Approche Du Fonctionnement Cognitif Chez L'Enfant Surdoué

Tous droits rservs.
Toute reproduction dun extrait quelconque de ce mmoire de matrise par quelque procd que ce soit, et notamment par photocopie ou microfilm est interdite sans autorisation de lauteur.
UNIVERSIT PARIS 8 INSTITUT D'ENSEIGNEMENT A DISTANCE (IED)
Mmoire de matrise
Q.I. SUIS- JE? OU APPROCHE DU FONCTIONNEMENT COGNITIF CHEZ L'ENFANT SURDOU
prsent par: Bndicte Garreau Kernen N d'tudiant: 163138 sous la direction de: Agns Danis et de Caroline Gurini 2002/2003
ASEP 2004 Proprit exclusive de Bndicte Garreau Kernen
Tous droits rservs. Toute reproduction dun extrait quelconque de ce mmoire de matrise par quelque procd que ce soit, et notamment par photocopie ou microfilm est interdite sans autorisation de lauteur.
Merci Agns Danis, Caroline Guerini, Nathalie Addor, Marie-France Weber, Yann et tous les enfants de l'ASEP et leurs parents, ainsi qu' Tood Lubbart pour ses conseils et son efficacit.
Rsum
Les enfants surdous font aujourd'hui l'objet de grands dbats. Ils sont cependant encore trs peu compris, car peu tudis. Bien que chaque enfant soit diffrent, il semble que des caractristiques gnrales puissent tre releves comme constituant des critres de surdouance. Suite aux observations releves dans la littrature, nous avons tent de cerner une partie de l'organisation cognitive de ces enfants. Plus particulirement, nous avons tudi les types de processus mentaux qu'ils utilisent pour traiter l'information, en gnral. Dans cette tude, tant donn que l'chantillon tait trop restreint, aucune prfrence pour un type de processus mental n'a pu tre mis en vidence. Cependant au niveau descriptif, il semble que si l'enfant utilise des processus mentaux particuliers pour traiter l'information, alors il s'agira de Processus Simultans. Dans un second temps, nous avons pu montrer qu'il n'existait pas, dans notre chantillon, de lien entre une prfrence pour un traitement de l'information avec des Processus Simultans et les capacits cratives.
SOMMAIRE
INTRODUCTION AIIIa) b) c) IIIIVa) b) BIIICIIIa) b) c) d) IIIDICADRE THORIQUE Essais de dfinitions Caractristiques gnrales de l'enfant surdou Signes prcoces dveloppementaux Fonctionnement et dveloppement Organisation cognitive Risques psychologiques L'enfant intellectuellement prcoce l'cole A-t-il sa place? L'chec scolaire PROBLMATIQUE ET HYPOTHESES La problmatique Les hypothses LA MTHODOLOGIE Les sujets La procdure Le lieu d'observation Le matriel utilis La passation Le codage Analyse statistique LES RSULTATS Donnes pralables
6 7 7 10 10 11 14 16 19 19 21 24 24 25 27 27 27 27 27 29 29 31 32 32
IIIIIa) b) EF-
Rsultats des passations Le traitement des hypothses Hypothse 1 Hypothse 2
35 43 43 44 44 51 53 55
DISCUSSION CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE: ANNEXE 1
INTRODUCTION
Lorsque nous nous attardons un temps soit peu sur la rpartition de la population en fonction du QI des preuves de Wechsler, nous nous apercevons que cette rpartition s'effectue autour d'une moyenne de 100 et d'un cart type de 15. Ainsi, nous relevons que 68,27% de la population d'une tranche d'ge un QI compris entre 85 et 115. Ce pourcentage reprsente en quelque sorte la "normalit", celle pour laquelle, par exemple, le cursus scolaire obligatoire est conu. Aujourd'hui, l'existence de sujets prsentant une dficience mentale (QI<85) est largement reconnue et de nombreuses institutions se sont dveloppes pour soutenir leur problmatique. Mais, qu'en est-il de l'autre extrme ceux qui reprsentent les 5% oppos? Ces enfants dont le QI est suprieur 125-130 n'ont au cours de l'Histoire que trs peu attirs l'attention. Probablement rgnait l'ide que leurs hautes capacits ne faisaient que leur facilit la vie! Or le thme de l'enfant surdou est actuellement en plein essor. Cependant, une part de la socit nie l'existence de ces enfants au potentiel cognitif lev alors que d'autres craignent l'apparition d'une lite. Peut-tre, comme tout ce qui est peu ou mal connu, l'enfant surdou fait peur. Bien que de nombreux auteurs s'intressent son fonctionnement, et que de nombreuses associations soutiennent ces enfants et leur famille, peu d'tudes ont t ralises. C'est pourtant en tudiant prcisment qui sont rellement ces enfants que nous pourrons les reconnatre, les comprendre, les aider et peut-tre les dmystifier. Ainsi, nous prsenterons ces enfants haut potentiel du point de vue de leurs caractristiques gnrales, dveloppementales, et de leur fonctionnement cognitif. Seront galement abords les risques psychologiques qu'encourent les surdous. Enfin, nous traiterons de sa position face l'cole et du risque majeur qui peut le surprendre: l'chec scolaire. Suite cette prsentation thorique, nous nous sommes attachs tudier le type de fonctionnement mental qu'utilisent ces enfants pour traiter l'information en gnral. Puis, dans un second temps, nous avons chercher tablir un lien entre la crativit et un type de traitement de l'information.
AI-
CADRE THORIQUE
Essais de dfinitions
Certains enfants sont dfinis comme tant intellectuellement prcoces, surdous, dous ou haut potentiel. Suivant les auteurs ou les associations, l'un ou l'autre terme est utilis. Cependant le mme terme peut tre utilis pour recouvrir des types d'enfant diffrent, et par consquence un mme enfant ne sera pas forcement dsign par la mme appellation, suivant les auteurs. Ainsi, essayons d'y voir plus clair. Tout d'abord, pour Terrassier, est surdou, l'enfant qui prsente une prcocit dans son dveloppement intellectuel. Ainsi, 5% des enfants prsentent une prcocit gale ou suprieure celle d'un enfant de 6 ans ayant un ge mental de 7 ans et demi, selon Terrassier (1999). A propos de l'volution du dveloppement intellectuel de ces enfants, il souligne que "le rythme de progression de l'ge mental est assez rgulirement maintenu tout au long de l'enfance dans la mesure o une carence culturelle et scolaire ou bien une inhibition intellectuelle ne viennent freiner son volution" (p.22). Pour Louis (2002), le terme de prcocit est dangereux car il suppose une future stabilisation, un retour la normale qui provoque une attente strile chez l'adulte. Il parle donc d'enfant intellectuellement prcoce (E.I.P.), car la prcocit est cantonne au domaine intellectuel et son dveloppement. Son intelligence gnrale est leve. Le terme de surdou renvoie, pour Louis, l'ide de surdon dans un domaine prcis tout comme le gnie qui ne se distingue que dans un domaine prcis d'apprentissage. L'enfant intellectuellement prcoce prsente des capacits de comprhension, de raisonnement, de logique, d'abstraction, ainsi que des capacits concernant la saisie des relations. De son ct, Siaud Facchin (2002) distingue les termes "intellectuellement prcoce", qui signifie avoir fait des acquis avant l'ge habituel, de "surdou". Un enfant surdou est un enfant qui a ses particularits de fonctionnement intellectuel, son mode de pense est diffrent. Un surdou est souvent prcoce et "c'est la particularit de son fonctionnement et non sa prcocit qui est pertinente" (p.25). Pour Siaud Facchin lorsqu'un chiffre de QI est infrieur 70 ou suprieur 130, on parle alors qualitativement d'intelligence et non quantitativement. On raisonne alors en terme de forme d'intelligence, de nature, de mode de pense. Ainsi chez l'enfant surdou, de QI suprieur 130, c'est la diffrence, par rapport au QI moyen, qui est significative et non la supriorit intellectuelle. Enfin, pour Siaud Facchin (2002), il est important de ne pas confondre le talent, le don qui s'exprime dans un secteur particulier et la notion de surdou qui implique une
personnalit globalement singulire sur les plans affectifs et intellectuels. Quant Terman et Hollingworth (Chauvin, 1975), ils parlent de dous ds que le QI est suprieur 130 soit pour 3% de la population et De Haan et Havighurst (Chauvin,1975), de surdous pour un QI suprieur 180, soit 0.1% de la population. Ce sont les mmes terminologies qu'utilise Chauvin (1975) qui estime que les dous reprsentent 5% de la population. Il distingue plus prcisment les dous en gnral et pour tout, les dous dans un domaine, les surdous et les cratifs. Chez le dou en gnral la lecture et le langage apparaissent trs tt. "L'enfant dou est en bonne sant, en avance de 2 ou 3 ans par rapport son ge, bouillonne d'intrts pour une foule de sujets, lit considrablement plus que les autres" (p.88), a un caractre sympathique et ingnieux avec une infriorit dans les tches manuelles et mcaniques comme l'criture. Hollingworth (1942), Perkynen (1948) et Zorbaugh (1951) relvent les caractristiques du surdou: anxit, inscurit, sentiment d'isolement, maladresse manuelle et physique (Chauvin,1975). Ce sont des enfants qui souffrent de se sentir des intrts si diffrents, ils ont le dsir de lire sans cesse. Ils notent que plus le QI est fort, plus les problmes d'ajustement social et les perscutions l'cole sont svres. Hollingworth observe que les difficults d'acceptation de l'enfant par ses camarades ne seraient vraies que pour l'enfant dont le QI est suprieur 180, car il n'est pas compris par sa classe d'ge. Il note aussi que le surdou a des difficults crire et dans les tches de coordination musculaire. De son ct, Terman compare dous et surdous et note une diffrence uniquement dans l'apprentissage de la lecture: 42.8% des surdous lisent avant 5 ans contre 18.4% dans le groupe total dous et surdous. Terman relve aussi que les notes de l'cole ne correspondent pas l'avance intellectuelle relle des sujets les plus brillants. Ce qui signifie que les notes scolaires peuvent tre moyennes et ne refltent pas les capacits intellectuelles relles de l'enfant. D'aprs Chauvin (1975), dous et surdous moyens peuvent se dvelopper harmonieusement et s'adapter socialement, "mais le surdou prodige jamais, ou presque jamais: la distance entre eux et le reste de l'humanit est trop grande"(p.102). Enfin, les cratifs se dmarquent, pour Chauvin, par le caractre nouveau et original de l'oeuvre ralise. La valeur esthtique sociale ou technologique de leur cration revt aussi son importance. Ces enfants font preuve d'une vive imagination, de flexibilit mentale et d'intuition. Ainsi, ils se manifestent dans des productions imaginatives lors de la prsentation d'une srie de cartes prsentant une historiette par exemple. Face au stimulus de l'image, les
cratifs sont trs libres et ne prennent pas le stimulus comme point de dpart pour laisser vagabonder leur imagination, alors que ceux ayant un QI lev se focalisent sur le stimulus. Le cratif donne observer des bizarreries, des singularits dans beaucoup de ses remarques ou jeux, on note l'originalit de ses ides. Ce ne sont ni des enfants sages, ni des modles. Torrance (1976) dfinit la crativit plutt en terme de processus qui englobe la sensibilit de l'individu face des caractristiques particulires du matriel ainsi que les efforts mis en oeuvre pour combler, remdier aux lacunes du matriel et ainsi que le rsultat du travail ralis (faisabilit, ralisme de la production..). Il voque un destin plus sombre avec une intgration sociale et un avenir plus difficile pour le cratif que pour l'enfant QI lev. De son ct, Louis (2002) souligne aussi que des capacits d'invention, de cration et d'originalit sont souvent associes aux autres capacits de l'enfant intellectuellement prcoce. Cette capacit crative reste de type intellectuel et s'apparente la capacit de pense divergente telle que l'a dfinie Guilford (Louis 2002). Cela signifie que l'enfant a des capacits produire des ides de catgories varies et fournir des ides originales. Il a aussi des capacits produire une rflexion approfondie et complexe; ainsi qu'une facilit produire des ides et apporter des rponses adaptes une situation problme. Selon Louis, la crativit est une composante de l'intelligence que tous les enfants intellectuellement prcoces n'ont pas. Pour conclure, Chauvin (1975) souligne que "des tudes rcentes montrent que crativit et QI ne sont pas toujours tant en dsaccord comme le veulent certains auteurs. En effet il n'y a pas de crativit nette sans un QI lev, de 120 au moins: mais au dessus de 120, la corrlation diminue brutalement entre crativit et QI" (p.112). Le lien QI- crativit n'est donc pas vident, d'autant plus que la crativit recouvre diffrents niveaux, et suivant les auteurs, tel lment est davantage mis en avant qu'un autre. Cependant, certains lments sont relever: la nouveaut qui mne l'originalit et la souplesse d'esprit. Aussi, le cratif a un fonctionnement qui s'loigne de l'ordinaire, il sait saisir des rapports d'ides nouveaux pour rsoudre des problmes, il utilise des processus d'association. Il cherche donc de la varit dans toutes les directions. Ainsi il est important de noter que chaque auteur met une appellation diffrente pour dsigner en fait le mme enfant: le surdou ou prcoce de Terrassier, l'enfant intellectuellement prcoce de Louis, le surdou de Siaud Facchin, le dou en gnral de Chauvin, reprsentent en fait le mme enfant ayant un QI 125-130 et un haut potentiel gnral. Ces enfants sont distinguer de ceux dous dans un domaine particulier, ayant un don. Ils sont galement
diffrencier de ceux ayant un QI extrme (QI >145-150), il s'agit des surdous, pour Chauvin, et d'enfant hautement surdous pour Terrassier, leur fonctionnement est part. Siaud Facchin (2002) dfinit l'enfant surdou, dont le QI est suprieur 130, comme "l'enfant qui, par sa perception aiguise du monde, par sa capacit enregistrer simultanment des informations en provenance de sources distinctes, par son rseau puissant d'association d'ides et sa rapidit fulgurante de comprhension (...) fonctionne dans un systme intellectuel incomparable celui des autres enfants et trs diffrent aussi des enfants les plus brillants" (p.181); c'est dire ceux ayant un QI suprieur 145-150. Elle insiste aussi sur la difficult de construction de l'image de soi chez le surdou. Construire son identit, c'est se sentir soi mais c'est aussi se sentir partie intgrante d'un groupe. C'est autour de la diffrence que les repres identitaires seront chez le surdou les plus dlicats. Ainsi "la construction de l'image de soi sera diffrente si l'enfant a t dpist ou non et selon l'ge auquel il aura t identifi comme un enfant surdou" (p.46). A travers ce travail, nous traiterons spcifiquement de l'enfant dou en gnral et pour tout, dont le QI est donc suprieur 130 mais infrieur 145 et dont les capacits intellectuelles sont relativement homognes. Aussi, pour allger la lecture, l'un ou l'autre terme (dou, surdou, intellectuellement prcoce) sera utilis pour dsigner cet enfant. Mais qui est donc l'enfant surdou, quelles sont ses caractristiques? Au travers des signes prcoces dveloppementaux, de son fonctionnement, de son organisation cognitive, nous tenterons de caractriser cet enfant. Il est vident que chaque enfant est diffrent, chacun ne prsente donc pas forcment tous les signes dcrits. Nous traiterons ensuite des risques psychologiques que laisse entrevoir la prcocit intellectuelle. Enfin, seront abords la place du surdou l'cole ainsi que le risque majeur qui le guette: l'chec scolaire. Il existe actuellement peu d'tudes scientifiques portant sur le fonctionnement de ces enfants, la grande majorit des donnes repose donc sur des observations. De nombreux lments ont t relevs rcemment dans le cadre de consultation, dans la majorit des cas, les auteurs ne spcifient pas la source des donnes qu'ils avancent. IIa) Caractristiques gnrales de l'enfant surdou Signes prcoces dveloppementaux
Terman (Chauvin, 1975) a suivi, pendant 40 ans, 1528 sujets dous, bien que l'chantillon tait plus reprsentatif de la classe aise, il note que les caractristiques physiques des dous
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sont suprieures la moyenne: poids corporel, allaitement au sein plus frquent, apprentissage de la marche 1 mois avant la moyenne, apprentissage de la parole 3 mois 1/2 avant, pubert prcoce. De son ct, Siaud Facchin (2002) distingue les signes de la premire enfance des signes prscolaires. Elle note aussi une prcocit dans le dveloppement et dans certains apprentissages. Ce sont souvent des enfants toniques au regard scrutateur ds les premires semaines. Tout comme Roeper (chauvin, 1975) en 1973, elle les dfinit comme tant de petit dormeur. Le langage apparat trs tt et souvent sans phase de pr-langage. Aussi, trs rapidement, les "comment" et "pourquoi" apparaissent. A l'ge prscolaire, l'enfant pose des questions sans fin et manifeste une forte envie d'apprentissage. Siaud Facchin souligne que le surdou est souvent prcoce mais pas toujours; la prcocit n'est pas le fait exclusif des surdous. Concernant l'apprentissage de la lecture, Martinson (Chauvin,1975) en 1961, note que 33% des dous lisent avant 5 ans et 92% lisent 6 ans. Pour Chauvin, 6% lisent avant 4 ans et 20% avant 5 ans. b) Fonctionnement et dveloppement
Pour Terrassier (1999), la prcocit intellectuelle et l'intelligence ne garantissent ni la russite, ni l'panouissement dans un contexte social peu favorable. De plus, les enfants intellectuellement prcoces (E.I.P.) prsentent une maturit prcoce dans le domaine intellectuel, mais moindre dans les autres secteurs de dveloppement. Ce dcalage entre le dveloppement intellectuel et le dveloppement psychomoteur est nomm dyssynchronie, par Terrassier. Cette dyssynchronie constitue leur profil normal de dveloppement, ce qui limite la valeur de l'argument de l'immaturit souvent pris comme prtexte par certains enseignants pour interdire une avance scolaire. Ainsi, Terrassier note une dyssynchronie entre les diffrents secteurs de dveloppement intellectuel. En effet, bien souvent l'ge mental aux acquisitions verbales est infrieur l'ge mental de raisonnement verbal et non verbal. Il relve qu'au WISC, les subtests: information, vocabulaire et arithmtique sont les moins bien russis. Rares sont les enfants surdous de 6 ans ayant plus de 2-3 ans d'avance ces preuves, alors qu'ils peuvent avoir 4 6 ans d'avance dans les autres subtests qui font appel une pense intelligente plutt qu' un savoir. Souvent un problme d'criture survient au C.P.-C.E.1 chez l'enfant intellectuellement prcoce car il ne supporte pas la diffrence de rapidit entre criture et pense. Sa maladresse le culpabilise. Aussi, en mathmatiques, Terrassier souligne qu'il comprend immdiatement et
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pense qu'il sait parce qu'il a compris. Ces enfants rpugnent utiliser leur mmoire et faire l'effort d'un apport de fixation ncessaire. De son ct, Siaud Facchin note le raisonnement logico- mathmatique inhabituel de cet enfant. Il est l'aise et brillant en mathmatiques. Il utilise des modes de raisonnements diffrents, son fonctionnement peut tre qualifi d'intuitif. Ce qui est frappant, selon Siaud Facchin, c'est que ses modalits sont inaccessibles pour les autres mais aussi pour lui, il ne peut expliquer comment il raisonne et ne sait pas justifier ses rsultats. Ce n'est pas de la mauvaise volont mais une impossibilit accder ses propres stratgies. Pour expliquer cette particularit, elle voque l'hypothse que chez le surdou ce sont les zones de MLT (Mmoire Long Terme) qui seraient utilises pour le calcul, qui se fait habituellement en utilisant les ressources de MCT (Mmoire Court Terme). Il y aurait, chez le surdou, rcupration de calculs similaires en MLT qu'il rutiliserait. Dans un second temps, Terrassier relve une dyssynchronie intelligence/ affectivit. L'intelligence brillante cache, de part le comportement, une immaturit affective. Cette immaturit va se traduire par de l'anxit la nuit, des peurs. Si ces pulsions ne sont pas largement exprimes par un mcanisme de sublimation, alors se met en place un mcanisme d'intellectualisation. Il faut penser que l'intelligence prcoce de ces enfants, doit permettre d'aborder tt les proccupations gnratrices d'angoisse, comme la mort. Pour Siaud Facchin (2002), la caractristique principale de l'organisation psycho affective du surdou est sa force et sa puissance motionnelle sur laquelle va s'difier sa personnalit. Ces enfants prsentent une trs grande motivit due une trs forte intensit des perceptions motionnelles. L'enfant met donc en place des mcanismes pour filtrer cet afflux motionnel, mcanisme qui lui demande beaucoup d'nergie: dfense par cognition, par l'humour, par le dveloppement d'un monde interne hermtique aux autres. La surcharge motionnelle dont parle Siaud Facchin est due une hypersensibilit et une hyperesthsie. Cette capacit peut tre un atout mais aussi source de souffrance. En effet, le bouillonnement motionnel est constant et envahit l'ensemble de la personnalit de l'enfant. Il vit en tat d'alerte permanent. Siaud Facchin le compare "une ponge motionnelle" (p.40) ayant une fragilit motionnelle et une susceptibilit importante. Elle souligne la grande capacit d'empathie de ces enfants qui ressentent avec une grande finesse l'tat motionnel des autres. Enfin, son hyperrceptivit motionnelle et sa perspicacit intellectuelle le rende trs lucide, il a donc une comprhension aiguise du monde. Cette hypervigilance motionnelle entrane une tension constante et une
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impossibilit, pour le surdou, de lcher prise, de ne plus tre sur le qui vive. Il semble que rien ne doive lui chapper. Enfin, Terrassier note une dyssynchronie sociale chez l'enfant intellectuellement prcoce. Cette dyssynchronie s'observe l'cole puisqu'il y a un dcalage entre la rapidit du dveloppement mental du surdou et la vitesse moyenne des autres enfants. Terrassier relve ici l'chec de l'ducation d'un grand nombre. En effet, en C.P., ce sont des enfants qui ont des aptitudes qui se dtriorent, ils subissent un effet pygmalion ngatif. Cet effet concerne les surdous non identifis (les 2/3 de l'ensemble des surdous selon Terrassier) qui sont incits se conformer l'attente des matres et du systme scolaire standardis; aussi les enfants du mme groupe d'ge attendent que le surdou soit en conformit avec eux. Cette pression sociale l'incite sa propre dtrioration, il se "sabote" pour tre dans la norme. Le besoin de se sentir normal et de se conformer la norme a donc pour consquence un effet pygmalion ngatif interne. Cet effet est fond sur l'erreur d'apprciation dont sont habituellement victimes les enfants surdous. Ces enfants ne vont pas montrer leurs comptences relles, ils vont par exemple faire des fautes (alors qu'ils matrisent le sujet) et censurer leur curiosit, qui, avec le temps va s'teindre. Aussi, l'cole, le surdou devient gnralement distrait pour se dfendre contre l'ennui engendr. Cet enfant aura tendance ne s'intresser qu'aux activits complexes qu'il russit alors qu'il choue lorsqu'il y a trop de simplicit. Aussi, Terrassier relve la difficult pour les parents d'avoir un dialogue qui s'accorde avec le niveau intellectuel et affectif. Vis vis des autres enfants, le surdou cherche des plus gs que lui pour le dialogue alors qu'il choisira des enfants du mme ge pour le sport. Enfin, Terrassier indique que le surdou s'assume mieux s'il est avec d'autres surdous. Pour Siaud Facchin (2002), "penser autrement et non pas disposer de capacits de pense suprieures est l'ide la plus difficile accepter et intgrer lorsque l'on voque l'enfant surdou"(p.61). Ainsi, cette diffrence de penser perturbe d'un point de vue social le surdou. Elle insiste sur un problme fondamental de communication: l'illusion que les autres pensent comme nous. En effet, car en ce qui concerne l'enfant surdou, il ne dispose pas des mmes implicites que tout le monde. Cela peut l'amener ne pas comprendre ce qu'on lui demande, donner une rponse " ct" ou encore dire "je ne sais pas". Ainsi, un enfant surdou de 9 ans rpondra "je ne sais pas" la question "pourquoi le fer rouille?", car il pensait que l'on attendais de lui les formules chimiques du mcanisme d'oxydation! Pour Siaud Facchin, ce n'est ni de l'insolence ni de la provocation mais bien une incapacit comprendre la mme chose que nous. Ne pas disposer
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des mmes implicites entrane un dfaut d'anticipation. Il ne sais pas ce que l'on attend de lui et ne peut pas s'y prparer. Elle relve galement que pour le surdou le sens prcis du mot une valeur en soi. Le plus souvent, il applique la lettre ce qui est nonc, il interprte mot mot ce qui lui est demand. Ceci explique souvent les rponses "hors sujet" ou "tranges" l'cole. Enfin, Siaud Facchin parle d'une pense en arborescence chez le surdou, puisque de multiples rseaux d'ides sont activs simultanment. Chaque ide, concept, se divise et se subdivise en de nouvelles ides, associations d'ides, analogies. Ce fonctionnement est propice l'mergence d'ides gniales ce qui ouvre la voie la crativit. Cependant, cela provoque des difficults, pour le surdou, organiser sa pense, rassembler ses ides, les articuler de faon logique. Ce fonctionnement qui est propre la crativit est moins efficace l'cole qu'un fonctionnement linaire. Pour le surdou, cela peut constituer un pige son efficacit cognitive dans un contexte donn. Aussi, l'enseignant peroit souvent un enfant rveur avec un dficit d'attention alors qu'il est en fait sollicit dans une multitude de directions. Enfin, ce type de fonctionnement a pour consquence un manque de structure et d'organisation de la production crite et un parpillement de la restitution des connaissances l'crit comme l'oral. c) Organisation cognitive
D'aprs Siaud Facchin (2002), le surdou a une prdominance du cerveau droit o en "tout cas une hmisphricit beaucoup moins marque gauche" (p.78). Cette organisation se traduit, tout d'abord, par une intuition importante: le surdou pressent les choses avec une certitude absolue, comme s'il possdait un sixime sens. Mais c'est aussi une certaine crativit qui se manifeste par sa pense divergente. De plus cette organisation se manifeste par de l'motivit puisque le cerveau droit ne sait pas penser sans ingrence affective. Le surdou traite les informations en image et en simultan, le traitement est visuo-spatial, c'est donc l'approche globale qui donne le sens. Frquemment des problmes de dyslexie et/ou dysorthographie sont observs chez le surdou. Or Springer et Deutsh, en 2000, montrent dans les cas de dyslexie- dysorthographie un fonctionnement atypique du cerveau avec une forte activation de l'hmisphre droit dans le traitement du langage (Siaud- Facchin, 2002). Ces troubles seraient associs un dficit en traitement squentiel (traitement fractionn et temporel de l'information) ce qui est effectivement le cas chez le surdou qui a une
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comptence du traitement global (traitement simultan, de l'ensemble de l'information) suprieure au traitement squentiel. Par ailleurs, Chauvin note l'excellente mmoire du surdou, et pour Siaud Facchin, dans tous les domaines cet enfant a une mmoire exceptionnelle. Sa mmoire est trs structure avec des liens multiples. De plus, le surdou a une mmoire court terme plus importante que la moyenne, le nombre de donnes pouvant tre retenues augmentant avec le QI. Les temps de fixations sont plus longs et les capacits de stockage de mmoire court terme doublent entre un QI de 100 et un QI de 140. Aussi, pour la mmoire, les phases de sommeil paradoxal sont essentielles: une tude sur le sommeil (cite par Siaud Facchin) montre que les phases paradoxales sont plus longues chez le surdou que celles observes habituellement. Toujours pour Siaud Facchin (2002), il a une mmoire photographique prodigieuse, il lit et retient mais "il ne fait aucun travail d'laboration sur le contenu et la structure de la connaissance intgrer" (p.88). Cela entrane des difficults ds 10-12 ans car il n'a pas appris apprendre puisque ces mcanismes sont rests longtemps inutiles pour lui. Par ailleurs, la vitesse de transmission et de traitement des donnes est suprieure la moyenne. Selon Siaud Facchin, l'tude des potentiels voqus montre que sur un temps donn, le surdou traite des informations qui ont totalement chappes aux autres enfants. (Aucune donne plus prcise sur l'tude n'est donne). Enfin, concernant la mtacognition o selon Siaud Facchin (2002) "qu'est ce que je sais de ce que je sais?" (p.89), le surdou ignore souvent tout des procdures mtacognitives. En effet, il a abord les connaissances sans travail d'laboration, il ne sais pas comment il fait, comment il a fait et fallait faire. Pour Siaud Facchin, il existe un lien troit entre mtacognition, estime de soi et russite scolaire. Cela signifie que plus l'enfant connat son mode de raisonnement et de travail, mieux il se connatra et, meilleure sera son estime de soi; ce qui favorisera sa russite scolaire. Une mtacognition positive et une estime de soi solide sont, pour Siaud Facchin, un atout pour la russite scolaire. L'enfant haut potentiel apparat donc clairement comme ayant un fonctionnement cognitif et affectif qui lui est propre. Cependant cet enfant doit apprendre vivre sa diffrence au sein de la socit, alors, comment volue-t-il sur le plan psychologique? O doit se porter l'attention du psychologue face la surdouance?
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III-
Risques psychologiques
Terrassier (2000) souligne le risque de construction d'une fausse image de soi chez le surdou non diagnostiqu. Siaud Facchin (2002) reconnat aussi la "construction d'un faux self" (p.46) comme le risque majeur chez ces enfants. Il se construit un faux soi en fonction des autres et non pas en accord avec ce qu'il est rellement. Existe donc chez cet enfant un conflit permanent autour de l'image de soi: tre conformiste pour se faire accepter ou rester ce que l'on est. Cette diffrence peut vite le conduire l'chec, il en arrive douter de ses comptences intellectuelles. Un sentiment de folie, d'inadquation, l'envahit car il ne parvient pas donner un sens cette diffrence. Pour Siaud Facchin, l'impossibilit de donner sens cette diffrence est l'origine d'une angoisse diffuse, confuse et envahissante. Ainsi, des troubles plus o moins svres peuvent se dvelopper avec la construction chaotique de l'image de soi: troubles du sommeil, de l'alimentation, du comportement. Plus tard, chez l'adolescent, des pathologies plus lourdes peuvent tre observes: dpression, tentative de suicide, dlinquance. Pour Siaud Facchin, le risque pathologique est corrl l'ge du diagnostic : plus le diagnostic est pos jeune, moins l'enfant dveloppe de pathologies spcifiques; un diagnostic tardif favorise l'apparition et le dveloppement de troubles plus ou moins graves. Faire passer un bilan de faon prventive c'est "anticiper et l'accompagner dans son dveloppement en connaissant ses caractristiques de fonctionnement intellectuel et affectif" (p.171), ce qui est ncessaire pour un dveloppement harmonieux, selon l'auteur. D'un autre ct, Terrassier relve que le surdou souffre d'un trs grand sentiment de solitude, d'isolement. Le risque de suicide est 3 fois plus lev chez un adolescent surdou que chez les autres et le risque augmente avec le QI. Siaud Facchin note aussi cet isolement, ce retrait social chez ces enfants, tout comme Terman et Hollingwort, (Chauvin, 1975), qui notent que ces enfants ont un sentiment d'isolement et de gne dans leur besoin dvorant d'apprendre, qu'ils souffrent de l'ennui. Siaud Facchin souligne que malheureusement il souffre aussi souvent de maltraitance psychologique et physique de la part de ses pairs, la diffrence tant mal vcue. De plus, pour Terrassier, certaines caractristiques du surdou imitent des maladies psychiatriques. Ainsi, l'impression d'tranget ressentie par l'entourage fais penser la schizophrnie, les sautes d'humeur cycliques une psychose maniaco-dpressive et enfin, tant perptuellement mal compris, hypersensible et rejet, on peut penser des signes paranoaques. Dans le mme ordre d'ide, Adda (1991) voque le risque de faux diagnostic
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chez le surdou, risque qui est frquent et rel car les professionnels s'garent sur de fausses voies, face des enfants droutants. Ces enfants sont souvent prsents comme tant difficiles et ayant rencontrs trs tt des problmes d'intgration scolaire. Ainsi le professionnel s'attarde parfois sur un seul symptme comme, par exemple, les difficults graphiques, si frquentes chez le surdou. Or pour Adda (1991) "le malentendu porte sur l'interprtation de ce symptme, compris comme un vague malaise, ou comme un rel retard moteur, qu'il faut combler. On ne cherche pas savoir pourquoi un enfant si vif d'esprit devient si maladroit, un crayon la main" (p.2) Et ce signe "banal" devient le moteur d'une thrapie. "En mettant l'accent sur un seul signe, sans s'interroger sur son origine, on enkyste un problme, et ce qui n'taient qu'un dcalage dans la maturation gnrale devient un trouble important, qui prend la premire place et occulte tous les points positifs" (p.2). Par ailleurs, Adda souligne le problme que peut engendrer une psychothrapie. L'enfant y arrive avec une fausse image de lui-mme et avec son dsir d'tre accept, apprci. Il comprend vite ce qui intresse le thrapeute mais se fait pig par son imagination trop riche. En effet, Adda (1991) constate, "j'ai vu des enfants plein de charme et d'un humour dcapant, devenus, par un enchanement mal matriser, des manipulateurs si adroits qu'on avait conclu une psychose ou un tat prpsychotique grave" (p.3). Ainsi, de telles erreurs de diagnostic ne peuvent aider l'enfant se connatre. De son ct, Siaud Facchin note deux formes de pathologies spcifiques au surdou. Tout d'abord, l'inhibition intellectuelle qui est chez cet enfant, un choix, un impratif vital qui l'oblige se saboter, laguer son intelligence pour se fondre dans la masse. Et aussi la dpression qui a la particularit de ne pas toucher la russite scolaire. En effet, bien souvent la dpression ne serait pas accompagne d'un dsinvestissement scolaire, en tout cas dans ses dbuts. Par ailleurs, Siaud Facchin (2002) attire l'attention sur une pathologie part, "le surdon dfensif" (p.213), situation dans laquelle les comptences intellectuelles sont dveloppes comme mcanisme de dfense. L'enfant rige ainsi avec son intelligence une barrire protectrice contre des angoisses internes douloureuses et destructrices. Ce surinvestissement permet une mise distance de ce qui bouillonne dans la sphre motionnelle. Au WISC, ce type d'enfant se manifeste par un QI verbal trs lev et un QI performance effondr. Enfin, pour Miller (1996), l'enfant dou est le rsultat d'une adaptation prcoce du nourrisson aux attentes de ses parents. Cette adaptation le contraint " refouler ses besoins d'amour, de respect, de comprhension, de sympathie et le besoin de trouver l'cho et un miroir" (p.9).
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Quand l'enfant doit risquer de perdre l'amour de sa mre, il ne peut vivre "pour lui seul" ses ractions motionnelles, mmes les plus naturelles. L'enfant montre donc ce que l'on attend de lui et s'identifie cette apparence. Il est tranger lui mme. Pour Miller, cette organisation donne deux formes extrmes de troubles: la dpression et la grandiosit, l'un tant le revers de l'autre. Ces adultes nient la ralit de leur enfance en vivant comme s'ils pouvaient encore s'assurer la disponibilit de leurs parents: le grandiose dans l'illusion de la russite, le dpressif dans la peur continuelle de perdre par sa faute leur affectif. On peut, peut tre rapproch l'enfant dou de Miller au surdon dfensif de Siaud Facchin, ces deux auteurs semblent dcrire un enfant dou par dfaut. En conclusion, le bien tre de l'enfant surdou dpend, selon Siaud Facchin, de facteurs interne, la rsilience, et de facteurs externes: son environnement affectif et sa capacit accepter sa diffrence. Son besoin d'tre accept et reconnu est, pour Siaud Facchin, indissociable de sa capacit s'investir intellectuellement, affectivement et socialement. Pour Chauvin (1975), "comme tous les caractres, somatique ou psychologique, le gnie dpend de l'interaction du gnotype et du milieu" (p.93). Terman donne des exemples de jeunes que le milieu aurait d craser et qui font preuves de capacits tonnantes en profitant de la moindre occasion pour s'lever (= rsilience voque par Siaud Facchin). Aussi, Scott a observ le QI de patients psychiatriques interns; leur QI suit une distribution normale et 4% avaient un QI
>140. Chauvin (1975) relve que "4%, c'est justement le chiffre que donne Terman comme
pourcentage de haut QI dans la population normale" (p.138). Les surdous sont donc galement rpartis dans la population, et le surdouement n'est pas li des troubles psychologiques systmatiques, mais un enfant peut tre surdou et psychotique, par exemple. Le dveloppement harmonieux du surdou dpend donc d'un quilibre entre le milieu et la capacit de rsilience du sujet. Les facteurs familiaux semblent tre de la plus haute importance pour la russite scolaire, sans doute cause de l'action qu'ils exercent sur la motivation. Golberg, en 1959, montre l'importance d'une vie familiale quilibre, Pierce Bowman, en 1960 notent l'influence du pre sur la vie du surdou; Drews et Treachan en 1957, relvent que les mres sont plus rpressives chez les tudiants ayant des notes leves (Chauvin, 1975). tant donn les spcificits de l'enfant intellectuellement prcoce et les consquences engendres par une non reconnaissance de sa diffrence, comment vit-il l'cole, quelle place
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a- t- il? Face l'inadquation du systme scolaire au fonctionnement de cet enfant et face l'incomprhension des deux parties, le surdou. se retrouve trop souvent en situation d'chec scolaire. IVa) L'enfant intellectuellement prcoce l'cole A-t-il sa place?
Baudelot et Establet, en 1989, remarquent que le systme scolaire ne profitent pas tous les enfants (Peruisset-Fache, 1999). Siaud Facchin relve aussi que ce n'est pas l'cole de toutes les diffrences comme il se doit. Dans le mme sens, Chauvin (1975) questionne "est- il humain de laisser des enfants, parce qu'ils sont "diffrents", se heurter des difficults parfois insurmontables du fait qu'ils ne trouvent pas les conditions ducatives ncessaires leur panouissement?" (p.11). Ainsi, Chauvin (1975) poursuit "il risque de s'teindre si on le maintient dans des conditions qui sont normales pour les autres mais ne lui conviennent pas" (p.28). En 1957, Miner note que sur 251 dous, plus de 50 % travaillent en dessous du niveau de leur capacits (Chauvin,1975). De son ct, Peruisset-Fache (1999) voit l'cole comme prisonnire de la socit de consommation, "l'institution scolaire fonctionnerait dans le vide comme si le systme avait besoin de consommateurs manipuls et non de citoyens clairs, dots d'esprit critique ou tout simplement quilibrs" (p.119). Elle note galement que si ce systme prexiste l'enfant qui va s'y trouver form et si ce systme est sujet des volutions et tributaire de ses reprsentants, il faut "souligner que l'enfant n'y arrive pas sans empreintes d'aucune sorte, ce n'est pas un terrain vierge sur lequel va se construire la connaissance dispense par l'institution" (p.95). Siaud Facchin aussi fait remarquer que le surdou rentre l'cole avec un bagage de connaissance et de comptences important. Le surdou exprime une grande avidit par rapport l'cole. Or trs vite il est du car il ne peut s'investir comme il l'a imagin, de plus il n'est pas toujours souhaitable qu'il exprime son savoir et il est pnalis par son type de fonctionnement. Il se trouve donc face des difficults relles d'ajustement de son systme de pense aux exigences scolaires. Pour Siaud Facchin, bien souvent l'enfant surdou n'est pas reconnu ou considr comme pouvant avoir des difficults. Aussi le problme vient du fait d'erreurs de jugement, Pegnato et Birch soulignent que la russite scolaire est confondue avec l'aptitude intellectuelle: dans le meilleur des cas, les enseignants n'ont pas russi identifier la moiti des surdous prsents dans leur classe (Chauvin,1975). En effet, car ils pensent que les notes scolaires sont le reflet des aptitudes intellectuelles et ils
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n'imaginent pas qu'un enfant prcoce puisse chou. Les enseignants ont l'image du surdou comme premier de classe, selon Siaud Facchin. Aussi, elle indique que souvent les enseignants accusent les parents de fantasmes et qu'ils gardent l'ide que des difficults ne peuvent venir que d'un manque de travail et d'effort. Cependant, Peruisset-Fache insiste sur la place de l'enseignant qui est seul face aux lves, dans une relation asymtrique. Il doit grer la dynamique individuelle mais aussi la dynamique collective, ce qui est trs complexe! Aussi, Siaud Facchin fait remarquer que les enseignants ne sont pas forms pour identifier ces enfants, ni mme pour travailler avec eux. De plus, trs peu d'tudes ont t faite chez ces enfants. Siaud Facchin (2002) souligne aussi que l'attente des parents surdous est norme et qu'ils font souvent beaucoup pression sur l'cole et sur l'enfant. Ainsi, pour une bonne intgration du surdou l'cole, elle prne une reconnaissance de sa diffrence comme une dimension de sa personnalit et qu'il soit reconnu comme ayant possiblement besoin d'aide. Du ct de l'enfant, le fonctionnement de l'cole doit tre respect avec ses lois et l'cole doit respecter le systme du surdou avec ses modalits. Pour Siaud Facchin (2002), il est important de dire l'enfant "tu peux garder ton systme de pense mais tu dois comprendre et faire en sorte, avec les possibilits de ton intelligence, de fournir au systme scolaire les ingrdients ncessaires pour ta russite" (p.109). Il doit comprendre, explorer le fonctionnement de l'cole qui correspond la forme d'intelligence du plus grand nombre. En conclusion, les modalits d'apprentissage pour le surdou regroupent selon Siaud Facchin: la globalit. En effet, cet enfant n'adhre pas l'apprentissage dcoup, il doit en apprhender le tout. Aussi, il a besoin de complexit et donc d'approfondir les connaissances. En effet, Terrassier note un rsultat mdiocre au subtest code (srie de formes gomtriques associes chacune un symbole simple. Le sujet fait corresponde les symboles avec les formes gomtriques) du WISC, alors que d'autres subtests qui demandent aussi attention et rapidit sont brillamment russis. Terrassier pense que ce subtest ne sollicite pas la logique, qu'il ne fait pas assez appel l'intelligence et l'enfant ne mobilise donc pas assez son attention. Le surdou n'est pas dou pour la simplicit! Siaud Facchin souligne galement l'importance de pouvoir contextualiser les apprentissages, afin que l'enfant puisse tisser des liens entre les informations. De plus, le sens et l'objectif de l'apprentissage lui sont indispensables pour fonctionner, tout doit avoir un sens. Par ailleurs, selon Siaud Facchin (2002), il faut accepter les bizarreries de la structure attentionnelle du surdou, "il doit faire plusieurs choses la fois
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pour tre attentif et mobiliser son attention" (p.138). Il faut aussi garder l'esprit que la composante affective est omniprsente dans le fonctionnement de cet enfant et dans ses mcanismes attentionnels. Enfin, pour Terrassier, le surdou a besoin d'un largissement du savoir pour rpondre sa grande curiosit, ainsi que d'une acclration de l'apprentissage car il fait preuve d'une grande rapidit d'acquisition. b) L'chec scolaire
"Je ne sais rien de plus triste que la lente dgradation d'un gnie potentiel asphyxi par le milieu normal- les gens normaux- au mme titre que le handicap" (p.7) crit Chauvin (1975). Ceci d'autant plus que Terrassier (2000) relve que 50 % des surdous sont en chec scolaire en fin de 3me, selon l'association franaise des enfants prcoces. Il voque l'inadaptation du systme ducatif qui n'est "qu'un laminage des caractristiques individuelles" (p.48). Aussi, en 1964, Green note que 17% des jeunes qui arrtent leurs tudes sont dous ou surdous, ils n'ont pas pu supporter le poids du conformisme social et universitaire (Chauvin,1975). Pour Peruisset-Fache, l'chec n'est ni total ni irrversible et bien que des dysfonctionnements existent dans le systme scolaire et peuvent expliquer une part d'chec scolaire, celui-ci apparat comme le rvlateur d'un autre type d'chec individuel et social. Elle souligne aussi l'importance de l'histoire personnelle du sujet et la diversit des formes qu'a pu prendre la relation pdagogique, en fonction de la diversit des enseignants et des conditions d'enseignement. Pour Chauvin (1975), l'chec peut tre total ou partiel et peut tre dpendant d'un matre. Il ajoute que des rsultats infrieurs malgr une suraptitude vidente de l'enfant doit faire penser un trait frquent du surdou: "leurs intrts peuvent tre ailleurs, en dehors de ce qu'on les force apprendre, et qu'ils trouvent radicalement stupide ou inutile" (p.168). La Confdration Mondiale des Organisations de la Profession Enseignante, en 1983, dfinit l'chec scolaire comme suit: "l'chec scolaire, c'est l'chec l'cole, celui de l'lve; l'chec scolaire, c'est l'chec de l'cole, celui du systme" (p.11). L'chec scolaire y est vu comme un diagnostic qui indique l'incapacit de l'lve satisfaire aux normes d'valuation fixes uniformment pour une classe d'ge, un niveau d'ducation. Il constitue un "flash sur l'arrive des coureurs sans informations sur les conditions de la course, l'tat du terrain, la sant des participants" (p.12). Aussi, pour P. Jacquard (Confdration des Enseignants, 1983) "l'individu n'est pas seulement un objet fabriqu par des gnes, par son milieu et par la socit
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dont il fait partie. Il est aussi un sujet qui, pour une part se fabrique lui-mme" (p.15). Ceci pour autant qu'on lui en donne les moyens ds son plus jeune ge, que l'on soit attentif son dveloppement et qu'on le rende conscient de ses propres capacits. C'est pourquoi pour Siaud Facchin (2002) aussi l'cole se prsente comme le rvlateur de la singularit du surdou, l'cole comme "le miroir grossissant de sa diffrence, la surface sur laquelle se projette toutes les angoisses des parents, le lieu des plus violents conflits et des espoirs les plus fous" (p.94). Elle souligne qu'un surdou sur deux a des difficults scolaires et un sur deux redouble. Aussi, 30% des surdous (dpists!) n'arrivent pas aux tudes suprieures. Par ailleurs, Siaud Facchin constate une meilleure russite et adaptation des filles qui sont plus souples et acceptent plus facilement les rgles et un cadre; Terman a d'ailleurs fait la mme observation. Les garons sont plus opposants, plus rebelles, et ont plus de difficults; aussi les psychologues reoivent 3 garons pour une fille! Siaud Facchin insiste donc sur l'importance d'un bilan psychologique pour donner du sens la souffrance et aux difficults de ces enfants. Le bilan ouvre alors de nouvelles perspectives. Aussi, elle souhaite faire prendre conscience au milieu enseignant qu'un enfant en chec scolaire peut tre surdou, surtout s'il est meilleur l'oral qu' l'crit, qu'il chahute mais coute et qu'il a des rsultats irrguliers. De son ct, Terrassier dtermine les diffrentes causes de l'chec scolaire chez le surdou et voque la non connaissance des processus qui l'amne la solution, il a une confiance norme dans son intuition, mais celle-ci ne suffit plus au niveau de la 3me. Aussi, pour Peruisset-Fache l'investissement dans le travail scolaire est possible si la situation prend un sens et elle note que l'investissement est dpendant des propres stratgies de l'enfant l'gard de l'apprentissage. Ainsi, l'on comprend le problme du surdou qui ne connat pas ses stratgies d'apprentissage. Aussi, Adda (1989) parle de "ce merveilleux pouvoir, quasi magique, qu'il avait sur le savoir, son acquisition disparu"...et "maintenant, l'impuissance est devenue son tat habituel, sans recours" (p.3). Par ailleurs, Terrassier voque la difficult de faire des efforts chez le surdou, car il n'a pas appris persvrer face des obstacles qu'il n'a pas connu. Dans ce sens, Adda insiste sur la ncessit de donner le sens de l'effort ds le primaire chez ces enfants. Ainsi, un enfant premier de classe sans fournir d'effort doit attirer l'attention des professionnels. Terrassier voque aussi le manque de stimulation, une attention distraite et une non organisation dans le travail comme cause de l'chec. Enfin, le redoublement est vu comme une catastrophe par l'ensemble des auteurs. Cela ne fait que l'loigner des plus gs et entrane une perte de confiance chez le surdou, selon Terrassier.
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Adda souligne (1989) que le choc d'un redoublement peu justifi atteint profondment le narcissisme indispensable tout dveloppement harmonieux. "L'exprience nous montre bien que les rsultats vont aller en empirant, de faon irrmdiable, mais personne n'en a encore tir de loi gnrale, on persiste penser que le redoublement d'un enfant intelligent lui fera du bien et lui apprendra travailler comme les autres" (p.3). Aussi, pour Siaud Facchin, le redoublement n'est qu'un danger pour le surdou car il ne va pas changer son type de fonctionnement durant l'anne redouble. Elle remarque galement que l'chec se manifeste en 4me-3me lorsque l'on demande l'enfant d'utiliser ses stratgies d'laboration et de rflexion pour produire son travail scolaire. L'enseignant attend de lui une activation des procdures de raisonnement normalement assimiles avant, or il est perdu car il n'a pas appris apprendre. Enfin, pour Adda (1989) "la situation se dgrade trs rapidement si un redoublement est dcid" (p.2), ainsi, 45% des MENSA (association internationale de surdous adultes) ont redoubls dans le secondaire et 60% s'y sont ennuys. Pour Terrassier (2000), le QI ne garantit pas la ralisation du potentiel qu'il indique, de la motivation, de la persvrance et une organisation sont ncessaires ainsi qu'une ducation adapte pour que le surdou se dveloppe harmonieusement. Aussi, il ne faut pas "difier le QI" (p.64), c'est un bon terrain mais il faut le cultiver.
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BI-
PROBLMATIQUE ET HYPOTHESES
La problmatique
L'enfant surdou est un enfant dfini comme possdant un fonctionnement singulier sur les plans affectif et cognitif. Si l'ensemble de son comportement et de son fonctionnement est pris en considration pour poser le diagnostic d'enfant surdou, le QI reste un des lments phares du diagnostic: en effet, il doit tre suprieur 125, voire 130. Dans la pratique c'est bien souvent une des preuves de Wechsler qui apparat comme le seul outil d'valuation cognitive pour poser le diagnostic de surdouance. Cependant ces preuves ne constituent pas des outils pertinents pour dfinir le type d'intelligence. Ces tests permettent de situer l'enfant par rapport sa classe d'ge, mais ne spcifient pas son mode de raisonnement, par exemple. Pourtant, selon Siaud Facchin (2002) ce qui qualifie l'enfant surdou, c'est la qualit, la forme de son intelligence. Elle se manifeste par une pense en arborescence puisque de multiples rseaux sont activs simultanment. L'enfant pense donc sans cesse et sans arrt, une ide s'associant une autre trs rapidement. Le fait qu'une ide entrane d'autres ides par analogies ou par associations, relve de la pense divergente. En opposition, se dfinit la pense convergente qui va dans le mme sens et ne s'loigne pas d'une ide de dpart. Il est donc ais de comprendre que selon Siaud Facchin (2002), cette forme de pense divergente soit favorable l'mergence d'ides nouvelles et conduise la crativit. De plus, cet auteur souligne que l'enfant surdou a une approche globale de l'information, ainsi son utilisation de processus simultans pour le traitement de l'information est suprieure celle de processus squentiels. En effet, il traite les informations comme un tout, dans leur ensemble, et plutt sur un mode visuo-spatial. L'intgration des stimuli doit tre globale et simultane pour donner un sens. C'est pourquoi, un apprentissage scolaire trop dcoup peut lui poser problme, car il a besoin d'en apprhender le tout. Le traitement squentiel fait appel, l'inverse, un traitement dcoup de l'information en units distinctes. Les donnes sont traites les unes aprs les autres dans un ordre logique, la somme des informations donnera le sens final. Selon Siaud Facchin (2002), la pense divergente et le traitement simultan sont donc des caractristiques de la forme de pense de l'enfant surdou. D'un autre ct, Chauvin (1975) souligne "qu'il n'y a pas de crativit nette sans un QI lev de 120 au moins: mais au dessus de 120, la corrlation diminue brutalement entre crativit et QI" (p.120). Ainsi une pense divergente ne serait pas automatiquement li un QI lev.
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En 1962, Getzels et Jackson et en 1965 Wallach et Kagan notent l'absence de corrlation entre QI et crativit (Chauvin,1975). D'autres travaux, cits par A. Coriat (1987), observent que si le QI est infrieur 85, la crativit est inexistante, si le QI est compris entre 85 et 120 une faible corrlation existe et enfin, si le QI est suprieur 120, deux possibilits sont observables: soit l'enfant est fortement cratif soit il n'est pas cratif. Enfin, Butler Por et Danzer (Coriat,1987), en Isral, soulignent que des enfants au QI faible ralisent parfois d'excellents rsultats en crativit et les enfants au QI lev ne sont pas forcement les plus cratifs. Aussi, 4 5% des enfants cratifs prsentent de faibles scores de QI. Ainsi, de nombreux auteurs mettent en avant l'absence de corrlation systmatique entre QI et crativit. Cependant, Siaud Facchin met en avant la spcificit de la pense divergente des surdous, ainsi que leur approche globale de l'information. Diffrentes spcificits semblent dfinir la forme de l'intelligence des surdous, spcificits qui sont peu palpables lorsque pour la pose du diagnostic ce sont les preuves de Wechsler qui sont utilises. Cependant, derrire le diagnostic de prcocit intellectuelle, quel type de fonctionnement de pense domine? Un QI lev est-il li l'utilisation prfrentielle de processus simultans pour le traitement de l'information? Un QI lev est-il li la crativit? Enfin, le traitement simultan de l'information et la crativit sont-ils lis? O l'un peut-il exister sans l'autre chez le surdou? IILes hypothses
Des particularits du fonctionnement cognitif peuvent tre observs chez l'enfant surdou. S'il utilise principalement des processus simultans pour traiter l'information alors il fera preuve de crativit.
Hypothse 1 Le surdou utilise pour traiter l'information un processus mental prfrentiel. Ainsi, la majorit des sujets surdous utiliseront prfrentiellement les processus simultans pour traiter l'information.
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Ainsi, une minorit de sujets ne montreront l'utilisation d'aucun processus mental prfrentiel pour traiter l'information.
Hypothse 2 La crativit sera dpendante des processus mentaux simultans utiliss pour traiter l'information. Ainsi, le sujet utilisant de faon prfrentielle des processus simultans sera plus cratif que la moyenne de la population gnrale.
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CI-
LA MTHODOLOGIE
Les sujets
Cette population est compose de tous les enfants surdous de 8,1 ans 12,5 ans inscrits l'A.S.E.P. (Association Suisse des Enfants Prcoces), dont les parents ont accepts qu'ils participent l'tude. Pour s'inscrire dans cette association, qui propose l'enfant des activits extra scolaire, l'enfant doit avoir passer un test de QI (preuves de Wechsler) et avoir t vu par un(e) psychologue. Ainsi, seuls les sujets ayant un 130 < QI < 145 ont t retenus, ceci afin de garantir une certaine homognit des QI. Cette population comprend donc 13 sujets, dont 11 garons et 2 filles. Au niveau gographique, les sujets sont disperss sur un rayon de 150 kilomtres. IIa) La procdure Le lieu d'observation
Les sujets sont vus, seuls, en cabinet priv. Deux lieux une distance de 80 kilomtres sont retenus, afin de faciliter le dplacement des familles. b) Le matriel utilis
Deux tests sont employs:
Le KABC, qui est un test d'intelligence et de connaissances, talonn sur un chantillon de 1200 enfants franais de novembre 1991 juin 1992. Cette batterie multi-tests, ralis par A. Kaufman et N. Kaufman, fournit des notes standardises de moyenne 100 et d'cart type 15. Elle permet d'valuer les 4 domaines qui englobent tout le fonctionnement mental: les Processus squentiels (1), les Processus simultans (2), les Processus Mentaux Composites (1+2) et les Connaissances. L'intelligence mesure par le KABC est dfinie par les auteurs (1983), comme "le style propre chaque individu caractris par sa faon de rsoudre les problmes et de traiter l'information" (p.2).
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Les Processus squentiels rpondent des stimuli d'ordre temporel ou d'ordre itratif. Il s'agit, par exemple, pour l'preuve des "Mouvements de la main", d'excuter une srie de mouvement de main dans le mme ordre que la dmonstration du psychologue; ou pour "Mmoire immdiate des chiffres", l'enfant doit rpter des sries de chiffres dans l'ordre donne par le professionnel. D'un autre ct, les Processus simultans ncessitent l'intgration des stimuli en une sorte de gestalt souvent d'ordre spatial. Dans ce cas, pour l'preuve, par exemple, "Reconnaissance de formes" il s'agit d'identifier un objet ou une scne prsent sous forme d'un dessin incomplet; ou pour "Triangles" l'enfant doit assembler plusieurs triangles identiques pour reproduire un modle donn. Enfin, l'chelle des Connaissances repose sur des considrations rationnelles et logiques et se rapproche de l'intelligence cristallise de Cattell. A l'oppos, l'chelle des Processus Mentaux se rapproche plus de l'intelligence fluide dfinie par Cattell. Le rle des comptences verbales ainsi que du milieu socioculturel est minime pour ce test. Chaque sujet passe donc 13 subtests rpartis comme suit: -L'chelle des Processus Squentiels: 3 subtests -L'chelle des Processus simultans: 5 subtests -L'chelle de Connaissances: 5 subtests L'autre test utilis est le TTCT, test de pense crative de Torrance, pour les enfants de la maternelle la terminale. Torrance (1966) a dfini la crativit comme: "un processus par lequel une personne devient sensible des problmes, des manques, des lacunes de connaissances, l'absence de certains lments, des dysharmonies, etc. puis par lequel elle identifie une difficult, cherche des solutions, fait des conjectures ou formule des hypothses; par lequel ensuite elle teste et reteste ces hypothses, les modifie ventuellement, teste ces modifications et finalement par lequel elle communique ses rsultats" (p.6). Ce test est compos de 2 cahiers. L'un, intitul "Montrez votre imagination avec des mots", constitue les 7 Tests d'Expression Verbale. Ainsi, le sujet doit, par exemple, partir du dessin d'une scne, poser toutes les questions permettant de mieux comprendre cette scne: causes,
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consquences, perfectionnement... ou encore imaginer tout ce qui pourrait se passer si des ficelles pendaient des nuages jusqu' terre. Le second "Montrez votre imagination avec des dessins", regroupe les 3 Tests d'Expression Figure. Dans cette partie, le sujet est amen faire ou complter un dessin partir d'une forme donn ou crer des objet partir de formes gomtriques donnes. Par exemple, faire le plus de dessins diffrents partir de deux lignes parallles. Ce test est constitu de deux batteries parallles, la forme A et la forme B. Les deux formes A et B ont t adaptes la population franaise, mais seule la forme A a fait l'objet d'une exprimentation fournissant un guide de notation et des talonnages franais. La forme A est donc celle utilise pour cette tude. Cette forme a t talonn, en France, sur un chantillon de 503 lves de C.P. la Terminale. Les notes obtenues au TTCT sont de moyenne 50 et d'cart type 10. Ainsi, la note maximale pour un sujet ne peut tre connue, car il n'est pas limit dans son type de production. Un questionnaire (annexe 1) est remis aux parents afin d'obtenir des informations gnrales sur le sujet, ainsi que leur avis concernant la crativit de leur enfant. c) La passation
La passation des tests s'effectue individuellement et en deux temps de 1H 30 chacun, avec au bout de 40 minutes, une pause de 10 minutes. Dans un premier temps, le KABC est administr puis, trois semaines aprs, le test de Torrance. Concernant le TTCT, le sujet ralise d'abord les tests d'Expression Verbale puis celui d'Expression Figure. Pour les deux tests, les rponses de l'enfant sont notes dans le cahier correspondant. Au dbut de la sance, le questionnaire est remis aux parents qui le restituent la fin de l'entrevue. d) Le codage
Pour le KABC, la cotation est effectue suivant les instructions figurant dans le manuel du test. Ce test permet d'obtenir quatre notes standardises diffrentes: pour les Processus
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squentiels, pour les Processus simultans, pour les Processus Mentaux Composites et une note de Connaissance. Ensuite, une comparaison entre ces notes standardises doit tre ralise. Le fonctionnement du KABC repose sur la dichotomie entre les deux types de Processus Mentaux. Dans le cadre de notre tude, il s'agit donc de comparer le rsultat aux Processus squentiels avec celui des Processus simultans, afin de voir s'ils diffrent significativement l'un de l'autre. Les diffrences significatives p= 0.05 seront donc retenues, ce qui indique que l'cart observ entre les notes standards d'un enfant aux chelles de processus squentiel et de Processus simultans est trop important pour tre attribu au hasard. Cette observation est le signe d'une plus grande efficacit et d'une supriorit de l'enfant dans l'un ou l'autre style de traitement de l'information. Dans le cas o il n'y a pas de diffrence significative, nous devons conclure que les aptitudes de l'enfant rsoudre des problmes se sont dvelopps rgulirement sans prfrence vidente. De plus, des tableaux permettent de situer l'enfant selon son "rang percentil" en fonction de la note qu'il a obtenu aux processus simultans ou squentiels. Pour le TTCT, la cotation est aussi effectue en fonction des instructions du manuel. Il permet d'valuer, pour chaque cahier Crative: La Fluidit, qui est l'aptitude du sujet produire un grand nombre d'ides. La Flexibilit, qui est l'aptitude produire des rponses trs varies, appartenant des domaines diffrents. L'Originalit qui correspond l'aptitude de l'enfant produire des ides loignes de l'vident, du lieu commun, du banal ou de l'tabli. L'laboration, qui est l'aptitude dvelopper, largir, embellir des ides. Cette mesure est value avec le test d'Expression Figure exclusivement; contrairement aux autres mesures qui concernent les deux cahiers. Pour les tests d'expression verbale comme pour les tests d'expression figure, il est possible de considrer les notes de flexibilit, d'originalit et d'laboration en fonction de la note de fluidit. La mthode de calcul de ces indices se trouve dans le manuel, ainsi qu'un tableau des valeurs caractristiques des diffrents indices. (verbal et figur), quatre mesures de la Pense
30
Nous retiendrons comme cratif les enfants qui ont des notes suprieures un cart type de la moyenne pour l'ensemble des note d'un cahier. Ainsi, un enfant peut tre cratif au niveau verbal, ou au niveau figur, ou dans les deux la fois, ou encore ni dans l'un ni dans l'autre. IIIAnalyse statistique
Pour notre tude, sont donc retenues comme variables: Le nombre de sujets utilisant un processus prfrentiel pour traiter l'information, ainsi que le nombre de sujets n'utilisant pas un type spcifique de processus pour traiter l'information. De plus, sont pris en considration, le rang occup par les sujets quant leur rsultat aux Processus Simultans et leurs capacits cratives (en terme de prsence ou absence de crativit). Le test du Chi2 est utilis pour la vrification de l'hypothse 1. Sa formule est la suivante:
Chi2 = (effectif observ - effectif thorique)2 effectif thorique
Le coefficient de corrlation est calcul pour tester l'hypothse 2. Sa formule est la suivante:
r= Cov. xy SxSy
avec Cov. Sxy= E (xi-x) (yi-y) n-1 ddl= n-2
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DI-
LES RSULTATS
Donnes pralables donn aux parents. Ces
L'ensemble des donnes suivantes relvent du questionnaire variables permettent de mieux cerner notre chantillon.
Tableau 1: Moyennes et mdianes de quelques caractristiques personnelles des sujets
Moyenne Age (en annes) Age au diagnostic (en annes) Temps coul depuis le diagnostic (en mois) QI 138.7 10.5 8.3 26.2
Mdiane 10.2 8.8 15.0
139.0
L'chantillon est constitu de 13 enfants surdous d'ge moyen de 10.5 ans et d'ge mdian de 10.2 ans. Ils ont t diagnostiqus prcoces 8.3 ans en moyenne, l'ge mdian tant de 8.8 ans. Il s'est coul en moyenne 26.2 mois depuis leur diagnostic, le temps mdian est de 15 mois. Le QI moyen de ces enfants est de 138.7, avec un QI mdian de 139.
Tableau 2: Caractristiques de la population, en pourcentage
Filles Garons Droitiers
15.4% 84.6% 92.3%

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Gauchers 1 anne d'avance l'cole Complment au programme scolaire cole publique cole prive
7.7% 30.8% 69.2% 92.4% 7.7%
L'chantillon comprend 15.4% de filles contre 84.6% de garons. Les droitiers reprsentent 92.3% de l'chantillon. Par ailleurs, 92.4% sont en cole publique et 30.8% ont une anne d'avance l'cole. Aussi, 69.2% des enfants bnficient d'un complment au programme scolaire qui varie en fonction des instituteurs et de chaque enfant.
Tableau 3: Niveau d'tude des parents, en pourcentage
Niveau d'tude Suprieur Baccalaurat Apprentissage Scolarit obligatoire
du pre 53.8% 30.8% 7.7% 7.7%
de la mre 46.1% 46.1% 0.0% 7.7%
Concernant le niveau d'tude des parents, 53.8% des pres et 46.1% des mres ont un niveau d'tudes suprieures. De plus, 30.8% des pres et 46.1% des mres ont un niveau baccalaurat. Enfin, 7,7% des pres ont fait un apprentissage; et 7,7% des pres et 7,7% des mres ont le niveau "cole obligatoire".
Tableau 4: Type d'activit extra-scolaire des sujets
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Activits sportives musicales artistiques autres sociales intellectuelles
% 53.8% 53.8% 53.8% 7.7% 23.0%
Par rapport aux activits extra-scolaires des sujets, nous observons que 53.8% pratiquent une ou des activits sportives hebdomadaires; 53.8% ont des activits musicales et 53.8% pratiquent d'autres activits artistiques telles que calligraphie ou peinture sur soie. Enfin, 23% ont une activit intellectuelle telle que l'apprentissage d'une langue trangre ou la pratique de jeux d'chec au sein d'un club; et 7,7% ont une activit sociale telle que le scoutisme.
Tableau 5: Pourcentage d'enfants dfinis, selon certains critres, par leur parents
Bricole seul Est dou pour la musique Capacits d'improvisation musicale A des ides "bizarres" Fait preuve d'originalit dans ses ides Fait preuve d'imagination Est cratif
53.8% 76.9% 69.2% 76.9% 92.3% 84.6% 84.6%
Selon leurs parents, 53.8% des enfants ralisent seuls et spontanment des bricolages. Aussi, 76.9% sont dous pour la musique et 69.2% ont des capacits d'improvisation musicale. Les parents estiment dans 76.9% des cas que leur enfant a des ides "bizarres"(ressenties par
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l'adulte comme trange, auxquelles il n'aurait de loin pas pens) et que dans 92.3% il fait preuve d'originalit dans ses ides. Enfin, dans 84.6% des cas, ces enfants font, selon leurs parents, preuve d'imagination. Et ce sont aussi 84.6% des enfants qui sont dfinis comme cratifs par leurs parents. IIRsultats des passations
Voyons maintenant les rsultats obtenus par nos sujets aux tests du KABC et de crativit de Torrance:
Tableau 6: Processus mentaux utiliss prfrentiellement par les sujets l'information, rsultats au KABC
pour
traiter
Processus mentaux prfrentiels simultans (p<0.05) squentiels (p<0.05) indiffrents
pourcentage 46.1% 7.7% 46.1%
effectif 6 1 6
Concernant les rsultats au KABC, 46.1% des enfants prsentent une utilisation prfrentiellement significative pour les Processus Mentaux simultans, avec un p <0.05. De plus, 7.7% utilisent les Processus Mentaux squentiels de manire prfrentielle et significative (p <0.05). Enfin, 46.1% des sujets n'utilisent pas de Processus Mentaux prfrentiels pour traiter l'information.
Tableau 7: Rpartition des cratifs au TTCT
effectif cratif verbal 4
% 30,7
35
cratif figur cratif mixte non cratif total cratif
0 3 6 7
0 23,0 46,1 53,8
Nous avons donc 7 sujets cratifs (rsultat suprieur un cart type au niveau verbal ou figuratif, ou au deux la fois), soit 53,8% de l'chantillon dont 4, soit 30,7%, le sont uniquement au niveau verbal. Aucun sujet n'est cratif uniquement au niveau figuratif.
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Tableau 8: Rsultats au test de crativit, en pourcentage en fonction de la note
<40
Exp. verbale
<50 46.1% 38.5% 38.5%
>50 53.8% 61.5% 61.5%
>60 53.8% 46.1% 53.8%
>70 23.0% 38.5% 46.1%
>80 23.0% 23.0% 23.0%
>100 15.4% 15.4% 15.4%
Fluidit Flexibilit Originalit
Exp. figure
Fluidit Flexibilit Originalit Elaboration
15.4% 15.4%
30.8% 23.0% 15.4%
69.2% 76.9% 84.6% 23.0%
23.0% 23.0% 46.1% 23.0%
23.0%
7.7%
15.4% 7.6%
15.4%
38.5%
76.9%
Les rsultats au TTCT montrent qu'au niveau verbal, 53.8% des enfants ont une note suprieure 60 (soit suprieure un cart-type) en fluidit. De mme 46.1% en flexibilit et 53.8% en originalit ont une note suprieure 60.
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Au niveau figur, 69.2% en fluidit, 76.9% en flexibilit, 84.6% en originalit et 23% en laboration ont une note suprieure 50. Pour ce qui est des rsultats suprieurs 60 (soit suprieur un cart-type), ils concernent 23% des sujets en fluidit et en flexibilit, 46.1% en originalit et 23% en laboration. Enfin, 30.8% des sujets obtiennent une note infrieure 50 en fluidit, 23% en flexibilit, 15.4% en originalit et 76.9% en laboration. Enfin, 38.5% ont mme une note infrieure 40 en laboration.
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Tableau 9: Rsultats aux diffrents indices du TTCT, en pourcentage
Exp. figure
indice de flexibilit indice d'originalit indice d'laboration m=100,2 m= 100,56 m=102,81
< -1 cart type 23,0
< la moyenne 53,8
> la moyenne 46,1 100
>1 cart type 23,0 61,5
>2 carts type
>3 carts type
23,0
7,7
30 ,8
76,9
23,0
Exp. verbale
indice de flexibilit indice d'originalit m=100,47 m=100,27
< -1 cart type 7,7
< la moyenne 23,0 15,4
> la moyenne 76,9 84,6
>1 cart type 46,1 69,2
>2 carts type 7,7 30,8
>3 carts type
15,4
Aux preuves figuratives, 100% des enfants ont un indice d'originalit suprieur la moyenne et 61,5% ont un rsultat suprieur un cart type de la moyenne. En ce qui concerne l'indice d'laboration, 76,9% ont un rsultat infrieur la moyenne et 30,7% une note infrieure moins un cart type de la moyenne. Pour l'indice de flexibilit, 46,1% ont une note suprieure la moyenne et 23% un rsultat suprieur un cart type.
40
Aux preuves verbales, 84,6% ont un indice d'originalit suprieur la moyenne et 69, 2% sont au dessus d'un cart type. Concernant l'indice de flexibilit, 76,9% ont un rsultat suprieur la moyenne, et 46,1% sont au dessus d'un cart type.
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Tableau 10 : Rpartition des cratifs en fonction des processus mentaux prfrentiels utiliss
crativit processus mental simultan squentiel indiffrent totaux effectif 1 1 1 3
mixte % 14,3 14,3 14,3 43
verbale effectif 1 0 3 4 % 14,3 0 42,7 57
figurative effectif 0 0 0 0 % 0 0 0 0
totaux % 28,6 14,3 57 100
Ce tableau nous indique que 57% des sujets cratifs n'ont pas de processus prfrentiels pour traiter l'information. Aussi, 14,3% des cratifs utilisent des processus squentiels de faon prfrentielle, et 28,6% des processus simultans, pour traiter l'information.
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Tableau 11: Rpartition des cratifs en fonction de l'ge au diagnostic de surdouance
Cratifs effectif diagnostiqus avant ou 7 ans diagnostiqus aprs 7 ans 4 3 % 100 23,0
Non cratifs effectif 0 6 % 0 46,1
Ces rsultats montrent que 100% des enfants diagnostiqus avant ou 7 ans sont cratifs et que sur les 9 sujets diagnostiqus aprs 7 ans, 3 sont cratifs.
IIIa)
Le traitement des hypothses Hypothse 1
On cherche savoir si les sujets surdous utilisent un processus mental prfrentiel pour traiter l'information. Pour vrifier cette hypothse, on compare les sujets utilisant un processus mental significativement prfrentiel avec ceux n'ayant pas de processus mental prfrentiel pour traiter l'information. On met l'preuve l'hypothse nulle:
H0: Il n'y a pas de diffrence dans la rpartition des sujets selon le traitement de l'information. On obtient: ddl = 1 La valeur du Chi 2 observe est infrieure la valeur critique de 0,05 (3,84) un degr de libert. La diffrence entre les sujets quant leur faon de traiter l'information n'est pas significative. H0 n'est donc pas rejete et on conclut que, pour cet chantillon, il n'y a pas de diffrence entre le nombre de sujet utilisant un processus prfrentiel et ceux n'utilisant pas un processus mental prfrentiel. Chi2= 0,0769
43
b)
Hypothse 2
On cherche savoir si la crativit est corrle avec les Processus Mentaux Simultans utiliss pour traiter l'information. Pour vrifier cette hypothse, on cherche le degr de liaison entre l'utilisation de Processus Simultans et la crativit. On retient donc le rang auquel se situe chaque enfant quant son rsultat aux Processus Simultans ainsi que la prsence ou l'absence de crativit chez chaque enfant. On met l'preuve l'hypothse nulle:
H0: La crativit est indpendante d'un traitement simultan de l'information. On obtient: r = - 0,188 ddl = 11 La valeur du r observe est infrieure la valeur critique de 0,05 (0,48) onze degrs de libert. H0 n'est donc pas rejete. On conclut qu'en ce qui concerne cet chantillon, la capacit crative n'est pas corrle avec les Processus Mentaux Simultans utiliss pour traiter l'information.
E-
DISCUSSION
Cet chantillon d'enfants surdous d'ge moyen de 10,5 ans, comprend 15,4 % de filles contre 84,6% de garons. Nous retrouvons donc ici, non pas une ingalit de potentiel suivant le sexe, mais bien une autre problmatique. En effet, les filles de part leur capacit d'hyperadaptation et leur souci de conformit passent souvent inaperues, comme l'a relev, entre autre, Siaud-Facchin. Aussi, Jankech, sur une tude suisse en 2001 avait 55 garons pour 35 filles. Ainsi, si les filles ne sont pas dpistes tt, elles semblent disparatre par la suite, cause de leur souci d'tre comme les autres. Nous pouvons donc imaginer la souffrance de ces enfants qui s'teignent intellectuellement en esprant peut- tre mieux vivre socialement. Invitablement, Jankech (2003) souligne, "les filles consultent plus l'ge adulte et souffrent davantage de dpression". Il est donc essentiel de mobiliser les professionnels, et les parents afin, non pas de diagnostiquer en soi ces enfants, mais pour leur permettent de se reconnatre et d'tre eux -mmes. Ainsi, Coriat (1987) souligne aussi que "plus l'enfant dou
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est prcocement dtect et soutenu dans son effort, plus son volution intellectuelle est facilite" (p.102). Par ailleurs, l'enfant prcoce suit actuellement un cursus scolaire ordinaire, puisque 92,3% sont en cole publique, dans notre chantillon. Aussi, Stamm (Jankech, 2003), dans une tude prospective suisse de 400 enfants entrs l'cole en 1995, trouve que 2/3 des surdous suivent avec succs l'cole publique tout en restant motivs. Malgr tout, 69,2% de nos sujets bnficient d'un complment de programme et 30,8 % ont une anne d'avance l'cole. Ils pratiquent en moyenne deux activits extra-scolaires par semaine. Au vue de tout ce qui prcde, nous voyons donc clairement que le maintien de ces enfants dans le cursus "normal" ne peut se concevoir qu'au prix d'amnagements qui apportent approfondissement et enrichissement de leurs connaissances. Bien souvent des parents regrettent que leur enfant n'ait pas t diagnostiqu plus tt, en effet, vers 10- 12 ans le saut de classe semble plus difficile ou en tout cas encore moins vident accepter par le milieu enseignant. Nous pouvons donc dj relever que le diagnostic prcoce est bnfique non seulement pour les filles mais aussi pour amnager le cursus scolaire de l'enfant en fonction de ses besoins. Du point de vue du niveau d'tudes des parents, nous observons que plus de 88%, en moyenne, des deux parents ont un niveau baccalaurat ou suprieur. Or selon Terrassier, il y aurait autant d'enfant surdou dans les deux catgories sociales "ouvrier/employ" et "cadre suprieur/ profession librale". Les professionnels doivent donc tre attentif envers les enfants qui ne bnficient pas d'un milieu qui peut les soutenir. Aussi, Coriat a relev des caractristiques diffrentes de surdous ayant entre 9 et 12 ans, selon qu'ils sont issus de milieu privilgi ou dfavoris. Ces derniers se dmarquent par leur intelligence sociale avec des capacits d'empathie et de comprhension des problmes d'autrui leves. Ils sont aussi plus ancrs dans la ralit, plus soucieux d'un rejet parental, plus srieux dans leur apprentissage, et ont une haute valorisation de l'cole. Le dpistage prcoce n'est donc absolument pas vident, chaque enfant tant en soi diffrent et influenc par son milieu. Il convient donc de retenir en premier lieu les caractristiques gnrales les plus frquentes (dcrites en premire partie) plutt que de se crer une image type de l'enfant intellectuellement prcoce. En ce qui concerne le type de fonctionnement de l'enfant prcoce, nous relevons d'un point de vue descriptif que 53,8% d'entre eux utilisent un processus prfrentiel pour traiter
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l'information, dont 46,1% utilisent des processus simultans. La population d'talonnage du KABC comprend 34% d'enfants ayant un traitement prfrentiel de l'information. Dans notre chantillon, nous avons autant "d'enfants simultans" (46,1%) que d'enfants qui n'ont pas dvelopps de prfrence pour le traitement de l'information (46,1%). Nous avons donc des rsultats qui vont dans le sens d'une prfrence plus marque (20% de plus que la moyenne de la population d'talonnage du KABC)) chez le surdou pour un traitement type de l'information. Cependant, notre chantillon est trop restreint pour vrifier statistiquement une prfrence de traitement de l'information, ainsi qu'un lien simultan- surdouance. Il serait intressant de pouvoir poursuivre cette tude afin d'augmenter le nombre de donnes. Ce qui semble clair au niveau descriptif, c'est que dans les cas o le surdou a une prfrence pour traiter l'information, il utiliserait des processus simultans (46,1%) plutt que squentiels (7,7%). Cette prfrence n'est pas sans consquence en ce qui concerne les apprentissages. En effet, Kaufman (1993) souligne que ces enfants auront probablement plus de difficults dans le dchiffrement et l'orthographe phontique. Des difficults peuvent galement apparatre "dans les stratgies d'encodage verbale qui permettent, pas pas, de rsoudre des algorithmes et des problmes verbaux" mais aussi "dans l'apprentissage et le rappel des donnes mathmatiques de base" et enfin "dans la remmoration des dtails caractristiques et de l'ordre des squences d'une histoire qu'ils lisent" (p.227). Malgr tout, ces enfants ont de telles capacits en "simultan" que leur comptences visuo- spatiales sont excellentes, ce qui leur permet de comprendre de nombreux aspects en mathmatiques. Aussi, leurs stratgies de balayage visuel leur permet une bonne organisation et donc une bonne comprhension d'un texte. Ainsi, Cummins et Das (1977) ont trouv une relation significative entre le traitement simultan et la comprhension chez des garons de C.E.2 (Kaufman,1993). Ce type de traitement de l'information pourrait expliquer bien des caractristiques de l'enfant intellectuellement prcoce, et permettrait de comprendre pourquoi malgr son haut potentiel il peut prsenter des difficults. Adda, tout comme Terrassier, insiste donc sur l'attitude avoir face un surdou: il s'agit de favoriser les techniques d'apprentissages telles que les exercices de mmoire, de mthode, de travail et d'organisation. Louis insiste sur les exigences avoir dans la forme du travail, il est ncessaire de le pousser dvelopper des stratgies d'laboration et de rflexion lors de la production de son travail scolaire. Nanmoins, nous pouvons supposer qu'un enfant surdou dsordonn, non mthodique et intuitif attire plus l'attention, les regards et drange plus qu'un surdou logique, rationnel et
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mthodique mais tout aussi intuitif. Les auteurs, qui dcrivent le surdou comme fonctionnant avec des processus simultans, sont-ils donc en train de gnraliser une observation plus que frappante l'ensemble des surdous, simplement parce que ce sont ceux qui se font le plus remarquer et posent problme? D'un autre ct, l'hypothse d'une corrlation entre un traitement de l'information prfrentiellement simultan et la crativit n'est pas confirme. Ainsi notre chantillon ne permet pas de souligner un type de processus cognitif favorisant la crativit. Cependant, Lubart (1999), qui dfinit la crativit comme "la capacit raliser une production qui soit la fois nouvelle et adapte"(p.341), a effectu une tude sur 22 enfants de C.E.2 et 31 enfants de C.M.2, non surdous. Il en ressort que: "parmi les processus cognitifs qui favorisent la crativit, la prfrence pour un mode intgr de traitement de l'information et la souplesse conceptuelle interviennent de faon notable et indpendante. Les enfants jugs les plus cratifs sont ceux qui produisent les dessins les plus intgrs et sont les plus rapides changer de rponse devant un objet qui se transforme".(p.345).
Le traitement intgr permet de mettre en relation des lments distincts dans des configurations plus ou moins complexes, il permet une certaine richesse et nouveaut dans la production. Il est oppos un traitement non intgr qui consiste en la manipulation isole de donnes. Nous pouvons donc rapprocher le traitement intgr du traitement simultan bien que nos rsultats ne rvlent pas cette caractristique. Lubart note galement que les enfants de C.M.2 sont plus cratifs que ceux de C.E.2, ce qu'il explique par une plus grande efficacit dans l'excution des tches et une prfrence pour des productions de type intgr. Dans notre chantillon nous ne pouvons faire de lien entre l'ge et la crativit. Cependant, dans 92,3% des cas, les parents estiment que leur enfant fait preuve d'originalit. Nous retrouvons galement cette capacit d'originalit chez le surdou, indpendamment du fait qu'il soit cratif. En effet, si dans l'ensemble les surdous ont la facult de trouver des ides hors du commun, les non cratifs ont par contre tendance rester dans le mme registre, le mme type de productions originales. C'est donc l'indice de flexibilit qui fait la diffrence entre ceux qui sont cratifs et ceux qui ne le sont pas. Face une demande, le surdou a la facult de trouver des ides originales et le surdou cratif a la facult de trouver des ides originales trs diffrentes, faisant appel des thmes varis. D'ailleurs, Lubart dans une tude
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sur la crativit sociale chez l'enfant note un dveloppement de la fluidit et de l'originalit avec l'ge. Ainsi, chez l'enfant intellectuellement prcoce, cette capacit suprieure la moyenne d'originalit pourrait s'expliquer par la supriorit de son ge mental sur son ge rel. Enfin, notons que la croyance qui veut lier la surdouance et la crativit est peut-tre de cette capacit suprieure d'originalit que possde ces enfants. Par ailleurs, les surdous font preuve, dans notre chantillon, de capacit d'laboration infrieure la moyenne dans 76,9% des cas (aptitude dvelopper, largir, et embellir des ides). Pourquoi cette faiblesse par rapport aux autres aptitudes qui, mme si elles ne sont pas toujours suprieures, restent quand mme dans la moyenne? Lors de la passation, ces enfants semblent livrer, dposer leur ide brute sur la feuille sans tre dans la possibilit de l'laborer, de l'agrmenter. Nous pouvons peut tre aller plus loin en rapprochant cette capacit complter, enrichir, celle d'argumenter une rponse. Cette difficult qu'a le surdou se justifier, expliquer en gnral pourquoi il a obtenu tel rsultat, semble rapparatre aussi au niveau figuratif: ses dessins sont succincts, il met peu de dtails. C'est comme si sa rponse se suffisait elle mme, il trace l'essentiel de son ide, le noyau. L'ide est l, entire, mais sans frou- frou; peut-tre les jugent- ils inutiles et peu stimulants intellectuellement? Ou cela reflte-t-il une difficult imaginer ce qui pourrait rendre son ide plus comprhensible pour autrui? De plus, cette tude ne met pas en vidence de lien entre crativit et QI. Nos rsultats vont d'ailleurs dans le mme sens que ceux de Torrance qui note une faible corrlation (0.2) entre les tests de crativit et ceux d'intelligence. Aussi, pour Sisk, cit par Coriat (1987), "pass un point donn d'aptitudes, soit un QI= 120, il n'y a pas de corrlation nette entre aptitudes et crativit" (p.53). De son ct, Coriat (1987) note "la crativit (...) relve plus d'une disposition de l'esprit que du niveau d'intelligence, et les deux facults, intelligence et crativit, ont seulement une corrlation relative" (p.15). De nombreux auteurs vont dans ce sens, ainsi, avoir de hautes capacits intellectuelles ne signifie pas avoir des capacits cratives, ce sont deux aptitudes bien diffrencies. En regardant de plus prs les capacits cratives de nos sujets, nous relevons que 4 d'entre eux prsentent des capacits cratives uniquement au niveau verbal. La crativit peut donc prendre diffrents aspects et un sujet verbalement cratif peut ne pas russir conceptualiser ses ides au niveau figuratif: Ainsi, il pourra poser un nombre impressionnant de questions
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concernant une image, mais sera vite court d'ide pour raliser des dessins diffrents partir d'une mme forme, par exemple. Certains sujets sont apparus comme bloqus dans leur production de part leur incomptence graphique, ils disent ne pas "savoir" dessiner et donc reprsenter leurs ides. Aussi, Louis relve que la crativit, parfois associe aux autres capacits de l'enfant intellectuellement prcoce, reste de type intellectuelle. Nanmoins, cette crativit, a-t-elle t plus large et se serait-elle restreinte au niveau verbal? Adda (1991) souligne que face aux ides originales, aux crations fantastiques de leur enfant, les parents sont parfois admiratifs. Cependant, l'enfant ne recueille que des moqueries ou du mpris de la part de ses pairs. Or, "l'approbation sociale revt plus d'importance pour un enfant que celle de ses parents qu'il juge peu objectifs son gard; il veut tre comme tout le monde et non un prodige solitaire" (p.2). De ce point de vue, il est possible que trs tt, l'enfant gomme tout ce qui pourrait trop le diffrencier des autres. A l'cole, l'expression figure est la premire et plus visible que l'expression verbale, l'enfant est-il en train de renoncer une forme d'expression de sa crativit afin d'tre le plus neutre possible et comme ses camarades? De plus, une tude, cite par Coriat, entreprise par des psychologues aux tats Unis sur des sujets de tout ge, montrent qu' 45 ans, 2% sont cratifs, alors qu' 5 ans, 90% le sont (sans prcision sur le type de crativit mesure). Aussi, pour Prince, cit par Coriat (1987), le potentiel de crativit de l'enfant est progressivement sabot par des rflexions qui freinent sa spontanit. "Vers l'ge de 7 ou 8 ans, dit-il, nous avons dj subi le lavage de cerveau auquel nous avons, nous mme, particip" (p.165). Nous pouvons donc supposer qu'tant donn leur fort dsir de conformit, les surdous cratifs en arrivent se saboter au niveau cratif comme certains le font au niveau intellectuel. Le poids de la diffrence est alors peut-tre beaucoup trop lourd pour l'enfant. Pour en revenir aux capacits cratives gnrales des enfants prcoces, notre chantillon nous montre un lien entre la crativit et la prcocit du diagnostic de surdouance (hypothse d'indpendance rejete 0,05). Les 4 enfants diagnostiqus avant 7 ans sont tous cratifs, alors que sur les 9 autres diagnostiqus aprs 7 ans, 3 sont cratifs. De plus, sur les 4 cratifs diagnostiqus avant 7 ans, 3 sont cratifs au niveau figuratif et verbal. Nos rsultats vont donc dans le sens de capacits cratives prcoces qui peuvent s'exprimer pleinement lorsque l'enfant est, trs tt, reconnu dans ses capacits. La prcocit de diagnostic de surdouance permettrait donc l'enfant d'tre accept comme tel, encadr et soutenu, dans sa libert d'expression. L'enfant diagnostiqu tardivement aura non seulement enfoui ses aptitudes
49
cratives par souci de conformit mais n'aura, en plus, pas pu bnficier de soutien particulier dans ses productions, de la part de son entourage familiale, scolaire voire extra-scolaire. Une tude plus large de l'impact de la prcocit du diagnostic chez l'enfant intellectuellement prcoce pourrait souligner le poids, dans le dveloppement de l'enfant, de sa reconnaissance. Pouvoir tre lui mme, c'est probablement la base de son plein panouissement.
50
F-
CONCLUSION
L'enfant surdou a un fonctionnement part et ses diffrentes spcificits de fonctionnement peuvent poser problme. Nous avons vu la dyssynchronie qui caractrise son dveloppement ainsi que la spcificit de son mode de pense. Bien souvent ces enfants surprennent et laissent parfois les parents et les enseignants dmunis. En effet, comment comprendre qu'il puisse tre surdou et ne pas arriver rsoudre des choses simples, alors que l o il y a complexit, il brille? Pourquoi est- il si peu mthodique? Quelle est sa logique? Ont- ils tous le mme mode de traitement de l'information? Bien que chaque enfant soit diffrent, il semble que, dans la littrature, les surdous se dfinissent par un type de pense, ils fonctionnent par association et analogies. Nous avons donc cherch savoir si ces enfants utilisaient un type de traitement de l'information en particulier pour traiter l'information. Cette valuation a t ralis avec la passation du test du KABC. Dans un deuxime temps, nous avons tent de voir plus clair dans les rapports entre la crativit et le type de processus mentaux utilis pour traiter l'information. En effet, frquemment un flou rgne entre surdou et cratif. Or, un surdou n'est pas automatiquement cratif. Nous avons donc mis l'hypothse qu'il y aurait un lien entre les processus mentaux simultans et les capacits cratives. Le raisonnement analogique favorisant alors la naissance d'ides nouvelles. Nos rsultats ne peuvent mettre en vidence un type de processus mental utilis de faon prfrentielle chez le surdou. Cependant, il semblerait que dans les cas o l'enfant intellectuellement prcoce utilise un processus prfrentiel, ce serait les processus simultans. Ces donnes restes vrifier sur un plus large chantillon. De plus, nous n'avons observ aucun lien entre les processus simultans et la crativit, sur notre chantillon. Les capacits cratives des surdous apparaissent indpendamment du type de processus mental qu'ils utilisent pour traiter l'information. Nous avons aussi pu relever que l'enfant intellectuellement prcoce n'est pas automatiquement cratif. Par contre, ces enfants font preuve d'originalit dans leur ides, sans pour autant avoir une aptitude suprieure varier leur registre d'ides. Un lien entre la prcocit du diagnostic et la crativit apparat dans notre chantillon. Rester attentif et veillez poser le diagnostic de surdouance avant 7 ans, peut tre un acte de
51
prvention chez ces enfants. Plus l'adquation entre l'environnement et l'enfant se fait tt dans son dveloppement, plus elle sera bnfique. Hormis ces lments qui invitent poursuivre les tudes chez les enfants haut potentiel, il peut tre intressant d'valuer un ventuel lien entre les processus simultans utiliss de faon prfrentielle et les difficults scolaires. Aussi, les difficults scolaires pourraient tre tudies en regard de la prcocit du diagnostic de surdouance. Nous pouvons supposer qu'un enfant surdou diagnostiqu avant 7 ans, aura moins de difficults scolaires que celui diagnostiqu plus tardivement.
52
BIBLIOGRAPHIE:
ADDA, A. (1989), L'chec ordinaire des adolescents prcoces non reconnus, Eurotalent Barcelone, douance.org/psycho/adda89.ht.
ADDA, A. (1991), L'approche clinique des enfants prcoces, ou le malentendu, World Council for Gifted and Talented Children, douance .org/psycho/adda91.htm.
CHAUVIN, R. (1975), Les surdous, Paris, Stock.
Confdration Mondiale des Organisations de la Profession Enseignante, (1983), Succs chec scolaire, Lausanne.
CORIAT, A. (1987), Les enfants surdous, Paris, le Centurion.
KAUFMAN, A.; KAUFMAN, N. (1993), Manuel d'interprtation du KABC, Paris, ECPA.
JANKECH-CARETTA, C. (2003), Confrence sur la surdouance, Formation continue de la Socit Suisse de Pdiatrie, Fribourg.
LOUIS, J.M. (2002), Mon enfant est-il prcoce?, Paris, Dunod.
LUBART, T. (1999), IN HUTEAU, M. LAUTREY, Approches diffrentielles en Psychologie, Rennes, Presses Universitaires.
MILLER, A. (1996), Le drame de l'enfant dou, Paris, PUF

53
PERUISSET-FACHE, N. (1999), La logique de l'chec scolaire, Paris, L'Harmaltan.
SIAUD FACCHIN, J. (2002), L'enfant surdou, Paris, Odile Jacob.
TERRASSIER, J.C.; GOUILLOU, P. (2000), Guide pratique de l'enfant surdou, Paris, ESF.
TERRASSIER, J.C. (1999), Les enfants surdous ou" la prcocit embarrassante", Paris, ESF.
TORRANCE, E.P.(1976), Manuel du tests de pense crative, Paris, ECPA.
54
ANNEXE 1 QUESTIONNAIRE
(merci de remplir les pointills et/ou de cocher la case de votre choix)
Le pronom "il" est employ pour dsigner votre enfant, fille ou garon.
_ Prnom de l'enfant: ................................
_ N(e) le: ..../....../..........
Sexe: ......
_ Date de diagnostic de surdouance: ..... /....... /...........
_ QI: .......
_Mon enfant est :
droitier
gaucher
_Troubles associs (dyslexie, dysorthographie...).
oui
non
si oui, le(s)quel(s):..........................................................................................
55
...............................................................................................................................
_ Niveau d'tudes du pre de l'enfant: ...........................................

(Le plus haut indpendamment du mtier actuellement exerc)
_ Niveau d'tudes de la mre de l'enfant: .................................................

(Le plus haut indpendamment du mtier actuellement exerc)
_ Scolaris(e) en: ........
ce qui correspond:
au niveau "normal" pour son ge une ou ...... classes "en dessous" une ou ...... classes "au dessus"
_ Mon enfant est en cole:
prive
publique
- Il bnficie:
du programme scolaire "normal"
d'un complment de programme, si oui:

56
au sein de sa classe en extra scolaire autres: .......................................... ............................................................... ...............................................................
_ A t- il des activits extra scolaires? Si oui, la ou lesquelles:
oui
non
...................................................
frquence:
journalire hebdomadaire tous les 15 jours mensuelle
...............................................
frquence:
.................................................
frquence:
journalire
57
hebdomadaire tous les 15 jours mensuelle
..................................................
frquence:
58
Selon vous, votre enfant:
_ est un bricoleur (gros ou petit travaux) :
oui
non
_ effectue seul et spontanment des travaux manuels:
oui
non
si oui, types, exemples de ralisations rcentes:.......................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ........................................................................................................................................
_ est minutieux :
oui
non
_ a de la patience lors de ses ralisations:
oui
non
_ est dou pour la musique:
oui
non
si oui, a-t-il des capacits d'improvisation?
oui
non
- est dou pour les arts plastiques (peinture, sculpture, chorgraphie,
dessin...).
oui
non
59
si oui, fait-il preuve d'inventivit?
oui
non
Dans la vie quotidienne, selon vous, votre enfant:
_ a parfois des ides bizarres?
oui
non
_ vous surprend par l'originalit de ses ides:
oui
non
_ est souvent sur une autre "longueur d'onde" que vous, lors de non
discussion:
oui
_ fait preuve d'imagination, d'ingniosit:
oui
non
_ est cratif:
oui
non
60

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UNIVERSIT PARIS 8 INSTITUT D'ENSEIGNEMENT A DISTANCE (IED)

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Rsultats des passations Le traitement des hypothses Hypothse 1 Hypothse 2

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Deux tests sont employs:

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Chi2 = (effectif observ - effectif thorique)2 effectif thorique

avec Cov. Sxy= E (xi-x) (yi-y) n-1 ddl= n-2

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Tableau 1: Moyennes et mdianes de quelques caractristiques personnelles des sujets

Mdiane 10.2 8.8 15.0

Tableau 2: Caractristiques de la population, en pourcentage

Filles Garons Droitiers

15.4% 84.6% 92.3%

7.7% 30.8% 69.2% 92.4% 7.7%

Tableau 3: Niveau d'tude des parents, en pourcentage

Niveau d'tude Suprieur Baccalaurat Apprentissage Scolarit obligatoire

du pre 53.8% 30.8% 7.7% 7.7%

de la mre 46.1% 46.1% 0.0% 7.7%

Tableau 4: Type d'activit extra-scolaire des sujets

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Activits sportives musicales artistiques autres sociales intellectuelles

% 53.8% 53.8% 53.8% 7.7% 23.0%

53.8% 76.9% 69.2% 76.9% 92.3% 84.6% 84.6%

Processus mentaux prfrentiels simultans (p<0.05) squentiels (p<0.05) indiffrents

pourcentage 46.1% 7.7% 46.1%

Tableau 7: Rpartition des cratifs au TTCT

effectif cratif verbal 4

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cratif figur cratif mixte non cratif total cratif

0 23,0 46,1 53,8

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Tableau 8: Rsultats au test de crativit, en pourcentage en fonction de la note

<50 46.1% 38.5% 38.5%

>50 53.8% 61.5% 61.5%

>60 53.8% 46.1% 53.8%

>70 23.0% 38.5% 46.1%

>80 23.0% 23.0% 23.0%

>100 15.4% 15.4% 15.4%

Fluidit Flexibilit Originalit

Fluidit Flexibilit Originalit Elaboration

30.8% 23.0% 15.4%

69.2% 76.9% 84.6% 23.0%

23.0% 23.0% 46.1% 23.0%

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Tableau 9: Rsultats aux diffrents indices du TTCT, en pourcentage

< -1 cart type 23,0

< la moyenne 53,8

> la moyenne 46,1 100

>1 cart type 23,0 61,5

>2 carts type

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