ningn INS. As aunque ciertas formas hayan cambiado y aparezcan nuevos actores, se sigue ocasionando hasta fines de los aos 90 como hace medio siglo cuando se nombraba profesores a personas analfabetas- profundos daos a la educacin en el pas. Es comprensible en este contexto que personas, grupos, gestiones o unidades educativas de distinto nivel -incluidas las Normales- oculten, distorsionen, destruyan e inventen informacin. La ausencia de veracidad y de certeza respecto de que los datos estadsticos reflejen con objetividad la realidad de los INS se agrava, inclusive por hechos que no tienen carcter venal pero que tambin son contrarios a la ley. Por ejemplo, viejas prcticas un las Escuelas Rurales e incluso en algunos INS actuales ubicados en entornos provinciales y cantonales, han sido las siguientes: los estudiantes otorgan a los docentes, productos agrcolas como forma de un salario adicional eventual; otro ejemplo es que los directores realizan actividades diversas para obtener recursos econmicos en algunos casos solicitan directamente aportes en dinero a los estudiantes y docentes- para solventar gastos tan inverosmiles como la energa elctrica. Esto que podra sugerir una alternativa de privatizacin, es una prctica ilegal que no puede allanar obstculos administrativos tan

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absurdos, como que el Ministerio debe autorizar toda refaccin de los INS, aunque la unidad disponga de recursos propios para hacerlo. De esta forma, con cobros irregulares, situaciones de corrupcin, ingresos no declarados e inclusive con otros factores que distorsionan an ms el panorama econmico (por ejemplo, proyectos internacionales que hacen donaciones y ONGs que realizan actividades); se puede establecer con precisin y fiabilidad cuntos estudiantes estn inscritos en el INS, cuntos docentes trabajan realmente, o cuanto es el monto de ingresos propios el cual debe ser transferido inmediatamente al Ministerio de Educacin-, es una labor muy difcil de lograr. Los datos oficiales que proceden de diversa fuente no coinciden, y en el Ministerio existe la certeza de que las cifras tienen mrgenes amplios de error debindose prevenir acerca de lo que dicen, cobrando realismo sobre las expectativas de lo que se puede obtener. Existen INS que carecen de servicios indispensables y desarrollan sus actividades en situaciones precarias. Resulta comprensible entonces cmo, datos que al parecer no tienen ningn beneficio inmediato, no sean registrados, enumerados, ordenados, sistematizados ni trasmitidos. En varios informes hay nminas sin numeracin, catedrticos de quienes no se seala si tienen o no ttulo, nombres de estudiantes que se trascriben sin mayor detalle rara vez se registra el sexo-, sin que se d consolidacin alguna ni el ms bsico anlisis de datos o interpretacin de las causas. Finalmente, cuando los investigadores necesitan algunos datos deben enfrentarse a una inverosmil realidad. En el Ministerio existe una cantidad considerable de documentos que no est ordenada, informes que al contrastarse con fuentes diversas no coinciden; formatos diversos que le dan a cada reporte el valor de ser sui gneris, datos siempre fragmentarios, extensos textos que nunca fueron ledos y aspectos de la formacin docente que nadie inform (abandono de estudiantes, retencin, incorporacin efectiva al magisterio, etc.). En fin, tan inslito es el panorama que resulta an ms increble que en estas condiciones haya exhaustivos anlisis y se muestren datos estadsticos haciendo gala de un gesto de inequvoca certeza sobre su fidelidad. Existen algunas fuentes que permiten aprehender ciertas determinaciones de los objetos de estudio en cuanto a su realidad cuantitativa. Los Proyectos Acadmicos Institucionales que realizaron 22 Escuelas Normales el ao 1996, gracias al diagnstico que incluyen, se constituye en una importante fuente de informacin, al menos para esa poca. Con las prevenciones sealadas, los Proyectos informan sobre lo que aconteci los ltimos aos en las unidades de formacin inicial. A partir de esos datos, el Ministerio ha sistematizado la informacin en lo que se ha conocido como el libro azul de la Reforma Educativa, este texto constituye tambin una importante fuente de informacin hasta el ao 1998. Con estas escasas y peculiares fuentes se efecta la poca investigacin educativa cuantitativa en lo concerniente a formacin docente en Bolivia.

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Para tener una idea de la evolucin de la calidad de la formacin inicial hasta el ao 1998, se resumen a continuacin, los datos y anlisis que son parte de una prxima publicacin 101 del Ministerio de Educacin . La cantidad de estudiantes inscritos en los INS durante ocho aos (de 1991 a 1998), ha tenido dos etapas de evolucin marcadas por un punto de quiebre. Por una parte, existi un incremento regular y sostenido durante los primeros cinco aos (de casi nueve mil matriculados hasta ms de catorce mil quinientos)102. En esta etapa la tasa de crecimiento ms alta de la matrcula fue del 28% (entre 1992 y 1993). Pero los dos prximos aos fue disminuyendo progresivamente, aunque se sostuvo como tasa positiva (6,8% para 1994 y 1,6% para 1995). El promedio de estos aos fue de poco menos doce mil cuatrocientos estudiantes matriculados anualmente en las Escuelas Normales. La segunda etapa en el periodo esta marcada por el ao 1996, ao en el que hubo una disminucin de la matrcula en casi cinco mil seiscientos estudiantes. Este descenso afect tanto a las Escuelas Normales Urbanas (39% de decrecimiento) como a las Escuelas Rurales (36%). La explicacin de esto radica en que durante el ao 1995 los conflictos sectoriales crearon un clima de incertidumbre sobre el funcionamiento de las Normales, descrdito por la profesin docente y la disminucin de la demanda de incorporacin. Por lo dems slo hasta 1998 se aprob un Reglamento de ingreso previo examen103. Los siguientes tres aos hasta 1998 se dio un incremento constante, con un promedio de doce mil quinientos matriculados por ao y una tasa de crecimiento notablemente alta para las Normales Rurales (55% el ao 1997 y 56% el ao 1998), y con una tendencia a disminuir el ltimo ao en las Normales Urbanas (46% el ao 1997 y un decrecimiento de la matrcula en casi 11% verificado el ao 1998). Durante el periodo de ocho aos, el porcentaje ms alto de la matrcula nacional fue de las Escuelas Urbanas (74% durante el ao 1992), mientras que el ao 1998 se registr la cantidad ms baja de normalistas urbanos en relacin a los estudiantes rurales (53% de normalistas con poco menos de ocho mil estudiantes en las ciudades y casi siete mil en el
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Se trata del texto citado, Transformacin de Escuelas Normales en Institutos Normales Superiores y vinculacin de INS al sistema universitario: 1999-2003. p. 15 ss. Vanse los datos que se incluyen en el Anexo 6a. En 1995 los conflictos de los maestros con el gobierno se agudizaron, tanto por reivindicaciones gremiales como por la oposicin a la ley 1565. El Presidente Snchez de Lozada impuso un estado de sitio a mediados de ese ao, sin que la medida haya resuelto el conflicto protagonizado por los maestros a nivel nacional, quienes se opusieron a la privatizacin de la educacin, la elaboracin local de los currcula y el propsito de trasformar a las Escuelas Normales en INS. Los primeros meses de 1996, el conflicto continu, incluy la tenaz oposicin a que los INS sean administrados por las Prefecturas, en contra de una escala salarial alta del personal burocrtico del Ministerio de Educacin y rechazando la supresin de tems. Las consecuencias de una coyuntura desde hacia dos aos, agudizada por los conflictos de ese periodo, ocasionaron el progresivo deterioro de la educacin fiscal (37 das hbiles se suspendieron actividades slo contando huelgas generales indefinidas), se irradi el malestar en la ciudadana por los constantes bloqueos y el rechazo a las movilizaciones del sector. Mientras los salarios de los profesores disminuan su capacidad adquisitiva, aumentaba el desprestigio sindical, la desarticulacin del movimiento y el creciente desinters por la carrera docente. Vase la obra de Noel Orozco (Al maestro sin cario: movimiento social del magisterio, IDIS-UMSA, La Paz, 2003. pp. 99-101) y el texto de Mara Luisa Talavera (Otras voces, otros maestros, Op. Cit. pp.191-2).

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rea rural). En promedio, el periodo tuvo 66% de la matrcula cubierta por Normales Urbanas y 34% por Escuelas Rurales. Hasta antes de la ley 1565, el imaginario colectivo prevaleciente en la sociedad sobre la labor docente, consideraba que gracias a los beneficios sociales, las ventajas colaterales y la garanta de empleo vala la pena ser docente; as se cre una alta demanda de estudiantes deseosos de incorporarse a la profesin. Tal demanda fue satisfecha casi sin restricciones en las seis capitales departamentales de la Repblica donde haba Normales Urbanas. Posteriormente, con el deterioro de la profesin y el incentivo al desempeo en reas rurales, cambiara la relacin de distribucin proporcional. Por lo dems, la distribucin no era uniforme. A las seis Normales Urbanas (sin incluir al INSEF ni a la Normal Tcnica de la ciudad de La Paz), le corresponda el 66% de la matrcula. Sin embargo, exista una notable dispersin que colocaba en primer lugar y muy por encima del resto, al Instituto Normal Superior Simn Bolvar en la sede de gobierno (el promedio de estudiantes por unidad en el periodo es poco menos de 1,400 estudiantes por INS; sin embargo al menos la mitad corresponde al INSSB, por lo que para las otras cinco Normales el promedio era de 180 estudiantes por unidad). Le corresponda a quince Normales Rurales, el 34% de la matrcula con un promedio de 280 estudiantes por unidad. La implementacin de la Reforma Educativa hizo posible que hasta 1998 se aprobaran normas bsicas para la admisin de los postulantes, la evaluacin, egreso y promocin de los normalistas; lo que, sumado a la administracin que las universidades aplicaron en los recientemente convertidos INS a partir de 1999, cambi el cuadro de indicadores que se haba constituido hasta el ao anterior, cuadro que expresaba claramente la balcanizacin de la educacin en el pas. En ocho aos de formacin docente egresaron poco ms de dieciocho mil quinientos normalistas de las 23 Escuelas Normales de Bolivia. La proporcin de la matrcula entre las ciudades y el campo se mantuvo con una ligera variacin respecto de los egresados (64% de Escuelas Urbanas y 36% -dos por ciento ms- en el caso de las Rurales). El ao que se dio la promocin relativa de mayor cantidad de egresados en las ciudades fue 1995 (con el 22% del total de ocho aos); en tanto que en 1993 hubo un promedio de 90 egresados en cada una de las ocho Normales (6% del periodo). Esto se explica por las reacciones de la cultura institucional y por la relacin con las determinaciones gremiales y los conflictos. El periodo de intensificacin del conflicto en educacin, los aos 1995 y 1996 tuvo como se ha visto, una inmediata repercusin en la disminucin de la demanda de incorporacin a las normales. Presumiendo que la actitud colectiva prevaleciente entre los nuevos estudiantes fue de cierto desaliento, el tiempo promedio de permanencia en las Escuelas Urbanas se prolong, dndose la mayor concentracin de egresados para el ao 1997. Respecto a la escasa cantidad de egresados el ao 1992, pese a la numerosa incorporacin de nuevos estudiantes ese ao, ser necesario recabar mayor informacin que permita aventurar alguna hiptesis de interpretacin. Tampoco se dispone de una explicacin al nmero tan escaso de egresados en 1991 en las Escuelas Rurales (el 0,2% del periodo de ocho aos). Como es sabido, uno de los indicadores de eficacia es la relacin entre el nmero de matriculados por cada egresado en una gestin, con lo cual se establece la respectiva tasa. 124

En el caso de las Escuelas Urbanas, los aspectos polticos y gremiales explican al menos en parte, las variaciones en relacin a la demanda y el egreso. Por consiguiente, si se afirmara que la eficacia el ao 1995 fue muy baja en comparacin a la de otros aos (11% de egresados respecto de matriculados), habr que entender ese resultado como una consecuencia de los conflictos polticos en las ciudades, la carencia de planificacin en el ingreso a los INS y el escaso incentivo para continuar y finalizar estudios. Sin embargo, la relacin no se repite para el ao de ms alta eficacia: 1996. Considerando este indicador, la tasa es casi del 33%. Esto se debi a la agrupacin residual de estudiantes retenidos de anteriores gestiones. En un contexto de permanencia e incluso intensificacin de conflictos puede darse tambin en Bolivia, un alto ndice de eficacia por el nmero de egresados de las Escuelas Normales Urbanas. En las Escuelas Rurales, el promedio anual de egresados durante el periodo de 1991 a 1998 fue de 840 normalistas (36% del total, en tanto que en las ciudades corresponde el promedio del 64% equivalente a poco menos de 1,500 egresados). Contando las 15 Escuelas Rurales existentes, el promedio es de 56 egresados por ao y por escuela, en contraste a los 250 estudiantes que terminaron sus estudios anualmente en cada Normal de las ciudades. Si se compara la eficacia de las unidades rurales en general, es ligeramente superior a la eficacia de las escuelas urbanas (20 y 18% en promedio en el periodo). Sin embargo, en el campo se dieron oscilaciones tan abruptas que resultan inverosmiles. El ao 1992 la eficacia medida con relacin a la tasa de egreso fue de 0,51%, (es decir slo 5 estudiantes egresaron de cada mil inscritos); dos aos ms tarde fue de 1,85% (18 estudiantes por cada mil), pero entre ambos fue de 37% y el ao 1996 el de mayor porcentaje en el periodo- la tasa de egreso fue de 54%. Por qu se dio este comportamiento errtico? Tal vez la hiptesis que tenga mayor respaldo sea la que refiere a un comportamiento colectivo marcado por ciclos alternos. Los pocos ndices de retencin, desercin y retiro temporal que se dispone, constituyen indicios que permiten colegir que las visiones andina y amaznica del mundo condicionan un desempeo de los estudiantes en las Normales Rurales marcado por la laxitud y por factores ideolgicos. Los ciclos agrcolas condicionan slo temporalmente la presencia de los estudiantes en los INS, lo mismo que las festividades ritualizadas, frecuentes en el agro. Adems, el estudio en pequeas localidades o poblados provinciales se da en condiciones psimas de infraestructura, sin recursos pedaggicos, bibliotecas ni otros recursos. Los estudiantes deben atender requerimientos econmicos de subsistencia en un clima de bastante liberalidad en el que la suspensin de actividades acadmicas por cualquier razn, es recurrente y siempre est justificada. Se han efectuado las advertencias pertinentes en lo concerniente a la informacin financiera. No es completa, fiable ni objetiva. Sin embargo, es posible afirmar con base en los datos que se dispone104, que para los aos del periodo, el presupuesto de las Escuelas Normales otorgado por el Tesoro General de la Nacin recursos para el pago de sueldos y
104

Ac se hace mencin a Transformacin de Escuelas Normales en Institutos Normales Superiores y vinculacin de INS al sistema universitario: 1999-2003. pp. 17-8.

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gastos corrientes-, fue incrementado progresivamente. De cualquier modo hay que tomar en cuenta que la informacin tampoco incluye al Instituto Superior de Educacin Fsica ni a la Normal Tcnica Mariscal Andrs de Santa Cruz, ambas unidades ubicadas en la ciudad de La Paz. Los montos tampoco incluyen ingresos propios de las Escuelas Normales. Estas cifras corresponden cuando son legales-, al pago de matrcula, el derecho a examen de ingreso y la venta de valores. En documentos del Ministerio de Educacin, se indica al respecto que sobre dichos montos tampoco existe informacin fidedigna. Segn la Direccin Nacional de Normales del Ministerio de Educacin, el presupuesto para la formacin inicial durante el ao 1992 fue de 3,7 millones de dlares. Para el siguiente ao se increment a 4,2 millones; 4,3 millones el ao 1994 y 4,5 en 1995. Para la gestin 1998, se asignaron 5,9 millones de $us, presupuesto que fue dividido en el 65% para solventar los gastos de las Escuelas Urbanas (21 sin considerar las Normales de La Paz), y en el 35% (2,1 millones de dlares) para 15 Escuelas Rurales. El costo promedio de estos aos para el Estado es de 350 $us anuales por estudiante matriculado y 2,500 $us por egresado. Sin embargo, no hay regularidad en las cifras. Las variaciones abruptas que se advierte, se debe a que el incremento del presupuesto no fue en 105 general, proporcional ni racional, respecto al incremento de la matrcula . Adems, debido a que hubo oscilaciones muy drsticas en las Escuelas Normales en la evolucin del nmero de egresados en el rea rural, los indicadores de eficacia son muy variables. De todas formas para el ao 1998, el costo anual de formacin de un estudiante matriculado en una Escuela Urbana para el Estado era de poco ms de 470 $us: en tanto que el costo promedio de formacin de un matriculado en una Normal Rural era de 300 $us. Recprocamente, el costo de un egresado para trabajar en la ciudad era de menos de 2,400 $us, mientras que para que un normalista egrese como profesor rural el Estado cubra el costo de poco ms de 2,200 $us. El promedio general de ese ao como costo aproximado de la formacin docente inicial fue de 2,350 $us. Sin embargo, estos datos tienen varios sesgos adicionales que es necesario considerar. En primer lugar, la distribucin de recursos no se daba tampoco sucede esto hoy da-, de parte del Ministerio de Educacin, considerando solamente la matrcula. En tiempos de cambio de la Reforma, la presin poltica, el protagonismo gremial y los conflictos determinaron la distribucin presupuestaria por presin. As, en ciudades como La Paz, pese a que se dio un crecimiento relativamente sostenido de la matrcula en el INSSB, el incremento de su presupuesto fue en porcentaje, mayor. En cambio en las Escuelas Rurales o en las Urbanas de ciudades del oriente, el presupuesto asignado fue proporcionalmente menor al crecimiento de la matrcula respectiva. Las diferencias que se presentan con estas variaciones generan abruptas distancias en relacin al costo por matriculado y al costo por
105

Los datos que se dispone muestran que solamente el ao 1995 hubo un porcentaje de incremento del presupuesto asignado a las Escuelas Normales significativamente superior al porcentaje de incremento de la matrcula. El ao 1993, la matrcula creci en casi 19%, mientras que el presupuesto en 13,5%; el ao 1994, la matrcula subi en 2,1% y el presupuesto lo hizo en 2,4%. Finalmente, el ao 1995, mientras la matrcula se increment en 7,3%, el presupuesto lo hizo en 16%. Es necesario tener en cuenta que en los dos ltimos aos referidos, el gobierno tena la intencin de favorecer la aplicacin de la ley 1565, para lo cual buscaba el apoyo de las Escuelas Normales del pas. Idem.

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egresado. Similares diferencias se dan en relacin al nmero de docentes. El registro nacional para 1998 de 920 catedrticos en las Escuelas Normales arroja una relacin de un docente por 16 estudiantes; sin embargo esta relacin vara de acuerdo a la unidad que se trate, la regin, el tamao y otros factores. As, la dispersin puede alcanzar un nivel muy alto. En resumen, es eficaz la formacin docente en Bolivia?, la formacin inicial en el pas ofrece resultados que autorizan a afirmar que sea eficiente? Si Bolivia fuera un pas con relativa homogeneidad, si las 15 Escuelas Normales Rurales en los aos de la pasada dcada hubieran tenido una organizacin, funcionamiento, recursos, demanda y posibilidades ms o menos similares; si las seis Escuelas Urbanas constituyeron unidades con importancia relativa semejante en un concierto poltico y educativo nacional sin prerrogativas; si se tuviera informacin de las dos Escuelas pblicas de La Paz y de las dos privadas de Cochabamba para conocer su dinmica y las tendencias de su evolucin; en fin, si en Bolivia hubiera existido un sistema de formacin docente relativamente equitativo, sera posible cuantificar la eficiencia y la eficacia en un contexto en el que los resultados podran ser comparados e implicaran evaluaciones en la misma dimensin de validez. Sin embargo, no es as. En el caso de Bolivia estamos hablando de un pas en el que el presupuesto para una Escuela Normal se decida de acuerdo al conflicto que los actores de esa unidad protagonizaran, se trata de una realidad en la que el ms grande INS pudo decidir incumplir disposiciones gubernamentales, negndose a elaborar un diagnstico de su situacin, y marginndose del proceso de transformacin establecido por la ley. Estamos hablando de un mundo balcanizado con diferencias tan abruptas y aislamiento tan extremo entre unidades del mismo sistema, que resulta inverosmil e irracional. No slo se trata de las distancias econmicas, culturales, sociales o polticas entre la ciudad y el campo, sino entre las que se dan en el entorno de vida de actores con intereses contrapuestos e ideas mltiples, se trata de planos locales o provinciales donde faltan servicios bsicos, entornos urbanos en los que las costumbres de venalidad y las representaciones sobre lo que implica una institucin estuvieron puestas al servicio de propsitos sectarios, ideolgicos o partidarios. Si a esto se aade que los datos con los que se construyen las evaluaciones son fragmentarios y no se puede confiar en ellos, entonces la comparacin de eficacia o la cuantificacin de la eficiencia tienen un carcter demasiado artificial. Para justificar la ley 1565 se elaboraron varios documentos que evidenciaban que la educacin en Bolivia no slo era deficiente e ineficaz, sino que se encontraba en una situacin de crisis estructural. En cuanto a la formacin docente, los documentos sealaban aspectos de fondo en la orientacin que las Escuelas Normales deban dar a los futuros profesores, indicaron cambios institucionales y reglamentarios que consideraban imprescindibles, e incluso enfatizaron como una necesidad poltica, la transformacin de las Escuelas en Institutos Normales Superiores, buscando integrar al sistema. Hoy, a diez aos de la Reforma Educativa, con relativa neutralidad se puede afirmar que los logros de la ley han sido parte sustantiva en la modernizacin del Estado boliviano y en su consecuente consolidacin neoliberal-. Por lo dems, en trminos generales, la administracin de las universidades ha tenido xito, ms institucional que acadmico y aunque muchos problemas no se han resuelto en las unidades de entorno rural subsistiendo sntomas de balcanizacin real-, al enfoque intercultural y bilinge le sobra 127

todava insospechada potencia y fertilidad. Estas apreciaciones sobre la formacin docente en Bolivia como se advierte, cobran sentido slo a partir de una visin histrica, institucional, cultural y subjetiva, sin la cual cualquier indicador se reduce a evidenciar una fra cifra moldeable por lo dems para fines diversos.

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TERCERA PARTE

SITUACIN ACTUAL Y PERSPECTIVAS DE LA FORMACIN DOCENTE EN EL SIGLO XXI

Los captulos anteriores han permitido visualizar en una perspectiva de interpretacin integrada, cmo la situacin actual de la formacin docente en Bolivia es expresin y efecto de una historia especfica en la que cobra sentido por ejemplo, una determinada base legal para los Institutos Normales Superiores. Dicha perspectiva ha incluido referencias y relaciones con la historia poltica del pas y los proyectos de cambio revolucionario que de manera fuerte y directa, o contingente e indirecta, han involucrado a la educacin sobre determinndola o apenas influyendo en su decurso-. Tal perspectiva ha mostrado tambin las concreciones sociales expresadas en una multiplicidad de aspectos. Por ejemplo, tanto en lo concerniente a los instrumentos jurdicos aprobados en un contexto de prolongada discusin y conflicto; como en lo que respecta a las variaciones y remociones del imaginario colectivo o las culturas institucionales de los actores. Si bien es frecuente que en Bolivia se entienda la elaboracin de diagnsticos como la presentacin funcional y cuantitativa de cuadros y resultados; si bien es frecuente que la descripcin de dichos cuadros se asuma como anlisis que interpreta la realidad de la educacin; los enfoques de los anteriores captulos ofrecen posibilidades tericas ms auspiciosas. La visin que integra la historia, las tendencias polticas, las representaciones simblicas y las expresiones jurdicas permiten apreciar el fenmeno educativo desde una distancia suficiente como para comprender su complejidad y al menos entrever sus partes interactivas en los procesos de su constitucin y cambio dinmico. En congruencia con esta visin, es posible adscribirse a una interpretacin que gracias a la luz que fluye desde una determinada fuente, posibilita una construccin colectiva del objeto de estudio, no slo en su dimensin terica sino poltica. As, este diagnstico engloba interpretaciones discutibles pero tambin sugerentes, polmicas pero tambin tiles, sesgadas como toda visin por muy cuantitativa y descriptiva que sea, pero comprehensiva de un fenmeno social que en Bolivia tiene un carcter eminentemente polmico. No existe la nica, verdadera y excluyente lectura de la realidad de la formacin docente en el pas. Toda presentacin de datos e informacin supone la adopcin de una posicin, una perspectiva de anlisis y un punto de vista; sin que est forzada a renunciar a la pretensin de ser cientfica: se trata de una interpretacin. El presente captulo tiene la 129

finalidad de completar con mayor detalle y nuevos elementos, los trazos gruesos que la visin anterior ha delineado. Ac se muestra con la carga terica propia del enfoque que gua este trabajo, la realidad de la formacin docente que el autor aprecia, sus proyecciones, avances y lmites, sus lastres y posibilidades para que en las dimensiones organizativa, cultural y profesional sea posible comprender parte de su complejidad y obrar en consecuencia. Se trata de establecer pautas de accin sobre la formacin docente siguiendo la luz que surge de la fuente de la historia y las temporalidades, siguiendo el sentido marcado por las lneas trazadas a partir de la interpretacin del imaginario colectivo y las subjetividades.

1.

La transformacin de las Escuelas Normales de Bolivia en Institutos Normales Superiores

Desde la promulgacin de la ley de Reforma Educativa en julio de 1994, hubo de transcurrir tres aos y medio en un contexto de pugnas polticas y sindicales, hasta que se cristalizara a fines de 1997, el proceso de transformacin de las Escuelas Normales urbanas y rurales, en Institutos Normales Superiores. Ese tiempo fue necesario no solamente para que el gobierno conciliara con el magisterio, sino tambin para esperar la iniciativa y el trabajo de las propias Escuelas Normales que estableceran por s mismas, las pautas de su transformacin. La consolidacin del Estado neoliberal en 1994 con los instrumentos jurdicos aprobados, la apertura a la pluralidad y la valoracin de la diversidad cultural fueron factores decisivos que influyeron para que ese ao se creara una unidad de formacin docente con orientacin intercultural y bilinge: el INS Pluritnico de Tumichukua106. Sin embargo, no se alcanzaron los objetivos mnimos y dos aos despus de su fundacin, el INS se redujo a ofrecer el bachillerato pedaggico. En 1995 el gobierno estableci que cada Escuela Normal de Bolivia, urbana o rural, deba elaborar el Proyecto Acadmico Institucional que le permitiera convertirse, despus de la evaluacin respectiva, en Instituto Normal Superior. Si no alcanzare el puntaje requerido se trasformara en Instituto Tcnico Superior. Realizado el instructivo, ningn Proyecto obtuvo la puntuacin mnima; sin embargo, en la mayora de los casos se dio un proceso de autodiagnstico y propuesta de cambio institucional valioso desde todo punto de vista. Este proceso permiti advertir las principales limitaciones en torno a la formacin docente, hizo

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El Instituto Normal Superior Pluritnico de Tumichukua fue fundado en el Departamento del Beni, con el propsito de satisfacer las demandas de formacin docente provenientes de los pueblos indgenas del oriente, el Chaco y la Amazona boliviana. Una de las unidades que funcion como parte del INS fue el Programa Guaran de Formacin Docente, creado en 1995 en Camiri (al sur del Departamento de Santa Cruz). Este programa atendera los requerimientos de los pueblos guaran, guarayo y chiquitano, se abri gracias al apoyo de UNICEF y de una ONG, dando lugar a una amplia participacin de la Asamblea del Pueblo Guaran. A la fecha, solamente funciona esta sede, la cual se ha convertido en el Instituto Normal Superior Pluritnico para el Oriente y el Chaco (INSPOC). En prensa, Transformacin de las Escuelas Normales en Institutos Normales Superiores y vinculacin de INS al sistema universitario. Ministerio de Educacin, La Paz, 2004. p. 24.

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posible que el Ministerio de Educacin valorara la honesta autocrtica de muchas unidades y estimara aproximadamente el costo de la transformacin en el pas. Entre las constataciones que se dieron sobre la situacin de la formacin docente en ese momento cabe destacar lo siguiente: Ninguna unidad estableci objetivos alcanzables u operativos; los diagnsticos fueron muy deficientes y en ningn caso se haba considerado la gestin ni administracin institucional por ejemplo, no se sealaban los recursos humanos indispensables, no se especificaba la infraestructura ni el equipamiento requerido, como tampoco se haca mencin a los perfiles administrativos de los funcionarios-. Por otra parte, los sistemas de formacin y mejoramiento docente quedaban inconclusos, con presupuestos sobre dimensionados que sugeran una inviabilidad generalizada para todos 107 los casos . Pese a estos resultados y a que la Comisin encargada recomend la transformacin de once Escuelas Normales (cuatro del entorno urbano y siete del entorno rural), posteriormente se dio el proceso de transformacin de ocho unidades108, entre las cuales se encontraba el INS Simn Bolvar de La Paz, el cual no haba elaborado el Proyecto Acadmico Institucional. Fue la magnitud de tal unidad en cuanto a la demanda estudiantil, la matrcula de gestiones pasadas, su ubicacin en la sede de gobierno, la diversificada oferta acadmica de formacin, su numeroso plantel docente, y en especial, porque se haba constituido en el escenario principal de resistencia del magisterio urbano a la transformacin de las Escuelas Normales; en definitiva, fue debido a la historia del INSSB, que el gobierno estableci la prioridad de transformarlo pese a la carencia de un Plan. De esta manera, otra vez, correspondi a los factores polticos y gremiales, a la negociacin y al conflicto, definir el desenlace de un proceso que haba seguido un curso tcnico e institucional109. En adelante, se dieron varias decisiones gubernamentales condicionadas por los conflictos sindicales y por las orientaciones polticas de las gestiones; decisiones que expresan las
107 108

Idem. p. 26-7 Las ocho primeras Escuelas Normales que se transformaron en INS fueron Simn Bolvar de La Paz, Ismael Montes de Vacas, Mariscal Sucre de Chuquisaca (convertida posteriormente en Universidad Pedaggica), Juan Misael Saracho de Tarija, Ren Barrientos de Oruro, Mariscal Andrs de Santa Cruz de Potos, Enrique Finot de Santa Cruz de la Sierra y Santsima Trinidad de Beni (llamada posteriormente, INS Clara Parada de Pinto). La lista de las primeras Escuelas Normales transformadas en INS fue establecida por Resolucin Secretarial de Educacin el ao 1997. Idem, p. 29. Las formas de resistencia y conflicto protagonizadas por el magisterio fueron diversas, desde acciones jurdico legales, hasta la accin directa extrema la huelga general indefinida-. Sin embargo, los ltimos aos de la dcada de los 90 marcan un debilitamiento, divisin y una notoria desorganizacin en la accin gremial. En 1997 una Escuela Normal tuvo xito al interponer un recurso de amparo constitucional contra el Ministerio de Educacin que haba declarado acfalos los cargos de catedrtico en los INS. Otras Escuelas Normales no obtuvieron un fallo similar, en tanto que en Sucre y Trinidad, hubo la firma previa con el gobierno, de convenios especficos que restringan la posibilidad de huelga de los docentes de los INS. El ex dirigente del sector e investigador Noel Orozco, piensa que la desarticulacin del movimiento se debi a la aplicacin de la Reforma Educativa, as pese a que los cambios tcnicos, pedaggicos, administrativos y polticos tensionaban y movilizaban al sector, tambin lo desgastaron. Vase Al maestro sin cario: Movimiento social del magisterio. IDIS-UMSA, La Paz, 2003. pp. 16.

109

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tensiones locales y nacionales, implicando en varios casos, la virtual clausura o fusin de 110 algunas Escuelas Normales . Diez unidades que se haban convertido en INS seran administradas por las universidades que ganaron la licitacin respectiva, quedando el resto, como ltima alternativa, bajo la administracin del Ministerio de Educacin. Las decisiones gubernamentales de fines de 1999, fueron ratificadas en parte cuatro aos despus y modificadas en otros casos, constituyndose hoy da un sistema de formacin docente de 20 INS soportados con recursos pblicos, y dos de carcter privado. As, al inicio del siglo XXI y en cumplimiento de la ley 1565 de julio de 1994 se articul en Bolivia un sistema de formacin docente casi completamente pblico, con unidades de igual jerarqua e importancia, las cuales responderan a los requerimientos educativos del pas en el nuevo siglo. El cuadro de los 22 Institutos Normales Superiores actualmente encargados de la formacin docente en Bolivia es el que sigue a continuacin: INS pblicos ubicados en capitales de Departamento
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Universidad Pedaggica INS Simn Bolvar Escuela Normal Superior Tcnica Mariscal Andrs de Santa Cruz y Calahumana Escuela Nacional Superior de Actividad Fsica INS Enrique Finot INS Eduardo Avaroa INS ngel Mendoza Justiniano INS Clara Parada de Pinto Sucre Ciudad de La Paz Ciudad de La Paz Ciudad de La Paz Santa Cruz de la Sierra Ciudad de Potos Ciudad de Oruro Trinidad

INS pblicos ubicados en capitales de Provincia o localidades rurales111:

9.
110

Unidad Acadmica Simn Bolvar112

Localidad de Cororo en el Departamento de

La Escuela Normal conocida como Jos David Berros, en Caiza D (Departamento de Potos), pese a que lleg a transformarse en INS, fue posteriormente fusionada con el INS de Llica. En lo que concierne al Departamento de Chuquisaca, la magnitud de la Escuela Nacional de Maestros de Sucre (convertida en INS Mariscal Sucre en 1997 y en Universidad Pedaggica en 1999), dio lugar a justificar la clausura de la Escuela Normal Franz Tamayo de Villa Serrano (fundada en 1961) y la apertura del Instituto Superior de Educacin Alternativa. En la ciudad de La Paz el ao 1998, producida la transferencia del rea de deporte, del Ministerio de Educacin, al Ministerio de Salud, el Instituto Normal Superior de Educacin Fsica comenz a depender del Vice-Ministerio de Deportes con el nombre de Instituto de Cultura Fsica y Deportes; sin embargo actualmente se denomina Escuela Nacional Superior de Actividad Fsica, habindose mantenido coordinacin y dependencia del Ministerio de Educacin. Finalmente, en lo que respecta al Departamento de Santa Cruz, la Escuela Humberto Ibez Soruco de Charagua, fundada en 1960, tambin fue clausurada. No se ha incluido el Instituto Normal Superior de Educacin Alternativa Franz Tamayo debido a que no brinda servicios de formacin inicial. La unidad constituida sobre la antigua Escuela Normal Villa Serrano solamente ofrece un programa de profesionalizacin para maestros interinos de Primaria (formacin permanente), est ubicada en la localidad Villa Jos Mara Serrano, capital de la Provincia Belisario Boeto en el Departamento de Chuquisaca. Cabe indicar que Simn Bolvar de Cororo figura en el Ministerio de Educacin como un INS, aunque tiene una situacin muy peculiar. Es parte del Proyecto de INS de educacin intercultural bilinge, pero hasta el ao 2002 funcion como una unidad acadmica dependiente de la Universidad Pedaggica de Sucre. Por lo dems, aunque fue fundada en los aos 60, recin a fines de los noventa comenz a formar a maestros rurales puesto que antes en la prctica, era apenas algo ms que una escuela rural. El ao 2003 se convirti en INS pese a que en su pasado inmediato oscilaba

111

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10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

INS Warisata INS Bautista Saavedra INS Rafael Chvez Ortiz INSPOC INS Riberalta INS Franz Tamayo113 INS Andrs de Santa Cruz INS Ren Barrientos Ortuo INS Ismael Montes INS Manuel Ascencio Villarroel INS Juan Misael Saracho

Chuquisaca, al este de la ciudad de Sucre Localidad de Warisata en la provincia Oma-suyos del Departamento de La Paz Santiago de Huata, localidad en de la Prov. Omasuyos, en la ribera del lago Titicaca del Departamento de La Paz. Portachuelo, capital de la Provincia Sarah del Departamento. de Santa Cruz Camiri, Cap. de Seccin de la Prov. Cordillera de Chiriguanos. Dpto. de Santa Cruz Capital de la Prov. Vaca Diez, al norte del Departamento del Beni Llica, capital de la Prov. Daniel Campos en el Dpto. de Potos, frontera con Chile Chayanta, al norte del Dpto. de Potos. Cap. de Seccin de la Prov. Rafael Bustillos Caracollo, capital de Seccin de la Prov. Cercado del Departamento de Oruro Vacas, capital de la provincia Arani en el Departamento de Cochabamba Paracaya, localidad en la Prov. Punata del Departamento de Cochabamba Canasmoro, en la provincia Eustaquio Mn-dez, al norte del Departamento de Tarija

INS privados de Bolivia

1. 2. Sedes Sapientae (Normal Catlica) INS Adventista (Normal Protestante) Ciudad de Cochabamba, con subsedes en tres capitales para Profesores de Religin Vinto, cerca de la ciudad de Cochabamba, forma maestros de Primaria.

En 1999 ocho universidades de las cuales cinco eran parte del Sistema Universitario (cuatro pblicas y cuatro privadas, contndose Boliviano reconocido por el CEUB114
entre cerrarse o continuar abierto, con una comunidad que no se integraba, un entorno que no lo valoraba y con recurrentes estilos de gestin marcados por el personalismo, la verticalidad y una fuerte injerencia poltica. Vase la obra referida de Mario Yapu, En tiempos de la Reforma Educativa. Vol. II. Op. Cit. pp. 145 ss.
113

La ubicacin del INS en el extremo oeste del pas, la distancia de ms de trescientos Km. a Potos, y la casi total inaccesibilidad que implica atravesar el Salar de Uyuni, lo colocan en una situacin de sumo aislamiento. Sin embargo, pese a las dificultades de transporte y comunicacin, el INS de Llica tiene notoria relevancia en l rea por lo que se ha constituido en baluarte social de las comunidades campesinas de una superficie mayor a los diez mil Km2, atendiendo las necesidades de formacin inicial de ms de doscientos futuros maestros de Primaria. Hasta el ao 2003 dependa del INS Eduardo Avaroa de Potos, pero en el presente ao se ha constituido en un Instituto Normal Superior plenamente. El Sistema Nacional de Universidades tiene un sentido restringido y otro amplio. El Comit Ejecutivo de la Universidad Boliviana slo reconoce como parte del Sistema Universitario Boliviano a once universidades pblicas y dos privadas. A excepcin del Departamento de Potos y La Paz que tienen dos universidades pblicas: la Autnoma Toms Fras y la Nacional de Siglo XX en Potos y en La Paz, la Universidad Mayor de San Andrs y la Universidad Pblica de El Alto-, para el CEUB debe

114

133

entre las primeras a la ms grande del pas, la Universidad Mayor de San Andrs), ganaron 115 las licitaciones que les permitieron constituirse en administradoras de diez INS . Los contratos firmados con el Ministerio de Educacin tuvieron validez de cuatro aos. A fines de 2003, habiendo evaluado la administracin de tales universidades, no se prolong el contrato con tres de ellas y posteriormente se inici uno nuevo con la Universidad Tcnica de Oruro. De esta manera, a la fecha un INS retorn a ser administrado por el Ministerio de Educacin. En el caso de las universidades que tuvieron una evaluacin satisfactoria, la administracin se prolong por un ao, permaneciendo actualmente nueve INS bajo la administracin de seis universidades. A fines del ao 2004 se prev llevar a cabo un Congreso Nacional de Educacin que se espera establezca entre otros temas generales que sin duda tienen prioridad-, directrices polticas sobre la administracin de los INS, la cual podra continuar por las universidades, restringirse exclusivamente al Ministerio de Educacin o plantear modalidades alternativas. La siguiente informacin muestra las seis universidades que tienen hoy da la responsabilidad de administrar nueve INS: Universidades pblicas que administran INS
1. 2. 3. 4. Universidad Mayor de San Andrs Universidad Autnoma Toms Fras Universidad Autnoma Gabriel Ren Moreno Universidad Tcnica de Oruro INS Simn Bolvar de La Paz INS Eduardo Avaroa de Potos INS Franz Tamayo de Llica INS Enrique Finot de Santa Cruz INS Angel Mendoza Justiniano

existir slo una universidad pblica en cada Departamento de Bolivia, debiendo quedar localizada en la respectiva capital. Por lo dems, las nicas universidades privadas reconocidas por el CEUB son la Universidad Catlica Boliviana y la Escuela Militar de Ingeniera, la primera con filiales en cinco capitales de Departamento y la segunda con sede en la ciudad de La Paz. Tal, el sentido restringido del Sistema Nacional de Universidades. El sentido amplio es el que establece el Ministerio de Educacin. Habiendo aprobado el Reglamento General de Universidades Privadas, el gobierno boliviano reconoce como legal la existencia y funcionamiento de dichas unidades en dos momentos: como universidad inicial o como universidad plena. La primera corresponde a la unidad que queda autorizada para iniciar actividades por un periodo determinado, previa la constatacin de condiciones mnimas. Despus de este lapso, si la unidad ha satisfecho una evaluacin institucional, se convierte en una universidad plena. Hasta el ao 2003 el Ministerio reconoci 14 universidades plenas y 25 universidades iniciales. Es esta reparticin gubernamental, la que se encarga de otorgar a los egresados de las universidades privadas, el respectivo Ttulo en Provisin Nacional, sin que hasta la fecha se haya constituido con un funcionamiento regular, el Sistema Nacional de Evaluacin y Acreditacin de la educacin superior. Cfr. La educacin en Bolivia, Op. Cit p. 123-4.
115

Los INS administrados por las universidades a partir de 1999 fueron los siguientes: En entornos urbanos, el INS Simn Bolvar de La Paz por la Universidad Mayor de San Andrs, el INS Angel Mendoza de Oruro, por la Universidad de Aquino de Bolivia (privada), el INS Eduardo Avaroa de Potos, por la Universidad Autnoma Toms Fras, el INS Enrique Finot de Santa Cruz de la Sierra, por la Universidad Autnoma Gabriel Ren Moreno y el INS Clara Parada de Pinto en Trinidad, administrado por la Universidad Tcnica del Beni. En entornos rurales, la administracin fue como sigue: El INS Warisata en La Paz, por la Universidad San Francisco de Asis (privada); el INS Franz Tamayo de Llica por la Universidad Autnoma Toms Fras; el INS Juan Misael Saracho de Tarija, por la Universidad Catlica Boliviana, el INS Rafael Chvez de Portachuelo, por la Universidad NUR (privada), la cual tambin administr el INSPOC de Camiri en el Dpto. de Santa Cruz.

134

5.

Universidad Tcnica del Beni

INS Clara Parada de Pinto

Universidades privadas que administran INS

6. 7. Universidad Catlica Boliviana116 Universidad NUR INS Juan Misael Saracho de Tarija INSPOC de Camiri INS Rafael Chvez de Portachuelo

2.

El sistema de capacitacin docente

Desde inicios del ao 1997 se estableci que la organizacin curricular de la formacin docente deba desarrollarse en dos momentos denominados inicial y permanente117. La etapa inicial correspondera a seis semestres en los cuales los estudiantes de los INS recibiran los elementos bsicos para que en el futuro se desempeen con calidad, como profesores del Estado boliviano. Esta formacin sin embargo, deba proseguir de modo continuo durante su carrera profesional; tal la formacin permanente. sta se impartira tambin desde 1997, dirigindola a los profesores en ejercicio de su labor, recurriendo por ejemplo, a la docencia asistida que ofreceran los asesores pedaggicos, la organizacin de Seminarios y Cursos especializados y la realizacin de otras actividades. Los INS se concentraran en la etapa inicial de la formacin docente, la cual se realizara siempre de modo presencial. Se especializaran asimismo, en ofrecer al pas profesores que renan las bases pedaggicas, cientficas y de crecimiento profesional y humano, de manera que su desempeo tenga garanta de calidad en los tres niveles de educacin escolarizada (inicial, Primaria y Secundaria). La ley de Reforma Educativa no defini otro modo para mejorar la capacitacin de los catedrticos de los Institutos Normales Superiores que la obtencin de ttulos universitarios118. Esto se efectiviz gradualmente con relativo xito especialmente en las unidades de entorno urbano, donde hubo una gran oferta de las universidades privadas para

116

La Universidad Catlica Boliviana es reconocida tanto por el Sistema Universitario Boliviano del CEUB, como por el Sistema Nacional de Universidades del Ministerio de Educacin. El Estatuto del Sistema Nacional de Formacin Docente define que la formacin docente es la articulacin de los fines, las reas de conocimiento, las estrategias de desarrollo y evaluacin definidos en los diseos curriculares correspondientes (Art. 5). Inmediatamente agrega en el Art. 6 que siendo un proceso continuo de desarrollo personal y profesional se entienden dos etapas en la formacin docente: La formacin inicial, como desarrollo de competencias necesarias y suficientes para el ejercicio de la docencia y para continuar el proceso permanente de formacin y profesionalizacin docente. En cuanto a la segunda etapa, se entiende a la formacin permanente, como proceso de actualizacin cientfica, pedaggica y cultural, complementaria y profundizadora de la formacin inicial que tiene la finalidad de cualificar la actividad profesional de los docentes. Cfr. el Estatuto mencionado, aprobado por R.M. del 17 de febrero de 1997. Secretara de Educacin del Ministerio de Desarrollo Humano. p. 4. La divisin de los momentos relacionados con la formacin inicial y la formacin permanente ya se dio en la ley 1565 de julio de 1994. De manera general, el Art. 14 y los siguientes artculos de la Reforma Educativa hacen referencia a cmo la carrera docente depende del mejoramiento a travs de la Actualizacin Permanente y de una adecuada Formacin Profesional. Op. Cit. 202-3.

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118

135

119 otorgar el ttulo de Licenciatura en Ciencias de la Educacin a los profesores en ejercicio . Por lo dems, el sistema de formacin permanente diversific su oferta a los maestros en ejercicio, proponiendo modalidades diversas como la titulacin de maestros interinos o el Bachillerato Pedaggico. Sin embargo, pese a tales esfuerzos, se puede afirmar que fue poco lo que se logr en este sentido120.

a.

Los asesores pedaggicos y la formacin permanente

Los asesores pedaggicos tenan importantes funciones para fortalecer la aplicacin de la Reforma Educativa implementada en las escuelas, desarrollando en los hechos, acciones tendientes a mejorar la capacitacin y en consecuencia, la participacin de los docentes en la aplicacin de la poltica de Estado121. Sin embargo, Juan Luis Martnez, ex funcionario del Ministerio de Educacin, piensa que la capacitacin docente nunca tuvo un plan que permitiera la transformacin efectiva de la labor del profesor en el aula. Se habra dado fuertes presiones para incorporar a los maestros especialmente de Primaria, en cursos y seminarios, los cuales se desarrollaron en su opinin, como un conjunto inconexo de contenidos tericos con escaso impacto pedaggico y de dudosa aplicacin prctica122. El libro La educacin en Bolivia editado recientemente por el Ministerio de Educacin, ofrece datos sobre la asesora pedaggica y el apoyo al desarrollo profesional que la Reforma prest para mejorar el trabajo docente. Ambas actividades son presentadas como dos subsistemas del sistema de formacin permanente de docentes123. Los asesores pedaggicos asistan a las clases impartidas por los docentes en el aula, observaban el desarrollo de las mismas, sugiriendo al profesor formas prcticas de mejorar la calidad de su desempeo segn las orientaciones de la Reforma. Esto se completaba con reuniones y talleres de capacitacin que el asesor brindaba a grupos de docentes de las

119

Las universidades pblicas no respondieron convenientemente a la nueva situacin; en cambio, s lo hicieron las privadas. Motivadas por capturar la demanda potencial ofrecieron programas de titulacin tendientes a otorgar con rapidez sin precautelar la calidad acadmica- ttulos de licenciatura. Su objetivo naturalmente, era obtener beneficio econmico. El juicio de valor es de Juan Luis Martnez. Cfr. Educacin Primaria: Anlisis y propuesta de polticas pblicas. CEBIAE, La Paz, 2002, p. 59. Segn una publicacin del CEBIAE en la que participaron cuatro investigadores, la labor del asesor pedaggico inclua observar la labor de los docentes, analizar sus experiencias, ayudarle a comprender la diversidad cultural, organizar actividades para efectivizar su asesoramiento e impulsar la participacin popular. Su trabajo redundara en motivar que el profesor asumiera un nuevo rol de maestro en el ciclo de Primaria, perfil caracterizado por ser mediador entre los alumnos y los nuevos aprendizajes, ser iniciador de nuevas actividades, modelador de materiales y procedimientos, organizador de los escolares, observador de sus tendencias y una persona que mantenga una fluida comunicacin con ellos, destacando los valores de las culturas que se expresen en el aula. Cfr. el texto de Nora Mengoa, Marisabel Paz, Remberto Catacora y Rosario Anze, Aula reformada: Actitudes y prcticas innovadoras en educacin. Editorial del CEBIAE y la Red Latinoamericana de Informacin y Documentacin en Educacin. La Paz, 2002, p. 38 ss. Idem, p. 60. La educacin en Bolivia: indicadores cifras y resultados. Op. Cit. p. 141 ss.

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unidades escolares en transformacin. El ao 2001 hubo casi tres mil asesores capacitados y el siguiente, la cifra fue superior a dos mil seiscientos. La capacitacin que recibieron los asesores pedaggicos, la cual reproducan en las distintas actividades llevadas a cabo con los profesores de aula, consista en conocer el marco jurdico de la ley 1565 (incluyendo los Reglamentos), seleccionar las formas ms adecuadas de efectuar la organizacin pedaggica del aula, y presentar el enfoque constructivista para que se lo aplicara a las distintas especialidades de Primaria (lenguaje, matemtica, transversales y EIB). Asimismo, el asesor adquiri conocimientos sobre observacin de clases, difunda entre los profesores la nueva evaluacin, orientaba sobre la conformacin del proyecto de aula, ayudaba a efectuar el anlisis de las guas didcticas, sugera formas de implementar los mdulos y brindaba orientaciones precisas para mejorar el aprendizaje de la lecto-escritura segn el enfoque constructivista y la realidad local de enseanza en lengua originaria o en modalidad monolinge124. La experiencia de los asesores pedaggicos se da desde el ao 1995, cuando se elabor el primer conjunto articulado de contenidos para que los asesores los aplicaran o reprodujeran. Ese ao se inclua currculum (para contribuir al Diseo Curricular Base), investigacin (observacin de clases, deteccin de necesidades de aprendizaje y elaboracin de proyectos educativos), capacitacin (reflexin sobre las experiencias pedaggicas), y finalmente, interculturalidad (multietnicidad plurilinge). Se desarrollaran adicionalmente, contenidos de formacin complementaria sobre trasversales y evaluacin. Esta orientacin vari en los siguientes aos hasta que se pusieron en evidencia dificultades que se generaban por la implementacin de la asesora pedaggica. Tomando en cuenta los fundamentos de la psicologa socio-histrica y el enfoque histricocultural en pedagoga, asumiendo por otra parte, que existira una potencial empata al compartir rasgos de identidad tnica circunscrita al mismo contexto espacial y en similares universos lingsticos y simblicos; los asesores pedaggicos deban cumplir la funcin de orientar el trabajo profesional de los maestros motivando importante impacto educativo. La evaluacin que hace el Ministerio de Educacin al respecto, seala que los logros tcnico-pedaggicos fueron significativos; lo propio aconteci respecto de la experiencia de interaccin social, en particular en mbitos de educacin intercultural bilinge125. Sin embargo, el diagrama construido respecto de las nuevas relaciones de poder articuladas en los establecimientos escolares, precipit que el ao 2003 se produjera la finalizacin de
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Los datos que ofrece el texto indicado en la nota anterior muestran que durante el ao 2001 fueron capacitados cerca de 63 mil profesores, la mayor parte de ellos en temas sobre los proyectos de aula para el nivel Primario (51%). Acerca del enfoque pedaggico promovido por la Reforma Educativa y el marco legal que la ley establece, recibieron capacitacin el 44% de los profesores mencionados. Por ltimo, slo poco ms de seis mil profesores se capacitaron ese ao en EIB. Similares datos se ofrecen en relacin al ao 2002, cuando fueron beneficiarios de la capacitacin en EIB 5,211 profesores de un total de 48,236. Op. Cit. pp. 143-4. Vase al respecto, La educacin en Bolivia: La experiencia de la asesora pedaggica. Ministerio de Educacin. Direccin de Comunicacin Social. La Paz, 2004, p. 13.

125

137

la actividad quedando suprimido el cargo de asesora pedaggica desde enero de 2004. No obstante, mientras trabajaron, los asesores pedaggicos implementaron estrategias para la aceptacin y proyeccin de su labor, para legitimar su reconocimiento en diferentes contextos e incidir mediante la formacin de equipos en varios niveles de la labor educativa. Segn la valoracin cualitativa que realiz el Ministerio de Educacin, cerca al 30% de los asesores tuvieron un desempeo ptimo particularmente en el acompaamiento a los maestros, en la capacitacin que gener procesos de anlisis e innovacin y en la prctica de aula efectuada en congruencia con los planteamiento centrales de la Reforma Educativa. En lo concerniente a la interaccin con el medio, la vinculacin social se concret en varios planos de relacin formal e informal. Los vnculos establecidos trascendieron el mbito de gestin, los asesores participaron en varias actividades instituciones y para-institucionales, redundando as a afianzar la valoracin de sus sugerencias tcnico-pedaggicas como pertinentes. En especial, en contextos rurales esta estrategia fue imprescindible para que se diera una provechosa influencia. Adems, el asesor contribuy a revalorizar las experiencias de maestros y alumnos, sealando inteligentes intervenciones en un plano de relacin dialgica, de manera que la solvencia pedaggica que trasmita se fortaleciera en un movimiento colectivo de real transformacin. Los asesores pedaggicos tambin constituyeron grupos y equipos de trabajo. Naturalmente, surgieron entre ellos, signos de individualismo y relacin disimtrica. Sin embargo, segn la evaluacin del Ministerio, prevaleci la comunidad de fines, intereses, motivos, valores y una conciencia comn que organiz la accin grupal126. As, pese a que hoy desde hace ms de un ao se han eliminado tales funciones, la contribucin que brindaron los asesores para la reorganizacin del sistema educativo, la innovacin de mecanismos de intervencin, y para proyectar novedosos resultados de trasformacin, capacitacin y acompaamiento, constituyen valiosas experiencias en la historia de la formacin docente en Bolivia. Se trata de experiencias sumamente provechosas para responder al reto de sugerir nuevas propuestas que contribuyan a mejorar la calidad de la educacin entendiendo que la escuela debe acercarse e interactuar con el entorno cultural. Sin embargo, existen otras lecturas y valoraciones crticas sobre el tema. Por ejemplo, segn Juan Martnez, los asesores pedaggicos no tuvieron la preparacin requerida ni fueron capacitados convenientemente para responder a la tarea que les impona la Reforma Educativa127. Reprodujeron en los talleres y seminarios de manera muy precaria y sin entender plenamente, una serie de contenidos tericos sobre la estructura curricular, el uso de los mdulos, las metodologas de la lecto-escritura, el desarrollo de las competencias, la elaboracin de proyectos educativos y las estrategias de enseanza bilinge. Sin embargo, su presencia y trabajo no tuvieron desde el principio, la aceptacin ni la valoracin que se requera para hacer sostenible y estratgica su intervencin.

126

Idem. p. 113. La expresin ha sido tomada del autor sovitico V. A. Gavrilov (El grupo y su estudio en la psicologa social. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana, 1985). Op. Cit. p. 104.

127

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Maestros que haban recibido alguna capacitacin convirtindose en asesores pedaggicos, de pronto tuvieron una posicin de privilegio frente a sus colegas e incluso frente a los directores de unidades educativas, tanto en lo econmico como en lo profesional. Como indica Mara Luisa Talavera, debido a las diferencias salariales, los directores de los establecimientos no estaban dispuestos a colaborar con el trabajo de los asesores128, precipitndose situaciones engorrosas de rechazo a una imposicin gubernamental en unidades en transformacin. Por otra parte, slo cuando los asesores mostraron actitudes de subordinacin frente a las autoridades de la unidad y a los profesores, fue posible segn indica Juan Martnez, alcanzar resultados aceptables129. Durante los aos 1996 y 1997 las principales actividades de formacin permanente para los profesores en ejercicio se centraron en la realizacin de conferencias y talleres con un reducido nmero de participantes, analizndose y trabajando temas inconexos que no constituan las demandas reales de capacitacin de los profesores. Sin embargo, no fue as en los aos siguientes, sobre los cuales se focaliz la evaluacin del Ministerio de Educacin. La capacitacin permanente se orient el ao 2003 a los directores de los establecimientos y a las autoridades educativas, para quienes se desarrollaron temas curriculares y de gestin. Esta nueva decisin poltica estaba orientada a reproducir la capacitacin de manera orgnica, de modo que con una descentralizacin gradual, los distritos se hicieran cargo de la actualizacin de los profesores. Hubo resultados significativos de esa experiencia. Como se ha mencionado anteriormente, las opiniones varan respecto de las posibilidades que ofrece la asesora pedaggica. Mientras autores como Mara Luisa Talavera recomiendan fortalecer las asesoras pedaggicas puesto que en su opinin, son esenciales para promover en las escuelas espacios de debate y reflexin crtica130 , otros autores creen que se debera desarrollar una poltica complementaria que adems de la formacin permanente, incida y motive a la autoformacin como prctica continua y regular131 . De todas formas, en el imaginario colectivo de los profesores y en particular de las maestras de Primaria que recibieron capacitacin y tuvieron acompaamiento de los asesores; por primera vez en la historia de la educacin boliviana especialmente en casos de personas con muchos aos de experiencia-, pese a todas las dificultades y errores en la implementacin, el Estado boliviano se ocup de que los actores del hecho educativo, los profesores y los alumnos, dispusieran de materiales de trabajo para las actividades del aula, teniendo a la mano, la opinin de un experto que observaba y sugera mejores formas de llevar a cabo el proceso de enseanza y aprendizaje.
128

Cfr. Otras voces, otros maestros. Op. Cit. p. 93. Cfr. Educacin Primaria: Anlisis y propuesta de polticas pblicas. Op. Cit. p. 109. Cfr. Otras voces, otros maestros. Op. Cit. p. 127. Cfr. Educacin Primaria: Anlisis y propuesta de polticas pblicas. Op. Cit. p. 109.

129 130 131

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Por lo dems, desde el punto de vista de las jerarquas profesionales que adquieren connotaciones peculiares en el magisterio, no es posible ignorar que hubo cierto efecto de carencia de funcionalidad ocasionado por los asesores pedaggicos respecto del rol del director en los establecimientos. Los directores no se subordinaban a los asesores ni cooperaban con ellos saboteando su trabajo en los peores casos-, pese a que en teora, deban trabajar de manera coordinada. Sin embargo, en algunos establecimientos an hoy se los recuerda afectuosamente e incluso se reclama contar con su presencia. Pero, en general, mientras la asesora pedaggica tuvo vigencia, los directores sentan disminuidas sus competencias y relegado su poder. La intencin del Programa de Reforma Educativa de implementar una coordinacin efectiva como la base para la transferencia y multiplicacin de conocimientos involucrando a los docentes en las tareas de construccin colectiva de una nueva educacin en el pas, encontr dificultades y tensas relaciones de poder que limitaron sus logros. En consecuencia, la asesora pedaggica desde el mes de abril del ao 2003 fue detenida, procediendo el Ministerio de Educacin a reubicar a quienes haban cumplido tan novedosa y auspiciosa labor.
b. Formacin permanente para la educacin intercultural bilinge

A partir del ao 1999, el Ministerio de Educacin gracias a la cooperacin de distintas organizaciones internacionales como la GTZ de Alemania por ejemplo-, lleva adelante el Proyecto de Educacin Intercultural Bilinge en siete Instituto Normales Superiores de los 12 que se ubican en capitales de provincia o en localidades rurales. En el Departamento de La Paz son los INS de Warisata y de Santiago de Huata (este ltimo llamado Bautista Saavedra); en el Departamento de Potos, los INS de Llica y Chayanta (Franz Tamayo y Mariscal Andrs de Santa Cruz respectivamente); en el Departamento de Chuquisaca, el INS de Cororo (Simn Bolvar); en Cochabamba, el de Vacas (Ismael Montes); y por ltimo, en el Departamento de Oruro, el INS de Caracollo (Ren Barrientos). Cabe mencionar que un instituto ubicado en una capital departamental (Eduardo Avaroa en Potos), tambin es parte de varias actividades relacionadas con el enfoque intercultural y bilinge, por lo que la lista para quechuas y aymaras es de ocho INS. Los principales logros de la Reforma Educativa en cuanto a la capacitacin de educadores en ejercicio, se da a travs de la formacin de los catedrticos y directivos que cumplen funciones en los INS, a quienes se les ha ofrecido una formacin permanente expresada de distintas maneras. En primer lugar, cabe destacar la asistencia tcnica peridica procedente del gobierno y de las organizaciones internacionales de cooperacin en educacin, en particular sobre temas de didctica de la enseanza bilinge y dinmicas interculturales en el aula. Los mismos destinatarios participan regularmente como autores, en actividades de elaboracin de textos escritos en lengua originaria, se organizan concursos para recoger la experiencia pedaggica de la interculturalidad, e incluso se han patrocinado varias becas para estudios de licenciatura, diplomado y maestra en el rea. Docentes y autoridades de estos INS participan en pasantas y eventos internacionales, habindose registrado su presencia en eventos en Brasil, Mxico, Per, Paraguay, Chile y 140

otros pases. Se espera que con esta capacitacin se produzcan efectos multiplicadores en los futuros maestros. Esta capacitacin se refuerza por otra parte, con publicaciones peridicas efectuadas por instituciones gubernamentales o por los principales matutinos de circulacin nacional, los cuales han difundido separatas especiales. En total, se cuenta alrededor de 150 nmeros o textos en distintas lneas de edicin. Los matutinos nacionales efectan un tiraje de 25 mil ejemplares en promedio, los libros editados por instituciones gubernamentales y otros textos complementarios, tratan sobre temticas relacionadas con las lenguas originarias, estudios especializados diversos sobre el aprendizaje en contextos bilinges, la descripcin enriquecedora de las experiencias bolivianas, y un amplio conjunto de noticias sobre las actividades relacionadas con la educacin intercultural bilinge. Finalmente, cabe destacar la distribucin regular de textos escritos por los docentes y los estudiantes de los INS; adems de los concursos peridicos en idioma originario que pretenden incentivar la creacin literaria132. La vinculacin con el entorno se da en el caso de los INS mencionados, a travs de la constitucin y funcionamiento de los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios, lo cual implica la presencia y la toma de decisiones de parte de unidades colegiadas en las que participan quechuas, aymaras y guaranes, siendo co-responsables de la gestin institucional. El gobierno a travs del Ministerio de Educacin, y gracias de nuevo a la cooperacin que brindan agencias internacionales, presta orientacin tcnica al personal directivo de los INS y a los lderes originarios que son parte de los Consejos referidos incluido el Alcalde de la localidad-, para que fortalezcan la educacin local. La capacitacin incluye desde la elaboracin de planes para actividades educativas, hasta la toma de conciencia sobre las implicaciones de la formacin intercultural bilinge, y las potencialidades de la participacin popular en educacin. Aunque el empleo de tecnologas de informacin y comunicacin en los INS ubicados en entornos rurales es muy escaso, gracias a la cooperacin internacional se ha dotado a varios de ellos, de computadores personales especialmente para uso de directivos, administrativos y docentes133. Los equipos donados deberan tambin satisfacer los requerimientos de los estudiantes; pero la conexin a Internet es deficiente y en ningn caso se ha implementado intranet alguna, aunque existe la intencin de hacerlo. En cuanto al equipamiento a los INS provisto por el gobierno, se cuenta con televisores, reproductores de video, proyectores de transparencias, algunos aparatos de fax y varios paneles de exposicin. Estas limitaciones impiden disponer no slo de canales apropiados de comunicacin entre las autoridades de los INS y el Ministerio de Educacin, sino que tambin dificultan la realizacin de programas y actividades de capacitacin. Son otras consecuencias inherentes
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Cabe citar la Serie Chaski Aru dedicada a difundir los textos producidos por docentes y estudiantes de los INS. Tambin se ha dado amplia difusin a travs de textos especializados, a ms de una docena de estudios y reflexiones sobre las necesidades bsicas de aprendizaje y las experiencias innovadoras realizadas en Bolivia. En cuanto a las separatas de los matutinos cabe referirse a "La EIB en Bolivia", publicada por La Razn y a ms de cien nmeros de Kimsa Pacha, suplemento semanal en lenguas originarias, publicado por La Prensa. Al respecto, vase la pgina web del Ministerio de Educacin, www.minedu.gov.bo.

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Al respecto, vase el Anexo 9.

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a la restriccin de recursos e infraestructura, la escasa vinculacin entre los institutos, la falta de fluidez en la informacin y el deficiente cumplimiento de los requerimientos solicitados por el gobierno incluyendo la elaboracin de estadsticas e informes-. Pese a todo, existen esfuerzos por vincularse entre s, habindose establecido como un momento privilegiado para el intercambio de experiencias, el que se da en torno a las ferias anuales de los INS que realizan su labor con enfoque intercultural y modalidad bilinge.

3.

Logros del sistema de formacin docente para el entorno rural

Con una nueva Constitucin Poltica del Estado y un cuerpo legal que otorgaba amplia participacin a las unidades de representacin de los grupos originarios en el campo, la ley de Reforma Educativa comenz a aplicarse. Su promulgacin despus de una dcada de diseo, y su implementacin inmediata se dieron en un contexto de conflicto poltico; pese a todo Bolivia se convirti en un interesante escenario de experimentacin intercultural y de ensayo bilinge. Sin embargo, inclusive hoy da la eficacia de la Reforma y los logros que ha alcanzado no son vistos de manera unvoca, siendo criticados o defendidos desde valoraciones y perspectivas muy distintas. En lo que respecta a los juicios de valor sobre el fomento a la diversidad cultural y las implicaciones en la formacin de docentes para la educacin intercultural bilinge, muchos puntos de vista critican los logros de la Reforma; sin embargo, con sta ha culminado un prolongado proceso que se cristaliz con el explcito reconocimiento del Estado boliviano del deber de formar a los educadores, considerando la necesidad de asumir e impulsar la diversidad cultural del pas, en un contexto de auto afirmacin de las identidades y de despliegue de polticas de equidad134. Desde la fundacin de la escuela ayllu de Warisata en 1931, hasta los proyectos gubernamentales de los aos 70 y 80, destaca el empeo de varios gobiernos porque los indios se alfabeticen, los nios aprendan las primeras letras en idioma original y la enseanza de los contenidos de las ciencias se d en las Normales Rurales en aymara y quechua. Tales intentos sin embargo, no se concretaron exitosamente sino hasta la creacin de los instrumentos legales pertinentes que los avalaron. Aunque los procesos sociales siguieron su propio curso en una larga y rica sucesin, fue imprescindible contar con la ley 1565 para que se iniciara un proceso poltico que diera a Bolivia la capacidad de reconocer y articular las diferencias culturales y lingsticas en un mosaico de tolerancia y valoracin, atenuando los conflictos, fomentando la expresin de las identidades y promoviendo la interaccin tnica y econmica como parte de relaciones inclusivas y de un escenario de

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Al respecto, Lucia DEmilio quien ha participado en varias actividades de EIB, indica que en varios informes se menciona la necesidad de considerar la existencia de una oferta educativa en lengua materna para los grupos indgenas mayoritarios y minoritarios, como indicador de equidad del sistema educativo. Cfr. La educacin indgena en Bolivia: Voces y procesos desde la pluralidad. Plural editores, La Paz, 2002. p. 75.

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heterogeneidad plural y asertiva. Para este propsito, la educacin juega todava hoy, un rol protagnico, tanto en la perspectiva poltica como en relacin a su valor estratgico. Varios procesos sociales de la historia de Bolivia relacionados con la interculturalidad, dieron lugar a un progresivo reconocimiento y valoracin de las lenguas originarias, lo que se realiz inicialmente a travs de medios externos a la educacin formal, en especial gracias a la comunicacin radial, y posteriormente mediante el estudio especializado de las lenguas autctonas en las universidades y la creacin de instituciones de enseanza. Sin embargo, fue slo a partir de la ley 1565 que el Estado boliviano reconoci la necesidad de respetar y apreciar colectivamente la especificidad cultural, social y lingstica del pas, plasmndola en acciones educativas en las aulas. As, se dio inicio a procesos de enseanza y aprendizaje en lengua materna con la necesaria preparacin de los docentes para que realicen los procesos de educacin intercultural bilinge, consolidando y mejorando el sistema-, segn la composicin de los grupos socio-lingsticos de Bolivia135. Diez aos han transcurrido desde la promulgacin de la ley y en este mbito, se ha configurado un escenario poltico e ideolgico estructuralmente favorable a la aplicacin de las polticas. Sin embargo, el balance de los logros efectivos resulta pequeo en relacin a las proyecciones y expectativas que se generaron tanto dentro como fuera del pas. Si bien fueron frecuentes e incluso previsibles algunas crticas en contra de la Reforma Educativa en general136, en lo concerniente a la educacin intercultural bilinge resulta inaprensible cualquier aspecto ideolgico para oponerse a ella o impugnarla. No obstante, todava hoy algunas crticas aparecen espasmdicamente. Un tema reiterado es el que se refiere al costo excesivo de los trabajos de consultora pagos sobre dimensionados por resultados sin relevancia ni aplicacin-. Hoy se cuenta con informes de consultora, actividades de investigacin y un gran conjunto de reportes y normas. Los resultados sin embargo, no son difundidos ni operativizados, se prohbe la venta de escasas publicaciones, los informes apenas circulan entre tcnicos y consultores quienes se comunican con una jerga incomprensible para los actores del hecho educativo. En resumen, el legajo de varios aos no tiene mayor relevancia para cambiar la prctica de los maestros en el aula ni para formar con eficiencia a los docentes de EIB. Pero, pese a la persistencia de las crticas, no se puede desconocer que a la fecha existe una base curricular y normativa til y necesaria para el desarrollo de las actividades institucionales.
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En el primer y segundo artculos de la ley 1565 se establece la valoracin que el Estado promueve respecto de la diversidad cultural y lingstica. Como una base fundamental el Art. 1 caracteriza a la educacin boliviana como intercultural y bilinge, porque asume la heterogeneidad socio-cultural del pas en un ambiente de respeto entre todos los bolivianos. Asimismo, el Art. 2 indica que es un fin de la educacin fortalecer la identidad nacional, exaltando los valores histricos y culturales de la nacin boliviana en su enorme y diversa riqueza multicultural y multiregional. Reforma Educativa: Compilacin de leyes y otras disposiciones, p.4-5. Desde su promulgacin la ley ha sido objeto de crtica. Frecuentemente se hizo referencia a que el flujo de recursos financieros, el endeudamiento del pas, la colaboracin internacional, los trabajos intelectuales, las actividades administrativas y la reproduccin burocrtica, no ocasionaron mnimos efectos deseables. Se tratara de experiencias institucionales con pobres resultados, motivadas por decisiones que tuvieron consecuencias ms aparentes que reales, ms propagandsticas que esenciales.

136

143

Ms an, hoy existe una enriquecedora acumulacin de experiencias que permite esbozar fundadas esperanzas en que para el futuro es posible auspiciar cambios con proyeccin estratgica. Frente a crticas como las que se han referido, la respuesta gubernamental alude a dificultades operativas de aplicacin de la Reforma remarcando los avances de fondo137. Por ejemplo, en varias oportunidades, los funcionarios se refieren a los problemas administrativos en la produccin de materiales, la distribucin de textos y la difusin de orientaciones para su aplicacin. Por otra parte, nunca en la historia de la educacin boliviana se ha producido en efecto, un conjunto tan valioso de materiales didcticos (en primer lugar, los mdulos en idioma originario); nunca en Bolivia los nios dispusieron de elementos tan significativos para revalorizar los rasgos culturales de su identidad138. Tal produccin intelectual habra cristalizado estrategias pedaggicas, polticas educativas, y orientaciones institucionales con perspectiva de cambio estructural. Pese a tal optimismo, sin embargo, los logros no autorizan a afirmar que hasta ahora no se haya resuelto el problema de asincrona poltica e ideolgica entre las proyecciones de la Reforma con nfasis en EIB-, y por otra parte, la prctica cotidiana, innovadora y creativa que deberan desarrollar los nuevos profesionales de la educacin, en beneficio de los destinatarios del proceso. La bisagra entre tal desfase, la solucin a tal asincrona tendr que ser para ahora y el futuro, la formacin docente. Desde 1997 funcion en el Ministerio de Educacin, el Programa de Institutos Normales Superiores de Educacin Intercultural Bilinge. El propsito del programa creado gracias a la cooperacin internacional, es brindar asesoramiento tcnico para llevar a cabo una formacin docente con mejoramiento continuo; en especial en la regin andina de acuerdo a los rasgos sociales y culturales de los grupos aymara y quechua. Para fortalecer y proyectar como un objetivo estratgico, la educacin intercultural bilinge en Bolivia, la cooperacin internacional an hoy sigue siendo un componente fundamental, inclusive para el funcionamiento de las unidades gubernamentales. Aunque recin hace muy poco ha comenzado a efectuar sus labores, la Direccin de Educacin Intercultural Bilinge del Ministerio de Educacin de Bolivia, ha motivado algunas actividades de importante repercusin en la consolidacin de la EIB. Se ha dado un conjunto significativo de avances que muestran logros indiscutibles. Por ejemplo, existe una normativa especial para llevar adelante la formacin docente en los INS. A este respecto, la Direccin mencionada vela por una apropiada formacin de los catedrticos y por el cumplimiento de las normas especficas. Por ejemplo, es necesario que el plantel de directivos y docentes est conformado por profesionales bilinges al menos, conocedores de la lengua originaria del entorno local, pero tambin que tengan la aptitud necesaria y la certificacin acadmica suficiente que avale su idoneidad profesional.
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Cfr. en Tinkazos N 4, el artculo de Rafael Archondo, La camisa grande de la Reforma Educativa: Un proyecto al que le urgen los puentes. pp. 37-46. En la misma revista, el artculo de Manuel Contreras, El conflicto maestros/as y gobierno a la luz de la Reforma Educativa. pp. 47-54. Idem. Archondo se refiere al comentario de Jos Enrique Lpez.

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As, se va institucionalizando de manera lenta aunque auspiciosamente sostenida, una cultura que establece la necesidad de la competencia y la evaluacin para ingresar a los INS. Las prcticas discrecionales de antao por favor poltico, influencia sindical o discrecionalidad de las autoridades por venalidad de distinto carcter, va cambiando por una cultura que instituye el concurso de mritos y el examen de competencia para lograr la ctedra. Tambin comienza a considerarse la evaluacin de desempeo acadmico, en la que toman parte instancias especialmente constituidas para el efecto. Ocho Institutos Normales Superiores, Warisata y Bautista Saavedra en La Paz, Franz Tamayo, Mariscal Andrs de Santa Cruz y Eduardo Avaroa en Potos, Simn Bolvar en Chuquisaca, Ismael Montes en Cochabamba y Ren Barrientos en Oruro, adems de los logros de enfoque intercultural y bilinge descritos brevemente, han alcanzado otros avances, gracias en parte a donaciones provenientes de agencias internacionales como la GTZ de Alemania y DANIDA de Dinamarca (apoyan el trabajo del las Normales del rea andina y en el segundo caso, del INSPOC). Tales avances se pueden resumir en lo siguiente: En lo concerniente a la formacin docente, estos institutos se orientan a que los futuros profesores reciban una adecuada preparacin que los capacite en implementar en el aula el enfoque intercultural y bilinge en quechua y aymara como L1, y en castellano como L2. Para alcanzar estos objetivos el diseo curricular se ha convertido en una pieza clave que permite mejorar la calidad educativa en el nivel de Primaria. Se plantea formar a los docentes con el Diseo Curricular Base para que adquieran una preparacin profesional adecuada para los niveles de educacin inicial y Primaria, atendiendo las transversales de equidad de gnero y compromiso de defensa del medio ambiente. Hasta la fecha se calcula que desde 1999, han egresado de los INS sealados, alrededor de ocho mil profesores, quienes han incorporado creativamente en su formacin, los fundamentos mencionados. Por lo dems, segn informe del Ministerio de Educacin, se habra distribuido un promedio de 70 ttulos de libros especializados a las bibliotecas de cada instituto, facilitndose que se promueva de manera continua, la innovacin pedaggica de los catedrticos en didctica bilinge. Los logros hasta ahora se dan en el uso de la lengua originaria. Los conocimientos tnicos son integrados en un sistema conceptual segn las categoras de la propia lengua, fortaleciendo las identidades y la afirmacin asertiva de los individuos en relacin a su procedencia. stos son los destacados avances que siendo valorados desde determinados puntos de vista y concepciones pedaggicas, son los aportes principales de la Reforma a la experiencia colectiva sobre la educacin intercultural bilinge.

4.

Consolidacin del sistema de formacin docente

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Hoy, pese al paradjico clima de incertidumbre y expectativa al que da lugar la realizacin del Congreso Nacional de Educacin139 y a las mltiples y sostenidas crticas que se dieron contra la Reforma Educativa, al parecer varios aspectos de la ley han sido aceptados de modo colectivo incluso por algunos sectores radicales del magisterio-. Por ejemplo, en lo que concierne a la formacin docente, el enfoque constructivista y el currculum flexible y diversificado son valorados con anuencia, lo mismo que la plasmacin de las transversales, la conveniencia de la inteculturalidad, el bilingismo y la innovacin de la gestin en el aula. Pero, el costo de estos logros ha sido muy alto. Existe un costo econmico y poltico relacionado con la cantidad de recursos financieros que el gobierno emple para pagar trabajos tcnicos y propagandizar la Reforma Educativa buscando el convencimiento de los maestros bolivianos sobre las ventajas de la nueva realidad educativa, de manera que se involucren en los procesos concomitantes para su realizacin; esto tambin demand esfuerzos adicionales. Por lo dems, el costo poltico incluy acciones represivas de varios gobiernos en contra del magisterio organizado. Sin embargo, una actitud inicialmente adversa, crtica, renuente y resistente ha cambiado, gracias a la ejecucin de polticas sostenidas, que aunque tambin fueron criticadas, ahora perfilan como dominante, una mirada colectiva diferente, en medio de las contingencias polticas que en Bolivia son siempre inverosmiles e incontrolables. Aunque la ley se aprob en 1994, hasta los ltimos aos de esa dcada, los logros del proceso eran todava casi imperceptibles. La primera dcada del siglo XXI en cambio, es el tiempo en el que se constatan los ms importantes avances; en especial, los que se han dado por la administracin delegada de varios INS a algunas universidades pblicas y privadas. En 1998, todava era verificable que los INS reflejaban graves deficiencias administrativas y acadmicas. No haba mayor diferencia en la calidad de la formacin docente respecto de diez aos antes, y las estrategias nacionales para la formacin docente no haban fijado un marco coherente de normas. Adems, no exista una visin de conjunto de las necesidades educativas que permita asumir decisiones polticas.

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El punto 7 del Art. 6 de la ley 1565 establece: El Congreso Nacional de Educacin que rene a todos los sectores de la sociedad para examinar el desarrollo y los progresos de la Educacin Nacional, ser convocado por lo menos cada cinco aos, conforme a reglamento, sus conclusiones y recomendaciones reconstituirn una orientacin para el desarrollo de la Educacin. Op. Cit. p. 11. Para el 7 de diciembre de 2004, el Ministerio de Educacin prev la inauguracin del Congreso, evento que tomar decisiones fundamentales para orientar el futuro de la educacin en el pas. Sin embargo, no resulta evidente que se discuta como un tema especfico de la agenda, la formacin docente y menos lo referido a la administracin delegada. En todo caso hasta la fecha, ya se han visualizado opiniones que se presentarn en el magno evento, provenientes en especial de los catedrticos normalistas y de las organizaciones gremiales del magisterio, posiciones que se niegan a someterse a cualquier imposicin heternoma. El ltimo Congreso se efectu en 1992 y constituy un importante insumo en varias dimensiones para la Reforma Educativa. Las principales conclusiones de dicho Congreso fueron las siguientes: La educacin est en crisis debido a la dependencia y el colonialismo interno, el Estado no la ha realizado como universal, gratuita ni obligatoria, tampoco ha impulsado sus dimensiones democrtica, plurinacional y multicultural. Frente a este cuadro el Congreso plante priorizar la educacin inicial, denunciar la alienacin cultural que colegios privados impulsaban con fines de lucro, promover la interculturalidad y rechazar la descentralizacin. Vase la obra de Rolando Barral, Reforma Educativa: Ms all de las recetas pedaggicas. Op. Cit. p. 59.

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La debilidad institucional -inclusive en ocho Escuelas Normales que haban comenzado el 140 proceso de transformacin en INS - se expresaba en el verticalismo y el centralismo administrativo, la permanencia de prcticas tradicionales, la ausencia de seguimiento a la ejecucin presupuestaria y la imposibilidad de acceso a la informacin sobre recursos propios. Tampoco existan sistemas de registro para el procesamiento de la informacin, las modalidades de admisin eran mltiples y heterogneas, y no se aplicaba la exigencia legal de licenciatura para los catedrticos. En lo concerniente a los planes curriculares, la aplicacin era diversa tomando en cuenta los diseos elaborados en 1991, 1995 y 1997, los cuales para colmo slo se haban realizado parcialmente apenas para los niveles de formacin inicial y de Primaria. Exista una evidente desvinculacin entre los INS y su entorno local y departamental, adems de un abrupto abismo entre las estructuras administrativas y acadmicas y la implementacin de diseos curriculares. Por ultimo, imperaba una baja capacidad de gestin, el uso discrecional de planillas y de carga horaria, la contratacin arbitraria de personal incompetente y la confusin de roles entre docentes, autoridades y administrativos. La administracin delegada a varias universidades que ganaron los procesos de seleccin por una parte, y por otra, el control del Ministerio de Educacin en la aplicacin de normas para la formacin docente en los INS bajo su administracin adems de la correccin y adecuacin normativa segn la experiencia de implementacin-, han variado este diagnstico de finales de siglo. Hasta la fecha, aunque los logros no sean los ptimos deseados, no hay duda de que las acciones de los ltimos aos han producido un impacto notable en el sistema educativo, efecto que configura ahora un nuevo escenario.
a. Estructura, gobierno, organizacin y cambios normativos

A inicios de 1997, el gobierno de Gonzalo Snchez de Lozada elabor el Estatuto del Sistema Nacional de Formacin Docente que establece las normas bsicas para constituir y regular como un sistema coherente, el funcionamiento de las instituciones dedicadas a la formacin de los profesores del Estado boliviano. Una definicin de dicho Estatuto establece que la formacin pedaggica que recibirn los futuros docentes, ser competencia 141 y responsabilidad de los INS , los cuales debern establecer su estructura, gobierno y organizacin de acuerdo a las normas generales que ofrezcan el propio Estatuto y otros documentos de reglamentacin que se aprobaran posteriormente. El Estatuto dispone que el sistema de formacin docente se constituir como sostenible y autorregulado; esto ltimo implica que tendra que haberse implementado un sistema de acreditacin de la calidad educativa, el cual eventualmente eliminara algunas Escuelas
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Vase la nota N 3 del presente captulo. Cfr. el Estatuto del Sistema Nacional de Formacin Docente. El Art. 1 establece que los INS con la participacin de agentes de la sociedad civil y bajo la direccin de las reparticiones estatales correspondientes, contribuirn a la formulacin y evaluacin de polticas de formacin docente para atender a todas las modalidades de educacin formal y alternativa. Secretara de Educacin del Ministerio de Desarrollo Humano, La Paz, 1997. p. 2. Ms adelante, el Art. 12 menciona que los futuros profesores de secundaria debern necesariamente, haber efectuado estudios en un INS salvo que hayan egresado de alguna universidad. Op. Cit. p. 5.

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Normales que no alcancen ndices de eficiencia ni eficacia establecidos para el pas. Sin embargo, pese a las intenciones del gobierno y a los informes tcnicos de las instancias constituidas para el efecto, otra vez debido al conflicto poltico decisivo la capacidad del gobierno para ejecutar sus proyectos fue minada por la accin sindical que resisti tal ejecucin. As, el propsito no se realiz y el sistema no se implement. El Estatuto detalla las dos estructuras del sistema de formacin docente: la que concierne a la organizacin curricular y la estructura de administracin. La integracin de ambas permitira proveer al pas de docentes idneos que garanticen la calidad de la educacin. El Estatuto establece tambin la responsabilidad de los INS para llevar adelante la formacin inicial mediante el desarrollo y mejoramiento constante de las estructuras curriculares respectivas, admitindose la posibilidad de que para el nivel Secundario, la funcin 142 delegada sea ampliada a las universidades . Tal definicin es una modificacin normativa importante porque integra los sistemas acadmico y administrativo de acuerdo a la misin institucional, buscando evitar que las deficiencias en la organizacin y funcionamiento de las unidades repercutan en perjuicio de los objetivos acadmicos. Tambin tal definicin busca facilitar la consecucin de metas educativas en congruencia con los fines de la formacin docente143, de manera que las acciones y decisiones acadmicas y administrativas sean las pertinentes para promocionar las metas y realizarlas. En lo que respecta a la estructura administrativa, el sistema de formacin docente lo constituiran los INS del pas reconocidos por el Ministerio respectivo y acreditados por las unidades correspondientes144. El gobierno de Gonzalo Snchez de Lozada decidi que como ltimo acto de su gestin el ao 1997, en lo que a la educacin se refera, se dara la histrica transferencia de la administracin de los INS y del servicio en general, a las Prefecturas de Departamento. Sin embargo, en agosto de ese ao, con la substitucin del gobierno y la eleccin de Hugo Bnzer Surez como Presidente de la Repblica, varios cambios educativos efectuados por el MNR incluido el mencionado-, fueron restituidos rpidamente al orden administrativo que prevaleca antes de 1993145, dando lugar a un nuevo escenario de transformacin educativa.
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Vase al respecto, los artculos del Estatuto que corresponden al Captulo II del Primer ttulo (Art. 519). Idem, pp. 4-6. Entre los fines de la formacin docente que el Estatuto seala cabe remarca los siguientes: Formar docentes conscientes del sentido dinmico, vitalista y productivo de la educacin, docentes que favorezcan la innovacin y desarrollo de pedagogas acordes a las realidades culturales, lingsticas y socioeconmicas del pas, y estimulen el arte, las ciencias, la tcnica, la tecnologa y los compromisos de encarar creativa y eficientemente los desafos del desarrollo local, departamental y nacional. Idem, Art. 2. p. 2. El Art. 21 entre otras disposiciones, establece que una funcin de la Secretara Nacional de Educacin es evaluar la calidad de la formacin docente y el desarrollo institucional de los Institutos Normales Superiores. Idem. p. 7. Dicha Secretara reemplazaba durante el gobierno de Snchez de Lozada (1993-1997), al Ministerio de Educacin. El gobierno de Hugo Bnzer Surez restableci la responsabilidad y obligacin del Estado en la administracin directa y central de la educacin y la salud; reasumindose en consecuencia la formacin docente como una labor del Estado. Sin embargo, en congruencia con la ley 1565 de 1994, la gestin de Bnzer efectiviz la delegacin de la administracin de los INS a favor de las

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El Estatuto no obstante, estableci las pautas de estructura, organizacin y funcionamiento de los INS, que se han implementado en los aos sucesivos de acuerdo a la peculiaridad de 146 cada unidad. El Estatuto reconoce las atribuciones de cada INS de manera tal que las prerrogativas de cada uno son congruentes con la misin institucional y el marco jurdico establecido con la ley 1565 y otras disposiciones. Como orientacin, el Estatuto seala la constitucin de una estructura organizacional con niveles consultivo, ejecutivo y operativo. El nivel consultivo estara conformado por el Consejo Institucional donde participaran las principales autoridades ejecutivas del INS, representantes de los estamentos docente y estudiantil, y varios miembros del Consejo Educativo respectivo segn la organizacin del entorno esto ltimo implicaba realizar la participacin popular-. Tendra la finalidad de establecer polticas generales para la unidad, recomendar decisiones centrales a las reparticiones ejecutivas y aprobar los documentos financieros -el Plan Operativo Anual en primer lugar- que permitan el mejor desenvolvimiento institucional. Desde 1997 hasta la fecha, en la mayora de los organigramas de los INS se indica esta instancia con diferentes nombres; sin embargo, su composicin no se ha dado segn lo que establece la ley 1565 ni el Estatuto de referencia. En el caso de los INS administrados por universidades, el Consejo Institucional independientemente del nombre que asuma147- est constituido por miembros delegados por las universidades con amplias atribuciones que les permiten realizar una gestin relativamente jerrquica y vertical. En el caso de los INS de entorno rural administrados por el Ministerio de Educacin, la conformacin del Consejo Institucional se ha dado con la participacin de funcionarios del INS, y con mayor o menor vinculacin establecida con los actores sociales del entorno. De este modo, la diferencia se extendi desde un nivel mnimo de relacin148, hasta una fuerte sobredeterminacin de la
universidades. Este gobierno dio lugar tambin a que se reconstituyera el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes como una cartera de gobierno.
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Las atribuciones de los INS que destacan en el Estatuto son las siguientes: cada unidad puede organizarse de acuerdo a las caractersticas de su entorno decidiendo qu programas de formacin docente inicial ofertar; tambin puede ofrecer programas de formacin permanente a travs de convenios con universidades pblicas o privadas. En lo concerniente al desarrollo curricular, puede efectuar adecuaciones y complementaciones al diseo base. Finalmente, son otras atribuciones que le competen, desplegar estrategias de fortalecimiento de la gestin institucional y desarrollar actividades de investigacin que beneficien la calidad educativa. Op. Cit. Art. 22. p. 8. El Consejo Institucional aparece en los organigramas de los INS con una amplia variedad de nombres. Los siguientes son ejemplos de esta multiplicidad: Consejo Superior (en el INS Simn Bolvar de La Paz), Consejo Educativo Institucional (en Warisata), Consejo Interinstitucional (en el INS Franz Tamayo de Llica), Consejo de Gestin Institucional (en el INS Ren Barrientos de Caracollo), Consejo Acadmico Institucional (en Ismael Montes de Vacas), Consejo de Docentes (en el INS Bautista Saavedra de Santiago de Huata) y Consejo Acadmico(en el Instituto Normal Superior ngel Mendoza Justiniano de Oruro). Por ejemplo, en el caso del INS Simn Bolvar de Cororo en el Departamento de Chuquisaca, Mario Yapu indica que en el ao 2000, las relaciones de las autoridades de la Normal con el pueblo fueron distantes y slo formales. Pese a que los comunarios en 1997 exigan que la Normal se convierta en una institucin que motive y d ejemplo al resto de las instituciones educativas de Cororo, pese a que exigan que rinda cuentas sobre la venta de productos agrcolas; las relaciones se redujeron a circunstanciales reuniones formales entre las autoridades y el sindicato. Tampoco se ha tomado en cuenta la posicin de los pobladores respecto a que no se implemente la EIB en la unidad, y con la decisin de remarcar la delimitacin del predio de la unidad, se han acentuado las distancias. Vase la obra referida, En tiempos de la Reforma Educativa. Vol. II. Op. Cit. pp. 157-8.

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institucin por ejemplo ac se cuenta el poder que ejerce el Parlamento de Amautas de Warisata sobre el INS local-. En lo que concierne al funcionamiento del Consejo Institucional, se ha efectivizado siguiendo la orientacin del Estatuto, en los INS administrados por universidades pblicas, donde las atribuciones de las unidades que dependen de dicho Consejo, son ms amplias, permisivas y flexibles. En los INS administrados por universidades privadas en cambio, se advierte una subordinacin jerrquica a las instancias superiores, en particular en lo referido a la administracin financiera. Aqu tambin quedan restringidas las atribuciones 149 de las unidades dependientes . El nivel ejecutivo incluye segn el Estatuto, solamente al Rector. Sus principales funciones y atribuciones son las siguientes: dirige las actividades y representa al INS en todos los mbitos, actos y reuniones, gestiona programas y actividades que permitan la calificacin y formacin permanente de los catedrticos; diversifica las posibilidades de formacin inicial para los estudiantes, desarrolla sistemas de comunicacin para una interaccin fluida, implementa evaluaciones participativas y promueve la elaboracin de instrumentos normativos internos150. Segn el Estatuto finalmente, se establece el nivel operativo constituido por varias unidades con funciones especficas: Planificacin, Desarrollo Institucional, Formacin Inicial, Formacin de Recursos Humanos y la Unidad Administrativa y Financiera. Sin embargo, en la mayora de los INS se ha acordado, segn disposiciones de gobierno posteriores, la simplificacin de estas unidades de carcter operativo, subordinndose la Direccin Acadmica y la Direccin Administrativa Financiera a la Rectora o la Direccin General151.

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El INS Warisata administrado por la Universidad San Francisco de Asis entre 1999 y 2003, tuvo una gestin vertical, causa que gener tensiones y motivo para que el Ministerio no renovara el contrato. Pese a que los funcionarios de la universidad impulsaron la poltica de establecer varios equipos de trabajo con fines de coordinar la participacin de amautas de la comunidad, del sindicato de trabajadores y de representantes de los estudiantes internos, la capacidad de decisin de estos actores fue nula en la prctica. Ni siquiera la Direccin Administrativa y Financiera del INS tena capacidad de administrar ningn presupuesto, dndose una dependencia total de la USFA ubicada en la ciudad de La Paz. Vase el informe de Mario Yapu, Evaluacin acadmica, institucional, administrativa y financiera de los Institutos Normales Superiores: Regin occidental, Warisata, Simn Bolvar, Eduardo Avaroa, Franz Tamayo y ngel Mendoza. Ministerio de Educacin. Unidad de Desarrollo Docente, La Paz, diciembre de 2002, p. 10. Pese a que el Estatuto seala al Rector como la primera autoridad del INS, en acuerdo con el Ministerio de Educacin, se ha establecido que el nivel ejecutivo de una unidad incluye a la Direccin General en substitucin del Rector, en tanto que nivel operativo sera dirigido por la Direccin Acadmica y la Direccin Administrativa y Financiera. En algunos INS este ltimo cargo aparece como Jefatura Administrativa y Financiera, pero en todos los casos corresponde al Director General la responsabilidad institucional ejecutiva. El Reglamento del Sistema de Formacin Docente elaborado por la Unidad de Desarrollo Institucional del Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes el ao 2000, desarrolla en el Tercer Ttulo la Estructura Organizativa de los Centros de Formacin Docente. Los artculos del Ttulo sealan la estructura general, la dependencia y los requisitos, atribuciones y responsabilidades de las personas encargadas de la Direccin General, la Direccin Acadmica y la Direccin Administrativa y Financiera de cada centro. Cfr. el documento indicado en los artculos 36 al 41.

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La delegacin de la administracin de diez INS de parte del Ministerio de Educacin a favor de ocho universidades en 1999, ha dado lugar a que se aprobaran varios organigramas que actualmente se encuentran en vigencia, pese a ciertas restricciones de presupuesto impuestas el ao 2004 para los ocho institutos que todava tienen administracin delegada. El Instituto Normal Superior Simn Bolvar de La Paz, el cual resulta el ms grande del pas por su matrcula, plantel docente, historia y relevancia poltica en la sede, constituye el nico caso en el que se ha dado un exhaustivo desarrollo de normativa interna. Bajo la direccin de la Universidad Mayor de San Andrs, el INSSB ha elaborado 48 Manuales de Funciones que corresponden a cargos distribuidos en los niveles directivo, 152 ejecutivo y operativo . Sin embargo, la intervencin de actores del entorno social se ha eliminado, y en las instancias de ms alto nivel el Consejo Superior y el Directorio-, no se da la participacin de representantes del estamento docente ni estudiantil, concentrndose las decisiones en el Directorio de Administracin, el cual otorga amplia discrecionalidad a la Direccin General153. De cualquier forma, gracias a una sistemtica elaboracin de normas y procesos establecidos en los Reglamentos y Manuales de Procedimientos publicados por el INS, se ha constituido un marco legal slido que ha permitido desarticular la tradicional oposicin poltica de los maestros paceos organizados. La Universidad Mayor de San Andrs ha dado lugar a que se conforme un Consejo Superior formado por decanos de esa universidad y que anualmente establece polticas generales. En una instancia inmediata subordinada, el Directorio de Administracin estuvo constituido por 13 profesionales de disciplinas vinculadas a la formacin cientfica en Secundaria que se imparte en el INS. Posteriormente, disminuy a ocho sin que en ningn momento se hayan atendido con dedicacin los niveles de formacin inicial y Primaria. La Direccin General subordina a las otras dos Direcciones (la Acadmica y la Administrativa y Financiera), las cuales se encargan de las actividades de desarrollo curricular en el INS y de funcionamiento, regular, respectivamente.

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El organigrama aprobado incluye una dependencia directa de la Direccin General respecto del Directorio de Administracin. A la vez, dependen de aqulla, la Direccin Acadmica y la Direccin Administrativa y Financiera. Por su parte, dependen de la Direccin Acadmica, 19 funciones y alrededor de 30 cargos sin considerar los 200 docentes que regularmente trabajan en el INS. Dependen de la DAF, 17 funciones y alrededor de 20 cargos. Por su parte, la Direccin General, aparte de subordinar a las direcciones mencionadas, mantiene en lnea, 5 funciones incluida la unidad de Auditora Interna que no se ha implementado. Cfr. Manuales de Funciones del Instituto Normal Superior Simn Bolvar. Directorio de Administracin de la UMSA, La Paz, 2002. p. 5. La evaluacin que efecta Roxana Vicua del INSSB seala que su estilo institucional para la toma de decisiones es obsoleto con una fuerte concentracin de poder en la Direccin Administrativa y Financiera. Vase el informe, Evaluacin acadmica, institucional, administrativa y financiera de Institutos Normales Superiores de la regin occidental. Vice-ministerio de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria. La Paz, diciembre de 2002. p. 24. Por su parte, Mario Yapu, recoge la opinin de los docentes que sealan una relacin vertical sin que la administracin universitaria haya modificado la gestin institucional anterior. Sin embargo, el autor anota que la UMSA produjo un cambio sustantivo en el plantel docente, transformando la fuerte tradicin gremial por una morfologa constituida por jvenes profesores universitarios. Vase, Evaluacin acadmica e institucional y administracin de los Institutos Normales Superiores. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes. La Paz, 2003. pp. 21 ss.

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La toma de decisiones de parte de un Directorio de profesionales de alta calificacin ha dado importantes resultados para mejorar la oferta de formacin en Secundaria. Siendo este instituto el nico del pas, que ha publicado Planes Curriculares para las especialidades de ese nivel; su trabajo es una pauta curricular para los dems INS, lo cual al parecer, pronto se consumar con la publicacin de los programas correspondientes. El 99% de los docentes tiene grado de licenciatura al menos, y entre sus catedrticos hay media decena de especialistas con ttulo de doctorado. Sin embargo, en lo que concierne al reconocimiento y prosecucin de estudios para que los egresados del INS obtengan la licenciatura y otros ttulos superiores en la UMSA, nada relevante se ha concretado hasta ahora. En la presentacin de informes, este instituto cumple con puntualidad y suficiencia lo que solicita el Ministerio, y pese a que se ha constatado un desfase de retraso de ms de dos mil das en la transferencia de 11 desembolsos de fondos del Ministerio al INSBB solamente en la gestin 2000, la evaluacin de la direccin de la UMSA y el cumplimiento de las actividades programadas ha arrojado resultados como la mejor de las administraciones 154 delegadas hasta la fecha en casi cinco aos y un mximo de 10 INS . En el otro extremo de la evaluacin del proceso de consolidacin institucional aparece un INS con el mismo nombre que el de La Paz: Simn Bolvar de Cororo en el Departamento de Chuquisaca. Segn el estudio que ha efectuado Mario Yapu de esta Escuela Normal, se advierte una situacin sumamente precaria e inestable. Sin embargo, lleg a constituirse como INS el ao 2003. Previamente tuvo vinculacin con la Universidad Pedaggica de Sucre a la cual habra sido anexada en 1998, aunque como entidad rural cristaliza un modelo de formacin docente antittico del paradigma normalista de Sucre. No ha asumido el Estatuto de 1997 ni la estructura de la Reforma Educativa manteniendo las normas de 1975, sin embargo, pese a la opinin en contra de los comunarios, ha gestionado con perseverancia para que las autoridades respectivas la incluyan entre las Normales que son parte del Programa de Educacin Intercultural Bilinge. Por otra parte, la tensin entre los pobladores de Cororo y la entidad se expresa en que la dinmica de la Normal ha ido en contraposicin a las expectativas del entorno. Mientras los comunarios aoran una Normal que dirija todas las actividades educativas del pueblo, una institucin en la cual su Rector (no Director General), exprese un modelo tradicional de autoridad local a quien se respete y valore, mientras los pobladores prefieren que a sus aulas asistan estudiantes de profesionalizacin similares a los que aparecieron los aos 90
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Debido a que el autor de este trabajo es parte del Directorio de Administracin UMSA-INSSB, los juicios de valor sobre dicho instituto se han tomado del informe de Evaluacin acadmica, institucional, administrativa y financiera de Institutos Normales Superiores de la regin occidental elaborado por Roxana Vicua Arispe para el Vice-ministerio de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria en diciembre de 2002. Cfr. el documento del Ministerio de Educacin. La Paz, pp. 24 ss, La unidad del Ministerio de Educacin denominada Sistema de Medicin de la Calidad, encargada hasta agosto de 2004 de establecer la calidad de la formacin docente que se imparte en los INS y de administrar el ingreso a los institutos, seal que el INSSB ocupa el primer lugar en el pas. Sin embargo, en un trabajo elaborado por Mario Yapu, se cuestiona que esa posicin no es un mrito necesariamente de la administracin de la UMSA puesto que el nivel de preparacin de los normalistas de la ciudad La Paz es superior al de colegios fiscales provinciales, y porque segn el consultor, la medicin de SIMECAL no efecta distinciones necesarias. Cfr. su informe de Evaluacin acadmica e institucional y administracin de los Institutos Normales Superiores presentado al Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes en enero de 2003. p. 21.

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(fecha en la que el INSSB recin comenz a formar docentes en la modalidad inicial y permanente); en fin, mientras los pobladores anhelan esto como meta, la Escuela ha tenido autoridades que han puesto la unidad a disposicin de los intereses poltico partidarios de turno, han mostrado estilos desaprensivos, y han cerrado los escasos canales de comunicacin e interaccin, precipitndose la desaparicin de la modalidad de profesionalizacin. En este contexto, la estructura y la gestin organizacional han seguido vicisitudes marcadas por el burocratismo centralizador de sus rectores, los periodos de clausura y desmantelamiento protagonizados por gobiernos diferentes, el cambio sucesivo de nombres segn la coyuntura poltica, y el recurrente personalismo, verticalidad y autoritarismo acompaado por la carencia de preparacin para la gestin institucional. Actitudes y gestos redondeados con una invariable discrecionalidad en la administracin del INS155. En resumen, dependiendo de la forma, tamao, historia, administracin, complejidad y de los recursos y la dinmica que se genera en el entorno y dentro de cada Escuela Normal, ha asumido, desarrollado, modificado enriquecido, desvirtuado o prescindido de las pautas organizativas sealadas en el Estatuto de 1997. Pese a la diversidad de situaciones que se presentan al respecto hoy da, pese incluso a que el Estatuto fue modificado en la prctica, por acuerdos y disposiciones posteriores a su aprobacin, ste ha servido como ideal de organizacin institucional. Un ideal que incorpora la participacin popular, que da lugar a una gran amplitud en la toma de decisiones, inclusiva de diversos actores y sectores; permitiendo al mismo tiempo que exista la flexibilidad suficiente para que cada INS adecue sus normas, funcionamiento, gobierno, estructura y organizacin, a su peculiaridad local y a las proyecciones de su misin institucional. En la medida que lo hicieron, han realizado con mayor o menor xito la construccin siempre perfectible de una institucin acorde al ideal de sistema pensado y diseado en sus bases fundamentales.
b. Diseo curricular y oferta de formacin inicial

El Diseo Curricular Base para la formacin docente en Bolivia, documento elaborado en 1999 y que tiene actual vigencia, no es un texto restrictivo. Invita a que el catedrtico forme a los estudiantes con creatividad imprimiendo en su desempeo en aula, matices personales que le permitan dialogar con la realidad local y las caractersticas culturales del entorno. As se asume que cuando los estudiantes cumplan labores docentes, aplicarn el mismo estilo de enseanza reproduciendo un enfoque de innovacin y construccin. Los fundamentos de la formacin docente descritos en el Diseo Curricular Base refieren cuatro dimensiones: la poltica, la dimensin cultural y lingstica, la epistemolgica y la dimensin pedaggica156. En lo concerniente a la dimensin poltica el documento
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Vase la obra de Mario Yapu, En tiempos de la Reforma Educativa. Vol. II. Op. Cit. pp. 145 ss. Vase el Diseo Curricular Base para la formacin de Maestros del Nivel Primario. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes. La Paz, noviembre de 1999. pp. 8 ss. Los fundamentos sealados conciernen a la formacin inicial para todos los niveles regulares. Para el nivel de Secundaria no se ha aprobado ningn currculum de tronco comn; sin embargo los INS administrados por universidades en particular el INS Simn Bolvar de la Paz-, en la medida que han calificado a los docentes requirindoles ttulo de licenciatura como mnimo, han dado lugar a una expectable renovacin cientfica, al desarrollo de enfoques pedaggicos motivadores y a una frtil actualizacin

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menciona la necesidad de desarrollar una conciencia profesional que reconozca y valore las potencialidades culturales, sociales y lingsticas de los grupos de Bolivia, adecuando propuestas, contenidos, procesos y metodologas a las necesidades regionales y locales. El aula ser convertida por el docente formado con el nuevo currculum en el espacio de realizacin y perfeccionamiento profesional donde comparta experiencias y conocimientos que promuevan aprendizajes significativos en un contexto de colaboracin y calidad. La diversidad cultural y lingstica es valorada y fomentada por el Diseo Curricular en cuanto establece dos modalidades de formacin inicial para los maestros del pas: la formacin monolinge y la bilinge. En ambos casos se estimula el enfoque intercultural y la definicin de una modalidad u otra, se dan de acuerdo a la realidad del entorno del INS, en particular considerando la proporcin de la poblacin indgena. Hoy da, de los veinte INS pblicos de Bolivia (91% del total de unidades institucionales), slo uno de los ocho que estn ubicados en capitales de Departamento el INS Eduardo Avaroa de Potos-, combina la enseanza monolinge con la bilinge. En cuanto a los INS ubicados en entornos provinciales o rurales, de los 12 existentes, cuatro son monolinges en castellano, siete bilinges y uno trilinge (el INS Ren Barrientos Ortuo de Oruro). En lo que respecta a los fundamentos epistemolgicos del Diseo Curricular Base cabe indicar que destaca el constructivismo social entendido como la teora que enfatiza que el aprendizaje es resultado de un proceso de integracin de contenidos motivados por la relacin con la escuela y la comunidad educativa, a partir de las experiencias previas del entorno social y natural. Por otra parte, las experiencias de aprendizaje de los alumnos se constituyen en una oportunidad para adecuar y mejorar las estrategias pedaggicas haciendo patente el metalenguaje subyacente: los catedrticos en los INS dejarn advertir conscientemente a los estudiantes que la enseanza es un apoyo para que ellos aprendan mejor, y las variaciones que efecta son resultado de un anlisis de conveniencia de acuerdo a los resultados provisionales que se logran en lapsos determinados del proceso. Los fundamentos pedaggicos del currculum hacen referencia a un nuevo modelo para la formacin inicial. Aceptando el carcter activo y autnomo del aprendizaje, en los INS se motivar a que los estudiantes aprecien el valor de la comunicacin, el intercambio cultural y la valoracin de las identidades como fuentes para encauzar un aprendizaje cooperativo. Los estudiantes asumirn que cuando lleguen a ser maestros sern facilitadotes de aprendizajes, personas que motiven la formacin integrada de las dimensiones afectiva, cognitiva y social considerando los intereses y necesidades concretas de aprendizaje. En resumen, se establecen tres mbitos que deben ser comprendidos y realizados por los

de los programas. El ao 2002 el INS Simn Bolvar public los planes curriculares de secundaria que se desarrollan en la unidad, para que sean compartidos por los dems institutos que ofrecen formacin para dicho nivel (Vase el texto, Mallas curriculares: Formacin docente para educacin secundaria, Op. Cit.). En lo que respecta al nivel inicial, el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes aprob el respectivo currculum (Diseo Curricular Base para la formacin de Maestros del Nivel Inicial) en julio del ao 2000. Ambos documentos para los niveles inicial y de Primaria, se hallan en vigencia y han sido aplicados por todos los INS de Bolivia enfatizando el enfoque intercultural bilinge en los casos donde el entorno rural y las condiciones culturales as lo requeran.

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futuros profesores en cuanto estudiantes de los INS: autonoma de su aprendizaje, cooperacin en el proceso educativo, y enfoque intercultural. El currculum para la formacin inicial es flexible porque permite su adecuacin al entorno; abierto ya que cada INS lo desarrolla de acuerdo a su visin y prioridades; integrador y constructivista porque motiva un enfoque pedaggico con tales caractersticas; holista puesto que muestra la necesidad de integrar las dimensiones cognitiva, afectiva y social en la formacin de los alumnos. Por ltimo, el currculum est orientado al desarrollo de competencias para que el futuro profesor ofrezca un desempeo de calidad. Se establecen cuatro dimensiones de las competencias que la formacin inicial permite desarrollar. En primer lugar, los INS mostrarn a los estudiantes la necesidad de que en el futuro se desempeen en el aula siguiendo ciertas pautas. Promovern la autonoma del aprendizaje; asimismo, construirn la imagen del nuevo profesor: responsable en su cumplimiento, creativo en las innovaciones pedaggicas, interlocutor con los estudiantes y atento a responder a sus necesidades. Por otra parte, el profesor del futuro ser reflexivo e inquisitivo sobre sus propias experiencias profesionales, flexible para reorientar los procesos pedaggicos, abierto a la diversidad cultural y apto para ubicarse a la altura de los desafos lingsticos. Tambin expresar solvencia en sus conocimientos disciplinares, expresando de modo constante, una actitud invariable por contribuir a generar una vida de equidad, pluralismo y democracia. En segundo lugar, los INS motivarn la vinculacin de los estudiantes con el medio educativo para que reproduzcan en su futuro desempeo profesional similares actitudes de compromiso, solidaridad, cooperacin y fructfera competencia con los colegas. Aqu tambin es importante la formacin de una conciencia inclusiva respecto a la institucin, comprometida con la construccin y mejoramiento colectivo. El tercer mbito de las competencias que se forman en los INS concierne a la relacin del estudiante y futuro profesor- con la comunidad del entorno. Al respecto, los catedrticos estimularn a que los estudiantes comprendan, respeten y valoren los rasgos culturales y lingsticos del entorno, incorporndolos como parte natural de las actividades curriculares. En los INS que formen para la EIB, se combinar la formacin inicial en castellano con clases impartidas en el idioma original preeminente en la regin, atendindose los saberes, conocimientos y valores de los grupos tnicos. La ltima dimensin en la cual se pretende desarrollar las competencias del estudiante que se forma en los INS concierne a una actitud de constante mejora profesional y personal en los futuros docentes. En los INS los estudiantes aprendern a analizar las experiencias educativas, a sistematizar las innovaciones y a apreciar la importancia de que el docente mantenga integridad, solvencia y coherencia tica. Los catedrticos mostrarn tolerancia, equidad, y libertad, aceptando y valorando cualquier tipo de diferencia genrica, cultural, lingstica, religiosa o de opcin sexual -. Tambin el DCB pone en evidencia los modos apropiados de enfrentar conflictos, resolver problemas, negociar y consensuar. La formacin inicial en los INS de acuerdo al Diseo Curricular Base, se desarrolla en cuatro mbitos donde por afinidad concurren diversos propsitos. Se trata del mbito general de formacin, del mbito de prctica docente e investigacin, la formacin especializada y la personal. 155

La formacin general pretende estimular la apertura de los futuros maestros a las nuevas concepciones, metodologas y tecnologas educativas, adecundolas a la realidad boliviana y la especificidad en la que se desenvolvern. Asimismo, busca que el docente sea capaz de construir el currculum de formacin respectivo en el nivel inicial, de Primaria o Secundaria donde se desempee-, mejorndolo peridicamente de acuerdo a las necesidades de aprendizaje de nios y jvenes, y segn las particularidades del entorno inmediato. El mbito de formacin general est constituido a la vez, por seis reas que buscan habilitar al futuro profesor a un desempeo de calidad. Se trata de las siguientes:
(1) Educacin y sociedad. Estudio de la diversidad pluricultural y multitnica de Bolivia. Pretende motivar en los futuros docentes, actitudes de dilogo sensible, comprensivo y respetuoso. Incluye visiones sobre los derechos humanos, derechos de los pueblos indgenas y de los nios rea que tambin estimula una actitud crtica respecto de las conductas sociales y las tendencias en la historia de la educacin boliviana. Se desarrolla con diversas actividades decididas por el catedrtico en relacin con otros actores vinculados al INS. Incluye los siguientes Mdulos: Historia y diversidad cultural en la educacin boliviana y Sociedad, educacin y polticas educativas. Aprendizaje, enseanza y currculum. Integracin de concepciones de aprendizaje activo, enseanza intencional y currculum planificado. Con conocimiento didctico suficiente el rea da lugar a que al futuro docente innove estrategias educativas y dosifique su mayor o menor intervencin en el aprendizaje. Busca que el estudiante relacione la realidad cultural y psicolgica inmediata con las teoras estudiadas, que tenga la competencia para disear programas segn las necesidades de aprendizaje que perciba, con criterios didcticos flexibles y con actitudes abiertas y creativas. Incluye Mdulos de Psicologa del aprendizaje, Currculum y Reforma Educativa de 1994, Organizacin de la enseanza, Contextualizacin y planificacin del trabajo en aula y Currculo y gestin de la escuela y aula Psicologa evolutiva. Estudio de los procesos de desarrollo del nio y adolescente en relacin con los aspectos culturales y sociales del entorno. Los nuevos profesores sern capaces de disear sus estrategias pedaggicas de acuerdo a los aspectos personales, cognitivos y emocionales que adviertan en los alumnos. Incluye el Mdulo de Desarrollo del nio y del adolescente. Gestin educativa. Anlisis de las polticas educativas y su implementacin. El rea pretende que el nuevo profesor visualice su lugar como actor social consciente de sus responsabilidades como gestor educativo. Estimula la comprensin de la estructura del sistema y de su dinmica, de los Reglamentos, las instancias de organizacin y de la situacin y proyecciones de las unidades educativas. Facilita la implementacin de proyectos educativos de ncleo. No incluye Mdulos explcitos, sugiere contenidos como tipos y estilos de gestin educativa, el sistema nacional de educacin, la ley 1565, la administracin de unidades educativas, los proyectos educativos y las redes de cooperacin entre unidades. Integracin educativa. Estudio de las posibilidades del sistema regular de educacin ofrecidas a las necesidades de educacin especial. Supone la afirmacin de contenidos previos y pretende sensibilizar al futuro maestro sobre la realidad de los estudiantes entre quienes puede haber personas que requieran atencin especial. Informa sobre temas referidos a las deficiencias de aprendizaje, estrategias preventivas y teraputicas,

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adems de los servicios de apoyo. No incluye Mdulos explcitos, ofrecindose una mltiple variedad de estrategias metodolgicas para su desarrollo. (6) Tecnologas de Informacin y Comunicacin aplicadas a la educacin. Es propsito del rea familiarizar al futuro maestro en el empleo de instrumentos tecnolgicos para fines de enseanza y aprendizaje. El estudiante debe tener competencia en el uso de las TIC y una actitud reflexiva sobre sus ventajas y riesgos en educacin. Se busca introducir el empleo de Internet y formar criterio para emplear la produccin tecnolgica de la informacin en educacin. Se forma el hbito de usar recursos tecnolgicos audiovisuales e informticos en las actividades educativas cotidianas. No incluye Mdulos de tronco comn.

El mbito de prctica docente e investigacin pretende desarrollar competencias para el desempeo futuro. Se trata de clases a cargo de los estudiantes del INS a partir del primer semestre-, en escuelas o colegios que desarrollen la modalidad bilinge o monolinge, en congruencia con la modalidad del INS. La prctica docente pretende desarrollar experiencias para comprender los desafos y valorar las posibilidades de la profesin. El practicante a la vez ser investigador, inquirir sobre las condiciones culturales, lingsticas, sociales y econmicas de los nios y jvenes. La organizacin de este mbito se da en coordinacin con las unidades escolares con las cuales los INS suscriben acuerdos, realizan actividades de intercambio acadmico y establecen formas de interaccin. Si se trata de INS donde se ofrece formacin inicial para el nivel Secundario, la organizacin curricular que se seala a continuacin no se aplica estrictamente. En todo caso, se trata de orientaciones generales para desarrollar la prctica docente e investigacin considerando los factores especficos que condicionan su aplicacin:
Primer Semestre: Investigacin educativa para la prctica. Observaciones de aula empleando tcnicas de observacin etnogrfica y entrevistas. Se focalizar en aulas del nivel inicial. Insercin en el aula y su contexto. Observaciones sistemticas de aulas del nivel Primario y Secundario. Diagnstico de las condiciones materiales y relaciones sociales entre los alumnos. Prctica asistida I. Tcnicas de obtencin de informacin documental y personal. Anlisis del rol del docente y cmo se podra apoyar su labor a travs de la investigacin-accin. Prctica asistida II. Diagnstico y evaluacin del aprendizaje de los nios en escuelas rurales que implementan la educacin intercultural bilinge. Se incluyen apreciaciones de la realidad educativa de la unidad. Prctica asistida III. Desarrollo de una investigacin-accin para detectar necesidades de aprendizaje para la planificacin pedaggica. Se analizar la especificidad curricular de una unidad establecida. El practicante preparar el material para las prcticas finales. La responsabilidad plena en el aula. Realizacin de la prctica docente en el aula. El informe que se elabore analizar la experiencia y ser presentado como trabajo de grado.

Segundo Semestre:

Tercer Semestre:

Cuarto Semestre:

Quinto Semestre:

Sexto Semestre:

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El tercer mbito de la formacin inicial que se desarrolla en los INS segn el Diseo Curricular Base se refiere a la formacin especializada. Aqu se trata de las competencias especficas para un nivel o ciclo educativo, enseando determinadas reas de conocimiento. Es propsito del mbito formar profesores capaces de emplear instrumentos didcticos para desarrollar creativamente los contenidos y las transversales definidas. Tambin se pretende aplicar con pertinencia y criterio, sistemas de evaluacin que favorezcan al aprendizaje. Actualmente, de acuerdo a la formacin especializada que los estudiantes reciben en los INS, se ha establecido la siguiente nomenclatura de los Ttulos en Provisin Nacional que emite el Ministerio de Educacin, y que resume la oferta acadmica de formacin docente157:
EN EL NIVEL INICIAL 1. Titulo de Profesor de Curso del Nivel Inicial EN EL NIVEL DE PRIMARIA 1. 2. 3. 4. 5. 6. Titulo de Profesor de Curso del Primer y Segundo Ciclo Titulo de Profesor de Lenguaje y Comunicacin del Tercer Ciclo Titulo de Profesor de Matemtica de Tercer Ciclo Titulo de Profesor de Ciencias Naturales de Tercer Ciclo Titulo de Profesor de Ciencias Sociales y tica de Tercer Ciclo Titulo de Profesor de Tecnologa y Conocimiento Prctico de Tercer Ciclo

EN EL NIVEL DE SECUNDARIA 1. Titulo de Profesor del rea de Ciencias Naturales y Ecologa con Especialidad en Biologa 2. Titulo de Profesor del rea de Ciencias Naturales y Ecologa con Especialidad en Fsica 3. Titulo de Profesor del rea de Ciencias Naturales y Ecologa con Especialidad en Qumica 4. Titulo de Profesor del rea de Ciencias Naturales y Ecologa con Especialidad en Biologa y Qumica 5. Titulo de Profesor del rea de Ciencias Naturales y Ecologa con Especialidad en Qumica y Fsica 6. Titulo de Profesor del rea de Filosofa y Psicologa 7. Titulo de Profesor del rea de Ciencias Sociales 8. Titulo de Profesor del rea de Matemtica 9. Titulo de Profesor del rea de Lenguaje y Comunicacin 10. Titulo de Profesor del rea de Lenguaje y Comunicacin con Especialidad en Idioma Extranjero 11. Titulo de Profesor del rea de Expresin y Creatividad 12. Titulo de Profesor de Lengua Nativa

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Vase la Resolucin Ministerial del Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes suscrita el 8 de febrero de 2002

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13. Ttulo de Profesor del rea de Especializacin Ocupacional con la Especialidad en Agropecuaria 14. Ttulo de Profesor del rea de Especializacin Ocupacional con la Especialidad en Artesanas 15. Ttulo de Profesor del rea de Especializacin Ocupacional con la Especialidad en Electrnica 16. Ttulo de Profesor del rea de Especializacin Ocupacional con la Especialidad en Mecnica TTULOS VLIDOS PARA EL NIVEL DE PRIMARIA Y SECUNDARIA 1. Titulo de Profesor de Educacin Fsica 2. Titulo de Profesor de Religin Catlica, tica y Moral 3. Titulo de Profesor de Tcnica Vocacional

Aparte de los diseos curriculares efectuados por el Instituto Normal Superior Simn Bolvar para Secundaria, los dems INS que ofrecen formacin en dicho nivel, no han sistematizado ni publicado sus propuestas para la especializacin. En el caso de Primaria, el Diseo Curricular Base se ha desarrollado con detalle para los tres Ciclos. Las orientaciones conceptuales y estratgicas que se anotan a continuacin corresponden al diseo que se aplica con los futuros profesores que se forman para desempearse en los ocho primeros grados de educacin regular. Las reas que constituyen este mbito son las siguientes:
(1) Lenguaje. Desarrolla los contenidos necesarios para que el futuro maestro pueda comunicarse y estimular la competencia comunicativa de los alumnos en lengua materna, sea castellano o lengua originaria. Los principales propsitos formativos de esta rea radican en lo siguiente: conocer y emplear conceptos sobre la naturaleza y funcionamiento del lenguaje segn su perspectiva lingstica, psicolgica, sociolgica y pragmtica; responder a las necesidades de comunicacin de la niez y juventud de Bolivia; comprender y producir textos en lengua materna; emplear el aula como un escenario propicio para estimular la lectura y la produccin literaria, y para facilitar la comprensin, la reflexin y el anlisis de textos. Didctica de segunda lengua. Los futuros maestros de Bolivia (con independencia del nivel, la modalidad o el ciclo para el que se preparan), deben conocer la didctica de la enseanza de segunda lengua. Los profesores bilinges profundizarn en este aspecto y ms an si se desempean en escuelas de entorno rural. Los propsitos del rea son los siguientes: conocer los fundamentos y modelos de la EIB, valorarla e implementarla en contextos bilinges o monolinges; tener competencia en la enseanza de segunda lengua, y lograr competencia comunicativa en L2 para fines pedaggicos. Matemtica. Permite mejorar el desempeo de las personas en varias dimensiones de su vida cotidiana. Implica el uso de instrumentos, conceptos y habilidades para interpretar la realidad y resolver problemas. Contribuye a formar un pensamiento sistemtico, coherente y ordenado, a construir argumentaciones cuantitativas y a familiarizarse con el uso de diversos instrumentos. Los futuros maestros en general deben ser capaces de explorar, investigar y resolver problemas vinculados a la matemtica. Ciencias de la Vida. Esta rea se aplica a los maestros polivalentes de Primaria. Para el tercer ciclo, se concreta en reas ms delimitadas: Ciencias Naturales y Ciencias

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Sociales. Motiva la integracin como parte de una visin unitaria de la realidad, el conjunto de acontecimientos sociales y fenmenos naturales, de modo que el maestro de 1 y 2 Ciclo estimule una visin armnica en los primeros cinco grados. El maestro que se forma para 3 Ciclo en cambio, enfatizar las particularidades y diferencias de ambas esferas, descubrindose los modelos y teoras cientficas que explican los fenmenos naturales y los procesos sociales. (5) Expresin y Creatividad. El estudiante del INS aprende con el apoyo del catedrtico, a apreciar la importancia de la innovacin en el desempeo docente como el principal estmulo para fomentar la creatividad en las actividades cotidianas de los alumnos. Considerando las diferencias sociales y culturales, el catedrtico en el INS motiva la expresin de ideas, sentimientos y valores estimulando el pluralismo, la originalidad y la libertad de los estudiantes, individualmente y en conjunto. Tecnologa y Conocimiento Prctico. Consiste en un proceso de formacin y prctica que permite entender la importancia de los recientes cambios tecnolgicos para que el futuro docente los incorpore a su vida cotidiana y a la de los alumnos. Tambin incluye una valoracin de las tecnologas, conocimientos, recursos y materiales que se emplean en las culturas tradicionales. Los futuros maestros aprenden a elaborar teoras prcticas y normativas las que permiten seleccionar, clasificar, jerarquizar y organizar contenidos prcticos motivando conocimiento significativo y la adquisicin de destrezas. tica y Moral. Asumiendo que la tica es una disciplina crtica que estudia el desarrollo y contenido de las morales prevalecientes, en los INS se generar un espacio de reflexin sobre la importancia de la formacin axiolgica en los alumnos de escuelas y colegios. Los normalistas tendrn elementos que les permitan formular valoraciones y juicios morales con autonoma. El futuro maestro mostrar gestos de equidad, respeto a los derechos, libertad, justicia, tolerancia e igualdad de oportunidades. La proyeccin estratgica de la formacin moral es poltica, incluyndose por tanto en la formacin inicial de los docentes, una perspectiva sociolgica y de las ciencias polticas. Transversales. En el desarrollo de las anteriores reas, los INS abordarn temas comunes susceptibles de ser tratados desde mltiples puntos de vista. Las transversales se despliegan en el tronco comn o las ramas diversificadas del currculum de formacin docente en los dominios cognoscitivo, procedimental y actitudinal. La metodologa sugerida de preferencia es la identificacin, tratamiento y resolucin de problemas. Para los INS las trasversales incluyen educacin para la democracia participacin, valores democrticos, gobierno y organizacin-, educacin para la salud y la sexualidad desarrollo fsico, psicolgico, social y cultural-, educacin para el medio ambiente y educacin para la equidad de gnero.

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El cuarto mbito de la formacin inicial en los INS segn el Diseo Curricular Base es el de formacin personal. Se trata de que el estudiante aprenda a tener mayor conocimiento de s mismo, a valorarse con objetividad y a forjar su autoestima. En este mbito concurren tres reas que permiten la preparacin del futuro maestro para que desarrolle una interaccin fluida con nios y adolescentes. Dichas reas son las siguientes:
(1) Aprendizaje y desarrollo de lengua originaria. Aprender y cultivar la lengua originaria se plasma en escuelas rurales donde el entorno cultural es predominantemente indgena. Para tal contexto, los INS que formen maestros de Primaria, los prepararn

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de manera que implementen la EIB con diversidad de enfoques. El propsito del rea es la comunicacin pedaggica en lengua originaria para formar hablantes y usuarios de idioma originario como L1 o L2 en un nivel pragmtico. Los Mdulos que se establecen son Comunicacin oral y escrita en lengua originaria, Recuperacin de la tradicin oral y tecnologa originaria, Reflexin lingstica de la lengua originaria y Produccin de materiales en lengua originaria. (2) Liderazgo. En los INS se estimular la capacidad de los futuros maestros en influir sobre los dems por objetivos comunes. La finalidad es que en su ejercicio posterior promuevan el surgimiento de lderes. El propsito del rea es fomentar prcticas que den lugar al surgimiento de lderes, analizar las formas de conduccin con o sin autoridad, analizar casos de identidad heroica o post-heroica, y ser parte de colectividades que acten segn propsitos similares. El Mdulo para el rea es Taller de Liderazgo. tica y responsabilidad social. Se establecen tres niveles en la formacin moral con responsabilidad social en los INS. El que corresponde al desempeo docente, el de la institucin escolar y la tica en el nivel de las polticas educativas. Para los tres niveles el enfoque es crtico y reflexivo sobre los problemas de valoracin moral de la accin humana en contextos educativos. En un nico Mdulo se desarrollaran talleres sobre la justicia social, la libertad y el pluralismo, los ideales de la escuela, la educacin moral, los problemas de la justicia, la libertad y la trasgresin.

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El Diseo Curricular Base establece un quinto mbito de la formacin inicial que se caracteriza por ser ms abierto y flexible que los anteriores: se trata del tiempo de libre disponibilidad. Asumiendo que los INS disponen de tiempo que no cubre el mnimo de 3,600 horas de formacin inicial158, se sugiere algunas actividades para la formacin inicial como Reforzamiento con estudiantes que lo requieran, Actividad fsica, Negociacin y resolucin de conflictos y otras similares. La estructura establecida para Primaria, segn las orientaciones sealadas en las lneas precedentes, se configura en lo siguiente:
FORMACIN GENERAL

1. 2. 3. 4. 5. 6.

6 reas de formacin con 11 Mdulos en tres aos Educacin y Sociedad Aprendizaje, Enseanza y Currculum Psicologa Evolutiva Gestin Educativa Integracin Educativa TIC aplicadas a la educacin 2 Mdulos en tres aos 5 Mdulos en tres aos Un Mdulo en tres aos Un Mdulo en tres aos Un Mdulo en tres aos Un Mdulo en tres aos

PRCTICA DOCENTE E INVESTIGACIN

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En el Cap. 1 del Diseo Curricular Base titulado Las Caracterstica y Fuentes del Currculo, se indica: La carga horaria normativa que los INS deben dedicar a la formacin de maestros del nivel Primario es de 3.600 horas. Op. Cit. p. 14. Ese tiempo por lo general se ha asumido tambin para los otros niveles. Distribuido en seis semestres y 45 Mdulos, resulta que semestralmente la formacin inicial incluye 600 horas presenciales, y la realizacin de 7 u 8 Mdulos con una carga de 4 horas de 60 minutos por semana para cada uno (80 horas en el Semestre de 20 semanas).

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Un rea de formacin con 4 Mdulos en tres aos

FORMACIN ESPECIALIZADA 8 reas para Maestro Polivalente de 1 y 2 Ciclo, con 20 Mdulos en tres aos 9 reas de formacin para Maestro con Especialidad en Matemtica, Lenguaje, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Tecnologa y Conocimiento Prctico, o Expresin y Creatividad. Para todos, 20 Mdulos en tres aos Lenguaje (COMN) Segunda lengua (COMN) Matemtica (COMN) Ciencias de la Vida (1-2 CICLO) Ciencias Naturales (3 CICLO-ESP.) Ciencias Sociales (3 CICLO-ESP.) Tecnologa (COMN) Expresin y Creatividad (COMN) tica y Moral (COMN) Transversales (COMN) Entre 2 y 6 Mdulos en tres aos 2 Mdulos en tres aos Entre 2 y 6 Mdulos en tres aos 3 Mdulos en tres aos Entre 2 y 6 Mdulos en tres aos Entre 2 y 5 Mdulos en tres aos Entre un y 6 Mdulos en tres aos 2 6 Mdulos en tres aos Un Mdulo o ninguno en tres aos Un Mdulo en tres aos

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

FORMACIN PERSONAL

3 reas de formacin con 5 Mdulos en tres aos 1. Aprendizaje y desarrollo de lengua originaria 2. Liderazgo 3. tica y responsabilidad social 4 Mdulos en tres aos 1/2 Mdulo en 3 aos 1/2 Mdulo en 3 aos

TOTAL 40 mdulos del tronco comn con 3.200 horas 5 Mdulos de libre disponibilidad con 400 horas 45 Mdulos de formacin inicial con 3.600 horas en tres aos

Desde la aprobacin del Diseo Curricular Base a fines del ao 1999, para desarrollar la formacin docente han surgido dificultades159. Los enfoques tradicionales heredados de la tradicin normalista de esencia liberal, descritos en los captulos anteriores, han impedido que se produzcan cambios sustantivos en los INS, prevaleciendo prcticas comunes entre docentes y autoridades a partir de una espontnea renuencia a contribuir en la construccin de una nueva realidad educativa en Bolivia. A esto contribuy la deficiente difusin de las orientaciones fundamentales de la Reforma Educativa, el muy escabroso acceso a la
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Las dificultades de aplicacin han sido permanentes, por ejemplo, tomando en cuenta el Diagnstico efectuado por el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes en 1998, conocido como Libro azul, el texto Transformacin de Escuelas Normales en Institutos Normales Superiores y Vinculacin de los INS al sistema universitario (1999-2003), seala que el Diseo Curricular de 1997 no se implement en las Escuelas Normales entre otras razones porque las unidades prefirieron mantener y reforzar administraciones propias y estructuras institucionales alejadas de las que el Ministerio haba establecido. Op. Cit. p. 30 ss.

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informacin de documentos bsicos y la carencia de una cultura institucional que aplique regularmente mecanismos de seguimiento y control acadmico para constatar la mejora, innovacin e implementacin real. La aprobacin del referido documento en noviembre de 1999 ha continuado con un largo y dificultoso proceso de implementacin. Como se ha sealado, antes de la ley 1565 hubo dos diseos curriculares para la formacin docente, articulndose otros dos posteriores a la 160 ley (los que se hicieron los aos 1989, 1991, 1995 y 1997 ). Que los catedrticos en los INS y las gestiones de administracin acadmica incorporen el nuevo enfoque con las respectivas implicaciones, ha sido una tarea lenta y no exenta de enfrentamiento. En lo concerniente al DCB de Primaria los INS terminaron por asumirlo y ajustarlo con prestancia a sus condiciones institucionales; sin embargo, posteriormente no existi una espontnea actitud docente de mejorarlo constantemente y de efectuar reflexiones crticas que den lugar a cambios para nuevos periodos de implementacin, con renovadas opciones y proyecciones. Al parecer, la tendencia tradicional del aprestamiento y la normalizacin que se enseaba en las Normales de antao y que formaba una actitud en los maestros bolivianos de Primaria sigue operando en la conducta colectiva de algunos catedrticos que tuvieron que aprestarse a recibir las nuevas disposiciones educativas impuestas como leyes y como otros instrumentos de la Repblica, y despus de 10 aos de aplicarlas en los INS, terminaron por institucionalizarlas como normas. Las transformaciones por ejemplo metodolgicas, introducidas por el Diseo Curricular Base incluyeron procedimientos radicalmente distintos al memorismo reproductivo del enfoque tradicional. Obligaban a que el catedrtico realizara innovaciones pedaggicas relacionando elementos tericos con la realidad inmediata de los estudiantes, exigan que hiciera reflexiones sobre la prctica en aula y que busque vnculos con el entorno local. Suponiendo una reaccin negativa del docente ante tales exigencias, se dio el rechazo a procedimientos y formas de trabajo. Los catedrticos se sintieron alterados en su orden laboral protegido desde antao por la tradicional endogamia acadmica. Cuando no prevaleci una actitud de rechazo gremial, los catedrticos no se convencan de la pertinencia por ejemplo, de incorporar la auto-evaluacin de los estudiantes, de ponderar los resultados o las actividades grupales; se negaban tambin a incluir en el sistema de evaluacin, exposiciones, presentaciones orales, trabajos prcticos o monografas. En lo concerniente al desarrollo del currculum en unidades donde se deba preparar a los futuros docentes para que ensearan en lengua originaria, los inconvenientes se centraron en las dificultades tcnicas para emplear materiales que resultaron inadecuados y extraos para las formas habituales que se haban asentado en las escuelas Normales Rurales. La decisin crucial que dio lugar a cambios sustantivos en relacin a la gestin en las aulas de los INS y el consiguiente desarrollo de los currcula segn las orientaciones de la Reforma Educativa, fue la administracin delegada a las universidades. Con un plantel docente mejor calificado no slo se rompi la endogamia de las viejas normales, sino que se procur el suficiente oxgeno que slo poda provenir de fuera de los recintos, para que

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Vase las notas de pie de pgina N 37, 38 y 39 del anterior captulo.

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estas unidades anquilosadas por la tradicin y prctica inveterada, comiencen una nueva vida institucional con proyecciones acadmicas auspiciosas. Naturalmente no se produjeron en todos los casos de administracin universitaria, similares logros por la exigencia de nivel profesional para los catedrticos. Hubo cierta permisividad pero con la decisin de delegar la administracin, se sentaron las bases para un cambio curricular de largo alcance. Los fundamentos del Diseo Curricular Base fueron tomados y orientados por jvenes catedrticos como un desafo, quienes crearon, reinventaron, actualizaron e insuflaron un nuevo estilo a la docencia superior, desplegando iniciativa en su desempeo profesional. De este modo comenzaron a plasmarse en la prctica las bases tericas sustantivas de un cambio que por lo dems haba sido previsto e incentivado por el propio currculum. Lo lamentable fue que esto, en cuanto a planificacin curricular se restringi a Secundaria, aunque la prctica de docentes con un nivel acadmico aceptable, ya implicaba en los INS, mejorar la formacin docente. As, desde el ao 2000 se inaugur otro periodo en la historia de la formacin inicial en Bolivia.
c. Rgimen docente y cultura institucional del magisterio urbano

Para evaluar la participacin de los catedrticos en la implementacin de cambios orientados a renovar y proyectar la formacin docente, es necesario referirse a las circunstancias que prevalecieron en una larga tradicin patente hasta los primeros aos de la dcada y por otra parte, a los efectos ocasionados por la poltica gubernamental de administracin delegada a las universidades, as como a la aplicacin de la ley 1565 que exige calificacin de licenciatura como mnimo para ser catedrtico en cualquier INS. Los anteriores captulos han mostrado cmo ha prevalecido especialmente en el magisterio de la ciudad de La Paz subsistiendo hoy varios rasgos remantes-, una determinada lgica gremial de oposicin a las polticas gubernamentales, una lgica que configura una cultura institucional perceptible en los dirigentes y catedrticos de los INS. Tratar tales aspectos de la subjetividad colectiva remite a un protagonista que hasta hace poco tuvo un papel destacado: se trata del plantel docente del Instituto Normal Superior Simn Bolvar161. La lgica colectiva del magisterio ha sido forjada y rehecha en el imaginario gremial de los maestros, se trata de una lgica que se reconstituy siguiendo un proceso catico y oscilante. El primer trnsito fue del paradigma de vocacin del profesor normalista heredero de la tradicin liberal, al modelo de actuacin social marcado por la interaccin con el Estado en procura de prebendas polticas. El segundo trnsito se ha dado a la lgica
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Noel Orozco, (Op. Cit., pp. 30 ss., 98) muestra el protagonismo del magisterio paceo en relacin al movimiento de otros distritos. En La Paz, los maestros han considerado tradicionalmente (el 66%), que sus dirigentes expresan y conducen apropiadamente la lucha por los objetivos del sector. Tambin creen que han tenido la fuerza suficiente (43%) para llevar adelante inclusive solos, procesos de enfrentamiento al gobierno, en particular por conquistas salariales. En conjunto, cerca del 70% del magisterio boliviano se representa la participacin sindical de los maestros como la plasmacin del derecho a exigir al gobierno, llegando al enfrentamiento y conflicto, la satisfaccin de sus legtimas reivindicaciones.

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colectiva de un universo simblico con determinaciones ideolgicas cargadas de elementos discursivos revolucionarios y en el caso de La Paz, de extrema izquierda. Este itinerario de representaciones compartidas, esta disposicin de ideas privilegiadas y contenidos simblicos estereotpicos, esta lgica o cultura institucional, es una pauta que permite entender por qu se dio una respuesta colectiva violenta de oposicin de los maestros a la promulgacin de la ley 1565 y a su proceso de implementacin. Las Federaciones de Maestros, la Confederacin y otras representaciones intermedias, calificaron a la Reforma como una ley maldita contra la que los profesores lucharan inquebrantablemente hasta derrotarla. As, su reaccin tuvo un carcter claramente poltico con manifestaciones de violencia. Tal reaccin provoc a la vez seis meses de estado de sitio y la consecuente represin estatal. Sin embargo, ante la progresiva aplicacin de la Reforma Educativa, inclusive el magisterio paceo, el ms combativo del pas, comenz a dividirse, a desorganizarse y su accin colectiva se debilit162. As, pese a que se mantuvo el discurso de que por ejemplo, con la transferencia de las Escuelas Normales a las universidades se estara consumando la estigmatizada privatizacin de la educacin en el pas; pese a que se convirti en un lugar comn sealar que las acciones de los gobiernos buscaban declarar el ejercicio docente como una profesin libre para desvincularse de sus obligaciones econmicas; en fin, pese a que incluso opiniones moderadas mostraban resistencia a la Reforma calificando sus propuestas de cambios inocuos y como nuevas obligaciones estriles para satisfacer los requerimientos de los profesores; pese a la persistencia de estos contenidos discursivos entre los maestros y dirigentes, progresivamente se dio la afirmacin de la propia ley y su implementacin se torn irrefrenable hasta ahora. El efecto inevitable de este proceso, como lo reconoce un ex dirigente sindical, fue que el magisterio se refuncionalice colocndose en la misma lnea de modernizacin del Estado163. Para ilustrar con un caso este trnsito de la psicologa social de un segmento profesional, cabe referirse al proceso de re-institucionalizacin de los catedrticos del INSSB de La Paz. Habiendo sido transferida la administracin a la UMSA a fines del ao 1999, hubo una oposicin relativamente frontal de los docentes del ms importante INS del pas, ante los administradores de la ms grande y prestigiosa universidad nacional. Despus de varias tensiones, la UMSA insisti en que aplicara la sancin respectiva si los docentes no cumplan con la obligacin de ser parte de algn programa acadmico de actualizacin permanente, el cual les permitira obtener en un plazo razonable, algn ttulo de licenciatura (la endogamia acadmica prevaleciente haba mostrado ostensiblemente sus perversos efectos). Para cumplir esta disposicin de la ley164 se estableci un plazo de dos
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Idem, p. XVII. Idem. p. 121. El artculo 17 reformulado de la ley 1565, dice: El plantel titular de los INS estar conformado por maestros con Ttulo en Provisin Nacional y grado de licenciatura, o por profesionales con grado acadmico igual o superior a la licenciatura, con suficiente formacin y experiencia pedaggica acreditada. El Estado proporcionar las facilidades adecuadas y el tiempo necesario para que todos los maestros con Ttulo en Provisin Nacional que integran el plantel titular de los INS puedan acceder a la licenciatura. Op. Cit. p. 285.

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aos, asumiendo que la UMSA administrara el INSSB durante cuatro aos al menos. Previamente sin embargo, los profesores deban someterse a ciertas pruebas que los habilitaran temporalmente para mantenerse en los cargos de catedrticos. De reprobar tales pruebas elaboradas por unidades tcnicas del Ministerio de Educacin, los catedrticos seran re-localizados como maestros o profesores de escuela o colegio. Despus de medirse las fuerzas entre los administradores de la universidad pblica que tradicionalmente mantuvo posiciones de solidaridad con los sectores populares, pero que tambin apostaba en ese momento a la mejora de la calidad de la educacin en Bolivia; despus de evidenciar los intereses de ambas partes respecto al futuro de la administracin del INS, se ensayaron algunos intentos de solucin y se procedi al examen de habilitacin para los catedrticos. La mayora de los docentes se presentaron y aprobaron el examen, otros solicitaron despus que se les aplicara la prueba, puesto que por razones personales no asistieron en la fecha indicada. En el caso de los dirigentes del INS, quienes estaban vinculados a la Federacin ms combativa del pas, se negaron a rendir la prueba y convocaron pblicamente a una abstencin general. Los dirigentes fueron ubicados por el Ministerio en cargos de profesores de colegio o escuela. Las vacancias en el INSSB fueron cubiertas por licenciados e incluso egresadosde la UMSA procedentes de las carreras vinculadas con el ejercicio profesional. Por lo dems, el conflicto vari a un periodo de enfrentamiento sutil que aunque no tuvo mayores consecuencias, mostr las distancias socio-profesionales entre normalistas y universitarios. Un aspecto importante de este proceso es que el nuevo clima institucional quebr la oposicin frrea de los catedrticos a introducir cualquier cambio. En el nuevo contexto dispuesto en el ao 2000 y en el siguiente, era posible introducir reformas acadmicas y curriculares que segn la UMSA, justificaban la administracin de la ms grande Normal del pas. Por su parte, los docentes que haban aprobado el examen, se abocaron a proseguir y concluir sus estudios para obtener ttulos de licenciatura, lo cual se dio en algunos casos relativamente pronto, en carreras de Ciencias de la Educacin pertenecientes a universidades privadas. Con el tiempo, estos profesores se convertiran en celosos vigilantes de una institucionalidad explcita y de un rgimen docente que hoy exige para ser catedrtico del INSSB, no slo el ttulo de licenciatura, sino ganar el respectivo concurso de mritos y examen de competencia. Pese a estos cambios, es necesario tomar en cuenta que el hbito cultural y el imaginario colectivo de los profesores en Bolivia, aspectos de la subjetividad forjada histrica e ideolgicamente desde mediados del siglo XX, impiden que tales actores se representen a s mismos espontnea y naturalmente, como los principales ejecutores de un proyecto educativo. En la dinmica de enfrentamiento y conflicto, la lucha no es indefinida. En un momento determinado prevalecen intereses particulares, las energas se debilitan y la conviccin se realinea. As se hacen evidentes los resquicios para que la pretendida unidad de los dirigentes se fracture, y en efecto, se da la re-funcionalizacin del gremio y de los individuos respecto de las nuevas condiciones de poder institucionalmente establecido.

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La reaccin inicial del magisterio a cualquier cambio es de oposicin ms o menos manifiesta, tanto mayor si se trata de un proyecto que discursivamente aparece como la transformacin nacional, defendida y realizada por el gobierno de turno. Todava existe cierta mecnica predecible del magisterio, incluyendo a los catedrticos de la antigua cultura institucional de los INS. Pero, inclusive estas representaciones se reconfiguran. Actualmente es ms frecuente advertir la imagen simblica que visualiza el rol del maestro como si se tratara de un profesional polifactico, relacionado con la tradicin reflexiva, reconstruccionista, e interpretativa de investigador y crtico, debatida en los ltimos diez aos y que sirve de contexto cognoscitivo a la Reforma Educativa boliviana165. Desde el punto de vista de la sociologa poltica, el magisterio no se constituye en una entidad de mediacin que sirva como instancia que dinamice el cambio. Al contrario, su perfil se dibuja por lo general, como contestatario y opositor a las polticas de Estado, aunque cada vez con una energa colectiva ms proclive a encontrar resquicios que le permitan acomodarse a la nueva realidad. En un mundo que no excluye la posible afirmacin de esclarecidas posiciones de reforma, construidas en el plano declarativo -el II Congreso Pedaggico Nacional por ejemplo-, la tendencia del magisterio es a consolidar un mbito institucional y un lugar en el Estado neoliberal en el que no se altere el bajo nivel de exigencia acadmica, ni se subviertan las condiciones de vida de un segmento socio profesional que tiende a sentirse ms a gusto y seguro en el antiguo rgimen que en la nueva realidad. Una interpretacin de tan especial conservatismo acomodaticio radica en las races de la historia de las subjetividades relacionadas con la educacin en Bolivia. Tan sui gneris segmento social que ha transcurrido por vicisitudes diferentes como la modernizacin liberal y la prebenda nacionalista, la imagen del sacrificado educador del indio y el revolucionario de profesin; un segmento que ha generado la imagen de que sus necesidades econmicas nunca son satisfechas en lo mnimo, incitando a colorear especficas tnicas reactivas ante cualquier poltica de gobierno; en fin, un sector que ha erigido un calendario anual de acciones colectivas preestablecidas por reivindicaciones salariales, es comprensible que ante los signos de la desarticulacin gremial y la afirmacin de un nuevo Estado, recurra de manera ms o menos mediata, a la estrategia de ser parte e incluso ser constructor de un proyecto que al principio rechaz y repudi con vehemencia. As, el magisterio y en especial los catedrticos normalistas que se desempeaban en los INS- evidencian su carcter cclico de un segmento de clase media, segmento que defiende a ultranza proyectos educativos y polticas de Estado pese a que en el pasado no slo los critic, sino que los combati con entereza y violencia. De vista al futuro inmediato, el carcter oscilante de esta conducta social es posible que origine un nuevo giro, reproducindose viejas tendencias. Por ejemplo, pese a la consolidacin de la administracin universitaria en el INS de La Paz, han resurgido recientemente, posiciones de rechazo a la UMSA; la expectativa de los catedrticos normalistas est puesta en el prximo Congreso Nacional de Educacin donde al parecer se remozarn antiguos discursos mostrando enrgico repudio a la delegacin y la transformacin que origin. Es muy probable que en este vaivn de posiciones oscilantes, se presenten anlisis tendientes
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La expresin es de Mario Yapu y se encuentra en la obra, En tiempos de Reforma Educativa: Escuelas primarias y formacin docente. Op. Cit. Vol. II, p. 38.

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a fortalecer el camino recorrido de la Reforma Educativa, aunque con los desvos necesarios para que en las decisiones prcticas, persistan las prerrogativas y el poder sindical para garantizar que los cambios no impliquen exigencias adicionales a los docentes. En todo caso, actualmente en los INS administrados por las universidades pblicas y privadas salvo el caso de Warisata donde se dio una psima administracin-, el grado de conflicto sindical ha disminuido ostensiblemente. Los catedrticos re-funcionalizados, motivados con estmulos econmicos ofrecidos por las nuevas administraciones, son parte activa de los cambios acadmicos e institucionales. Han aprendido a ubicarse y a participar descubriendo que su labor puede ser encarada con compromiso y con claras expectativas de logro personal y profesional. Con la administracin universitaria de los INS ms importantes del pas, se gener una nueva gestin que progresivamente da cumplimiento a las normas establecidas desde la propia ley de Reforma Educativa. Inicialmente fueron los INS con administracin delegada; pero despus los logros sirvieron de argumento para que el Ministerio de Educacin estableciera exigencias de cumplimiento a los INS que administra. Hoy da en los 20 institutos pblicos del pas existen varios en los cuales el 100% de personal docente -o una cifra muy cercana a ese porcentaje-, tiene al menos ttulo de licenciatura166. En el INS Simn Bolvar de La Paz por ejemplo, hay cuatro catedrticos con ttulo de doctorado y varios con estudios de Maestra concluidos o en proceso y un plantel de 94% de los catedrticos con ttulo de licenciatura al menos. Por lo dems, el proceso de institucionalizacin ha seguido un curso de relativo xito, se tiende a disminuir la cantidad de profesores interinos invitados directamente, en varias unidades los exmenes de competencia comienzan a ser regulares, igual que la evaluacin del desempeo docente. Por su parte, el Ministerio ha implementado recientemente un

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En los INS ubicados en las capitales de Departamento, la proporcin de catedrticos que al menos tienen ttulo de licenciatura es mayor a la proporcin que se presenta en las Normales de entorno rural. Por ejemplo, el INS ngel Mendoza Justiniano de Oruro tiene el 100% de su plantel docente con ttulo de licenciatura y muchos docentes efectuaron estudios de postgrado. En el INS Enrique Finot de Santa Cruz de la Sierra se da el 95%. Inclusive en la Escuela Nacional Superior de Actividad Fsica ubicada en la ciudad de La Paz el 95% del plantel docente tiene ttulo de licenciatura o Diplomado Superior, en tanto que la Normal Tcnica en la misma ciudad (Mariscal Andrs de Santa Cruz), alcanza al 70%. En oposicin a este cuadro, varios INS de entorno rural tienen los porcentajes ms bajos, por ejemplo el INS Manuel Ascencio Villarroel de Paracaya no ha superado el tercio de docentes del plantel con el nivel mnimo de licenciatura; el INSPOC de Camiri llega apenas al 21%, y casi la mitad de los docentes del INS Ren Barrientos Ortuo en Oruro no tiene ttulo acadmico, en tanto que en Ismael Montes de Vacas ms de la mitad son profesores normalistas, igual que en el INS Bautista Saavedra de Santiago de Huata. Los INS de entorno rural que sorprenden por su alto nivel acadmico son Juan Misael Saracho de Tarija (administrado por la UCB), con el 100% de su plantel titulado, Rafael Chvez Ortiz de Portachuelo con el 88% y Mariscal Andrs de Santa Cruz de Chayanta con el 81%. Por su parte el INS de Riberalta est en una situacin intermedia con el 58% de los catedrticos con ttulo de licenciatura, mientras que en Warisata el proceso ha seguido un curso muy expectable superando actualmente el 70%.

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programa de formacin permanente para calificar a los catedrticos de los INS con una cobertura que nunca se dio en la historia de la formacin docente en Bolivia167.
d. Gestin, cooperacin y clima institucional

Algunas descripciones y anlisis que este trabajo incorpora sobre la cultura institucional de los actores en las Normales permiten comprender el contexto en el que se desenvuelve la gestin y la vida cotidiana. En el caso de los INS administrados por delegacin, la gestin de las autoridades ejecutivas est dirigida por las decisiones tomadas por las instancias universitarias designadas para el efecto. Respecto de los diez INS administrados hasta el ao 2003 y los nueve que continan en ese sistema, se han dado variaciones en los estilos y resultados de gestin de acuerdo al carcter de las universidades si son pblicas o privadas-segn la misin que desarrollan o cmo visualizan la delegacin con finalidad predominante acadmica, institucional o lucrativa-, y dependiendo del entorno y magnitud del centro de formacin docente administrado entorno urbano o rural, y el lugar del INS en un rango de cobertura, matricula, plantel y presupuesto-. En lo concerniente a los once centros actualmente administrados por el Ministerio de Educacin, las decisiones se transmiten como instructivos al personal directivo, el cual, las ejecuta de modo homogneo, alcanzndose por lo general, previsibles efectos de gestin. Esta diferencia entre los INS de administracin gubernamental y delegada, no implica sin embargo, la ausencia de aspectos comunes patentes en la cultura de los actores en los INS de Bolivia, los cuales influyen sobre las tendencias de gestin dando lugar a que se aglutine un determinado clima institucional. Las representaciones culturales sealadas en este trabajo, muestran que en Bolivia los elementos simblicos, el imaginario colectivo de los segmentos sociales y las coyunturas polticas, son factores clave que constrien o proyectan distintas prcticas comunes y, consecuentemente, determinados estilos de gestin. Es as que los procesos institucionales adquieren fisonoma segn la concurrencia y expresin de aspectos subjetivos. Al respecto, ha sido tradicional que en los INS no prevalezca en los niveles ejecutivos ni subordinados, orientaciones de prctica institucional segn la bsqueda de eficiencia o eficacia. En el cumplimiento de las actividades directivas hasta ahora no ha importado la filosofa de la calidad. Para llevar a cabo una gestin, prevalecieron actitudes conservadoras con tono de administracin legalista en el mejor caso. Por su parte, entre los docentes y el plantel administrativo, la identificacin personal con procesos de cambio y construccin colectiva se da por lo general, de manera tarda, despus de al menos haber mostrado algn signo de renuencia y segn el nuevo diagrama de poder donde se podr imponer ciertas relaciones. En el mundo cultural de los INS no existe todava como preeminente, el criterio compartido de que es imprescindible trabajar en equipo coadyuvando al cambio institucional por la
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Se trata del programa co-auspiciado por AECI de Espaa y el Ministerio de Educacin, denominado Programa de Formacin e Innovacin Institucional y Acadmica dirigido a los Institutos Normales Superiores pblicos de Bolivia. Una condicin para incorporarse establece que deba participar al menos, el 70% del plantel docente y el 100% del personal directivo de cada INS. Aunque en el inicio de las actividades hubo expectativa, a la fecha, pocos meses despus del inicio, las exigencias acadmicas y la incertidumbre respecto de qu nivel acadmico ofrecer el programa de formacin permanente, han ocasionado una considerable desercin.

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calidad. Los procesos administrativos an son burocrticos, pesados, vulnerables a la venalidad y asumidos como formas inveteradas de organizacin y funcionamiento. Respecto de la reingeniera que a veces se aplica en las instituciones, no es asumida subjetivadamente en primera instancia, como una pauta novedosa para la realizacin humana o profesional, manifestndose de manera velada o explcita, actitudes de renuencia. Aparte de esto, los conflictos que se dan en el pas, en particular en las ciudades, contribuyen a convertir la indiferencia o desaprensin en activa resistencia. El resultado es que tradicionalmente se ha ignorado la necesidad de una organizacin racional y de cumplir con compromiso, las propias funciones siendo parte de una construccin colectiva. En general, subsisten dudas sobre la utilidad de cualquier diseo organizacional moderno, los cambios son vistos de acuerdo a las ventajas inmediatas que ofrecen, y los profesores han minado su confianza en que podran sumarse a una gestin exenta de huelgas, suspensiones y movilizaciones, relegando los problemas gremiales a un ltimo plano. Por otra parte, pareciera que los elementos simblicos que operan en la subjetividad de los actores necesitaran expresarse de cualquier modo, llegando incluso a cobrar una inusitada sustantividad. Para los directores y personal ejecutivo de los INS, ms que conducir la transformacin de los centros en procura de alcanzar resultados acadmicos y de gestin expectables y estratgicos, importa expresar de modo inequvoco, los signos del poder que detentan, evidenciando su capacidad para ejercerlo. As, en los estilos de gestin se despliegan perfiles de autoridad ms o menos vertical, discrecional e impositiva. Probablemente, los INS y las instituciones educativas en general- sean el lugar donde la concentracin de aspectos simblicos tiene tanta mayor necesidad de expresarse, cuanto ms verstiles son los medios para hacerlo. Los gestores y administradores enfrentan realidades heterogneas, desde unidades rurales carentes de servicios bsicos y con una matrcula de algunos cientos de estudiantes, hasta escenarios donde se ha concentrado la historia de la formacin docente como centros de proficua actividad poltica y educativa. Sin embargo, en todos ellos, la eficacia y eficiencia institucional para mejorar la educacin, no son los aspectos primarios. Se trata de universos culturales donde persisten, se reavivan y renuevan las visiones compartidas orientadas a encontrar acciones de auto-estimulacin para alcanzar gratificacin colectiva. Este es el mecanismo por el cual es posible continuar con la rutina de las actividades cotidianas anquilosadas sin que nada cambie. Tal, la subjetividad que debe ser considerada cuando se pretende desplegar polticas de Estado para transformar la educacin; tal, la constelacin del imaginario colectivo que limita la posibilidad de planificar cambios ambiciosos a veces, imposibles de alcanzar. Es natural que la historia de los INS bulla de ejemplos en los que se advierte las lgicas grupales, los valores gremiales, las culturas y los signos compartidos; se trata de los smbolos de identidad y adscripcin, adems de los estilos personales que reclaman una valoracin inter-subjetiva. Para apreciar su diversidad y los efectos sobre la gestin, el clima institucional y las formas de cooperacin, se considera a continuacin algunos ejemplos. Por el grado de politizacin de los docentes del INS Simn Bolvar de La Paz, debido a que la dirigencia gremial todava mantena una influencia y poder efectivos, el gobierno advirti a fines de 1999 que el cumplimiento de la ley 1565 en lo concerniente a romper la endogamia acadmica histricamente consolidada medida de trascendental importancia 170

para impulsar un cambio axial gracias a la calificacin que adquiriran los nuevos catedrticos-, era una medida que no podra llevarse a cabo slo por imposicin gubernamental. Pese a que dicho INS no elabor el Proyecto Acadmico Institucional en 1997 para transformarse en una unidad plena segn las condiciones que estableca la Reforma, el gobierno seleccion a la Universidad Mayor de San Andrs para que administrara la Normal Simn Bolvar. La primera tarea y sin duda la de mayor dificultad polticaconsisti en que la universidad obligue a docentes que eran dirigentes gremiales a nivel nacional, que se comprometan a obtener el ttulo de licenciatura en un plazo perentorio. Eso fue posible slo porque la UMSA evocaba la remembranza de una imagen en la que se unan los elementos de una tradicin similar en muchos aspectos, a la que predominaba en la cultura institucional de la Normal pacea. Para los docentes de activa vida gremial fue posible aceptar que la UMSA intervenga en la futura direccin porque se la imaginaban compartiendo al menos en parte, una identidad ideolgica teida con el mismo tono discursivo que ellos sostenan en el INSSB. As, a casi cinco aos de administrarlo, el resultado es que prcticamente la totalidad del plantel docente se ha calificado acadmicamente obteniendo el ttulo mnimo, y se ha roto el tab de que ningn profesional extranjero a la Normal pueda ser parte de ella. Se ha quebrado la endogamia acadmica que produca efectos degenerativos en la complexin institucional, obligndose incluso a docentes con varios aos de antigedad, a que se califiquen168. La misma actitud colectiva se dio en las Normales donde las universidades pblicas tendran que viabilizar las polticas de Estado. As, fueron factores de representacin cultural y la proyeccin de una imagen, lo que facilit el proceso. Por tales motivos, la decisin de establecer una administracin delegada fue crucial para lograr que se implementaran cambios exitosos con proyeccin acadmica. De este modo tambin en el proceso, se relativizaron los elementos traumticos que motivaron tradicionalmente, resistencia activa y prolongada con nocivas consecuencias acadmicas. Similares decisiones de tctica poltica considerando los factores relacionados con la subjetividad cultural, son las que permitirn en el futuro inmediato, alcanzar avances cualitativos significativos. Esa estrategia dio resultado adems, gracias al perfil de la administracin que se implement en el INS Simn Bolvar y en los dems centros de formacin de entorno urbano. En el caso de la Universidad San Francisco de Asis sin embargo, no fue as. Se
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En una evaluacin que realiz el Ministerio de Educacin a ms de dos aos de administracin del INS Simn Bolvar por parte de la UMSA, revela que el logro ms importante de la nueva gestin fue el fortalecimiento de una nueva institucionalidad gracias a la calificacin de los recursos humanos y el fortalecimiento de las capacidades gerenciales. En ese momento la transferencia de conocimientos y experiencias de la UMSA en el mbito institucional y administrativo no se haba concretado, tampoco se realizaron avances acadmicos sustantivos. Sin embargo, las bases para que stos se dieran ya se haban consolidado. El documento seala tambin que se adverta la necesidad de ofrecer capacitacin gerencial al plantel directivo y de que la UMSA comenzara a desarrollar la implementacin de su Proyecto Educativo, el cual implicaba la calificacin acadmica y la integracin del sistema de formacin superior. Vase el documento de diciembre de 2001 elaborado por el Ministerio de Educacin enviado al INS Simn Bolvar, Evaluacin del MECyD a la administracin del INS Simn Bolvar por la UMSA, pp. 1 ss.

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trata de una pequea y reciente universidad fundada en el mpetu de los aos noventa, cuando la educacin superior comenz a convertirse en una rentable inversin. Aqu, teniendo delegada la administracin del INS de Warisata, se dio el caso contrario a la tendencia advertida en Simn Bolvar. Sin embargo, aqu tambin fueron los matices de carcter cultural los que permiten comprender la preeminencia de aspectos simblicos en la vida institucional, la gestin y en la accin colectiva dentro de los INS. Una organizacin centralizada y vertical ejercida a distancia desde la ciudad de La Paz y la oportunidad de llevar a cabo una administracin que cubra las expectativas empresariales de la universidad privada (relegando a ltimo plano el desarrollo institucional y acadmico del INS), ocasionaron que los funcionarios de la Universidad San Francisco de Asis fueran expulsados antes de cumplir el tiempo de contrato no slo del INS de Warisata, sino de la comunidad altiplnica. En un clima de permanente tensin, enfrentamiento y sucesin de problemas, en una localidad tradicionalmente conflictiva donde el poder del Parlamento de Amautas est extendido y cubre al INS, las demandas de los comunarios interpelaron a las autoridades ejecutivas, sin que se diera respuestas favorables. Fue la lgica y cosmovisin andina que se impuso ante intereses empresariales, los cuales tuvieron no obstante, el tiempo y el poder suficiente para alcanzar sus metas. La responsabilidad corresponde a la decisin gubernamental de delegar tal administracin. Debido a que la calidad acadmica no fue el principal objetivo que realizara la USFA en la administracin de Warisata, hoy da el beneficio institucional de otorgarle tal prerrogativa es prcticamente nulo. En la historia de la formacin docente de ese centro, el episodio de San Francisco de Asis, slo contribuy a agudizar el faccionalismo y las tensiones propias del carcter aymara, a ocasionar mayor deterioro acadmico y a evidenciar la venalidad en los procedimientos. En este caso, la administracin delegada no slo no ha resuelto los 169 problemas institucionales de fondo, sino que los ha agudizado . En lo que concierne a la Universidad Pedaggica Nacional Mariscal Sucre, cabe efectuar algunas reflexiones de orden cultural relacionadas con la gestin y el clima institucional. Siendo actualmente administrada por el Ministerio de Educacin, el estatus de Universidad, es absolutamente impropio. Responde a la visin artificial, que remeda las formas y carece de contenido, una tendencia explicable en relacin al imaginario colectivo del entorno capitalino respaldado por la cultura institucional de los maestros. La Universidad no forma en realidad a licenciados; ofrece programas de capacitacin para maestros en ejercicio que pretendan obtener el ttulo de licenciatura slo en Ciencias de la Educacin, siendo la respuesta a esta oferta poco menos que inexistente. Por lo dems, en los hechos se trata de un INS con una fuerte presencia de estudiantes de procedencia campesina y con las consiguientes dificultades de aprendizaje y carga cultural que esto implica.
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Vase la Nota N 44 de este captulo. Por su parte, el informe de Roxana Vicua elaborado en diciembre del ao 2002 seala que durante tres gestiones se prolongaron los conflictos estudiantiles, comunitarios y sindicales que obligaron a la administracin de la USFA a priorizarlos y resolverlos. En ese tiempo de gestin, no hubo resultado que denote avances institucionales y acadmicos segn el Proyecto Educativo aprobado. Por lo dems, a la administracin privada no le interesaba que los resultados del Sistema de Medicin de Calidad del Ministerio de Educacin mostraran bajos ndices respecto del nivel de logro de competencias de los estudiantes del INS, es decir su visin no prioriz en ningn momento, la calidad de la formacin docente. Vase el texto Evaluacin acadmica, institucional-administrativa y financiera de los INS. Op. Cit. pp. 23.

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Sin embargo, para la cultura institucional de algunos catedrticos y autoridades, la antigua Escuela Nacional de Maestros de Sucre no poda ser otro INS ms del pas, deba convertirse en universidad.Pese a tal fatuidad, el centro ha adoptado las normas generales del Estatuto del Sistema Nacional de Formacin Docente, y se concentra en la formacin de maestros para Primaria y Secundaria con nivel Tcnico Superior. Adems, su surgimiento tuvo carcter especial, debido a que se deba reconocer la necesidad de modificar la ley 1565 para justificarla legalmente. En los hechos, pese a su nombre, se trata de un INS170. Con base en encuestas y entrevistas, el investigador Mario Yapu ha captado la subjetividad y las opiniones de los docentes de dicho centro durante el proceso de constitucin en universidad hace pocos aos171. sta es una muestra de los gestos, la visin y la cultura institucional de los profesores en periodos de cambio. El rasgo comn es la crtica que hacen a la gestin de las autoridades; mencionan por ejemplo, que no existe un proyecto institucional, que la organizacin es deplorable y que no hay margen para la superacin docente. La apreciacin generalizada refiere un ambiente de trabajo nada agradable, actitudes dictatoriales del Rector, falta de educacin y un fuerte clima de intriga. Aqu se advierte la pesada carga afectiva que los profesores deslizan cuando es posible influir sobre la orientacin de una opinin o la construccin de una evaluacin. En su cultura, toda ocasin es apropiada para sentar posicin, para influir en los dems, para crear expresiones simblicas variadas que impliquen formas para exteriorizar sus deseos, simpatas, intereses y problemas personales. La convivencia diaria da lugar de esta manera a que prevalezca un clima institucional en el que siendo las relaciones frecuentes y necesarias, se produzcan tensiones agudas y la recproca descalificacin. Otro ejemplo de la influencia que representaciones y acciones culturales inciden sobre el desarrollo institucional radica en lo siguiente. Un problema social de relevancia, intensificado para el Ministerio de Educacin durante los ltimos aos ha sido la gran demanda de ingreso a los INS. En el pasado, la inscripcin de nuevos postulantes a cada centro se resolva de manera discrecional, hubo abuso de autoridad, muchas recomendaciones, incorporaciones subrepticias y otras expresiones irregulares de influencia deplorable. Establecer una poltica centralizada para la admisin de los postulantes a los INS con base en un solo examen fue una decisin auspiciosa. No obstante, esto ocasion rechazo de parte de los postulantes reprobados, porque su preparacin acadmica era muy heterognea 170 171

Vase el estudio de Mario Yapu, En tiempos de la Reforma Educativa. Vol. II. Op. Cit. pp. 92-3. Los aspectos simblicos e ideolgicos que Mario Yapu menciona se refieren a la actitud de los docentes en relacin a la institucin y su transformacin en Universidad Pedaggica. Esa actitud es contradictoria, reactiva, circunstancial y acomodaticia. Por ejemplo, la mayora de los docentes que no se involucraron con el proyecto afirmaron que no lo hicieron porque desconocan su contenido, no lo conocan porque no se lo difundi internamente y no se hizo esto ltimo porque el inters fue mostrarlo hacia fuera de la institucin. Por otra parte, cualquier universidad debera contar con catedrticos calificados, pero dado que stos no existen, y los que se encuentran empleados deben continuar trabajando en la Normal, la transformacin tendr que darse con ellos mismos. Por ltimo, la universidad podra servir para integrar el sistema de formacin superior, pero dado que en las universidades no se hace buen currculum, no queda otra opcin que trabajar con los docentes de didctica y diseo curricular de la Normal de Sucre, en una nueva cobertura: la Universidad Pedaggica Nacional. Idem, p. 91 ss.

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proceden de colegios urbanos o rurales, particulares o privados-, sin que la mayora estuviera en condiciones de aprobarlo. Por la centralizacin hubo beneficio acadmico, aunque fue necesario pagar un costo social expresado en el descontento y la presin de quienes reprobaron. Hoy ha variado tal poltica por las consecuencias que ocasiona la presin de los postulantes, dndose margen de nuevo lamentablemente, a riesgosas similitudes con el pasado y al peligro de deterioro de la calidad en la formacin docente. Sin embargo, en contraste con las proyecciones de sombras y problemas, surgen tambin luces y destellos que permiten evaluar la gestin en los INS de una forma ms ecunime y comprehensiva. Por ejemplo, la cooperacin que se ha alcanzado en formacin docente ha consolidado una red que tiene larga historia: es la que forman ocho INS que imparten formacin en la modalidad de educacin intercultural bilinge. Aqu, el conjunto de actividades es diverso y la experiencia de trabajo enriquecedora; sin embargo no es resultado del deseo espontneo de vinculacin de parte de los propios INS. Los logros en gran parte, se dan por iniciativa y relativa imposicin del Estado, desde el cual se ha movilizado un conjunto grande de recursos humanos, financieros y materiales de distinta procedencia. As, en el entorno cultural andino, la cooperacin entre pares es posible slo cuando median alternativas hipotticas que estimulan intereses y que activan actitudes de complacencia ante quienes detentan cualquier tipo de poder o prerrogativa. Desde julio del presente ao ha cobrado fuerza el proyecto de ocho INS articulados en una red y que son parte del sistema de educacin intercultural bilinge. El proyecto conocido como PINS-EIB aglutina a unidades ubicadas en entornos de habla quechua y aymara en la parte central y occidental del pas (dos estn en Cochabamba, dos en La Paz, tres en Potos y uno en Chuquisaca). Todos son INS ubicados en localidades rurales a excepcin del INS Eduardo Avaroa que trabaja en la capital del Departamento de Potos, donde no obstante, la mayora de la poblacin se reconoce a s misma como hablante de una lengua originaria de la regin quechua predominantemente-. La red est auspiciada por el Ministerio de Educacin y desde 1997 cuenta con el aporte financiero y profesional de la agencia alemana de cooperacin, GTZ. Como se ha visto anteriormente, las actividades de los INS interculturales y bilinges en Bolivia, se abocan a la discusin, desarrollo y difusin de temas tcnicos concernientes a la educacin especializada. Para tal efecto, el proyecto organiza seminarios, talleres y otros eventos, lleva adelante un programas de Maestra con la participacin de estudiantes de varios pases y la concurrencia de distintas organizaciones internacionales; sin embargo, lo ms significativo radica en que impulsa la interaccin entre los INS, estimula la valoracin de las identidades autctonas, incentiva el desarrollo de una conciencia cultural y tnica asertiva y plural, y gestiona la realizacin de tareas que favorezcan el desarrollo de las actividades en las aulas de los INS con proyeccin de educacin intercultural bilinge en la escuela. Una actividad de marcado realce en este sentido es la lectura y redaccin de textos en idioma original de parte de los docentes y estudiantes de las ocho Normales mencionadas. Dicho proyecto est abocado a mejorar la formacin de maestros en el ciclo inicial y Primaria considerando las transversales de equidad de gnero y medio ambiente. Hasta el ao 2003 se registra ocho mil profesores egresados de las Normales, competentes para desarrollar con innovacin pedaggica, los instrumentos de la educacin intercultural 174

bilinge. Sin embargo, es recurrente que los nuevos maestros slo focalicen y reduzcan tal enfoque a tcnicas de lecto-escritura en idioma original. As, algunas investigaciones impulsadas por el propio PINS-EIB, han constatado que la fuerza de las prcticas tradicionales es tan grande que an hoy, despus de ocho aos de implementacin continua de varios proyectos con la misma orientacin, inclusive los nuevos maestros no se liberan de las prcticas tradicionales de enseanza. Por lo dems, cabe mencionar que se da una ausencia de continuidad en la aplicacin de polticas educativas que transformen el sistema rural. Por ejemplo, el Ministerio de Educacin no garantiza que los profesores se ubiquen en unidades escolares donde se aplica la Reforma Educativa en la modalidad bilinge. Si se hiciera esto, los profesores tuvieran la oportunidad de comenzar su carrera ganando experiencias en un escenario de refuerzo colectivo para lograr una nueva misin institucional. en un clima donde sera expectable su crecimiento personal y profesional. En todo caso, segn la informacin que imparte el proyecto, trabajando en red, y con un significativo soporte para efectuar actividades complementarias, se han desarrollado temas esenciales del Diseo Curricular Base. Las especficas necesidades de aprendizaje que se evidencian localmente en los INS del proyecto han sido visualizadas, disendose estrategias acadmicas para satisfacerlas. Las relaciones de los INS, gracias al asesoramiento de tcnicos del proyecto, han privilegiado vnculos con los Consejos Educativos de Pueblos Originarios los consejos locales de la nacin quechua y el Consejo Educativo Aymara-. A partir de las necesidades de aprendizaje de los destinatarios, se dan contenidos, mtodos y formas de evaluacin para distintas reas de conocimiento, de modo que los futuros profesores con formacin especializada enfaticen las competencias de alumnos respondiendo a la particularidad de contextos culturales diversos y multilinges. Desde los aos 90 funciona en Bolivia el programa llamado PROEIB-Andes, gracias al auspicio de varias instituciones internacionales y la concurrencia de seis pases de la regin172. Con la participacin de la Facultad de Humanidades de la Universidad Mayor de San Simn se dio inicio en 1998 a una Maestra en EIB. Hoy da, existen varias investigaciones especializadas como resultado de dicho postgrado, trabajos que no se han restringidas al rea andina, y que sirven para mejorar distintos aspectos de la vida institucional en los INS. Los docentes y estudiantes de la Maestra toman parte en otras actividades de dicho programa; as, tratan con calidad cientfica, temas como la prctica intercultural en el aula, la enseanza de lengua originaria, la problemtica de gnero, la evaluacin intercultural, la diversificacin curricular, y otros contenidos similares. Las otras actividades del PINS-EIB y el PROEIB-Andes incluyen la realizacin de diversos cursos de postgrado e investigaciones, la ejecucin de seminarios de carcter nacional e internacional, en los cuales invitan a participar a expertos y motivan la participacin de
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Se trata de Argentina, Chile, Colombia, Ecuador, Per y Bolivia. Las organizaciones que auspician el programa son muchas destacndose entre ellas a OREALC-Chile, UNICEF-Bolivia, varios organismos internacionales, embajadas europeas y otras instituciones. En la realizacin de la Maestra que se indica a continuacin intervienen por ejemplo, AECI de Espaa, la cooperacin belga y otras organizaciones de Ecuador, Per y dems pases de la regin.

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docentes, autoridades y estudiantes de los INS con una actitud no solamente receptiva, sino activa. Como se ha visto anteriormente, adems existen otras actividades relacionadas con la beca de docentes a programas de licenciatura y postgrado, publicaciones periodsticas y de materiales educativos, la realizacin de eventos de carcter pedaggico, la difusin de textos en lengua original y la realizacin de concursos literarios. Sin embargo, este trabajo en red no debe dar lugar a formar una imagen unilateral respecto de la cooperacin en los INS rurales. Aparte de los aspectos mencionados sobre el imaginario colectivo, la vida comunitaria y la relacin con el Estado, los temas histricos y culturales sobre los que reflexiona este trabajo, condicionan la gestin institucional en los INS del rea andina, de una manera gravitante, haciendo de la subjetividad colectiva el factor preeminente para entender y actuar en estos entornos. Pese a los ejemplos referidos en la primera parte de ese acpite, aunque subsista una pertinaz influencia de aspectos culturales que dificultan la consecucin de metas de eficiencia y eficacia educativa, es necesario destacar que en los ltimos aos, de modo general, tanto el Ministerio de Educacin como las universidades que cumplen la delegacin, desarrollaron acciones expectables y tiles que permitieron fijar nuevas condiciones bsicas para la gestin institucional, dando lugar a mejorar los procesos acadmicos y orientando a los INS a valorar y cumplir la ley 1565. Pese a las limitaciones y los problemas que surgieron en el proceso, cabe remarcar los avances y aciertos sobre la gestin institucional, enfatizndolos an ms porque se dan en medio de complejas realidades culturales. En lo concerniente a los docentes, se han institucionalizado los procedimientos de seleccin, evaluacin y promocin; pese a las dificultades inherentes, se han regularizado las actividades acadmicas, cumplindose una aceptable cantidad de horas de trabajo en cada semestre, ordenndose el desarrollo del currculum y estimulndose la innovacin en aula. Asimismo, en los INS se han incorporado por primera vez a partir de los ltimos aos, instrumentos de gestin, procedimientos administrativos pertinentes y se tiende a crear un sistema de informacin y vinculacin que abarque todas las unidades. Se uniform, regul e implement un sistema de admisin, aplicndose peridicamente evaluaciones para constatar el nivel de logro de los futuros profesores. As, comienza a desplegarse entre la fuerza reactiva de la tradicin, una cultura de calidad, una nueva concepcin que orienta las actitudes y prcticas colectivas. En fin, en un largo y conflictivo proceso se han fortalecido nuevas relaciones internas y externas en los INS, se ha forjado una imagen institucional de buen nivel acadmico y se han sentado las bases para la integracin del sistema de formacin superior, dejando advertir a las universidades pblicas la posibilidad de hacerse cargo en el futuro, de la formacin docente para el nivel de Secundaria. En varios casos, los catedrticos han encontrado por primera vez, auspiciosos horizontes de superacin profesional y realizacin personal, han tenido la oportunidad de efectuar estudios de postgrado dentro y fuera del pas, participar en eventos acadmicos y cientficos a partir de reflexiones e investigaciones educativas proyectando una la imagen de calidad. Pero sin duda que lo ms importante radica en que las gestiones institucionales comienzan a valorar y estimular la iniciativa por desarrollar innovaciones pedaggicas y proyectos de aula como una poltica de fomento a la implementacin de la Reforma Educativa. sta comienza a ser empleada como una herramienta para la gestin en todas sus expresiones y 176

niveles y como un estmulo para la innovacin pedaggica en el aula con solvencia cientfica. Asimismo, el clima institucional en los INS comienza a impregnar al medio de una alta oxigenacin acadmica, la competencia ha superado trminos indeseables de enfrentamiento y si la temperatura en los centros sube, se debe felizmente en muchos casos, a que existe el mpetu de calificacin profesional, se dan legtimas aspiraciones de promocin y una provechosa competencia por validar iniciativas de catedrticos, directivos y personal administrativo. Es evidente que los procesos de cambio en educacin, slo permiten apreciar resultados y beneficios despus de temporalidades relativamente prolongadas. Esto tiene el peligro de que proyectos de profundo alcance puedan alterarse ante la carencia inmediata de resultados, sin embargo tiene tambin la ventaja de que en su desarrollo se incorporen elementos que enriquezcan su contenido, afirmndose una transformacin profunda. Que los distintos gobiernos hayan precautelado la Reforma Educativa como una poltica de Estado, que se haya respetado un margen de institucionalidad tcnica y de prosecucin de logros y procesos con innovaciones y cambios de marcha contingentes y enriquecedores, que los actores progresivamente jugaran roles cada vez ms decisivos para construir una labor conjunta, que las universidades pblicas hayan estimulado ejemplos de administracin y perfilado estilos de gestin que en la mayor parte de los casos, son dignos de emulacin; son condiciones favorables para que crezcan algunos frutos que ya son maduros. Despus de diez aos de contingente aplicacin de la Reforma, en los INS comienza a advertirse resultados satisfactorios y cambios estratgicos. En resumen, pese a los factores de subjetividad renuente, los logros son expectables y la cultura institucional comienza a valorar el espritu de la ley. A esto ha contribuido en proyeccin histrica, la administracin universitaria, la colaboracin internacional, el compromiso de los actores de cada INS y las orientaciones polticas y tcnicas, constantes y frecuentemente incomprendidas o ignoradas, ofrecidas por el Ministerio de Educacin.
e. Financiacin y calidad de la formacin inicial

La formacin docente en Bolivia se constituye como un sistema eminentemente pblico, siendo su financiacin sustentada con recursos del Tesoro General de la Nacin. Antes de describir y analizar algunos aspectos econmicos al respecto, lo cual implica tambin considerar la eficiencia y eficacia del servicio, es necesario efectuar algunas puntualizaciones sobre temas que permiten comprender cmo las decisiones desarrollada por cinco gobiernos en diez aos, se prolongaron siguiendo una poltica de Estado segn el propsito de alcanzar los principales objetivos de la ley 1565. Los datos evidencian que en general, la educacin ha tenido un trato financiero preferencial. El gasto por ejemplo se ha incrementado de un modo sostenido desde los aos 90 hasta el ao 2002. En los componentes de la estructura del gasto, las decisiones polticas han tendido a incrementar los recursos para la formacin docente, tanto en lo referido a gastos corrientes (salarios y necesidades de las unidades), como en gastos de inversin efectuados por el Ministerio de Educacin. El incremento en 12 aos ha sido del 20%173.
173

Cfr. La educacin en Bolivia: Indicadores, cifras y resultados. Op. Cit. p. 23.

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En lo que concierne al Programa de Reforma Educativa, la principal atencin ha estado focalizada en la educacin primaria. Considerando los niveles inicial, Primaria y Secundaria, el Estado boliviano ha dedicado casi el 77% de los recursos disponibles al nivel Primario en el ao 2002, dndose un incremento de 5% respecto de doce aos antes. Y es que el enfoque de la Reforma obliga a incrementar la cobertura de la escuela, la lucha contra el analfabetismo y a ofrecer a la poblacin, la posibilidad de educarse hasta el nivel superior. Esta misma prioridad ha influido para prestar atencin a los INS de modo que en ellos se formen los recursos humanos que se requiera para enfrentar los desafos del siglo XXI174. Segn recientes estadsticas, el 86,5% de la poblacin entre 6 y 13 aos asiste a la escuela; sin embargo, se repite la tendencia histrica de que esta situacin vara desventajosamente en el rea rural. En este entorno, los ndices de abandono y retencin escolar son ms altos. Tampoco para un joven campesino es fcil incorporarse al colegio y menos trasladarse a la ciudad para iniciar estudios en la universidad175. Por lo dems, el nivel de logro de competencias inclusive en Primaria es muy bajo, lo cual afecta con mayor incidencia a quienes tienen una lengua originaria como lengua materna. Al respecto, casi 7 de cada diez nios y jvenes hispano-parlantes asisten a la escuela o al colegio, en tanto que por ejemplo, entre quienes tienen al aymara como lengua materna, slo uno de cada dos nios o jvenes est incorporado a la educacin formal. Menos de la mitad de los nios inscritos a primero de Primaria culminan el nivel ocho aos despus. En las ciudades en cambio, la relacin es del 85%. De los alumnos inscritos en Secundaria, slo 23 de cada cien en el campo, egresan como bachilleres cuatro aos ms tarde, la situacin es casi tres veces superior en las ciudades. En ambas reas las mujeres estn desfavorecidas. La evaluacin que efecta el Ministerio de Educacin sobre los resultados de la Reforma Educativa establece que las unidades en transformacin ofrecen mejor nivel de competencias de los alumnos en relacin a aquellas escuelas donde prevalecen prcticas tradicionales. La diferencia aunque no es sustantiva176, motiva a que
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El gasto en educacin respecto al PIB en doce aos creci del 3,4% al 6,1% incluyendo a las universidades. Sin stas, el crecimiento ha sido del 2,4% al 4,7%. El PIB de 1997 fue de 3.6 mil millones de $us con un ingreso per cpita de 1.009 $us anualmente. El ao 2001, el PIB decreci a 3.1 mil millones de $us y el ingreso per cpita tambin (928 $us al ao). Idem. pp. 34, 87. Slo tres de cada diez jvenes en el campo siguen estudios en el nivel Secundario. En el sptimo grado y el ltimo de Primario se registran los ndices de mayor abandono, especialmente para los varones quienes deben cumplir labores agrcolas, pero tambin en el primer grado de Primaria los ndices se encuentran entre los ms altos. La retencin es mayor para los varones (33% en cuarto de Primaria) respecto de las mujeres (26%); quienes tienen un alto ndice de aprobacin en el primer grado de Secundaria. En el campo, es frecuente que las mujeres se incorporen menos al sistema formal y ante los primeros tropiezos desistan ms fcilmente de su inters de proseguir estudios por lo que la finalizacin de Secundaria es ms probable. A los 17 aos en el rea rural, solamente el 43% de los jvenes efecta estudios formales en algn establecimiento, mientras que en las ciudades el porcentaje es de casi 7 de cada diez. Idem. p. 25-6. En Matemtica, los nios de escuelas en transformacin no superan el nivel de logro ms bajo, en una proporcin del 69% (tercer grado de Primaria segn pruebas aplicadas el ao 2000 por SIMECAL). En las unidades que no se han incorporado a la Reforma Educativa, el logro ms bajo es del 73% del curso. Respecto de las competencias en Lenguaje, casi el 31% de los nios tienen el nivel ms bajo de logro en unidades en transformacin, en tanto que en las otras, el peor rendimiento se extiende al 33%. Idem. p. 26.

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los gobiernos y actores, apuesten por fortalecer los lineamientos de la Reforma, lo cual entre otras consecuencias, da lugar a mejorar la calidad de la formacin de maestros. Como se ha mencionado en varias partes de este trabajo la informacin estadstica, acadmica e institucional referida a la formacin docente en Bolivia, se encuentra todava en proceso de sistematizacin, lo cual se dificulta seriamente no slo por problemas tcnicos, sino por los aspectos culturales considerados con detenimiento. En lo concerniente a la informacin financiera sucede algo similar: el acceso es muy difcil, no se encuentra desagregada, y en fin, tampoco el orden o la fidelidad son caractersticas de la informacin disponible o a la que se podra tener acceso. De cualquier forma, investigadores, consultores y tcnicos del Ministerio, ante necesidades concretas, elaboran sus propios cuadros, ofrecen informacin, datos y anlisis que aunque en muchos casos son slo aproximados, permiten construir una imagen relativamente objetiva de la eficiencia, la eficacia y los problemas de la formacin docente177. Por lo dems, es interesante leer los informes de consultora administrativa, financiera y acadmica que peridicamente el Ministerio encarga a especialistas, donde se resaltan aspectos que por lo general, no se incorporan en las estadsticas. Un tema interesante es el que concierne a los ingresos propios generados en cada INS. No se trata solamente de valores que se venden en los centros y que incrementen la asignacin financiera anual, por lo general restringida a cubrir los gastos corrientes en porcentajes muy altos. Se trata de movimientos econmicos en INS de entorno rural donde las condiciones de pobreza son extremas y por lo mismo, cualquier recurso financiero se convierte en sumamente significativo. Por ejemplo, es habitual alquilar las instalaciones del INS para eventos sociales, cultivar las tierras y vender los productos que se obtienen, incluso hay casos en los cuales las autoridades solicitan aportes en efectivo para el pago de servicios como la energa elctrica o para realizar actividades de distinta naturaleza178.
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Gracias a la elaboracin de los Planes Acadmicos Institucionales efectuada por veintids Escuelas Normales en 1996, se cuenta con informacin estadstica. La Comisin de Evaluacin encargada de calificar qu Escuelas alcanzaran el puntaje mnimo para transformarse en Institutos Normales Superiores, ha sistematizado la informacin en cuadros para los aos 1993, 1994 y 1995. En stos se incluye la informacin de matrcula, nmero de docentes, nmero de personal administrativo y de servicio, y el presupuesto para cada INS. Naturalmente con tal informacin se ha efectuado el clculo de costo por alumno al mes, la relacin de nmero de estudiantes por docente, por administrativo y otros indicadores de calidad. Vase al respecto, los Anexos de la Evaluacin de los Proyectos Acadmicos Institucionales, Departamento de Formacin Docente del Ministerio de Educacin, La Paz, mayo de 1996. Vase al respecto, el ltimo acpite del captulo anterior. Por ejemplo, el trabajo de consultora efectuado por Giovanna Ramrez muestra la siguiente relevancia financiera no incorporada en los informes oficiales sobre los ingresos propios generados en los INS durante la gestin 2001. En el caso del Instituto Bautista Saavedra de Santiago de Huata, el presupuesto que el gobierno asign a la unidad ascendi efectivamente en un 15% por las recaudaciones efectuadas; igual situacin se dio en Ren Barrientos Ortuo de Caracollo en un orden del 10%. Sin embargo, en otros casos el incremento es mnimo (0,6% en Ismael Montes de Vacas por ejemplo). Resulta curioso encontrar partidas de ingresos que incluyen aporte de luz y agua, venta de productos agrcolas, seminarios, fotocopiadora, multa por retraso en la inscripcin, alquiler de edificios y otros similares (esto ltimo en el INS Manuel Ascencio Villarroel de Paracaya). Los informes que se conocen toman en cuenta por lo general, para el clculo de eficiencia y eficacia, los reportes de asignacin del Ministerio para gastos corrientes desechndose los gastos de inversin y los montos por ingresos propios o donaciones, dado el desconocimiento al respecto. Vase el texto,

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Estos ingresos no son insignificantes, llegando en algunos casos a representar hasta el 15% del presupuesto institucional. No obstante, no son constantes y se dan con oscilaciones abruptas dependiendo del estilo de gestin de las autoridades y de su iniciativa para procurarlos. Adicionalmente, hay otros factores econmicos que no se incluyen en los clculos del costo de un egresado o el costo de un estudiante matriculado en el INS. Aqu se incluye una amplia diversidad de gastos efectuados por organizaciones no gubernamentales, proyectos, instituciones de colaboracin internacional y otros agentes, los cuales en la forma de donaciones o mediante la ejecucin de proyectos, ocasionan un impacto a veces sobresaliente entre los INS, ms si se trata de la implementacin de equipos, la realizacin de actividades de capacitacin, o la publicacin de textos179. La Agencia Internacional de Cooperacin Espaola en cinco aos ha donado al pas ms de un milln de dlares para distintas actividades de capacitacin de maestros, inicialmente en la forma de becas a Espaa a favor de aproximadamente un centenar de beneficiarios, y recientemente con la realizacin de un programa de amplia cobertura180. Asimismo, la constante cooperacin alemana a travs de su agencia tcnica ha ofrecido expectables resultados en EIB en un orden aproximado a los 250 mil dlares anuales. Estas y otras iniciativas de cooperacin internacional constituyen la financiacin bilateral de la formacin docente en la modalidad de donaciones o crditos no reembolsables. En los documentos del Ministerio de Educacin hay informes con datos distintos acerca del clculo de eficiencia y eficacia, sin embargo para los primeros aos de la dcada de los noventa, se ha constituido en la mejor fuente, la evaluacin de los Proyectos Acadmicos Institucionales efectuada a mediados del ao 1996, sobre la que se basan otros reportes. Sin embargo, como se ha explicado, dependiendo de la recoleccin de informacin en los propios INS y los objetivos de evaluacin financiera y acadmica que dirigen los trabajos de consultora, los clculos varan. Un documento de trabajo citado varias veces, establece los siguientes indicadores de eficiencia y eficacia comparando las gestiones 1994 y 1998181. Segn el Ministerio de Educacin, el costo de la formacin inicial en Bolivia se increment en las fechas de corte, sin que esto implique no obstante, una mejora sustantiva en la calidad182. El nico indicador de eficiencia que disminuy es el que refiere el costo que
Evaluacin Acadmica e Institucional-administrativa de los INS administrados por el Ministerio de Educacin. Op. Cit. La versin consultada carece de numeracin.
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La mayor parte de los equipos educativos que disponen los institutos rurales que son parte del proyecto INS-EIB han sido financiados con donacin internacional gracias a la GTZ en primer lugar-. Vase al respecto, el inciso (g) de este captulo y el Anexo 9 al final del trabajo. La realizacin del programa de Formacin e Innovacin Institucional y Acadmica dirigido al menos al 70% del plantel docente de los Institutos Normales Superiores de Bolivia, tambin es financiado en parte con el aporte de donacin de AECI. Al respecto vase la nota N 62 del presente captulo. Cfr. Transformacin de Escuelas Normales en INS y vinculacin de los INS al sistema universitario. Op. Cit. pp. 35 ss. Con el nombre de Principales indicadores de eficiencia, el documento indicado en la nota anterior, ofrece el siguiente cuadro (Op. Cit. p. 36):

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demanda al Estado, la conclusin de estudios de cada egresado en los INS pblicos. El ao que se promulg la ley 1565, dicho costo estaba cerca a 3,400 $us, mientras que cuatro aos despus disminuyo a poco ms de 2,300 $us. El indicador que se mantuvo relativamente constante fue la proporcin entre el nmero de estudiantes y administrativos, en cambio se dio una variacin en relacin a la proporcin entre alumnos y docentes (casi 61%). La disminucin del costo por egresado se debe a que el ao 1998 se reuni una crecida proporcin de estudiantes rezagados que egresaron conjuntamente. As, pese a que ese ao el presupuesto se increment en 7,5% respecto del ao anterior, la oscilacin de los grupos de egresados produjo esa disminucin drstica del costo de su formacin183. El documento del Ministerio asevera que el ao 1998, el costo promedio de un egresado de la universidad pblica o de una institucin de formacin superior era de 450 $us, lo cual implica un costo muy elevado para la formacin docente (la proporcin correspondiente es que en Bolivia un egresado de la universidad a nivel de licenciatura costaba cinco veces menos al Estado, que un egresado a nivel Tcnico Medio para ser maestro o profesor), Las medidas del gobierno en 1997 tendientes a seleccionar al plantel docente de siete Escuelas Normales que se convertiran en los primeros INS, dio como resultado una disminucin notable en la proporcin estudiante-docente, la cual, en opinin del Ministerio fue ideal el ao 1998: 24 estudiantes por cada docente. El cuadro general de evolucin del plantel docente en los INS muestra una tasa decreciente global de 38% en cuatro aos (haba poco ms de mil docentes el ao 1994, cifra que se redujo a poco ms de seiscientos el ao 1998)184. Habiendo disminuido notablemente el nmero de docentes, la relacin con el plantel administrativo tambin vari. Cada administrativo apoyaba el trabajo de tres docentes en 1994; en cambio, con menos docentes en 1998, le corresponda
Indicadores
Relacin Relacin Relacin Relacin Relacin
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1994

1998

Variacin

costo/alumno costo/egresado alumnos/docente administrativos/10 docentes alumnos/administrativos

304 3 383 15 3 50

392 2 340 24 5 51

27% -30% 60,8% 62,1% 2%

El Ministro de Educacin, Tito Hoz de Vila a fines de 1999 ofreci una respuesta al requerimiento del Parlamento sobre distintos aspectos. En lo concerniente al presupuesto para las Normales, pese a que se le solicit informara de los ltimos 14 aos, refiri los montos para el periodo 1994-1999. En el periodo habra existido una tasa de crecimiento promedio de 14,36& en el presupuesto asignado por el gobierno en moneda local. La gestin de mayor variacin es 1999 con 25,7% de incremento respecto de la anterior, y la de menor crecimiento,1993 con slo el 12%. Efectuados los clculos segn las tasas de cambio oficial, los montos en dlares asignados para 23 Escuelas Normales pblicas fueron los siguientes (Vase la documentacin legal de archivo del Ministerio de Educacin. Carta dirigida al Presidente de la Repblica, Hugo Bnzer Surez, 30 de noviembre de 1999, p. correlativa 51): 4.511.282 $us en 1994; 4.842.109 $us en 1995; 5.149.725 $us en 1996, 5.667.734 $us en 1997, 5.766.414 $us en 1998, y para 1999 el monto de 6.880.810 $us.

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Cfr. Transformacin de Escuelas Normales en INS y vinculacin de los INS al sistema universitario. Op. Cit. p. 37.

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a cada funcionario colaborar con el trabajo de solamente dos docentes. En tanto a los estudiantes, la relacin fue constante (alrededor de 50 a 1) lo que indica una tasa similar de incremento de la matrcula y de las contrataciones de personal administrativo. Respecto a los indicadores de eficacia de la formacin docente en las dos gestiones consideradas, pese a que hubo un incremento notable del nmero de egresados, la relacin proporcional entre matriculados y egresados se mantuvo todava muy baja185. Es decir, aunque en cuatro aos se increment la proporcin a un ritmo sostenido de 2%, en la evaluacin del Ministerio existan todava altos ndices de abandono o retencin que influyeron para que la formacin docente en Bolivia no sea eficaz. En el documento de referencia se seala que en el pas existen aos atpicos en los cuales se advierten las consecuencias de la aplicacin de determinadas polticas. El ao de promulgacin de la ley 1565 habra sido uno de estos, debido a que los conflictos gremiales no slo afectaron el desenvolvimiento de las actividades acadmicas en las Escuelas Normales, sino que ocasionaron un clima de incertidumbre respecto del futuro inmediato de las instituciones. En efecto, una muestra de tal atipicidad es que en varias unidades, el nmero de egresados ese ao fue igual a cero186. Por tales razones, aplicar sin mayor prevencin, pautas de comparacin por gestin segn indicadores estandarizados, en el caso de Bolivia al menos, no es necesariamente lo ms conveniente para establecer la calidad de la formacin docente. Tomando en cuenta los indicadores mencionados, el presente trabajo ha elaborado una comparacin por periodos que se presenta en los Anexos 8 y 9. Se trata de la comparacin entre los periodos 19931995 y 2001-2003 para apreciar con mayor ecuanimidad, en primer lugar, el costo que representa para Bolivia, la graduacin de un egresado como maestro o profesor de Estado. El Anexo 9 es el cuadro consolidado de los datos que por INS se ofrecen segn indicadores estandarizados. En l, los resultados evidencian la eficiencia y la calidad de la formacin docente hasta hoy en el pas.

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Con el nombre de Principales indicadores de eficacia, el documento indicado en la nota anterior, ofrece el siguiente cuadro (Op. Cit. p. 37): Indicadores
Nmero de egresados Proporcin egresados/matriculados

1994

1998

Variacin

1 305 9%

2 509 17%

92% 8%

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En el anlisis que efecta el documento por Departamento, muestra situaciones extremas como las siguientes: En 1994 no hubo ni un solo egresado en la Escuela Normal Rural Simn Bolvar de Cororo en Chuquisaca, tampoco en la Escuela Franz Tamayo de Villa Serrano en el mismo Dpto. En el Dpto. de La Paz, la Escuela Normal Rural de Warisata tampoco gradu a ninguno de sus estudiantes; y en Cochabamba ninguna de las cuatro Escuelas Rurales existentes en ese momento (incluida la Ren Barrientos de Tarata) tuvo egresados, situacin que contrast con Santa Cruz donde todas las unidades incluso la Escuela Humberto Ibez de Charagua (hoy cerrada) gradu a 62 estudiantes. La situacin del Departamento de Cochabamba se repiti en Potos donde ninguna de las cuatro Normales (incluida la Escuela Jos David Berros de Caiza D, hoy tambin cerrada), tuvo un solo egresado. Finalmente, igual situacin se advirti en la Escuela Ren Barrientos de Caracollo en Oruro y en la de Riberalta de Beni. En resumen, de las 23 Escuelas Normales, ese ao no hubo ni un solo egresado en 13 de ellas. Idem. pp. 39 ss.

182

Es importante, antes de remarcar algunos datos, efectuar ciertas precisiones y sugerencias respecto de la financiacin de la formacin inicial para que las decisiones polticas del futuro den lugar a efectos deseables y sean provechosas. En primer lugar, no es conveniente evaluar la formacin en los INS tomando criterios por Departamento. Al margen de la expectable equidad territorial que esto pudiera motivar, tambin se presentan distorsiones riesgosas. Por ejemplo, en La Paz hay cinco INS, tres urbanos y dos rurales pero la situacin de dos urbanos es muy peculiar; en contraposicin en Tarija, slo la localidad de Canasmoro cobija a un centro de formacin docente. Si la distribucin presupuestaria se hiciera por desagregacin municipal, se dara lugar en realidad, a una distribucin desigual. Este trabajo ha mostrado con insistencia que pese a la encomiable intencin de superar la balcanizacin de las Escuelas Rurales, la transformacin en INS de doce de ellas no ha implicado superar las distancias. Y es que existe ante todo, una separacin cultural entre entornos rurales y urbanos. Por consiguiente, una forma justa y estratgica de promover el desarrollo local es considerando los presupuestos de INS de entorno urbano, separados de los que desarrollan sus actividades en contextos rurales. Para tener una imagen precisa de los recursos y potencialidades, en este sistema financiero habr tambin que incluir como indica la ley boliviana, el conjunto de ingresos propios, recursos de donacin, proyectos de ONGs, programas y todas las actividades que invierten en mejorar la calidad de formacin de los futuros maestros. Esto tambin exigir delimitar la competencia profesional de los maestros rurales, probablemente extendindola a zonas peri-urbanas donde se da una alta migracin y donde la enseanza en modalidad bilinge no ha comenzado. En segundo lugar, la evaluacin de la calidad considerando indicadores estadsticos es necesaria, sin duda en Bolivia tambin lo es. Sin embargo, la particularidad poltica del pas configura coyunturas especiales que es preciso evaluar en periodos de alcance ms prolongado que una sola gestin. La sistematizacin de la informacin, la implementacin de formas fluidas de comunicacin y la organizacin de los datos considerando la diversidad cultural y la fuerza de los grupos originarios, debera servir para que se diseen estrategias de administracin delegada o semi-autnoma en las ciudades. Deberan servir para privilegiar los gastos de acuerdo a las necesidades materiales y de aprendizaje de los centros rurales y para fijar formas de gestin y relacin con las universidades de manera que las mejores fortalezas de las casas de estudio superior, se transfieran a las Normales, focalizndose como sustantivos, los objetivos acadmicos. En tercer lugar, Bolivia ofrece a la regin interesantes experiencias de formacin docente con enfoque intercultural bilinge. Esta riqueza ha sido capitalizada hasta ahora de manera conveniente de acuerdo a los horizontes de los proyectos y programas en curso. Sin embargo, lo que implican en capital cultural, en experiencia pedaggica y lingstica, aparte de otras sugestivas atracciones, tendra que promoverse para procurar recursos financieros. Es encomiable realizar trabajos de investigacin y programas de postgrado sobre el tema, pero su riqueza est subvaluada. Ms que conseguir donaciones bilaterales en muchos casos ya orientadas, sera preferible pensar en estrategias que conviertan a la EIB en la principal fortaleza de la educacin boliviana, con todas las implicaciones tambin financieras- que esta poltica implique. De esta manera, en la especial coyuntura poltica que vive el pas, momento en el que el deterioro de los partidos ha dado lugar a una gestin independiente, el libre flujo de 183

posiciones e intereses harn del prximo Congreso Nacional de Educacin, el momento decisivo para pensar en la posibilidad de construir los nuevos cauces de la Reforma del prximo decenio. Tiempo en el que la calidad de la formacin docente aparte de ser medida con los indicadores estandarizados, ser comprendida y proyectada de modo integral, como corresponde a un objeto complejo de las ciencias sociales. Respecto de los indicadores que permiten comparar la eficiencia y eficacia de la formacin docente en los periodos sealados, cabe efectuar las siguientes puntualizaciones. En primer lugar, se ha tomado un periodo de tres aos, porque en teora es el tiempo requerido para la formacin docente en los INS de Bolivia. Aunque normalmente se incluye un semestre de nivelacin para allanar diferencias de formacin y los promedios de egreso segn los INS oscilan entre cuatro y cuatro aos y medio, los tres aos indicados sirven de base para la construccin del periodo. Muestran asimismo, indicadores ms fidedignos exentos en parte, de las distorsiones ocasionadas por particularismos polticos coyunturales. Finalmente, aunque se establecen promedios en el periodo, por ejemplo para sealar las proporciones entre estudiantes y docentes o para fijar el presupuesto de la gestin que incluye gastos corrientes y otros gastos-, la cifra del costo de cada egresado corresponde a una ponderacin dada por distribucin de recursos en tres aos anteriores. La distribucin se efectiviza entre los estudiantes que egresaron mientras el graduado de la gestin 1995 o de la gestin 2003, efectuaba estudios en el lapso regular de tres aos. La comparacin de los indicadores se efecta en los sistemas urbano y rural diseados segn orientaciones polticas de equidad cultural. As, se ha establecido para cada INS promedios que permiten visualizarlo en un periodo en el que se da el trnsito acadmico regular de estudiantes quienes tericamente, deberan concluir su formacin como tcnicos medios, alcanzando competencia para desarrollar el currculum respectivo en el aula. En ese sentido, la comparacin por ejemplo con el presupuesto de universidades y el costo de la formacin de un licenciado en Bolivia, no se asume como criterio de evaluacin definitivo para la medicin de la calidad de la formacin docente. Para tal efecto, en realidad lo que se requiere es implementar evaluaciones cualitativas correlacionndolas con trabajos de investigacin y con otros mecanismos que suplan la asesora pedaggica, de modo que sea posible efectivizar tanto el acompaamiento en la vida profesional como el asesoramiento y la capacitacin allende la formacin inicial. El costo de un egresado en los INS de entorno urbano en el periodo 93-95 fue de poco ms de 3,100 $us, el cual prcticamente se mantuvo constante despus de ocho aos. Es obvio que en moneda local, el presupuesto para los INS se increment cada ao, pero tambin fue irrefrenable la devaluacin del boliviano y el incremento de los estndares de vida a nivel mundial. Por lo tanto, a diez aos de la Reforma se puede afirmar que el Estado gasta menos en la formacin de los egresados del mbito urbano para que cumplan labores de docencia. Considerando que slo en este mbito se forma para la educacin Secundaria, la inversin en la formacin para este nivel tambin sera consecuentemente, menor. En el entorno rural el costo de casi 1.900 $us apenas se ha incrementado en 11% en ocho aos (a razn de 1,4% adicional por ao). Se trata de una cifra razonable si se considera la inflacin mundial. Sin embargo, resulta decepcionante que aunque hubo un incremento que deba constituir un buen nivel educativo en condiciones pedaggicas aceptables, no se dieron cambios sustantivos. Fueron las donaciones y las intervenciones de carcter exgeno 184

las que motivaron pequeos cambios, sin que la asignacin de recursos cada vez mayores beneficie a los destinatarios ni modifique la situacin material de los INS. A este respecto, cabe al Ministerio replantear el objetivo de que los INS de entorno rural sean administrados por universidades, y menos por entidades privadas. Asimismo, cabe remarcar que otorgar recursos a un INS local implica mucho ms que una decisin de administracin, se trata de inyectar capital en un lugar promoviendo el desenvolvimiento cultural, incentivando la vida social y saldando en parte la deuda histrica del pas con los indios. En 1995, el costo de un egresado del INS de Bolivia en promedio, era poco ms que 2,500 $us, cifra que se increment en menos del 7% en ocho aos hasta llegar a poco ms de 2,700 $us el ao 2003. Si se relaciona esto con la tasa de egreso que de 12% se increment en ocho aos hasta llegar al 21% (es decir creci en un orden del 75%, casi a 10% al ao), resulta que los diez aos de la Reforma deben calificarse como de plena eficacia para la formacin docente: el incremento del 1% del presupuesto ha redundado en el incremento del 10% de la tasa de egreso. El cambio ms notable se ha dado en los INS de entorno urbano donde del 9%, la tasa de egreso ha crecido hasta el 20%, con lo cual se ratifica que habiendo tomado parte las universidades en la administracin de la mitad del proceso, la decisin del Ministerio de Educacin de delegar tal funcin, ha sido estratgicamente la correcta.

5.

Perspectivas de la formacin docente en Bolivia

Pretender establecer una perspectiva poltica para la educacin en Bolivia y en particular para la formacin docente, se constituye en un propsito infructuoso si no se toman en cuenta los factores de alta volatilidad en el contexto macroscpico y en la peculiaridad del mbito educativo que aqu se trata. En el pas, si bien existe un sistema democrtico estable desde hace veintids aos, no es posible determinar con certeza si ciertas tendencias, fuerzas o reacciones polticas y sociales se producirn; el ejemplo ms evidente para la regin y el mundo fue la renuncia y huida del pas del ex Presidente Gonzalo Snchez de Lozada hace menos de un ao, situacin que concluy con una sucesin constitucional despus de un periodo de enorme efervescencia popular y movilizacin social en contra de las polticas neoliberales del Movimiento Nacionalista Revolucionario. En cuanto al sector del magisterio, este trabajo ha mostrado suficientemente las pulsiones ideolgicas y gremiales que subyacen en la accin gremial y la cultura institucional del sector en el transcurso de las ltimas dcadas. Es as que la fuerza sindical de los profesores, los intereses de grupos establecidos y una historia de conflicto permanente con el Ministerio de Educacin, han forzado a que esta entidad gubernamental ceda a las decisiones cruciales sobre la poltica educativa de los prximos cuatro aos al prximo Congreso Nacional de Educacin que se llevar a cabo en diciembre del presente ao. Sin duda es preferible que decisiones trascendentales sean asumidas en consulta con los actores, es evidente tambin que las organizaciones del magisterio y sus bases han sealado polticas maduras y estratgicas cuando tuvieron la oportunidad de reunirse. Por otra parte que la Reforma Educativa se haya convertido en una poltica de Estado independientemente de los gobiernos, no se puede negar. En consecuencia, es presumible que este evento de 185

amplia participacin y discusin establezca lineamientos bsicos para la educacin y la formacin docente especficamente, aplicables durante la prxima dcada. Sin embargo, cabe indicar que existen temas en los cuales la politizacin es muy fuerte y sobre los cuales existe un margen ms amplio de posibilidad para que se aprueben polticas que no respondan a la prosecucin de los avances logrados -pese a los tropiezos y errores de la ley 1565 desde hace 10 aos-. En lo concerniente a la formacin docente, tales temticas candentes son la continuacin de la administracin de algunos INS de parte de universidades pblicas y privadas, adems de las modalidades alternativas de administracin que se pudieran plantear; en segundo lugar cabe referirse a la transformacin plena de algunos INS en universidades pedaggicas, las pautas de integracin del sistema de educacin superior, la continuidad en la aceptacin y adecuacin del Diseo Curricular Base como pauta acadmica y tcnica fundamental para la formacin de maestros; adems, se presentarn posiciones encontradas en lo que respecta a la aplicacin de la educacin intercultural bilinge como enfoque poltico central en la formacin de maestros rurales y la sujecin de los INS al Estatuto Nacional de Formacin Docente. Sobre stos y otros temas que sern puestos sobre la mesa de deliberaciones, temas que refieren aspectos centrales de la ley de Reforma Educativa, el Congreso tiene la ltima palabra.
a. Administracin universitaria, evaluacin e integracin del sistema

Los ltimos aos de la dcada de los noventa el Ministerio de Educacin tom algunas decisiones respecto del futuro funcionamiento de los INS. Como se ha visto en este trabajo, al margen de la evaluacin tcnica que estableca sugerencias de transformacin de las Escuelas Normales Superiores en Institutos Normales Superiores o en Institutos Tcnicos Superiores187, dadas las presiones polticas y la movilizacin de los actores en cada unidad, inicialmente ocho Escuelas Normales (incluida la Normal Mariscal Sucre de Chuquisaca) se transformaron en INS. Pese a las recomendaciones tcnicas, con posterioridad, otras ocho Escuelas alcanzaron la calidad de INS, dos permanecieron como Escuelas Superiores de formacin de maestros, una unidad se convirti en INS exclusivamente dedicado a la formacin permanente, y otra adopt la condicin de Unidad Acadmica.
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Despus de flexibilizar los criterios de evaluacin respecto de cules Escuelas Normales podan convertirse en INS, el informe tcnico recomend la transformacin de once unidades. En el Dpto. de Chuquisaca slo la Escuela Mariscal Sucre deba transformarse en INS convirtindose en unidades dependientes de ella, la Normal Simn Bolvar de Cororo y Franz Tamayo de Villa Serrano. En el Dpto. de La Paz deban fusionarse las Normales de Warisata y Bautista Saavedra; siendo transformadas las Escuelas especializadas, Mariscal Andrs de Santa Cruz y de Educacin Fsica en Institutos Tcnicos de Instruccin Superior. Sobre la Normal Simn Bolvar de la ciudad, no hubo decisin de la Comisin por falta de documentos. En Santa Cruz, slo la Escuela Normal Enrique Finot deba convertirse en INS; la Normal de Portachuelo deba depender de sta y la Normal de Charagua (Humberto Ibez), convertirse en ITS. En Potos, por el impacto regional se recomend la transformacin de las Normales de Llica y Chayanta, quedando la Normal de Caiza D dependiendo de Eduardo Avaroa, la cual tambin se convertira en INS. En Oruro, ngel Mendoza y Ren Barrientos deban fusionarse y convertirse en un solo INS. En Cochabamba, las Normales de Paracaya y Vacas deban convertirse en INS y la de Tarata (Ren Barrientos Ortuo) en ITS. En Tarija finalmente, la de Canasmoro poda transformarse en INS. Vase el texto, Transformacin de Escuelas Normales en Institutos Normales Superiores y Vinculacin de los INS al sistema universitario (1999-2003), Op. Cit. p. 27-8.

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Desde fines de 1999 hasta la gestin 2003 inclusive, cuatro universidades pblicas administraron cinco INS de entorno urbano. La tarea de mas grande responsabilidad recay en la Universidad Mayor de San Andrs de La Paz (INS Simn Bolvar). Los dems INS fueron Clara Parada de Pinto en Trinidad (administrado por la Universidad Tcnica del Beni), los INS de Potos y Chayanta administrados por la Universidad Autnoma Toms Fras (Eduardo Avaroa y Andrs de Santa Cruz respectivamente), y Enrique Finot en Santa Cruz de la Sierra (administrado por la Universidad Autnoma Gabriel Ren Moreno). La evaluacin de la gestin universitaria desarrollada durante cuatro aos fue realizada por el Ministerio de Educacin. En todos los casos mencionados dio lugar a que con un presupuesto menor-, se ampliaran los contratos por un ao adicional (gestin 2004). Respecto del INS ngel Mendoza de Oruro no sealado en la enumeracin precedente, fue administrado desde 1999 por una entidad privada, la Universidad de Aquino de Bolivia. La evaluacin de tal gestin no fue contraria a las expectativas gubernamentales; sin embargo la restriccin presupuestaria precipit el cambio, por lo que el presente ao dicho INS es administrado por la Universidad Tcnica de Oruro que tiene carcter pblico. As, hoy da son cinco universidades pblicas las que administran todos los INS de entorno urbano. En lo que concierne a la administracin universitaria de INS ubicados en entorno rural, desde fines del ao 1999 hasta el ao 2003 inclusive, tres universidades privadas firmaron contratos con el Ministerio de Educacin para administrar las normales de Canasmoro en Tarija (Universidad Catlica Boliviana), Camiri y Portachuelo en Santa Cruz (Universidad NUR), y Warisata en La Paz (Universidad San Francisco de Asis). La evaluacin de la gestin de la Universidad de Asis fue decisiva para desechar la posibilidad de ampliar el contrato por un ao adicional, razn por la cual el INS de Warisata se halla actualmente administrado por el Ministerio de Educacin. Por consiguiente, tres INS rurales estn hoy da administrados por dos universidades privadas. A fines del ao 2002 el Ministerio evalu la administracin universitaria de manera exhaustiva, completando posteriormente los resultados el siguiente ao. La evaluacin dio lugar a extender la mayora de los contratos por una gestin adicional entendida como una gestin de transicin. Las conclusiones de las evaluaciones mencionadas son resumidas y analizadas a continuacin188. Varias universidades se restringieron a los trminos del contrato de 1999 suscrito con el Ministerio que no establecan claras condiciones para promover una mejora institucional y acadmica en los INS. Por lo dems, los proyectos que ejecutaron las universidades se elaboraron al margen de los actores de los INS, como resultado del enfoque universitario para comenzar una labor indita en los centros de formacin docente. Esto ocasion de principio, al menos renuencia en los INS para aceptar de buen grado la administracin delegada. Dicha renuencia fue explcita en muchos casos y se tradujo en acciones organizadas y agresivas contra la administracin, pudiendo sin embargo allanarse con posterioridad, el clima de tensin. No obstante, en el INS de Warisata se produjo tan
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Vase el documento, Informe final: Evaluacin acadmica e institucional/administrativa de los Institutos Normales Superiores. Ministerio de Educacin. La Paz, diciembre de 2002. pp. 60 ss.

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contenciosa oposicin que el enfrentamiento concluy con la expulsin de los funcionarios de la Universidad San Francisco de Asis, no slo del INS, sino de la localidad del mismo nombre. En los otros casos, hoy da, cuando las dificultades se han superado, aparece en el horizonte un nuevo escenario que marcar el futuro con largas implicaciones, se trata del Congreso Nacional de Educacin. La imprecisin de los contratos en relacin a los gastos elegibles y la administracin financiera de recursos pblicos entendida de modos diferentes, dio lugar a que segn el carcter de cada universidad pblica o privada-, de acuerdo al INS administrado urbano o rural- y considerando los objetivos de la administracin que respondan a visiones distintas, se prioricen aspectos diversos que propiciaron gestiones marcadas por la asuncin a las normas estatales generales, o a una administracin netamente empresarial. En el mejor caso se administr con criterio acadmico, promoviendo un desarrollo curricular con innovaciones pedaggicas y precautelando que el personal docente tenga la calificacin suficiente para desempearse en la unidad. En relacin a la administracin institucional, los mejores logros corresponden tambin a la difusin de proyectos educativos, al empeo de socializarlos y a comprometer a los actores del INS en su desenvolvimiento y mejora. En los casos ms funcionales y menos beneficiosos para mejorar la formacin docente, la administracin se ha restringido a elaborar y ejecutar un plan anual priorizando la utilidad econmica de la entidad contratada y de sus ejecutores. Sin embargo inclusive aqu existe un beneficio residual dado por acciones que regularizaron, ordenaron e imprimieron una lgica de gestin deseable, en comparacin a la discrecionalidad, caos e improvisacin que imperaba en gestiones anteriores, particularmente en INS rurales. Sin embargo, en pocos INS se pudo aplicar instrumentos de calificacin acadmica para la totalidad de los docentes, o para elegir a las autoridades de nivel ejecutivo189. stas ltimas por lo general, fueron designadas por decisin de las instancias superiores de administracin de las propias universidades, favoreciendo intereses de grupos y como expresin de la dinmica y competencia interna. Por lo dems, resulta frecuente en Bolivia, inclusive cuando se da la seleccin de autoridades y docentes por concurso de mritos y examen de competencia, que se recurra a distintos medios de influencia indirecta por ejemplo, los trminos de la convocatoria o la eleccin de los miembros del tribunal-, para favorecer a determinados postulantes. Por esta prctica, el detalle legal sobre los procedimientos de seleccin de recursos humanos es en general muy estricto, dando lugar a maneras variadas de evadirlo o manipularlo. En todo caso, en los INS donde se cumplieron procesos de institucionalizacin se efectiviz el uso de instrumentos constituidos para al menos limitar la discrecionalidad y el verticalismo tradicional, evidenciado en pocas anteriores.
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El documento referido en la Nota anterior indica que el ao 2002 las Normales Juan Misael Saracho de Tarija y ngel Mendoza de Oruro disponan del 100% de catedrticos titulados con licenciatura. Seguan en orden decreciente, Simn Bolvar y Warisata de La Paz, ambas con el 95%; Enrique Finot de Santa Cruz de la Sierra tena el 93% y as sucesivamente. El INS que mostraba ms bajo resultado de calificacin acadmica de los catedrticos era el INSPOC de Camiri con slo el 25% de su personal docente con licenciatura. Idem. p. 35.

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Sin embargo, la evaluacin efectuada por el Ministerio afirma que ninguna universidad ha cambiado el estilo vertical y jerrquico de ejercicio de poder. La estructura definida por el Reglamento del Sistema de Formacin Docente190 ha sido aplicada por las instancias de administracin, advirtindose en las universidades pblicas, un organigrama ms extendido con amplias atribuciones para los cargos ejecutivos. Esto se explica por el deseo de las universidades privadas de restringir los gastos pagando menos salarios a un nmero menor de funcionarios. Pero tambin se explica por la tradicin burocrtica de las universidades pblicas que concibe los cargos de direccin como redes aisladas de poder -autnomas y estancadas- donde la autoridad se ejerce de manera simblicamente impositiva y con las prerrogativas marcadas por una supuesta discrecionalidad conquistada. El Ministerio reconoce que en los diez INS administrados hasta el ao 2003 y en los nueve casos en los que el contrato se prolong o se substituy a la universidad administradora a partir de enero del presente ao, hubo retrasos considerables en la transferencia de recursos financieros. El retraso se ha convertido en una tendencia endmica que impide ejecutar los planes operativos, pero tambin en una excusa para soslayar el compromiso implcito y explcito a partir de los contratos del ao 2004-, para que se promueva un mejoramiento acadmico sustantivo y sustentable en la formacin docente. Tampoco el Ministerio ha cumplido sus obligaciones contractuales referidas a la dotacin de infraestructura y equipamiento que permitan el desarrollo del proceso docente educativo en los INS en condiciones apropiadas. De su parte, la gestin de las universidades ha impulsado que los catedrticos valoren la propuesta de Diseo Curricular Base para Primaria, se involucren con entusiasmo en el desarrollo del currculum de Secundaria, participen activamente en procesos de reflexin, anlisis, revisin, contextualizacin y mejoramiento de los planes y programas de estudio, planifiquen sus clases con dedicacin, elaboren indicadores para reorientar los procesos, e innoven prcticas de enseanza, desplegando inditas formas de trabajo en equipo. Es decir, los mejores resultados en cuanto a la prctica en aula para orientar la formacin docente inicial con criterios de calidad, se ha dado gracias a la intervencin de las universidades pblicas desarrollando una administracin provechosa para los INS e indirectamente, para la educacin boliviana en general. El Sistema de Medicin de la Calidad ha aplicado en 1999 pruebas de logro de competencia a estudiantes de distintos semestres en los INS, los cuales ese ao, eran administrados en todos los casos por el Ministerio de Educacin. El perfil acadmico de los jvenes que se formaban en las Normales era alarmante. Los estudiantes de entornos rurales mostraban los ms bajos resultados en cuanto al logro de competencias; en algunos casos, el 50% o ms de los estudiantes que acababa su carrera estaba en un nivel insuficiente o no haba alcanzado ninguna competencia. Hay casos de Escuelas Normales rurales en que las competencias realizadas de manera satisfactoria apenas son alcanzadas por el 3% de los estudiantes, y otros en que la mayora (54%) apenas llega al nivel bsico mnimo. La formacin en los INS urbanos era ligeramente no tan dramtica. El INS que tena los
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Sobre el Reglamento de referencia vase la Nota 46 de este captulo. El informe referido del Ministerio es Evaluacin acadmica e institucional/administrativa de los Institutos Normales Superiores. Op. Cit.

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mejores resultados era Simn Bolvar de La Paz, (por ejemplo, el 28% de los estudiantes de sexto semestre llegaba al nivel satisfactorio, el 46% al bsico y al insuficiente slo el 25%). De acuerdo al anlisis efectuado, quienes estaban en peores condiciones eran los estudiantes que teniendo una lengua originaria como lengua materna, reciban formacin en 191 castellano . En pruebas posteriores similares se ha confirmado que los INS que fueron administrados por universidades, evidenciaban mejores resultados en cuanto al nivel de logro de competencias de estudiantes para el nivel de Primaria, en cuarto y sexto semestre de carrera segn el Diseo Curricular Base. Esto, sumado a la percepcin generalizada de que han mejorado los procesos de enseanza y aprendizaje en los INS administrados por universidades, ha dado lugar a una valoracin de los estudiantes de la gestin universitaria y de la formacin especializada192. Asimismo, la prctica docente que los normalistas efectan en escuelas y colegios, muestra en opinin de los profesores de dichas unidades, que la preparacin de los practicantes mejor. A esto ha contribuido la manera cmo los catedrticos del INS han adquirido mayor competencia para la enseanza, se han involucrado en programas de formacin permanente y han desarrollado nuevos estilos en el aula. Un aspecto comn que se ha implementado de forma centralizada por el Sistema de Medicin de la Calidad del Ministerio de Educacin ha sido estandarizar el examen de ingreso para los postulantes a los INS. Esto ha precautelado un mnimo de preparacin acadmica y transparencia en el proceso de seleccin de los inscritos en cada gestin. La demanda sin embargo, ha aumentado de manera ostensible con cada vez ms estudiantes a quienes se les niega la oportunidad de inscribirse en los INS. Durante el primer semestre de la gestin 2002 hubo en el pas una demanda de ms de 20 mil postulantes para ingresar en los 20 INS pblicos, un ao ms tarde la cifra casi se duplic llegando a 36 mil candidatos. En cada segundo semestre, la demanda disminuye porque en este periodo no postulan los bachilleres que obtuvieron su ttulo pocos meses antes habiendo concluido los estudios secundarios, sin embargo, la demanda de estos semestres tambin fue ascendente los ltimos aos. El primer semestre del ao 2002 se satisfizo el 15% de la demanda global; mientras que en el segundo semestre slo se alcanz a cubrir la expectativa del 8% de los postulantes, con una cifra aproximada de tres mil nuevos inscritos. Hoy da esta poltica de resguardo de la preparacin acadmica de los estudiantes inscritos en los INS ha variado. Las decisiones recientes han establecido la descentralizacin de esta medida, por lo que para la prxima gestin 2005 ser cada INS la unidad que establezca y ejecute su propia poltica de admisin. El motivo de esta decisin ha balanceado el
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Vase el libro, La educacin en Bolivia: Indicadores, cifras y resultados. Op. Cit. pp. 137 ss. Segn el Informe de diciembre de 2003 referido, se debe a la combinacin de tres factores que la administracin de las universidades haya dado lugar a mejores resultados respecto del nivel de logro de competencias de los estudiantes en los INS: mejor preparacin de los docentes, mejor calidad de los estudiantes que ingresan y la vinculacin con la universidad. Op. Cit. p. 63. Respecto a que los estudiantes nuevos tendran mejor preparacin acadmica, el estudio con un amplio respaldo cuantitativo efectuado por Mara Luisa Talavera y otros investigadores y que ha sido referido varias veces en este trabajo, muestra la tendencia contraria. Vase Los maestros en Bolivia. Op. Cit. pp. 13, 86.

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beneficio de resguardo de la calidad con el perjuicio ocasionado por los conflictos protagonizados por cientos de postulantes ante el Ministerio de Educacin segn los resultados del examen de admisin. Exigen que se amplen las plazas, se reduzcan las exigencias de aprobacin y se acepte la exigencia de los estudiantes movilizados de que se los incorpore a los INS193. El Ministerio justifica la decisin argumentando que las tendencias polticas que anticipan la realizacin de la Asamblea Constituyente en el pas el ao 2005, establecern cambios profundos en la estructura del Estado. En primer lugar se anticipa la descentralizacin de los servicios y eventualmente, la asuncin de un sistema federal de organizacin poltica. Congruente con esta anticipacin, el Ministerio trasferir los conflictos que protagonizan los postulantes reprobados, de sus puertas a las puertas de cada INS. Por lo dems, la poltica de resguardo de la preparacin de los estudiantes, depender de decisiones ms generales, con el evidente riesgo de que las viejas prcticas de corrupcin y discrecionalidad poltica y sindical se reproduzcan como en el pasado y se reaviven. En los contratos firmados entre ocho universidades el ao 1999 y siete el ao 2004, con el Ministerio de Educacin, se seala explcitamente que las entidades de educacin superior facilitarn la continuacin de estudios de los profesores que terminen la formacin docente inicial en tres aos, en las universidades administradoras. Hasta la conclusin del primer contrato a fines del ao 2003 no se encontr un solo caso en el que se facilitara tal trnsito, dndose la excusa de que ese vnculo de integracin del sistema de formacin superior se hallaba en proceso de constitucin. Al parecer, las universidades privadas tuvieron mucha prestancia para elaborar programas de profesionalizacin para catedrticos de los INS y eventualmente para profesores en ejercicio como oferta de programas de formacin permanente. Esto se explica entre otras razones porque ellas mismas estaban en la situacin de imponer a los catedrticos de los INS la necesidad de que obtengan el ttulo de licenciatura a riesgo de ser substituidos. Esto tuvo xito y an se mantiene, gracias a las circunstancias laborales y posibilidades econmicas de los catedrticos. En el caso de los normalistas recin egresados, considerando su perfil social, suponer que se incluiran en programas especiales o regulares de licenciatura en universidades privadas, era una suposicin imposible de realizar. A lo sumo, los avances hasta hoy ofrecen la convalidacin de algunos mdulos invitando a continuar estudios, sin que la respuesta est a la altura de la expectativa supuesta. En el caso de las universidades pblicas, las razones que imposibilitan la integracin del sistema de formacin superior radican en primer lugar, en la oposicin que se produce en las unidades acadmicas, o en segundo lugar, en las prcticas burocrticas y discrecionales
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Las formas de presin social o gremial al gobierno en Bolivia son variadas. Las medidas tpicas de los maestros son las marchas y las huelgas, sin embargo, otros sectores han realizado caminatas de varios das con destino a la ciudad de La Paz, toma de calles durante el da y la noche, toma simblica de predios del gobierno, crucifixiones, introduccin de cuerpos en atades, etc. De acuerdo al momento en que los postulantes a los INS se manifiestan y dada la influencia de otros sectores sociales, recurren a tales o cuales medidas. Este ao los manifestantes organizados de dos INS de La Paz que reprobaron el examen de ingreso, exigieron que el Ministerio los inscribiera tomando en cuenta la cantidad de das que participaron en la movilizacin, sin importar el lugar que obtuvieron entre los ltimos por supuesto-, por la evaluacin de su examen de ingreso.

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tradicionales todava evidentes en las casas de estudio superior. Debido a que los estudiantes de las universidades pblicas ejercen co-gobierno, se oponen de una manera efectiva a que los estudiantes de las Normales visualizadas como instituciones de menor jerarqua y con un bajo nivel acadmico-, tengan prerrogativas de reconocimiento de varios semestres de estudio, constituyendo un potencial de competencia indeseable. Por lo dems, el discrecional ejercicio de autoridad en connivencia con el estamento estudiantil, la flexibilidad que permite la autonoma para instrumentaciones sectarias de acuerdo a conveniencias de segmentos articulados, sumado al burocratismo imperante, la pesantez de estructuras centralizadas y la falta de eficiencia de gestin, han inmovilizado a las unidades para que ofrezcan a los normalistas egresados, programas de continuacin de estudios en las universidades194. En qu sentido entonces, es posible pensar la integracin de la formacin superior? Si las universidades que mejor desempeo han tenido en la administracin de los INS ms importantes del pas las universidades pblicas por supuesto-, tienen sus propios problemas complejos, no pueden resolver sus contradicciones y manifiestan sus crisis tambin por reflejo en las gestiones delegadas que realizan en los centros de formacin docente; pareciera que el futuro de integracin es muy sombro. Sin embargo, la realidad institucional y poltica en Bolivia expresa situaciones paradjicas y sorpresivas. Suponer que el Congreso Nacional de Educacin va a establecer polticas pblicas sobre educacin de una manera consistente y democrtica, es parte de una orientacin gubernamental general que da preeminencia a la democracia participativa. Sin embargo, esta definicin estratgica que la realizaran determinados sectores sociales y los propios actores de la educacin, no liberar al gobierno de implementarla. En la habilidad del gobierno para poder leer las definiciones polticas del prximo Congreso Nacional de Educacin, en su capacidad de orientar la realizacin de las estrategias de acuerdo a las condiciones existentes, en la inteligente implementacin de sus directrices, radica la posibilidad de dar continuidad y cambiar al mismo tiempo, la Reforma Educativa de 1994. En estas condiciones se traduce la posibilidad para encontrar alternativas viables de integracin del sistema de formacin superior, aquilatando la experiencia y los valores histricos de las universidades pblicas en provecho de los INS. ste es otro desafo que el gobierno no podr delegar, tampoco podr diluir su evidente responsabilidad. Es el reto que se le plantea para conducir la educacin boliviana por otra dcada, reorientando las mejores fortalezas y cambiando los rumbos de corrupcin que desde mltiples escenarios han desvirtuado el sentido y propsito de la Reforma. As, pese
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Una dura crtica a las universidades pblicas se encuentra en el libro de Gustavo Rodrguez Ostria, De la revolucin a la evaluacin universitaria: Cultura, discurso y polticas de educacin superior en Bolivia. En esta obra el autor afirma por ejemplo, que en la universidad pblica los tiempos son lentos, los espacios invertidos y la racionalidad negociable. Nada se cumple para que todo viva La duda y la desconfianza puebla un teatro donde lo ms posible es que nunca se presenten los actores. Respecto de la evaluacin que podra constituirse en un medio adecuado para dar lugar al cambio institucional, el autor agrega, Mientras la universidad boliviana no sea capaz de ver y reflexionar sobre las fuertes contradicciones que gravitan en su interior, ahora cruzadas por la racionalidad evaluadora, no podr reelaborar su discurso evaluador y las prcticas que de l se desprenden de manera concordante con su identidad o a aquella identidad deseada. As, la evaluacin ser simplemente un nuevo valor en el discurso universitario y un instrumento poderoso que legitima la mediocridad y el stato quo Op. Cit. pp. 275, 282.

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al sugestivo escenario creado por una sucesin constitucional de un Presidente sin partido, gran parte de las decisiones concernientes a la educacin radican de nuevo en el gobierno y las acciones del Estado. Naturalmente, el compromiso y la responsabilidad de los actores principales, de los INS en primer lugar y de las universidades pblicas en ltima instancia, cobrar relevancia y se advertir la profunda contribucin que realicen al constituir a la educacin como un factor eficaz para el desarrollo nacional. En la medida en que con inventiva y determinacin, los actores de la educacin propongan al Congreso Nacional de Educacin, alternativas viables de administracin delegada o no, eficientes sistemas de evaluacin y viables formas de implementacin de la acreditacin en los INS por parte de las universidades, habrn cumplido el desafo histrico que ahora se les plantea.
b. Privatizacin, acreditacin y nuevas tecnologas

Solamente dos es decir el 9%- de veintids Institutos Normales Superiores existentes en Bolivia, son privados. No cabe preguntarse si existe la tendencia a la privatizacin, la respuesta es obvia. No slo en el magisterio organizado, sino en el conjunto de la sociedad boliviana, prevalece un imaginario colectivo que se representa como una obligacin ineludible del Estado, solventar el costo de la educacin: sta es la ms importante funcin del Estado. Aunque varios estratos de clase media y todos los niveles de clase alta son refractarios a considerar la posibilidad de que sus hijos se eduquen en escuelas y colegios fiscales; para el rea rural, para amplios sectores de la poblacin emigrante que se ha asentado en los barrios peri-urbanos, inclusive para varios estratos de clase media, no existe otra opcin que sus hijos asistan a escuelas pblicas, con la esperanza incierta de que culminen los estudios secundarios en algn colegio fiscal195. As, para la mayora de la poblacin boliviana el Estado tiene la obligacin de sustentar el sistema de educacin regular desde el nivel de Primaria hasta el universitario. Por lo mismo, su obligacin concierne tambin a la formacin docente. El primer y segundo captulo han mostrado cmo subsisten hoy da representaciones colectivas que visualizan al rea rural, como nica alternativa de alcanzar cierta superacin econmica y prestigio social, titularse del INS que sigue siendo percibido como la Escuela Normal local. Por otra parte, en el rea urbana, amplios sectores de la poblacin emigrante en La Paz, Santa Cruz de la Sierra, Sucre, Oruro y Potos, cifran sus esperanzas familiares en que los hijos ingresen a algn INS y se titulen como maestros o profesores de Estado. Esto implica la culminacin de un gran esfuerzo econmico por varios aos radicado en la manutencin
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De acuerdo al censo de 2001, el promedio de escolaridad en el campo es apenas de 5 aos, mientras que en el rea urbana es de 10. En Bolivia, slo el 8,7% de la poblacin entre 15 y 24 aos ha alcanzado ms de 13 aos de estudio. Slo el 4,1% de los hombres y el 2,4% de las mujeres en el campo han alcanzado el nivel superior de educacin (en la ciudad, el porcentaje es de 25 y 20% respectivamente). La tasa de analfabetismo de la poblacin de 15 o ms aos, es de 13,3% alcanzando en el rea rural el 26% y el 6% en el rea urbana. Entre las mujeres la tasa de analfabetismo es del 38% y entre los hombres del 14. Aunque en 1992 dicha tasa era superior (20% de la poblacin mayor a 15 aos), los logros siguen por debajo del promedio de Amrica Latina (11,1%). El ao 2002, se registraron casi 15 mil unidades educativas. El 84% de las escuelas pblicas se encontraba en el rea rural, con ms de 57 mil ambientes para el aprendizaje escolar y con una relacin de 37 alumnos por aula. La matrcula de ese ao fue de 2.363.162 estudiantes, con slo el 38% de matriculados en el rea rural y el 62% en el rea urbana. Cfr. La educacin en Bolivia. Op. Cit. pp. 37 ss. El promedio de la regin es de OREALC.

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del normalista-, la liberacin de obligaciones familiares y un nuevo ingreso fijo, puesto que aunque el salario de los profesores nuevos sea muy pequeo, es seguro y se incrementa con los aos. En este cuadro resulta evidente que la principal razn por la cual existe una sobre demanda de ingreso a los INS urbanos en primer lugar-196, es que se trata de instituciones gratuitas solventadas por el Estado. As, la formacin docente es concebida por la comunidad educativa de los INS como el modo mediante el cual el Estado cumple su obligacin con amplios sectores sociales, la formacin docente gratuita es una conquista por la cual los actores involucrados los estudiantes y sus familias-, lucharan con denuedo por defenderla. Los dos INS privados que existen en Bolivia (Sedes Sapientiae y la Normal Adventista), surgieron con propsitos especficos y gracias al patrocinio financiero de las iglesias a las cuales sirven. La tradicin catlica en el pas y las prerrogativas educativas que tuvo la Iglesia del Vaticano a lo largo de la historia nacional, se han cristalizado en que hoy da la mayora de los colegios privados que tienen prestigio acadmico en las capitales y la nica universidad privada que mantiene un alto nivel de formacin, son instituciones conducidas por rdenes y congregaciones religiosas o por la Conferencia Episcopal de Bolivia. La fundacin de la Normal Catlica Sedes Sapientiae en 1963 implic la reaccin del Vaticano ante el Cdigo de Educacin de 1955, el cual habindose implementado durante algunos aos y aunque no desconoca las prerrogativas de la religin catlica, mostraba que en el nuevo orden legal, el Estado no solventara como una prioridad la formacin de los futuros maestros y profesores de Religin. Sin embargo, inclusive hoy da, sta es la nica actividad para la cual el Estado cubre los salarios de los profesores que ensean el catolicismo, reconocindoles beneficios sociales y las categoras respectivas197. El caso del INS Adventista de Vinto (fundado en 1973 en Cochabamba durante la dictadura de Hugo Bnzer Surez), es similar. Consciente la iglesia adventista de que el Estado no solventara ni la formacin docente ni el empleo de profesores que enseen tal religin protestante, opt por financiar el funcionamiento de una unidad en la que, aunque no se difundieran contenidos doctrinales, los profesores de Primaria egresados de ella y por lo tanto pagados por el Estado-, difundiran implcitamente entre los nios y adolescentes,
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El primer semestre del ao 2002 hubo ms de 20 mil postulantes para los INS del pas y la capacidad de recibirlos cubra slo el 15% de esa demanda. Un ao ms tarde, el primer semestre de la gestin 2003 tuvo una demanda de ms de 36 mil postulantes a los INS de Bolivia, los cuales slo podan recibir el 8% de esa cantidad. Sin duda el INS que tiene la mayor demanda es Simn Bolvar de La Paz al cual postularon en el primer semestre del ao 2003, casi diez mil bachilleres. Esa gestin el INS paceo slo recibi el 3,4% de los postulantes. El caso de los INS ubicados en entornos rurales no es muy diferente a la advertida en Simn Bolvar. Los periodos considerados muestran las siguientes cifras extremas: el INS que mejor cubri la demanda de postulantes fue el INSPOC de Camiri (75%). La Escuela Normal Simn Bolvar de Cororo en Chuquisaca tiene tambin un alto porcentaje el primer semestre del ao 2002 (72%), sin embargo, un ao ms tarde slo poda satisfacer la demanda del 29% de los postulantes. En el otro extremo, el INS Manuel Ascencio Villarroel satisfizo el ao 2003, slo el 4,6% de la demanda en Paracaya. El INS de Warisata el ao 2002 slo satisfizo la demanda del 8,6% de los postulantes y un ao despus de slo el 5,7%. En similar situacin estuvo por ejemplo, el INS Bautista Saavedra de Santiago de Huata (7,9%) y el INS Ismael Montes de Vacas (10,2%). Vase la Nota N 57 del Cap. 2.

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contenidos protestantes. Es importante notar que la existencia de todos los institutos privados de formacin docente en Bolivia, respondi a propsitos de adoctrinamiento religioso con pblica proclamacin confesional. No hay posibilidad en consecuencia, de que existan intereses econmicos para crear otros INS privados. Si la educacin formal dirigida por instituciones religiosas tiene xito y prestigio en Bolivia, es por la tradicin, la historia y el beneficio financiero, puesto que ofrece el servicio slo a clases sociales solventes. Pensar que expectativas lucrativas de mediano plazo podran motivar a prsperos y visionarios empresarios a invertir en formacin docente en cualquier modalidad, inclusive con el Estado como socio, es un despropsito. El boom de las universidades privadas en Bolivia los aos noventa198 fue tal por la utilidad y las ganancias que brindan esas empresas, gracias a que ofrecen la garanta de titulacin cuando se efectan los respectivos pagos sin que importe la calidad de la formacin salvo honrosas excepciones-. En Bolivia, el salario promedio de un maestro normalista recin titulado, egresado de un INS y que trabaja en una capital departamental con quinta categora es de 110 $us aproximadamente; despus de 24 aos de trabajo su sueldo asciende a ms o menos 205 $us. Es evidente que con esa escala salarial quienes tienen expectativa de ser maestros no son personas dispuestas a pagar en su educacin lo que en promedio cuesta la formacin en una institucin privada de nivel tcnico superior adems, sin garanta de empleo- (ms o menos, 60 $us al mes)199. La historia de la acreditacin por pares en Bolivia es reciente. De hecho no se ha dado en ningn INS hasta ahora y tampoco hay muchas expectativas de que se produzca en el futuro, salvo que adquiera una forma distinta a la acreditacin por pares. En este caso, segn las orientaciones que se perfilen en el prximo Pedaggico Nacional de Educacin, es una posibilidad que las universidades con carreras cientficas pertinentes, certifiquen la calidad de la formacin acadmica y pedaggica que se brinda a los profesores en las Normales del pas, nivel correspondiente a Tcnico Superior. La acreditacin llevada a cabo en las universidades por pares internacionales fue poltica que comenz a implementar la ms importante universidad del pas, la Universidad Mayor de San Andrs a mediados de los aos 90. Su propsito fue en parte para evidenciar el bajo nivel acadmico que se adverta en las universidades privadas de reciente creacin, y en parte para internacionalizar a la Facultad de Medicina. Hoy da, muchas facultades de esa universidad han sido acreditadas por pares acadmicos de otros pases, ejemplo que han seguido otras universidades del sistema dirigido por el Comit Ejecutivo de la Universidad Boliviana; sin embargo, con relacin a la formacin docente no se ha dado ningn avance.
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El incremento de la matrcula en las universidades privadas ha sido inusitado. En 1990 hubo 3.907 estudiantes matriculados, el ao 2001 el nmero ascendi a 51.529, es decir aument trece veces en doce aos (ms del 1.320% de crecimiento global y 110% de incremento anual). El nmero de universidades privadas que aparecieron los aos noventa creci tambin en progresin geomtrica llegando a superar varios cientos. Muchas de ellas tuvieron una corta vida, funcionaron por un semestre o un ao, otras no llegaron a abrirse, alguna careca de local para realizar actividades acadmicas. En fin, despus de establecerse las normas de acreditacin respectiva (vase la Nota N 9 de este captulo), el Ministerio estableci las pautas para reconocer el legal funcionamiento de las universidades privadas. Hoy hay en Bolivia 39 universidades privadas reconocidas por el Ministerio. Cfr. La educacin en Bolivia: Indicadores, cifras y resultados. Op. Cit. p. 120, 124. Idem. pp. 76 ss.

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En el captulo anterior se ha visto la medicin de la calidad de la formacin docente en los INS efectuada por SIMECAL. Aparte de esta evaluacin realizada por una unidad del Ministerio de Educacin, no se han efectuado otras. Sin embargo, de nuevo la poltica de transferir la administracin a las universidades, ha tenido efectos provechosos. Aplicndose progresivamente el requisito de que los catedrticos deben tener ttulo de licenciatura al menos, motivando que los catedrticos se desempeen segn estilos de enseanza cultivados en las universidades, desplegndose iniciativas sobre el diseo curricular para Secundaria, y realizndose actividades de formacin permanente, con seguridad que la calidad de la gestin acadmica en los INS en relacin por ejemplo, con los ltimos aos de la dcada anterior. Tal calidad probablemente todava no es susceptible de ser acreditada por pares internacionales, pero su cambio implica un salto cualitativo en la historia de Bolivia. En lo concerniente a las tecnologas de informacin y comunicacin que hoy da dan lugar a cambios paradigmticos en la educacin, la mayora de los profesores en Bolivia reconoce su importancia. Sin embargo, son muy pocos los que emplean Internet con propsitos educativos. A lo sumo, y esto es lo ms frecuente, la navegacin en red cuando existe- ha sustituido a la bsqueda bibliogrfica que efectuaban los estudiantes en el pasado. El nico INS de Bolivia que hace pocas semanas ha instalado un laboratorio de computacin con conexin a Internet es Simn Bolvar de La Paz. El propsito de dicha instalacin fue responder al requerimiento del programa de formacin permanente patrocinado por AECI. Veinte equipos fueron instalados para que los catedrticos del INSSB participen en el programa semi-presencial de postgrado, logro que de otra forma probablemente hubiera demorado algunos meses adicionales. Este hecho muestra cmo se da en Bolivia, en un contexto de carencia recurrente de recursos, la adquisicin de equipos, la implementacin de tecnologas y la dotacin de facilidades para actividades educativas: siempre de acuerdo al apremio que surge ante necesidades evidentes. De todas formas el INS que tiene ms de 3.700 estudiantes dispone de la implementacin ms completa en equipos, laboratorios y otras facilidades sealadas anteriormente. El INS Simn Bolvar de La Paz se encuentra a una distancia considerable de las otras unidades del pas en lo que concierne a equipamiento para la informacin y comunicacin educativa sin contar a la Universidad Pedaggica de Sucre-. Aparte del laboratorio de computacin con conexin a Internet, tiene dos salas audiovisuales con pantallas gigantes de televisin, provistas de todos los equipos que actualmente se emplean en las aulas. Entre los equipos para estas aulas y las dems se incluyen cinco data display, seis aparatos de msica, cinco proyectores de transparencias y cinco VHS. Tambin existe en Simn Bolvar, una multicopiadora de alta velocidad que hace posible la regular publicacin de libros. Sin embargo, inclusive en este caso, pensar que pronto se dar un uso intensivo de las TIC con la finalidad de desarrollar la investigacin cientfica, para internacionalizar el conocimiento, difundir la produccin intelectual o para compartir las reflexiones y anlisis sobre experiencias educativas propias, es todava slo una esperanza de improbable realizacin. La Universidad Pedaggica de Sucre por su parte, cuenta tambin con una cantidad considerable de laboratorios y facilidades educativas. Con una matrcula de ms de dos mil 196

estudiantes y poco ms de 100 docentes, tiene la mayor cantidad de computadoras, 98 en total. De stas slo dos estn conectados a Internet por va telefnica. 55 computadoras son usadas por los alumnos (aproximadamente un equipo para cada 50 estudiantes), y cuatro estn dispuestas para docentes. Esta unidad dispone tambin de trece pantallas de televisin, veintin equipos de msica y diecisis proyectores de transparencias, adems de once reproductores de video y tres equipos de fax. En general, los INS urbanos disponen relativamente, de ms recursos que sus pares de entornos rurales200. El INS Enrique Finot de la ciudad de Santa Cruz de la Sierra tiene conexin a Internet va mdem, 19 computadoras son usadas por los alumnos y una se ha dispuesto para los docentes (hay ms de dos mil estudiantes y 78 docentes). El instituto tiene instalados 46 equipos de los cuales 33 se han conectado en red sin constituir sin embargo, una Intranet. En ngel Mendoza Justiniano de Oruro, aunque la conexin a Internet est en proceso, se dispone de 36 computadoras, de las cuales 5 son para docentes y 21 para estudiantes (hay 44 docentes y 1.305 matriculados). Los INS urbanos tienen varios equipos de televisin y reproductores de video, en algunos casos varios proyectores de trasparencias, de diapositivas y ms de un data display. Hay fotocopiadoras propias, pero los estudiantes obtienen copias de textos discrecionalmente en los innumerables lugares de las inmediaciones donde las ofertas son de precios mnimos. Tambin el costo por la trascripcin e impresin de trabajos en computadora es muy bajo. En la ciudad de La Paz, la Escuela Nacional Superior de Actividad Fsica dispone slo de 6 computadoras para uso administrativo; pero tiene dos equipos de msica y tres televisores. Por su parte, la Normal Tcnica Mariscal Andrs de Santa Cruz tiene ocho computadoras sin conexin a Internet puestas a disposicin de 642 estudiantes. Treinta docentes tienen acceso al mismo nmero de mquinas. Esta unidad cuenta adems, con dos fotocopiadoras, cinco televisores y varios reproductores de video, incluidos equipos para el sistema Betamax. En el caso del INS Eduardo Avaroa de Potos, ha puesto a disposicin de 1.752 estudiantes 16 computadoras y 2 mquinas para 71 docentes. Este INS tiene acceso a Internet para dos computadoras y tambin se ha provisto de un equipamiento relativamente importante, por ejemplo, seis reproductores de video, nueve pantallas de televisin, tres data display y aunque no tiene laboratorios, cinco microscopios.

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El Anexo 9 compara el acceso a Internet, las posibilidades de uso de tecnologas de informacin y comunicacin y la implementacin institucional. Considerando las computadoras que tienen los INS de entorno rural, 10 de cada mil estudiantes emplean computadoras de las instituciones, en el entorno urbano el promedio es de 11 por mil. Sin embargo, alrededor de los INS urbanos hay una enorme oferta de recintos pblicos con conexin a Internet. Por lo dems, en varias localidades rurales no hay comunicacin telefnica y el servicio de energa elctrica no es permanente. El promedio nacional establece que el 49% de los funcionarios administrativos de los INS tienen acceso a una computadora. Todo directivo de los INS de los cuales se ha obtenido informacin tiene acceso a una mquina y en los entornos urbanos 6 de cada 10 administrativos tienen asignada una mquina o tienen posibilidad de usarla institucionalmente; en el entorno rural el promedio es de 3 de cada 10 funcionarios. Gracias a la cooperacin internacional, los catedrticos de INS rurales tienen ms acceso a computadoras institucionales que los de las ciudades (36 y 19% respectivamente); lo que no significa sin embargo, que las empleen ms, debido a que en la ciudad los docentes tienen mquinas propias ensambladas localmente sin ningn licencia.

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Como se ha visto anteriormente, para los INS que participan en el programa de educacin intercultural bilinge creado en septiembre de 1997 e implementado en varios casos en julio del presente ao-, la cooperacin internacional ha facilitado la implementacin de equipos y TIC. Cuando una agencia de cooperacin est interesada en llevar a cabo por ejemplo, algn Seminario o Taller de capacitacin para los catedrticos, adems de solventar los gastos operativos de las personas encargadas y el material fungible que se emplear, tiene tambin al menos en parte- que procurar recursos financieros para adquirir equipos. Con el apoyo de GTZ se ha dotado de computadoras y otros equipos educativos a los siguientes INS de entorno rural: Warisata y Bautista Saavedra en La Paz; los INS de Llica y Chayanta en Potos; en el Departamento de Chuquisaca, Simn Bolvar de Cororo; en Cochabamba, Ismael Montes de Vacas y Ren Barrientos en el Departamento de Oruro201. Tambin se incluye entre los beneficiarios, al INS Eduardo Avaroa de Potos. La dotacin de equipos no es uniforme. De las unidades mencionadas sin considerar al INS Eduardo Avaroa-, la que ha reunido mayor equipamiento es Ren Barrientos de Caracollo. El INSPOC de Camiri tiene conexin a Internet por va telefnica, pocas horas al da y con restriccin slo para directivos y docentes (7 computadoras, 14 docentes y 7 funcionarios). En el caso del INS Manuel Ascencio Villarroel de Paracaya los estudiantes tienen acceso a Internet y disponen de un nmero considerable de computadoras personales conectadas en red (ms del 80% de 27 equipos). En Canasmoro, los estudiantes del INS Juan Misael Saracho usan siete computadoras prestadas por la Prefectura, en tanto que 26 docentes tienen acceso a 5 computadoras conectadas a Internet permanentemente. En Riberalta la situacin es similar: hay 6 computadoras con conexin para 24 docentes y 3 para 8 funcionarios administrativos. El INS Rafael Chvez de Portachuelo tiene 7 computadoras para estudiantes (548 matriculados), 5 para docentes (17 catedrticos) y 6 para funcionarios (una para cada uno); tambin dispone de tres equipos de msica202. Los INS rurales tienen por lo general, al menos una fotocopiadora propia o alquilada- que permite a los estudiantes reproducir los textos para las actividades diarias. No hay excepciones en relacin a poseer un equipo de msica y de al menos una pantalla de
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El INS Andrs de Santa Cruz en Chayanta tiene 7 computadoras para 946 estudiantes matriculados, seis para autoridades acadmicas y directivos, y tres para administrativos (21 docentes y 5 funcionarios). El INS Simn Bolvar de Cororo en Chuquisaca dispone de 15 computadoras de las cuales el 73% es empleado por los estudiantes. El INS Ren Barrientos Ortuo en Caracollo dispone de 19 computadoras personales para docentes y 15 para estudiantes, aunque carece de conexin a Internet. De las dems unidades rurales de formacin inicial, el Anexo 9 muestra la informacin recabada. Las dificultades indicadas concernientes al servicio de telefona y energa elctrica, impiden que varios INS rurales dispongan de conexin a Internet, pese a que tienen computadoras. Los porcentajes nacionales de los INS pblicos muestran lo siguiente: los INS ofrecen al 26% de los docentes acceso a computadoras institucionales, al 49% de los funcionarios administrativos y a 11 de cada mil estudiantes. El 62% de los INS urbanos estn conectados a Internet, en el rea rural la cifra corresponde al 60%, pero por lo general por poco tiempo y slo a una o dos mquinas de los directores o personal ejecutivo. Aunque no se ha recabado informacin de todos los INS es presumible que inclusive en cantidad mnima, exista implementacin de mquinas en cada unidad. Los INS con menor acceso a las TIC son el de Warisata que tiene una sola computadora para ms de mil doscientos estudiantes, casi 40 docentes y 23 administrativos, en tanto que el INSPOC dispone de dos computadoras para ms de 600 estudiantes, 31 docentes y 9 administrativos.

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televisin. Los proyectores de trasparencias son infaltables. Es frecuente encontrar asimismo, un data display y en algunos casos, uno o ms equipos de reproduccin de video, proyector de diapositivas y en un caso, un proyector de cinematgrafo203. Por lo dems, la forma usual de comunicacin en especial, del Ministerio de Educacin con los INS rurales se efectiviza va telefnica y eventualmente con el uso de fax. El correo electrnico es inusual debido a la falta de costumbre o a que en algunas localidades rurales no existe ni una computadora pblica conectada a Internet. En resumen, con los datos que se dispone, 11 INS tienen conexin a Internet (61%), la mayora de ellos a travs de mdem y por pocas horas al da. El promedio de acceso gratuito a computadoras conectadas a Internet a favor de los estudiantes, es de 2,2%. En las instituciones bolivianas de formacin docente, 22 estudiantes de cada mil accede a Internet a travs de los recursos que ponen a disposicin las unidades respectivas, cuando dicho servicio no est restringido a directivos. Pero estos datos no consideran ingresos particulares a travs de caf nets; al menos en las ciudades el promedio de uso es mayor (segn estadsticas nacionales, el 3%204). En los Institutos Normales Superiores, 26 de cada cien docentes tiene acceso al uso de computadoras de la institucin, aunque con pocas posibilidades de impresin. En cuanto a los funcionarios administrativos, el 49% dispone de un ordenador para el cumplimiento de sus funciones. Desde hace dos aos el Ministerio de Educacin intenta poner en marcha un sistema de informacin que permita acceder va Internet a datos bsicos de la formacin inicial en Bolivia. La sistematizacin de datos concernientes a la matrcula, egresados, titulados, retirados, promovidos y retenidos, por especializacin, nivel, sexo y edad, se efectuar a partir de la informacin generada desde la gestin 2004. Inclusive el sistema ofrecer informacin actualizada sobre docentes, planes de estudio, administrativos, requisitos acadmicos, recursos bibliogrficos, facilidades de estudio, caractersticas de cada INS, etc. Se trata en general, de lo que contiene cualquier pgina web y que hoy da no est a disposicin de los usuarios-. Debido a que no existe ninguna red que integre a los INS, se prev transportar la informacin fsicamente en back-up. El propsito resulta muy ambicioso en relacin a la realidad de la informacin descrita en el captulo anterior. Actualmente, los datos que provee el Ministerio, los que le llegan procedentes de los INS, y los posteriores informes y anlisis, adolecen de inconsistencias, las cifras no coinciden, las fuentes emiten resultados contradictorios y no existe una cultura de informacin fidedigna ni de fluida comunicacin. Todava hoy, conseguir datos es una labor muy dificultosa, pero discernir cul informacin estadstica es fiable, resulta a veces imposible. Por lo dems, que estos problemas increbles
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Se trata del INS Ren Barrientos Ortuo de Oruro, que adems tiene cuatro televisores, tres proyectores de transparencia y dos data display. Ac hasta hace poco, la mayora de los 41 docentes era maestros normalistas o carecan de ttulo. Tambin en este INS se han dado los mayores problemas de disciplina de los alumnos en relacin al alcoholismo y la promiscuidad sexual. No tiene alcantarillado, sus servicios bsicos se encuentran en psimas condiciones y la hacinacin del internado se produce porque tiene una matrcula de casi mil trescientos estudiantes (con el 48% de mujeres). El dato ha sido tomado del libro de Jos Luis Tellera-Geiger titulado Manual razonado sobre ciencia, tecnologa, innovacin y educacin superior en Iberoamrica: Ao 2002. Publicaciones Yachay. 1 edicin. La Paz, p. 16.

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en niveles tan bsicos de informacin se resuelvan, significar un progreso enormemente significativo para crear, reproducir y usar informacin. As, ser previsible esperar que en el lapso de algunos aos la formacin docente al menos en lo que concierne a informacin-, se encuentre orientada a responder a los requerimientos que plantea la era tecnolgica actual

6.

Conclusin

En 1998 el anlisis de la formacin docente en Bolivia y la comparacin de los resultados obtenidos en los INS cuatro aos antes, permitieron plantear polticas concernientes a la administracin universitaria, dndose un paso histricamente relevante, coincidente con las directrices de la Reforma Educativa de 1994. Hoy da, la comparacin de los logros actuales con los que se dieron los primeros aos de aplicacin de la ley 1565 tambin motiva a tomar decisiones con energa y conviccin. Si bien la balcanizacin de la educacin rural implic la agona de la formacin docente, producindose un decaimiento progresivo y generalizado de la preparacin de los futuros maestros para el campo, fue tambin una muestra de la separacin no slo econmica, social, tnica y cultural que prevaleci siempre en Bolivia; sino una constatacin de la distancia existente entre la visin del mundo, el imaginario colectivo y las culturas institucionales que se dan en entornos rurales respecto de los rasgos prevalecientes en el mundo urbano. Consciente de esta distancia, la demagogia que algn gobierno ha ensayado con xito en muchas coyunturas, le motiv a sealar la unificacin del sistema educativo como una poltica estratgica. As, se hizo hincapi en la diversidad cultural y en un papel mesinico de los maestros para que muchas culturas aplastadas y despreciadas en las ciudades, sean supuestamente valoradas y tengan la oportunidad de expresarse, gracias en teora, a la labor del profesor que podra moverse con facilidad en los mundos de vida del castellano urbano y el aymara, quechua o guaran de los confines tnicos del pas. Sin embargo, aparte de que muchos originarios se opusieron a la alfabetizacin en lengua originaria, en Bolivia, este novedoso descubrimiento de EIB ya era parte desde haca mucho tiempo, no slo de las declaraciones y discursos polticos, sino de la prctica cotidiana dirigida por el maestro de aula multigrado en pauprrimas escuelas rurales. Hoy la educacin intercultural bilinge es una realidad tambin formal, administrativa y legalmente reconocida. Sin embargo, es necesario adecuarla a las necesidades de aprendizaje de los actores y destinatarios, es necesario que se evidencie como sincero el supuesto deseo del gobierno de cambiar las condiciones de educacin en el agro, real, efectiva y concretamente; y no como se ha dado hasta ahora, beneficiando a terceros y apenas recogiendo las donaciones de la cooperacin internacional. En contra de la demaggica superacin de la balcanizacin de la formacin rural, cabe reivindicar el lugar de la Escuela Normal en las representaciones simblicas del entorno. sta tiene todava demasiada carga afectiva, ideolgica, social y cosmovisiva para que sea desplazado por ejemplo, por una administracin empresarial centrada en la eficiencia y en el beneficio econmico de la universidad privada que la lleva a cabo. En este sentido, la fuerte oposicin de organismos sindicales del magisterio y de la Central Obrera Boliviana a la

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administracin en entornos rurales, no puede ser desoda. Tal vez la excepcin a la sugerencia de esta poltica sea el caso de Canasmoro en Tarija. En el campo, particularmente en las pequeas localidades rurales alejadas del trajn urbano cotidiano, todava es esencial la situacin del maestro -nada hace pensar por otra parte, que esto vare los prximos aos, pese a los ndices de migracin-. Su prestigio, el rol social que cumple, su reinsercin en la comunidad, y los cambios que motiva, son muy significativos. No slo porque su figura representa una lucha consciente contra el analfabetismo, sino porque invita a proyectar otros horizontes para la poblacin local, para el gobierno debera ser evidente que la formacin del maestro rural y la atencin a las condiciones de enseanza en el agro son los temas prioritarios que el Estado debe encarar como la poltica educativa para la prxima dcada. Independientemente del presupuesto departamental programado, yendo en oposicin a innumerables actividades de consultora que han ocasionado excesivo gasto y poco beneficio, en contra inclusive de la demaggica participacin popular y de las coartadas discursivas, a este entorno rural de la formacin docente el Estado debera prestar la mayor atencin. Una definicin radical a diez aos de aplicacin de la Reforma Educativa establecer en consecuencia, la reconstitucin de las Escuelas Normales Rurales como centros de la vida no slo educativa, sino social y cultural en el agro, administradas por el Ministerio de Educacin y atendidas con recursos financieros que efectivicen mejoras palpables e inmediatas en su infraestructura, equipamiento y programas viables de formacin permanente para sus catedrticos. Adems, habr que favorecer la dinmica de recreacin acadmica e innovacin pedaggica en el margen del bilingismo y la interculturalidad que decidan los actores. El cambio dirigido por el Ministerio de Educacin para delegar la administracin de diez Normales primero -y ocho despus- a las universidades que ganaron las licitaciones, ha sido una decisin estratgica que favoreci a la construccin de puentes entre la educacin superior universitaria y la no universitaria, dando lugar a una expectable integracin del sistema. Slo haber introducido en los INS estilos de enseanza, pautas de gestin y conductas especficas de mbitos universitarios, ha ocasionado un efecto de calificacin acadmica con amplias repercusiones. El proceso de cambio iniciado hace algunos aos en varios INS, tendiente a sustituir a los profesores normalistas por licenciados en disciplinas especficas, ha tenido consecuencias inmediatas redundando en mejorar los logros acadmicos todava ms. Sin embargo, a diez aos de la Reforma es necesario remarcar que la administracin universitaria no garantiza por s misma una calificacin acadmica sostenida y la proyeccin por ejemplo, de la acreditacin. Aunque los puentes hayan sido construidos gracias a que los administradores fueron agentes de instrumentacin del cambio-, es necesario pensar ahora en una integracin diferenciada de los sistemas, segn las particularidades de los mbitos donde sea posible y pertinente hacerlo. El Ministerio de Educacin ha decidido eximirse de tomar la decisin para el futuro, por ejemplo, no decidir en el futuro inmediato nada por s mismo respecto de continuar o no la delegacin otorgada a las universidades para que administren los INS. Una razn influyente fue el fuerte rechazo a esta poltica todava subsistente en varias organizaciones gremiales. 201

As, ha preferido indicar que ser el siguiente Congreso Nacional de Educacin que se espera efectuar en diciembre prximo, la instancia democrtica que definir la suerte de la formacin docente en Bolivia. El Congreso definira entre otros temas, cules sern las modalidades de gestin que se implementarn en los centros de formacin docente, las cuales se aplicaran a partir de la gestin 2005. Naturalmente, los brazos polticos del Ministerio pretenden preestablecer el sentido de las decisiones que el Congreso asumir, a travs del condicionamiento de su organizacin, restringiendo la participacin, regulando el temario e incluso orientando la convocatoria de acuerdo a posiciones preestablecidas que redunden en el caso de los INS, en propuestas de continuidad de las universidades. Al margen de que estas acciones tengan o no xito en un escenario tan peculiar como el magisterio boliviano, lo cierto es que antes de promover la continuacin del proceso respecto a la administracin universitaria, cabe discutir algunos aspectos. Hay que establecer competencias profesionales y visiones estratgicas en la administracin, la cual no puede reducirse a realizar propsitos empresariales ni a favorecer estrechos objetivos polticos. En 1999 las obligaciones de las universidades se limitaron a mejorar los procedimientos establecidos y a cumplir las normas financieras que permitiran ejecutar los presupuestos. Aunque el objetivo poltico fue imponer una calificacin y remocin- a catedrticos con perfiles gremiales, -objetivo cumplido con mucho xito-, la presin indirecta que el Ministerio aplic ha dado lugar a que en varios INS se produzca una plena institucionalizacin acadmica, la cual ha sido fortalecida gracias a pautas de accin estratgica llevada a cabo por las universidades. Las experiencias muestran la conveniencia de la constitucin de equipos multidisciplinarios de profesionales que dirijan la discusin, elaboracin, modificacin, reajuste, desarrollo y evaluacin de los currcula de formacin docente; que estos equipos se constituyan en los actores principales de escenarios acadmicos para encarar el diseo y consecucin de proyectos educativos, y que velen con denuedo por el nivel cientfico del INS. Las universidades pueden dotar de estos planteles a los INS de manera conveniente, siendo la administracin delegada una forma propicia. Sin embargo, -y esto ha mejorado ostensiblemente en los ltimos contratos firmados para la gestin 2004-, la delegacin deber ser puntual y explcita en los trminos de referencia. Los efectos provechosos de la transformacin de las viejas Normales en INS y la administracin universitaria han redundado en indicadores fehacientes que no obstante, no se restringen a las unidades administradas por universidades. Al parecer, es una caracterstica de los docentes bolivianos la imitacin y rpida multiplicacin de prcticas probadas como fructferas y que han superado la etapa de enfrentamiento ideolgico. En todo caso, el mayor beneficio ofrecido por la delegacin de funciones, ha estado centrado en los INS que ofrecen formacin para profesores de Secundaria, y en primer lugar en el INS Simn Bolvar de la ciudad de La Paz. Es este nivel de la educacin formal el que se constituye en la bisagra de integracin de los sistemas. En realidad, no importa mucho si por ejemplo el INS Simn Bolvar deba o no convertirse en una nueva Universidad Pedaggica o que deba ser administrado de nuevo por el Ministerio de Educacin. Si esta entidad forma a los futuros profesores de 202

Secundaria de manera tal que ellos reproduzcan un estilo de enseanza y una gestin en aula congruente con los objetivos de mejorar la calidad educativa y de ofrecer una formacin integrada, los efectos secundarios en relacin a la eleccin de carrera universitaria, desempeo profesional y visualizacin de las actividades tcnicas en el horizonte de la vida de los jvenes, habrn superado las restricciones heredadas del legado liberal y cambiarn los matices de visin neo-colonial todava prevalecientes en Bolivia. En tal caso se habr formado al nuevo profesor que educa a las nuevas generaciones de bolivianos. La bisagra de formacin inicial para Secundaria, formacin orientada a empalmarse con el nivel superior en muchos casos, se tornara ms dctil y quedara mejor adaptada al movimiento de los dos sistemas, si es que existiera continuidad de la administracin universitaria y si efectivamente se involucrara a nuevos actores institucionales (los profesores de colegio y las unidades educativas por ejemplo). As se plantea la posibilidad de que el INS Simn Bolvar como Universidad Pedaggica o como INS administrado por la Universidad Mayor de San Andrs-, oriente el diseo Curricular Base para Secundaria a nivel nacional; que dirija la discusin de transformar la oferta de formacin docente con nfasis en recorridos profesionales futuros no convencionales, y que estimule la obtencin de ttulos de licenciatura para profesores egresados. Lo que la administracin universitaria ha mostrado es que la docencia en los INS puede y debera velar por la calidad cientfica, que la formacin de los profesores no se reduce a la aplicacin operativa de programas, y que la educacin integrada y estratgicamente construida para los adolescentes y jvenes, debe incluir orientaciones vocacionales, motivaciones cientficas y un estmulo desde la temprana juventud a valorar el esfuerzo del Estado por proveer de educacin a la poblacin, interpelando un consecuente compromiso por contribuir al desarrollo del pas. Que algunas administraciones universitarias sigan desplegando una gestin institucional segn esta orientacin y que obren siguiendo lneas acadmicas de largo alcance es muy deseable y provechoso. Ac radica su contribucin a la formacin docente, pero en todo caso es labor del gobierno proyectar y difundir estas experiencias, corregir los errores de delegacin y velar porque la asignacin de recursos a los INS sea ms ecunime. Tambin corresponde al Estado privilegiar las necesidades principales y orientar las decisiones de la administracin que subsista. Desde hace diez aos, los cinco gobiernos que se han sucedido con alternancia partidaria o sucesin constitucional, han dado continuidad a una poltica de Estado que pretende mejorar la calidad de la educacin en el pas y consecuentemente, el desarrollo humano-. Se trata de una poltica que reconoce como gravitante el rol de los profesores. Los avances han encontrado grandes y pequeos escollos, oposiciones de distinto tipo, crticas, errores, distorsiones y hasta expresiones oportunistas nada constructivas respecto de la tarea comn. Sin embargo, a diez aos de la ley 1565, son ms los logros que los fracasos o las omisiones. Se ha aprobado un Diseo Curricular Base para el nivel inicial y de Primaria, se han establecido las bases legales para el funcionamiento de los INS, la administracin de las universidades ha permitido una calificacin institucional que hace posible entrever en el futuro mediato la acreditacin acadmica de las unidades. En lo concerniente a la educacin intercultural bilinge la riqueza de las experiencias, la dinmica de los procesos 203

y la certeza de impulsar la valoracin de las diferencias culturales en un contexto de educacin para la democracia y el pluralismo, son avances que no tienen inmediato resultado, pero que permiten esperar efectos expectables acordes con las exigencias del siglo XXI. Sin duda que estos logros son parciales, criticables y susceptibles de ser sometidos a nuevos cambios, pero aunque el Diseo Curricular Base sea tomado slo como una referencia acadmica, aunque sus sugerencias de contenido hayan sido reemplazadas por otras, pese inclusive a que surgen inditos problemas en la educacin intercultural bilinge, lo cierto es que ha surgido en el pas una nueva circunstancia histrica en relacin a la educacin bsica y respecto de los modos de interactuar en contextos de atiborrada diferencia. Inclusive la tendencia de los maestros de Primaria a incorporar y apropiarse de innovaciones como modelos rgidos lo cual no es deseable segn el espritu de la Reforma-, ha dado lugar a fijar pautas de orden curricular y pedaggico que garantizan un desempeo valioso. A pesar de que la profesin de maestro no tiene una valoracin social ni un reconocimiento econmico que permita una formacin permanente sustentable, los catedrticos de los INS se han incorporado individualmente a los procesos que la Reforma ha establecido y que an hoy son implementados por el Ministerio de Educacin y por varias universidades. Pese a la motivacin constante de los dirigentes de mantener inquebrantables actitudes de rechazo y oposicin a la ley, los profesores normalistas se han inscrito en programas de licenciatura para permanecer en los INS, mejorando su formacin y asistiendo a diferentes cursos y seminarios. Como corolario hoy no resulta extrao escuchar que hablen con relativa familiaridad por ejemplo, de las transversales, los mdulos o los proyectos de aula. Por otra parte, con la aplicacin regular de un sistema de ingreso a los INS, aunque la cobertura de la demanda de formacin docente oscile alrededor del 15%, se ha comenzado a seleccionar a los mejores postulantes o al menos a quienes presentan menores deficiencias en su preparacin. Aunque los normalistas bolivianos tienen un nivel acadmico muy bajo, aunque es evidente la tendencia de que clases sociales con menor educacin y con cada vez ms escasos recursos aspiren y logren- incorporar a sus hijos en los INS, tambin se est poniendo en marcha un sistema de ingreso que vela por la capacidad de responder a exigencias acadmicas que no se puede transigir. De esta manera, la efectividad que antes tenan medidas de presin ejercidas por los postulantes de bajo perfil tendientes a obligar su inscripcin, o peor an, la constante de trfico de influencias y corrupcin, se alejan del presente como prcticas pretritas que se espera no se repitan. Sin embargo, todava no se ha desarrollado una concepcin alternativa a los modelos del normalismo vocacional o del maestro como paladn de la lucha gremial. Ante el vaco surgido por opciones que reemplacen a las representaciones simblicas prevalecientes en el pasado mediato e inmediato, en este segmento socio-profesional, comienzan a perfilarse actitudes pragmticas, las cuales requieren sin duda de orientacin. La nueva valoracin del profesor en el imaginario colectivo tendr que reconocer sus especficas competencias en la realizacin de tareas tcnicas con sello personal. Tendr que apreciarse su labor de educador en sentido axiolgico y humano profundo, como tambin su responsabilidad e iniciativa tendientes a forjar una educacin de calidad. Desde el Estado, la labor apropiada

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para motivar tal actitud concierne sin duda, a los estmulos econmicos por la formacin permanente y de acuerdo a los logros acadmicos que se pueda constatar. Es necesario que el Estado abra nuevos horizontes para los centros de formacin docente, diferencie el entorno rural del urbano, reclasifique a las Normales como INS y a las Escuelas Normales como ncleos de vida cultural rural, motivando el desarrollo diferencial de actividades educativas en un contexto de auspicio a varias dimensiones de la vida social e institucional. Con o sin administracin de las universidades est obligado a precautelar la calidad de la formacin, exenta de la rutina tradicional que anquilosa y tiende a cosificar a la profesin docente. No es suficiente que los catedrticos de los INS tengan al menos el nivel de licenciatura. Tambin las principales autoridades deben avalar competencia profesional, idoneidad de preparacin y visin de futuro. Se deben encontrar los medios para evitar que las orientaciones de la Reforma sean eludidas con el currculum oculto. Los reportes enviados al Ministerio de Educacin pueden ser complacientes y generar falsas impresiones sobre los logros, pero en las aulas, los enfoques, estilos y gestos tienden a seguir las pautas tradicionales reproducindose con fuerza viejos moldes. El nuevo profesor, el que se forme en los INS y en las Escuelas Normales tendr otro perfil, entender su quehacer sin la fatuidad liberal ni la instrumentacin ideolgica trotskista, se desempear en los confines de las provincias y las localidades rurales, o en escuelas y colegios de las ciudades, consciente de su labor y con el empeo de generar interaccin, dilogo y una fructfera relacin intercultural. Los INS del siglo XXI mostrarn la profesin docente como un ejercicio reconocido y valorado, ostentarn una prctica que estimula la innovacin pedaggica, la formacin continua y permanente, la reflexin e investigacin sobre las experiencias, la discusin y perfeccionamiento de los planes de estudio y el crecimiento profesional, personal e integrado de los maestros en dilogo con el entorno social. As, la Reforma habr tenido sentido.

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