CLAUDIA ANGELA DA SILVA

PRTICAS DE UM PROFESSOR DE MATEMTICA EM CONTEXTO MULTICULTURAL

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MATEMTICA Campo Grande / MS 2011

CLAUDIA ANGELA DA SILVA

PRTICAS DE UM PROFESSOR DE MATEMTICA EM CONTEXTO MULTICULTURAL

Dissertao apresentada como exigncia final para a obteno do grau de Mestre em Educao Matemtica Comisso Julgadora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul sob a orientao do Professor Dr. Luiz Carlos Pais.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MATEMTICA Campo Grande/MS 2011

COMISSO EXAMINADORA:
_______________________________________ Prof. Dr. Luiz Carlos Pais _______________________________________ Prof. Dr Marta Maria Pontin Darsie _______________________________________ Prof. Dr. Jos Luiz Magalhes de Freitas _______________________________________ Prof. Dr. Patrcia Sandalo Pereira

Dedico este trabalho: A meu noivo e futuro esposo William Amaral pelo incentivo e compreenso desde o incio. Aos meus familiares, em especial meus pais, pelo profundo amor, dedicao e colaborao na construo de meu caminho como educadora. Aos povos Guarani e Kaiow, em especial ao Movimento de Professores Guarani e Kaiow de MS. memria dos professores Renato G. Nogueira, Chateaubriand N. Amncio e Ivonlia C. da Purificao, pelas contribuies dadas na minha formao inicial e como exemplos de educadores comprometidos com a sociedade.

AGRADECIMENTOS
As palavras que teo, agora, no so suficientes para expressar o meu carinho, a minha ternura e a minha gratido a um conjunto de pessoas que marcaram, profundamente, com certeza, a incessante construo desta dissertao. Mas quero poder agradecer a todos (as), de maneira geral, e especificamente a alguns nomes que no posso deixar de citar: Profa. Dra. Marta Darsie pela colaborao nesta pesquisa. Ao Prof. Dr. Luiz Carlos Pais, educador matemtico e orientador, por suas colocaes sempre muito sbias e pela sua experincia, fundamentais e incisivas, com seu rigor e prudncia que s os sbios possuem, mesmo que, muitas vezes, no as compreendesse. Aos educadores matemticos que compem o Programa de Mestrado, pela colaborao e incansveis discusses desta pesquisa, que foram de fundamental relevncia para sua constituio. Em especial aos professores Jos Luiz Magalhes de Freitas e Patrcia Sandalo Pereira participantes da banca examinadora, obrigada pela contribuio na constituio desta pesquisa. Aos colegas da turma 2010, Adnilson, Adriana, Clarice, Camila, Jos Wilson, Marcela, Vanessa e Viviane, que foram companheiros, neste momento de imerso e reflexo e nas dificuldades enfrentadas durante o processo de amadurecimento acadmico. Ao corpo docente do Curso de Licenciatura Indgena, em especial aos amigos Maria Aparecida de Oliveira (Lia) e Rogrio de Oliveira, pelo incentivo e pelos momentos preciosos de discusses, e Tatiana Rojas, pelo companheirismo em vrios momentos de idas s aldeias. equipe de professores do Curso Ar Ver, incansveis na luta pela educao escolar indgena, em especial professora Veronice Lovato Rossato, pela reviso do trabalho, e professora Shirley J. Nascimento. Aos professores indgenas do Curso de Licenciatura Indgena, os quais contriburam e foram sujeitos desta pesquisa, em especial o professor Joara, principal protagonista, pela colaborao e possibilidade de constituio desta pesquisa, pela receptividade em sua escola e pela disponibilidade de aprendermos juntos, dialogando sobre as diferentes culturas, possibilitando-me aprender com sua cultura. CAPES pelo financiamento, possibilitando um perodo de imerso total nesta pesquisa. Obrigada a todos que foram de fundamental importncia para a constituio desta fase to importante de minha vida, como pesquisadora.
Sou muito grata a todos.

O saber a gente aprende com os mestres e os livros. A sabedoria, se aprende com a vida e com os humildes. Cora Coralina

RESUMO
Esta pesquisa visa discutir as prticas de um professor de matemtica em contexto multicultural, especificamente um docente indgena da etnia Guarani, que leciona numa escola indgena localizada no Sul de Mato Grosso do Sul. O objetivo analisar as prticas do docente indgena em relao aos procedimentos metodolgicos e conceituais implementados nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental, com foco no contedo de nmeros e suas operaes. As fontes de dados so constitudas por cadernos de estgio do docente indgena, do curso Normal mdio e da licenciatura indgena; observao direta de aulas nos anos finais do Ensino Obrigatrio; fotografias do quadro e dos cadernos; e entrevistas. A inteno subjacente ao objetivo norteador da pesquisa refletir e compreender as prticas deste docente nos diferentes nveis de escolaridade do Ensino Fundamental. O referencial terico adotado a Teoria Antropolgica do Didtico constitudo por alguns conceitos propostos por Yves Chevallard e compartilhada por outros autores para interpretar as atividades matemticas, a partir de um vis antropolgico. Para complementar esse referencial, so usadas noes de contedo, disciplina e cultura escolares, conforme proposta de Andr Chervel na Histria das Disciplinas Escolares. A pesquisa qualitativa, sendo que foi realizado anlise documental e observao das aulas do professor indgena. Nesta pesquisa, observou-se que alguns procedimentos do docente esto relacionados com a cultura escolar, com algumas escolhas e mtodos diferentes dos anos iniciais para os anos finais do Ensino Fundamental. Outra questo observada que, de maneira geral, o docente procura contextualizar os contedos, de forma que os estudantes possam utiliz-los no seu cotidiano, fora da sala de aula, e que algumas tcnicas podem ser exploradas em diferentes etapas do Ensino Fundamental. Destaca-se tambm a forte influncia da lngua guarani e a tcnica didtica do professor traduzir os conceitos matemticos para o guarani, de modo a facilitar a compreenso dos estudantes. Palavras-chave: Educao Matemtica, Prticas docentes, Ensino Fundamental.

ABSTRACT
This research aims to discuss the practices of a math teacher in a multicultural context, specifically a indigenous teacher from Guarani tribe, who teaches at a indigenous school located in southern of Mato Grosso do Sul. The goal is to analyze the practices of the indigenous teacher with respect to the methodological and conceptual procedures implemented in the initial and final years of Elementary School, focusing on the content of numbers and their operations. The data sources are made of indigenous teachers stage notebooks, from medium and normal course and from indigenous graduation; direct observation of classes in the final years of mandatory education; photographs of the blackboard and the notebooks; and interviews. The subjacent intention to the guiding goal of the research is to reflect and understand the practices of this teacher in the different levels of education of Elementary School. The theoretical reference is the Anthropological Theory of Didactics made up of some concepts proposed by Yves Chevallard and shared by other authors to interpret the mathematical activities, from an anthropological bias. To complement this reference, itll be used notions of educational content, discipline and culture, as proposed by Andrew Chervel in History of Education Subjects. The research is qualitative, and it was made document analysis and observation of classes of the indigenous teacher. In this research, it was observed that some teachers procedures are associated to the education culture, with some different choices and methods from initial years to the final years of Basic Education. Another thing that was noted is that, in general, the teacher seeks to contextualize the content, so that students can use them in their day-to-day life, outside the classroom, and that some techniques can be explored in different stages of Elementary School. Its also noted that, the strong influence of the guarani language and the teachers teaching technique to translate the mathematical concepts to guarani language, in order to facilitate the students' comprehension. Keywords: Mathematics Education, Teachers Practices, Elementary School.

LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Logo do Curso Normal Mdio Ara Ver..................................................................18 Figura 2: Esquema que representa a importncia dos contedos na HDE................................39 Figura 3: RCNEI (Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas).......................47 Figura 4: Mapas do territrio Guarani e Kaiow e a localizao da aldeia Porto Lindo...........55 Figura 5: Rio Iguatemi na entrada da aldeia Porto Lindo, Japor MS....................................57 Figura 6: Escola Mboehao Tekoha Guarani plo da comunidade de Porto Lindo...................57 Figura 7: Caderno de estgio dos anos iniciais (PJ.22, 2003) ..................................................63 Figura 8: Caderno de estgio dos anos iniciais (PJ.33, 2003)...................................................64 Figura 9: Caderno de estgio dos anos iniciais (PJ.42, 2003)...................................................71 Figura 10: Caderno de estgio dos anos iniciais (PJ.49, 2003).................................................84 Figura 11: Coleo Fazendo a diferena (utilizado pelo professor)..........................................96 Figura 12: Cartaz confeccionado para auxiliar nas aulas de multiplicao de decimais...........98 Figura 13: Folha com atividade sobre operaes com decimais...............................................99 Figura 14: Atividade sobre operaes com decimais no sistema monetrio...........................100 Figura 15: Atividade sobre operaes com decimais (Caderno de estgio)............................101 Figura 16: Planejamento da primeira aula no stimo ano.......................................................102 Figura 17: Docente fala da importncia da lngua (caderno de estgio).................................103 Figura 18: Proporo e representao da frao (Quadro Negro)...........................................104 Figura 19: Relatrio feito pelo professor Joara (Caderno de estgio).....................................105 Figura 20: Primeira aula no oitavo ano (reviso de fatorao com nmeros e exemplos)......106 Figura 21: Relato do professor das aulas do oitavo ano (Caderno de estgio)........................106 Figura 22: Algumas figuras - fatorao algbrica (Quadro Negro).........................................107 Figura 23: Aula de funo do segundo grau nono ano (Quadro Negro).................................108 Figura 24: Aula de funo do segundo grau - grfico (Quadro Negro) .................................109 Figura 25: Relatrio da aula do nono ano (Caderno de estgio).............................................109 Figura 26: Opinio do professor em relao aos estudantes do nono ano (PJ, 2010).............110 Figura 27: Avaliao do estudante J.R. do nono ano sobre as aulas do professor Joara.........112 Figura 28: Avaliao do estudante O.S. do nono ano sobre as aulas do professor Joara........112 Figura 29: Caderno de planejamento dos anos finais do EF...................................................113 Figura 30: Caderno de planejamento dos anos finais do EF (diferentes tipos de linguagem).114 Figura 31: Atividades do oitavo ano realizadas em sala..........................................................117 Figura 32: Relatrio e observaes do docente indgena sobre suas aulas..............................118

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SUMRIO
1. CONSIDERAES INICIAIS .........................................................................................11 1.1 A MATEMTICA EM DIFERENTES CULTURAS ...................................................11 1.2 OS CAMINHOS TRILHADOS NA EDUCAO MATEMTICA ...........................14 1.3 O CURSO DE LICENCIATURA INDGENA TEKO ARANDU E O CURSO NORMAL MDIO AR VER............................................................................................16 1.4. DELIMITAES DO PROBLEMA DE PESQUISA..................................................21 2. REFERENCIAL TERICO DA PESQUISA .................................................................26 2.1 TEORIA ANTROPOLGICA DO DIDTICO ...........................................................26 2.1.1 Objetos Ostensivos e No-Ostensivos.....................................................................29 2.1.2 Praxeologia ..............................................................................................................30 2.1.3 Os Momentos Didticos ..........................................................................................32 2.1.4 Organizao Matemtica e a Organizao Didtica................................................34 2.2 HISTRIA DAS DISCIPLINAS ESCOLARES ...........................................................35 2.2.1 Os Constituintes da Disciplina Escolar ...................................................................42 2.3. RELAO ENTRE AS TEORIAS ..............................................................................45 2.4. PESQUISAS QUE CONTRIBURAM NA DISSERTAO .....................................47 3. ASPECTOS METODOLGICOS DA PESQUISA .......................................................51 3.1 PESQUISA QUALITATIVA.........................................................................................51 3.2 PROCEDIMENTOS DA PESQUISA............................................................................53 3.3. COMUNIDADE PESQUISADA E SUJEITOS DA PESQUISA.................................53 3.3.1 O povo indgena das etnias Guarani e Kaiow........................................................54 3.3.2 A comunidade na qual foi realizada a pesquisa.......................................................55 4. ANLISES DAS PRTICAS DO PROFESSOR JOARA NO ENSINO FUNDAMENTAL...................................................................................................................58 4.1 CONFLUNCIAS TEMTICAS DO CADERNO DE ESTGIO DO PROFESSOR JOARA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL......................................58 4.1.1 Confluncia Temtica: Processo de aculturao do professor ................................60 4.1.2 Confluncia Temtica: Tipos de Tarefas.................................................................66 4.1.3 Confluncia Temtica: Valorizao do Estudo - Momentos de Estudo..................80 4.1.4 Confluncia Temtica: Tcnicas Didticas do Professor Indgena .........................85 4.1.5 Confluncia Temtica: Linguagem .........................................................................91 4.2 ANLISES DAS AULAS E DO CADERNO DE ESTGIO DO PROFESSOR JOARA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.........................................94 4.2.1 Sexto ano do Ensino Fundamental ..........................................................................95 4.2.2 Stimo ano do Ensino Fundamental ......................................................................101 4.2.3 Oitavo ano do Ensino Fundamental.......................................................................105 4.2.4 Nono ano do Ensino Fundamental.........................................................................108 4.2.5 Alguns comentrios a respeito das observaes das aulas do professor Joara......111 4.3. ARTICULAES DAS PRTICAS DO PROFESSOR JOARA ENTRE OS ANOS INICIAIS E FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.....................................................115 5. ELEMENTOS DE SNTESE .........................................................................................121 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...............................................................................125 ANEXOS ...............................................................................................................................128 ANEXO A: TRECHO DA CARTA DO MOVIMENTO DE PROFESSORES INDGENAS SOLICITANDO UM CURSO DE LICENCIATURA ESPECFICO NO ANO DE 2005. ...................................................................................................................128 ANEXO B: CADERNOS DE ESTGIO DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL..............................................................................................................129

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1. CONSIDERAES INICIAIS Esta pesquisa inicia-se com algumas reflexes em relao matemtica de diferentes culturas, com o objetivo de esclarecer a necessidade desta interao entre elas e a incorporao da matemtica escolar nestes contextos multiculturais. A trajetria pessoal da pesquisadora, bem como a relao inicial com a disciplina de Matemtica no campo da Educao Matemtica e a relao com a Educao Escolar Indgena relatada neste captulo com a inteno de esclarecer a motivao desta pesquisa. O objetivo principal esclarecer como foi o desenvolvimento da inteno inicial da pesquisa, bem como a influncia desta experincia como professora e pesquisadora na construo do problema, para se transformar num projeto, cujos resultados do trabalho so descritos nesta dissertao. A continuidade deste captulo introdutrio tem o objetivo de definir, mais detalhadamente, o problema central que conduziu esta pesquisa. Nesse aspecto, foi necessrio descrever os objetivos especficos que do suporte ao foco principal do trabalho, descrevendo algumas articulaes entre eles, visando melhor explicitar o problema pesquisado.

1.1 A MATEMTICA EM DIFERENTES CULTURAS Atualmente as reflexes sociais em relao s diferentes culturas fez surgir a necessidade da insero de novos conhecimentos no contexto escolar, alm dos contedos que j faziam parte da tradio escolar. Os estudos culturais, a antropologia e polticas mais democrticas procuram mostrar a importncia do dilogo intercultural, propondo-se ainda a diminuir o distanciamento social das diferentes culturas. Desta forma, destacando a importncia deste dilogo intercultural delimitamos esta pesquisa com foco na matemtica e principalmente na matemtica escolar presente nestas diferentes culturas, pois ela pode ser utilizada de vrias formas. A matemtica, sem dvida, faz parte do sistema educacional; desse modo, analisamos a matemtica escolar por um vis da cultura escolar e da diferena das culturas, cujo destaque a especificidade do local em que ensinada, existindo uma grande demanda entre as culturas distintas que utilizam o sistema escolar. Um exemplo so os grupos sociais com culturas diferentes, em que a diversidade pode estar relacionada raa, ao gnero, sexualidade, religio e aos saberes, como o caso de indgenas, quilombolas, semterras,

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culturas que almejam espao no sistema escolar, no entanto, sem perder as suas caractersticas. Quando tratamos de cultura escolar, entendemos, segundo Julia (2001, p.11), como [...] um conjunto de normas que definem conhecimento a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos e a incorporao desses comportamentos [...]. Estes aspectos internos da escola revelam informaes do cotidiano escolar que ajudam a compreender algumas situaes, comportamentos, entre outras caractersticas do local. A escola tem o seu poder interno, as relaes dentro da prpria escola e alm, fora da escola, refletindo os modos de pensar e agir da sociedade, fatores vinculados s relaes entre as diferentes culturas e a prpria cultura escolar e os objetivos pertencentes constituio da disciplina escolar. No caso da matemtica, esta dinmica cultural discutida por vrios autores, como Gelsa Knijnik (2006), que trabalha com o contexto multicultural do movimento de trabalhadores sem-terras, revelando a sua matemtica, alm de suas relaes com a matemtica escolar e o currculo, constituindo uma dialtica importante para esse grupo social, pois o que lhe interessa que suas culturas sejam respeitadas, seus valores e sua maneira de ver o mundo possam ser inseridas no contexto da escola. DAmbrsio (1990) traz, por sua vez, reflexes com base no programa da Etnomatemtica, discutindo esta dialtica com diferentes culturas, mas, principalmente, em relao aos indgenas, cujo programa investiga as concepes e a matemtica tradicional de diferentes culturas e grupos sociais. Em relao matemtica indgena existem inmeros trabalhos expondo como um povo a realiza, como por exemplo, maneiras de contar, medir, noo de posicionamento no espao, artesanato entre outros; h uma lgica prpria de cada cultura, sendo diferenciada conforme o lugar e a etnia. Outro exemplo que podemos citar a matemtica dos quilombolas. Jacinto Pedro Pinto Leo, em sua dissertao de mestrado intitulada ETNOMATEMTICA QUILOMBOLA: as relaes dos saberes da matemtica dialgica com as prticas socioculturais dos remanescentes de quilombo do Mola-Itapocu/PA, traz algumas questes para refletir e a preocupao de como se estabelecem relaes entre as prticas socioculturais e os saberes matemticos prprios com a matemtica escolar, sem negar os seus significados e os seus sentidos, que so vivenciados na (re)construo das memrias cotidianas dos

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remanescentes do quilombo molense. Para Leo (2005), a matemtica dos quilombolas Molenses perpassa pela articulao da matemtica tradicional e escolar.
A alfabetizao da matemtica dialgica, (re)articulada matemtica escolar, fundada nos dilogos, nas indagaes e nas narrativas (re)criadas, no contexto do Mola, incessantemente (re)produzida nos intercmbios entre a problematizao e a decifrao dos cdigos, dos smbolos e das representaes dos contedos e dos conceitos matemticos, sem perder de vista a (re)leitura do mundo. As representaes matemticas esto em todos os lugares. No Mola, as prticas de pescar, caar e de fazer a roa so imperecveis, porque os molenses (re)criam representaes socioculturais e matemticas, referendadas nos saberes de experincias, gravitadas pela convivncia com as guas, as matas e com a terra. (LEO, 2005, p.140)

As diferentes culturas, de maneira geral, buscam, como centralidade, as (re)articulaes entre os saberes das sociedades tradicionais com o saber escolar de maneira que um complete o outro. Nesta pesquisa buscamos um enfoque diferente, o da matemtica escolar, destacamos durante a pesquisa algumas prticas de um professor indgena de matemtica e a relao deste docente com a cultura escolar no indgena, seu trabalho nos diferentes nveis de escolaridade - sries iniciais e finais do Ensino Fundamental -, uma questo enfrentada por professores de diferentes culturas que esto inseridos no contexto escolar. O professor indgena pesquisado Joara1 trabalhava nos anos inicias do Ensino Fundamental e concomitantemente realizou o curso Normal mdio especfico para as etnias Guarani e Kaiow que foi concludo no ano de 2003, logo aps no ano de 2006 este docente ingressou no curso de Licenciatura Indgena da UFGD Universidade Federal da Grande Dourados, em que optou pela rea de matemtica, concludo em 2011, sendo que ele tem por volta de 10 anos de experincia como docente nas escolas indgena. A seguir durante a descrio da pesquisa traremos mais informaes sobre o sujeito pesquisado. Assumimos a didtica francesa, especificamente a da matemtica, no sentido de Chevallard, a partir da definio que vai alm das prticas escolares, ou seja, na perspectiva da antropologia didtica, realizando uma anlise das prticas do professor atravs das relaes com as instituies, com os estudantes e com o objeto matemtico. A seguir, para melhor esclarecer, trazemos a trajetria da pesquisadora, luz de algumas reflexes dentro do contexto da Educao Matemtica, e a relao desta com a formao de professores indgenas e o convvio com a Educao Escolar Indgena.

Este nome fictcio, utilizado para preservar o professor pesquisado.

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1.2 OS CAMINHOS TRILHADOS NA EDUCAO MATEMTICA O objetivo, neste momento, relatar a trajetria da pesquisadora, a experincia com a Matemtica, como professora e, atualmente, como pesquisadora na rea da Educao Matemtica. Neste tpico usado o verbo e o pronome na primeira pessoa do singular, pois a pesquisadora o prprio sujeito narrador. Minha aproximao com a cincia matemtica desenvolveu-se gradualmente, nas sries iniciais. No primeiro contato, todos falavam mal da disciplina, mas, aps conhec-la, acabei gostando. Assim, foi da quinta a oitava srie2 do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio. No ano de 2007, conclui o curso de licenciatura em Matemtica pela Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS) Campus de Dourados, a qual passava pelo processo de transio que resultou na atual UFGD. Durante o curso de graduao no houve um contato com a Educao Matemtica, somente em um projeto de extenso realizado nas escolas estaduais de Dourados que tinham acadmicos de diferentes perodos do curso de matemtica. Mas este primeiro contato com a sala de aula no foi uma experincia muito motivadora, pois no fui bem recebida pela professora da sala, ela acreditava que estvamos l para avaliar o trabalho dela, observei muita indisciplina dos alunos, a professora que lecionava gritava muito na sala e os alunos no prestavam ateno no que ela falava, somente alguns alunos compreendiam o que a professora ensinava, como eu estava no fundo da sala pude acompanhar as dificuldades que os alunos tinham em resolver os exerccios, minha posio foi tentava colaborar durante as aulas tirando as dvidas. No final da aula a professora me perguntou: Voc tem certeza que quer ser professora? A partir daquele momento comecei a refletir se eu queria mesmo ser professora e que tipo de profissional eu seria. Na poca no havia respostas para minhas questes, mas pude refletir bastante com os colegas do projeto sobre a questo de ser professor, como era o trabalho em uma sala de aula, e as dificuldades que estes profissionais tinham em lecionar. A partir desta experincia surgiu o interesse como pesquisadora, e a busca de responder algumas das minhas inquietaes. Assim o professor coordenador do projeto Prof. Me. Renato Nogueira, doutorando na rea de Educao Matemtica em que ele estava pesquisando sobre a formao de professores, conversamos muito sobre esta experincia e
Na poca, o Ensino Fundamental era de oito anos, sendo quatro para as sries iniciais e mais quatro para as sries finais. Posteriormente, passou para nove anos, sendo cinco para o primeiro seguimento e mais quatro para o segundo seguimento.
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comeamos um trabalho monogrfico, ao qual o foco era buscar inovaes no ensino da Matemtica e tambm trazer maneiras diferentes de abordar esta disciplina na sala de aula, por meio da proposta da Etnomatemtica. Aps este trabalho, lecionei no ensino pblico em diferentes anos do Ensino Fundamental, por volta de um ano e meio e, no ano de 2008, trabalhei como professora auxiliar na UFGD, no Curso de Licenciatura Intercultural Indgena - Teko Arandu, expresso esta que, em Guarani, significa viver com sabedoria. Este curso apresenta caractersticas que me chamaram a ateno, principalmente a maneira como era conduzido, apresentando-se de modo bem diferente do curso tradicional de licenciatura, o qual eu tinha realizado na mesma instituio. As caractersticas mais evidentes eram o trabalho de vrios docentes ao mesmo tempo e os questionamentos dos acadmicos indgenas, com questes que, na maioria das vezes, no paramos para refletir. Como por exemplo: porque todo nmero elevado a zero igual a 1? Onde posso utilizar este clculo? So diversas questes que acreditamos sem muitos questionamentos, mas os professores indgenas querem explicaes e detalhes dos conceitos ensinados, nos inquietando para pesquisar e buscar alternativas para ensinar. Minhas idas s aldeias para orientar os acadmicos proporcionaram-me o contato com as comunidades, com os alunos e rezadores, que revelavam realidades diferentes, aspectos particulares de cada aldeia visitada e de cada acadmico-professor. Neste contexto, um dos aspectos que mais me chamava a ateno era a maneira como os acadmicos-professores conduziam suas aulas, onde havia o destaque para o ensino na lngua guarani, eles utilizavam metodologias diferenciadas diferente da qual observava-se nas escolas no indgena. A cultura deste povo indgena atraa-me pela sua maneira peculiar de ver o mundo e tambm pela forma como os professores conduziam as suas aulas buscando a prtica. Durante essa experincia e na especializao, comecei um estudo sobre a Matemtica dos Guarani e Kaiow que, normalmente, a temtica mais explorada nesta rea na universidade. Aps esta experincia, ingressei no Programa de Ps Graduao em Educao Matemtica, oferecido pela UFMS, a partir do qual, tive como objetivo aprofundar as discusses e buscar responder a alguns questionamentos que se sobressaram ao longo da minha trajetria profissional e das discusses no grupo de estudo, principalmente, a partir da experincia descrita. Esta experincia na formao de professores indgenas foi fundamental para construo desta pesquisa, pois se trata de um curso de licenciatura diferenciado que irei caracteriz-lo a seguir no prximo tpico. Deste ponto em diante, o texto passa a ser escrito

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novamente na primeira pessoa do plural, uma vez que se trata de uma pesquisa realizada coletivamente. 1.3 O CURSO DE LICENCIATURA INDGENA TEKO ARANDU E O CURSO NORMAL MDIO AR VER O Curso de Licenciatura Intercultural Indgena, da UFGD, iniciou-se no ano de 2006 e, atualmente, conta com duas turmas que, juntas, atendem a 120 acadmicos-professores3, j tendo concludo a primeira turma, com 39 formandos. A solicitao de implantao do curso (anexo A) foi realizada pelos prprios professores indgenas por meio do Movimento de Professores Guarani e Kaiow, fato que ocorreu diante da necessidade de profissionais licenciados para atuar nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, j que, atualmente, estas vagas so preenchidas por professores no-indgenas. A Licenciatura Indgena oferecida pela UFGD, em parceria com outras instituies: Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB), Secretaria Estadual de Educao do MS (SED/MS), Fundao Nacional do ndio (FUNAI) e Prefeituras Municipais (SEMEDs) do cone sul de MS. A proposta do curso baseada na modalidade da pedagogia da alternncia, com estudos presenciais e intensivos na universidade, no perodo de frias, e, durante o ano letivo, trabalham nas escolas indgenas de suas comunidades, com orientaes, no prprio local de trabalho, uma vez ao ms, dadas pelos docentes do curso. O Curso prev quatro anos de formao, sendo um ano e meio de formao comum a todos os acadmicos e, nos ltimos dois anos e meio, h a opo por uma das quatro reas especficas: Matemtica, Cincias Sociais, Linguagens e Cincias da Natureza. Segundo o Projeto Poltico pedaggico do curso:
O Curso de Licenciatura Indgena est organizado com uma carga horria semelhante do Curso de Pedagogia/FAED/UFGD, alcanando 3.278 horas relgio (h/r) ou 3.933,6 horas aula (h/a). A justificativa para essa opo de que os acadmicos so professores em exerccio em suas aldeias e tambm porque essa formao contempla reas especficas do conhecimento e de gesto escolar.[...] O curso fundamenta-se em procedimentos que criem condies de atingir os objetivos traados, a partir das expectativas dos professores indgenas em formao, de suas comunidades e do planejamento participativo; da valorizao dos conhecimentos locais e interculturais; e do ensino pela pesquisa, com base na reflexo crtica da realidade. (PP, 2010, p.7, grifo do autor).

Utilizamos este termo, pois se trata de acadmicos que j atuam como professores nas escolas indgenas do sul do MS, a maior parte deles formada em curso normal mdio especfico para os indgenas.

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Neste formato de pedagogia da alternncia h a possibilidade de os acadmicosprofessores desenvolverem um processo de aprendizagem reflexivo, com as prticas vivenciadas no curso e nas escolas indgenas. Segundo o projeto pedaggico do curso, no mbito do currculo, a cultura constituda do processo de desenvolvimento da aprendizagem que se baseiam em trs grandes prticas dos Guarani e Kaiow, fontes: teko (cultura), tekoha (territrio) e e (lngua), que so os eixos fundamentais pelos quais se articularam os contedos e a metodologia do curso. (PP, 2010, p.20, grifo do autor). Na parte especfica da Matemtica, o curso tem por objetivo articular a matemtica dos indgenas com a matemtica dos no-indgenas, de modo a no perder as caractersticas de escola indgena. A ementa da rea de matemtica revela esta caracterstica diferenciada do curso.
A Educao Intercultural e Matemtica devem considerar a situao de contato entre os diferentes povos e a sociedade brasileira, as diferentes maneiras de contar, medir, por em ordem e classificar o mundo. Pautar por situaes de aprendizagem centradas na construo de significados, na elaborao de estratgias e na resoluo de problemas. A Matemtica, encontrada em vrias prticas dos indgenas, como: construo das casas, produo de redes, esteiras, cestos, balaios, produo de alimentos, entre outros. O conhecimento matemtico tambm uma das bases para a construo de outros conhecimentos curriculares relacionados s reas de Histria, Geografia, Lnguas Indgenas e Portugus e Cincias. A Matemtica tambm est presente no estudo das lnguas indgenas que apresentam modos diferenciados de expressar quantidades, nmeros, medidas, formas e relaes geomtricas. (PP, 2010, p.77)

Podemos perceber que o curso busca a valorizao das prticas culturais por meio da escola indgena, como definido no prprio nome do curso Educao Intercultural e Matemtica - buscando formar um profissional diferenciado. A maior parte desses acadmicos-professores, que fazem o curso de Licenciatura Indgena Teko Arandu, formou-se no Curso Normal Mdio de Formao de Professores Guarani e Kaiow - ra Ver (Figura 1) que, em Guarani, significa Tempo e Espao Iluminado, o qual tem por objetivo habilitar professores para atuarem nas sries iniciais do Ensino Fundamental e Educao Infantil, principalmente nas comunidades indgenas. Este curso iniciou em 1999 e foi autorizado a funcionar por meio da Deliberao/CEE/MS n. 6284 de 20 de julho de 20014. Em 2011 formou a terceira turma de professores, iniciando a quarta turma neste mesmo ano. Concomitante ao incio do ra Ver, comeou o curso Proformao Programa de Formao de Professores Leigos em Exerccio, oferecido pelo MEC, que tambm formou alguns dos atuais alunos do Teko Arandu.
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Disponvel em: http://www.educar.ms.gov.br. Acesso em: 18 jun 2010.

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Figura 1: Logo do curso Normal Mdio Ara Ver

O Curso Ar Ver deu inicio formao de professores indgenas na regio Sul do MS. Segundo Rossato (2006), em 1998, um Censo Escolar Kaiow e Guarani revelava que havia 4.620 crianas e adolescentes de 05 a 14 anos matriculadas nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em 49 escolas de 23 reas indgenas da etnia Guarani e Kaiow. Naquele ano estavam trabalhando nestas escolas, 159 professores, sendo que apenas 79 eram professores indgenas Guarani e Kaiow, dos quais s trs tinham o magistrio completo e quatro com o curso superior completo ou por completar, nenhum deles especfico. Estes dados revelam a importncia dos cursos de magistrio mdio e de licenciatura, cuja demanda continua crescendo, tendo em vista a instalao, a cada ano, de anos finais do ensino fundamental e ensino mdio em escolas indgenas. Ressalte-se que, tanto o curso ra Ver quanto o Teko Arandu, trabalham com o ensino intercultural e bilngue com enfoque importante nas tradies e na cultura indgena. Inicialmente, a primeira inquietao em relao a esta pesquisa era identificar as prticas docentes realizadas por alguns acadmicos-professores nas suas aldeias. Considerando que eles tm formao em magistrio mdio, logo, trabalhavam com os anos iniciais do Ensino Fundamental e, atualmente, ministram ou j ministraram aulas nos anos finais do Ensino Fundamental. Sendo assim, ao iniciar esta pesquisa, surgiram alguns questionamentos: Ser que as prticas destes professores so as mesmas, tanto nos anos iniciais, quanto nos anos finais do ensino fundamental e como so estas prticas. Esta questo surgiu porque, entre os anos iniciais e finais do ensino fundamental, o aluno passa por mudanas bruscas, entre elas: a quantidade de professores e de disciplinas e o

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horrio. Neste particular, um estudo de Barbosa (2008) trata desse tema, abordando a dupla transio na passagem da 4 para a 5 srie5, com as mudanas decorrentes, inclusive de escola, pois muitos alunos precisam passar da rede municipal para a rede estadual. Alm das diferenas entre os anos iniciais e finais, outras perguntas foram surgindo de acordo com as situaes educacionais vivenciadas. Neste mbito, em contato com outros professores, alguns questionavam sobre uma possvel defasagem em que se encontram os alunos dos anos finais do ensino fundamental em relao Matemtica e a diferena dos estudantes do 6 ano para os demais, pois esse traz algumas caractersticas dos anos iniciais. Cabe observar que a preocupao com a diferena de aprendizagem entre as duas etapas do ensino fundamental no nova. Euclides Roxo, professor de Matemtica e diretor do Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro, ao pesquisar o processo de modernizao do ensino da Matemtica no Brasil, nas dcadas 1920 e 1930, constatou que as propostas metodolgicas inovadoras eram muito mais fceis de serem implantadas no ensino primrio do que no ensino secundrio. Roxo props uma mudana radical no ensino da Matemtica, baseando-se na reforma realizada por Felix Klein, na Alemanha, cujo ponto principal seria acabar com a Matemtica ensinada em partes distintas - Aritmtica, lgebra e Geometria. Naquele momento, a proposta pretendia tornar as aulas de Matemtica mais dinmicas com o uso de materiais manipulveis, levando as crianas a interagir mais com o conhecimento matemtico. Essa proposio metodolgica teve origem no chamado Movimento da Escola Nova iniciado nas primeiras dcadas do sculo XX. Neste sentido histrico, podemos detectar algumas diferenas nas fases do ensino primrio e secundrio, como eram chamadas na poca, mas essas diferenas podem estar relacionadas tambm com a formao do professor. Assim, aps esta breve reflexo, possvel levantar algumas questes: Ser que o mesmo professor, que trabalha em duas fases diferentes, tem prticas distintas. Em caso afirmativo: O que leva a essa defasagem, ser que a formao desses professores influencia nessa questo. Estas so inquietaes que vamos discutir ao longo da pesquisa e que no temos pretenso de esgot-la, mas de refletir sobre elas. Outro aspecto observado advm das memrias do curso de licenciatura, onde conclui minha graduao em Matemtica: lembro que as aulas referentes s disciplinas pedaggicas
Quando esta pesquisa foi realizada, o ensino fundamental ainda era de oito sries, sendo, hoje, de nove anos. A Lei que regulamenta essa mudana a de n 11.274/2006. Essa ampliao do ensino fundamental se fez com vistas meta do Plano Nacional de Educao (PNE).
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eram pouco valorizadas. O mesmo ocorre nos cursos de Pedagogia, em que, geralmente, h uma nica disciplina que trabalha as metodologias da Matemtica, com carga horria bastante reduzida. Segundo Curi (2006, p.6), a disciplina de metodologia da Matemtica tem entre 36 a 72 horas, menos de 4% da carga horria total do curso que de 2.200 horas. Desse contexto emergiram algumas reflexes, durante os quatro anos de curso. Essa carga horria suficiente para que os professores possam ensinar Matemtica nos anos iniciais? Em relao s produes sobre o tema desta pesquisa, encontramos pesquisas realizadas com os mesmos sujeitos, os indgenas da etnia Guarani e Kaiow do sul de Mato Grosso do Sul. Depois de uma busca por trabalhos sobre este tema, o que mais se encontrava eram trabalhos sobre a matemtica indgena de diferentes povos, enquanto que, em relao prtica de professores indgenas, foi possvel perceber que um tema ainda pouco explorado. Todos os trabalhos encontrados que citaremos ao longo da pesquisa tm como base terica o programa de etnomatemtica, diferente da presente pesquisa, que abordar com outro olhar e outra base terica, focando na prtica docente. Para discutir a prtica docente, segundo Pais (2007), importante ressaltar que existem algumas implicaes:
[...] na realidade da sala de aula, nas distantes escolas do interior das regies mais pobres, nas periferias das grandes cidades e nas condies de melhoria da educao pblica. H uma distncia entre a potencialidade dessas fontes e a realidade educacional mais ampla. O educador engajado com a realidade no pode reduzir a dimenso dessa distncia e os desafios existentes para a sua superao. Assim, somos levados a falar tambm de alguns desafios e obstculos existentes nesse movimento. (PAIS, 2007, p.2)

Como Pais (2007) refora, a presente pesquisa tem como foco um professor indgena, destacando sua prtica em uma aldeia indgena, procurando, assim, contribuir nas pesquisas em Educao Matemtica, apesar de ser bastante pontual. Para observar a prtica docente optamos por utilizar a teoria antropolgica do didtico (TAD), pois ela tem uma abordagem antropolgica que defende o princpio da articulao integrada entre as organizaes matemticas e didticas. Para complemento, utilizamos a histria das disciplinas escolares e, como metodologia, a pesquisa qualitativa. Como vamos observar as prticas do docente indgena, necessrio, primeiramente, refletir sobre o termo prticas. Segundo o dicionrio Houaiss (2009), este termo definido como: Ao, execuo, realizao, exerccio. Exemplos: passar da teoria prtica; 1 execuo (de algo que se planejou); aplicao (de teoria, fundamento etc.). 2 o que real, no

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terico; realidade; 3 prxis; 4 execuo rotineira (de alguma atividade) Exemplo.: prtica de esportes. Para Chevallard, dentro do estudo h uma tarefa a ser realizada, e para isso existe o saber e o saber-fazer. O saber-fazer o bloco prtico/tcnico composto de tarefas e tcnicas. Neste sentido, analisamos como o professor trabalha nas suas aulas e quais suas tcnicas didticas, relacionado parte especfica da matemtica. Ou seja, o termo prticas est relacionado tambm execuo de uma atividade. A seguir, no referencial terico, sero retomados esses conceitos. Assim, no prximo tpico so delimitados o problema e os objetivos da pesquisa, detalhando-os de forma que fique claro o nosso posicionamento em relao a algumas questes. 1.4. DELIMITAES DO PROBLEMA DE PESQUISA A partir do exposto acima, foi possvel delimitar o problema e definir os objetivos da pesquisa pautados na questo: Que aspectos tericos e metodolgicos esto presentes nas prticas de um professor indgena ao ensinar nmeros e suas operaes fundamentais, nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental? A pretenso, aqui, delimitar a pesquisa, na parte especfica dos nmeros e de suas operaes, inseridas na parte da Aritmtica, sendo que esta mais enfatizada nos anos iniciais do Ensino Fundamental, perodo em que os alunos aprendem as operaes fundamentais, contedo importante, tendo em vista a necessidade desse conhecimento em anos posteriores. Os nmeros e as operaes so uma parte da Matemtica que contm as operaes Aritmticas tradicionais: a adio, a subtrao, a multiplicao e a diviso. Nos anos finais do Ensino Fundamental aprofundam-se essas operaes, trabalhando em conjuntos diferentes, incluindo operaes mais avanadas, tais como as manipulaes de porcentagens, raiz quadrada, exponenciao e funes logartmicas. Os nmeros e as operaes so muito utilizados como instrumento para resolver determinados problemas e tambm como objeto de estudo das prprias operaes, as suas relaes e as suas propriedades. Assim, as anlises e reflexes foram realizadas em torno das prticas de um professor indgena, tanto na fase inicial quanto na final do Ensino Fundamental, destacando o que elas apresentam em comum e se h contedos que permitem a interseo entre elas, apesar de constiturem momentos educacionais diferentes.

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Pensando nos aspectos metodolgicos ou didticos, cabe observar que a palavra didtica vem do grego, que remete ao sentido de ensinar, da escolha do caminho que o professor trilhar para ensinar, ou seja, como ele orientar a aprendizagem de seus alunos. Segundo Chevallard (1999), o adjetivo didtico aqui associado ao substantivo estudo (e ao verbo estudar) , em Francs, um emprstimo do grego didaktikos, prprio para instruir, relativo ao ensino, de didaktos, adjetivo verbal de didaskein, ensinar, fazer saber. Chevallard entende o adjetivo didtico como relativo a qualquer situao de estudo, e Didtica como a cincia que estudaria o didtico, tendo como objeto a investigao, os saberes que circulam no sistema de ensino. A didtica est relacionada com o contedo e, nesta pesquisa, utilizada a didtica especfica, a das matemticas. No que se refere aos aspectos matemticos citados, o mais interessante para a pesquisa a compreenso dos professores indgenas em relao aos conceitos matemticos, observandose, mais detalhadamente, como eles utilizam estes aspectos matemticos durante as suas aulas. Sendo assim, a partir da questo apresentada, foram traados os trs objetivos especficos: Primeiramente, identificar as estratgias metodolgicas desenvolvidas por um professor indgena nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental referentes ao ensino dos nmeros e suas operaes. Estas estratgias metodolgicas se referem forma como este professor trabalha, quais as tcnicas didticas usadas, em resumo, suas prticas docentes em relao s aulas de nmeros e operaes. As observaes da implementao das tcnicas didticas pelo docente sempre ocorreram no contexto de sala de aula, que o momento especfico para isso. Entre os fatores observveis nas estratgias metodolgicas, a nfase recai nos recursos utilizados pelos professores indgenas, podendo dividir-se em materiais concretos e abstratos, este ltimo tambm podemos chamar de mtodos abstratos. Os materiais concretos envolvem, por exemplo, o tipo de livro, os jogos, o baco, o material dourado, entre outros. Neste aspecto, a considerao principal se refere forma como os professores indgenas se apropriam destes materiais, ou seja, como ele utilizado no decorrer das aulas. Cabe ressaltar, de acordo com experincias anteriores, que as escolas indgenas recebem o mesmo material que as escolas no-indgenas, incluindo os livros didticos e os materiais pedaggicos. Assim, algumas observaes realizadas durante a pesquisa foram importantes para tentar esclarecer como o professor se apropria deste material. Quando se trata de materiais ou mtodos abstratos, a relao que se estabelece diz respeito maneira com que o professor organiza a sala, se enfileirado, ou em grupos, de que

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maneira eles trabalham durante as aulas, por exemplo, se predomina a oralidade ou a escrita, entre outros exemplos neste sentido. Outro fator importante, dentre as estratgias metodolgicas, so os critrios de avaliao e como realizada nos diferentes momentos; ou seja, o que levado em considerao para verificar a aprendizagem do aluno. O segundo objetivo especfico investigar aspectos conceituais matemticos relativos ao ensino de nmeros e operaes produzidos por um professor indgena nas fases iniciais e finais do Ensino Fundamental. Estes aspectos conceituais esto relacionados s concepes, s ideias do professor em relao aos contedos de Matemtica, especificamente no bloco dos nmeros e das operaes, observando como o professor indgena se apropria desse conceito. Dentro disso, outro item que objeto de anlise, nesta pesquisa, a sequncia de exerccios, se estes professores retomam os contedos dos anos iniciais, qual a cronologia adotada para estes contedos, entre eles, as operaes, os algoritmos, sistema de numerao, dzimas peridicas, fraes, nmeros decimais, entre outros. Exemplificando: se o aluno, nos primeiros anos, no compreender a multiplicao de nmeros naturais, posteriormente, ele poder ter dificuldade em operar com os diferentes conjuntos numricos. Por fim, o terceiro objetivo especfico relacionar, nos anos iniciais e finais do ensino bsico obrigatrio aspectos didticos e matemticos do ensino dos nmeros e operaes produzidos por um professor indgena. Para isso foi necessrio observar como aconteceu, na sala de aula, o entrelaamento entre o conhecimento e a prtica deste professor indgena, relacionando os diferentes momentos. Esta relao ajudou a esclarecer como este professor trabalhou nas diferentes fases do ensino fundamental e permitiu responder a alguns questionamentos desta pesquisa, visto que o principal objetivo investigar estas prticas nos anos iniciais, quando, normalmente, o trabalho feito por pedagogos e, nos anos finais, estas vagas so preenchidas por professores de Matemtica. Apesar de esta pesquisa ser nas escolas indgenas, a inteno de trazer algumas discusses para as no-indgenas, pois as diferenas explicitadas nessas escolas so bastante evidentes, mas tendo tambm muitas caractersticas comuns. Assim sendo, o objetivo destacar os pontos de interseo entre estas duas fases, identificando as prticas deste professor indgena: Ser que o professor retoma contedos dos anos inicias para poder ensinar nos anos finais e de que maneira ele faz isso? Seria da mesma forma que j foi ensinado?

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Como o objetivo elencar alguns aspectos didticos, de forma que envolva questes gerais da sala de aula, a questo colocada : Qual o mtodo, o caminho que o professor trilha nas suas aulas para ensinar os nmeros e as suas operaes, quais so suas prticas pedaggicas; ou seja, de que maneira estes professores conduzem as suas aulas. Desta forma, o ponto comum entre o objetivo geral e o primeiro objetivo especfico a observao da diferena de mtodos nos distintos momentos: nos anos inicias e nos anos finais do Ensino Fundamental. O segundo objetivo especfico mostrar como o sujeito desta pesquisa pensa matematicamente. Assim, importante elucidar como ele conceitua a parte dos contedos dos nmeros e das operaes e quais destes contedos podem ser relacionados em ambos os perodos? Entendendo que o bloco de nmeros e operaes envolve vrios contedos, como, por exemplo, o estudo de frao, o que se ensina no quarto, no quinto e no sexto ano acerca da frao? Como acontece a progresso desses contedos especficos e como se apresentam a ordem, a regularidade e as tcnicas aplicadas a eles? No que se refere relao a questo geral com o terceiro objetivo especfico, notamos que so bastante similares, mas o que os diferencia o propsito. Portanto, queremos responder o problema, atravs de seu objetivo geral, e no somente fazer a relao entre os dois momentos do Ensino Fundamental, mas fazer uma discusso quanto s diferenas entre as duas fases e as consequncias, hoje, dessas diferenas: Como funciona a relao do professor com o conhecimento dos alunos; Se necessrio conhecimento prvios para resolver determinada atividade; Como feita essa relao entre o que o aluno j aprendeu com os contedos novos. Os dois primeiros objetivos especficos, tanto nos aspectos didticos, quanto nos matemticos, esto entrelaados, sobretudo, no que diz respeito ao contexto da sala de aula, pois esto relacionados com a teoria e a prtica do professor indgena. Essa relao entre os contedos e a prtica fundamental para elaborar as reflexes e questionamentos, uma vez que, para observar as prticas deste professor na escolaridade obrigatria, preciso perceber os seus conceitos matemticos e suas formas de ensinar; assim, podemos identificar as diferenas em cada momento do Ensino Fundamental. Ressaltamos a importncia do relacionamento entre os dois objetivos especficos, realizando um paralelo entre os dois momentos, relacionando as prticas do professor nos anos iniciais e finais e evidenciando como elas so apresentadas nos primeiros anos. Ser que as prticas se mostram mais empricas? Cabe observar que as prticas dos professores

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indgenas normalmente so diferenciadas, pois envolve um contexto cultural diferenciado, mas o que estamos levando em considerao se ela somente diferenciada nos anos iniciais ou se nos anos finais isso tambm ocorre. O prximo captulo apresenta as perspectivas tericas que contriburam para as reflexes e o estudo deste tema: as prticas do professor indgena de Matemtica e as vrias questes que emergem deste assunto. Tomamos como base dois grandes referenciais para nos auxiliar nesta dissertao, buscando os pontos em que as teorias no entram em contradio.

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2. REFERENCIAL TERICO DA PESQUISA

Nesta pesquisa adotamos dois referenciais tericos importantes, o da Teoria Antropolgica do Didtico (TAD), de Yves Chevallard, Josep Gscon e Mariana Bosch, e a Histria das Disciplinas Escolares (HDE), de Andr Chervel. Da TAD utilizamos alguns conceitos relevantes para as anlises dos cadernos de estgio do professor indgena, visto que essa teoria traz uma abordagem antropolgica que possibilita modelar atividades matemticas; e da observao buscamos identificar os conceitos matemticos e os aspectos metodolgicos deste professor. A TAD, expresso que intitula esta abordagem terica, est relacionada ao conceito antropolgico de cultura, que entendemos ser um conjunto de objetos culturais de uma sociedade ou grupo social, que representam costumes, crenas, tradio, criados para resolver um tipo de problema ou uma necessidade daquele grupo ou instituio. A outra teoria enfatizada a de Andr Chervel, a Histria das Disciplinas Escolares. A utilizao desta teoria surgiu da necessidade de trazer algumas discusses sobre a cultura escolar. A escola possui caractersticas prprias e um ponto de destaque nesta pesquisa, assim focamos alguns conceitos sobre esta teoria como: aculturao, noes de contedo, disciplina e cultura escolar. Este captulo terico est dividido em quatro partes: a Teoria Antropolgica do Didtico, a Histria das Disciplinas Escolares, algumas consideraes e relaes entre ambas as teorias e, por fim, as pesquisas que colaboraram para este trabalho. 2.1 TEORIA ANTROPOLGICA DO DIDTICO A Teoria Antropolgica do Didtico busca discutir os objetos culturais criados pela sociedade, instituies ou grupos sociais. Esta teoria concede uma base para a anlise dos materiais disponveis, pois tem uma caracterstica de modelagem, uma forma de fazer anlise, observando a prtica do professor e os conceitos matemticos utilizados por ele. Por isso, alguns conceitos da TAD so fundamentais para compreender os passos desta pesquisa. A TAD iniciou-se com Yves Chevallard, um didata francs do campo do ensino das matemticas, que leciona atualmente no Institut Universitaire de Formation des Matres (IUFM) deAcadmie dAix-Marseille. Suas reflexes iniciaram-se com a transposio didtica, passando posteriormente para TAD. O autor busca definir o termo antropolgica atravs de um vis epistemolgico. Segundo Chevallard (1999), buscar

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[...] esta postura epistemolgica, qualquer que seja ela, conduz a atravessar, e inclusive ignorar, muitas fronteiras institucionais em cujas fronteiras devemos nos manter, porque, normalmente se respeita a repartio social que as instituies estabelecidas e a cultura corrente, que difunde as mensagens at a sociedade, do por estabelecidas e que se apresentam como quase naturais.

O autor esclarece que existem diferenas entre as instituies e que a cultura corrente as transformam em quase naturais. Assim, acreditamos na existncia desta fronteira entre as instituies e a influncia que ela exerce na prtica docente. O termo instituio definido como um local em que pode ser desenvolvido o saber uma escola, uma organizao, um grupo social, Secretarias de Educao, Conselhos Educacionais, Ministrio da Educao, entre outros que podem ser caracterizados como uma instituio. De acordo com Chevallard, Gascn e Bosch (2001, p.58), h vrios tipos de instituies. Estes autores esclarecem que existe um tipo especfico de instituio, que so as instituies didticas, aquelas em que podem ser ministradas aulas, cursos, salas de estudos e espaos do recreio. As instituies didticas tm dois aspectos que se destacam: o primeiro que elas no so o nico lugar em que se pode estudar matemtica; existem, por exemplo, laboratrios de pesquisa, tecnologias e outras instituies. Outro aspecto que os estudos realizados dentro de uma instituio didtica continuam fora dela, sendo necessrio criar meios para que isso acontea. Segundo o vis antropolgico da TAD, as instituies so de grande importncia na prtica docente, em que o estudo tem destaque, bem como as prticas do professor que, atravs das instituies, mantm as relaes com o objeto matemtico. Por este vis, um objeto s vai existir se for definido ou aceito por uma determinada instituio. No caso desta pesquisa, o objeto matemtico, que so os nmeros e as operaes, so reconhecidos por diversas instituies sociais. No presente trabalho, o que podemos considerar como sendo instituio a universidade, as Secretarias Municipais e Estaduais, o Ministrio de Educao, com seus referenciais, a escola indgena em que ocorreu a pesquisa, entre outros, que tm forte influncia nas escolas e na sala de aula, as quais tambm podem ser consideradas instituies. A Didtica da Matemtica, a partir de sua definio, no sentido trazido por Chevallard, ultrapassa as prticas escolares; ou seja, este autor diferencia a didtica da pedagogia: a pedagogia est relacionada a um vis da psicologia, voltada exclusivamente relao professor-aluno; a didtica da matemtica est voltada mais para um enfoque epistemolgico.

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Em relao s pesquisas voltadas didtica da Matemtica, Chevallard, Bosch e Gascn (2001) afirmam que o foco entender melhor os processos didticos e os fenmenos que estes originam, tanto aqueles que acontecem na aula, como fora dela. necessrio compreender esses processos, para os quais podero ser propostas aes e meios concretos para melhorar o estudo da matemtica. A TAD marcada pela antropologia, pois, no estudo da Matemtica, o indivduo se relaciona com o outro e com o social. Assim, o estudo compreendido para alm do contexto da sala de aula. Neste sentido, a teoria aborda a seguinte discusso:
Ao falarmos, aqui, de estudo no nos referimos unicamente a essa atividade que uma pessoa realiza sozinho, fora da sala de aula [...] Ns utilizaremos a palavra estudo em um sentido mais amplo... o ensino considerado como um meio para o estudo... (CHEVALLARD, BOSCH, GASCN, 2001, p. 57).

No sentido de estudo da teoria, o papel do professor de coordenador, ele [...] tanto o diretor como tambm o ator de situaes didticas, das quais, na maioria das vezes, tambm o roteirista. (CHEVALLARD, 1999). Diante destas consideraes, a TAD v o estudo como um processo da aprendizagem que pode ocorrer em vrios momentos, no ficando fechado em sala de aula. O estudo o momento de interao entre o ensino e a aprendizagem, quando o aluno o protagonista de sua aprendizagem, havendo um dilogo entre aluno, professor, pais e sociedade. Nas escolas indgenas podemos perceber que estas relaes so bastante comuns. Entre os Guarani e Kaiow, uma caracterstica de sua cultura trazer sempre as discusses para a comunidade, promovendo a participao dos pais para as decises importantes da escola, juntamente com a comunidade e as lideranas, de modo que a maioria das decises tomada com a participao da comunidade. Um conceito que podemos enfocar o de Atividade Matemtica. Durante os estudos, a atividade matemtica pode ser caracterizada como uma atividade humana e de instituies, que envolve aes realizadas no cotidiano, que se repetem. A atividade humana realizada sem preocupao com os aspectos formais dessa ao e, geralmente, a atividade matemtica no realizada somente por um indivduo, necessrio considerar a sociedade que o envolve. Assim entendemos a atividade matemtica como sendo qualquer atividade humana em que h algum tipo de conceito matemtico ou que consideremos que h. A TAD traz um conceito de atividade matemtica centrado na interao do indivduo com o social para realizar esta atividade matemtica e, principalmente, envolvendo o conhecimento matemtico,

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como estas aes podem ser modeladas. Outro termo usado para atividade matemtica na teoria fazer matemtica, ou seja, construir modelos matemticos, modelagem matemtica.
Um aspecto essencial da atividade matemtica consiste em construir em um modelo (matemtico) da realidade que queremos estudar, trabalhar com tal modelo e interpretar os resultados obtidos nesse trabalho, para responder as questes inicialmente apresentadas. Grande parte da atividade matemtica pode ser identificada, portanto, com uma atividade de modelagem matemtica. (CHEVALLARD, BOSCH, GASCN, 2001, p. 50, Grifo dos autores).

Quando falamos em atividade matemtica podemos diferenciar a da no-matemtica, mas no possvel traar uma fronteira clara e precisa que as separe. O que possvel buscar descrever os "gestos" que algum realiza quando diz que est "fazendo matemtica". Segundo Chevallard, Bosch e Gscon (2001) existem trs aspectos da atividade matemtica que costumam ser consideradas como genuinamente matemticas. O primeiro aspecto da atividade matemtica se resume em utilizar a matemtica conhecida, ou seja, resolver problemas com o que j conhece. Um segundo aspecto consultar algum matemtico para ver se aquele problema conhecido. Esta dinmica pode ser entendida como a dialtica de ensinar e aprender a matemtica. Por fim, o ltimo aspecto da atividade matemtica descobrir ou criar algo novo, participar de um trabalho inovador. Quando definimos a atividade matemtica como algo que pode ser modelado, entra a questo de uma viso pronta e acabada, mas o postulado bsico da TAD esclarece que h a tentativa de descentralizar uma viso nica e particular do mundo social. Assim, este postulado definido como toda atividade humana realizada constantemente, de tal modo que podemos descrever como um modelo nico, que Chevallard (1999) resume com a palavra praxeologia. Entendemos que esse conceito de praxeologia importante e, em virtude disso, retomaremos, mais adiante, essa questo. 2.1.1 Objetos Ostensivos e No-Ostensivos O conceito de objetos ostensivos e no-ostensivos de extrema relevncia nesta pesquisa, porque, durante uma atividade matemtica, podemos classificar os objetos dessa forma, visto que eles esto relacionados com a linguagem, no sentido de comunicao. Segundo Bosch (1999), o termo ostensivo vem do latim ostendere, que significa fortemente presente. So os objetos percebidos e manipulveis por meio do sentido: olhar, tocar, ouvir,

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entre outros. No caso da Matemtica, podemos pensar em grficos, gestos, representao de figuras geomtricas, etc. No que se refere aos objetos no-ostensivos, so aqueles que esto relacionados com a concepo do indivduo, suas crenas, seus conceitos. Segundo Bosch (1999), Os objetos no ostensivos so aqueles que existem no plano de uma instituio, no sentido que essa referncia lhe atribui certa existncia, sem que os mesmos possam ser percebidos ou mostrados. Desta forma, existe uma dialtica entre os objetos ostensivos e no-ostensivos, pois com a manipulao de objetos ostensivos que surgem os no-ostensivos, uma vez que envolve todos os objetos que existem institucionalmente, no sentido de que possam ser vistos e representados. Um exemplo desta dialtica seriam os nmeros e as suas operaes. Eles no existem sem a realizao de vrias atividades de manipulao de ostensivos, os quais podem ser de diferentes naturezas: lingustica, grfica, gestual, escrita, sem esquecer, na origem, a manipulao concreta de objetos materiais. Um destaque dado aos objetos em relao ao seu valor semitico, segundo Bosch (1999, p.5): A importncia atribuda ao valor instrumental dos objetos de representao, os quais sero chamados por ns, em busca de maior neutralidade, objetos ostensivos, frente ao seu valor semitico (de signo) que geralmente o que predomina na viso cultural corrente. Essa viso busca amenizar uma noo bastante forte que o uso clssico das representaes sem muito significado, sem valor semitico. 2.1.2 Praxeologia Conforme referncia anterior, podemos definir a TAD por suas praxeologias. Mas o que praxeologia? De acordo com Chevallard (1999), praxeologia, no sentido etimolgico, vem do grego prxis, que significa prtica, pragmtico, e logos que permite justificar, ou seja, um discurso fundamentado; assim, a entendemos como a cincia das prticas. As praxeologias so muito importantes, mas vo sendo mudadas com o decorrer do tempo, pois perdem o sentido e so construdas outras, surgindo novas explicaes e sendo melhoradas conforme a necessidade. Aprofundando mais a reflexo, percebemos que toda prtica envolve uma explicao. Neste sentido, Chevallard, Bosch e Gascn (2001, p. 251) afirmam: O que voc tem de lembrar que no h prxis sem logos, mas que tambm no h logos sem prxis. As duas, prxis e logos, esto unidas como os dois lados de uma folha de

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papel. A praxeologia pode ser caracterizada por seu quarteto [T , , , ] , que definido como tipo de tarefa(T), a tcnica ( , a tecnologia () e a teoria (). [T , ), , ] O conceito de tarefa, que envolve a praxeologia, configura-se como o ato de realizar alguma atividade intelectual, ou at mesmo manual. Normalmente associa-se uma tarefa com o tipo de tarefa, por exemplo: limpar casa, subir escadas, entre outros. No contexto da sala de aula, utilizamos tarefas, concebendo-as como tarefas matemticas. Quando falamos em tarefa matemtica podemos diferenciar com o seguinte exemplo: calcular o valor de uma multiplicao; este um ponto especfico, um tipo de tarefa, mas o ato de calcular somente uma tarefa. Assim, tarefas e tipos de tarefas so construes das instituies, sendo um problema a resolver, ou seja, uma questo didtica. Existem tarefas e tipos de tarefas que se tornam rotineiras, segundo Bosch e Chevallard (1999), pois so realizadas por tcnicas que, muitas vezes, foram sendo as mesmas e, com o passar do tempo, nem percebemos, ficando bastante comuns. No entanto, podem ocorrer situaes ou tarefas, para as quais no existem tcnicas para o sujeito ou para a instituio resolv-las. Ou ainda, h tcnicas utilizadas habitualmente que no funcionam no caso especfico de uma determinada tarefa, sendo necessrio repensar uma nova tcnica para que esta seja cumprida. Para realizar estes casos de tarefas, podemos optar pela adaptao de uma tcnica antiga ou at mesmo pela criao de uma tcnica nova. A tcnica, em princpio, entendida como a maneira de executar uma determinada tarefa; ou seja, o ato de realizar a tarefa pode ser definido como sendo a tcnica. Por exemplo, ao trabalhar um determinado conjunto numrico, quando h a mudana de conjunto, algumas tcnicas se mantm, outras no. As tcnicas podem ser realizadas de diferentes formas; conforme a instituio, ela individual no estudo. no estudo que podem surgir vrias tcnicas diferentes para resolver um mesmo tipo de tarefa. Quanto tecnologia, trata-se de uma explicao da tcnica utilizada para resolver determinado tipo de tarefa; um discurso racional que tem, como primeira funo, justificar a tcnica utilizada, assegurando que ela permita executar os tipos de tarefas. A tecnologia a tentativa de esclarecer porque d certo determinada tcnica. No podemos confundir este termo como sendo de tecnologias da informao, internet, computador. Mas se formos observar o termo tecnologia, ele est relacionado a tcnicas, processos, mtodos, meios e instrumentos para resolver a atividade matemtica, sendo assim uma explanao da tcnica utilizada.

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A teoria um discurso argumentado, com a qual podemos investigar as razes, retomando o papel da tecnologia em relao tcnica, mas algo baseado em definies e conceitos, como, por exemplo, as demonstraes. As praxeologias so divididas em dois blocos: o bloco prtico/tcnico (saber-fazer) e o bloco tecnolgico/terico (saber). O bloco do saber-fazer est relacionado com a tcnica [T/] e o bloco do saber vincula-se teoria, explicao da tarefa [/]. Diante das consideraes tericas, observamos as prticas do professor indgena, por meio da teoria de Chevallard, assim analisamos as prticas docentes destacando a praxeologia. Primeiramente, analisamos algumas tarefa do professor indgena e a tcnica utilizada, ou seja, qual foi a melhor maneira de realizar os tipos de tarefas, a tecnologia utilizada, qual a explicao que o professor indgena adotou para explicar determinada tarefa e a teoria empregada como base para explicar o conceito matemtico em estudo. Estes itens foram observados de maneira geral e no somente em uma tarefa especfica. 2.1.3 Os Momentos Didticos Os momentos didticos so os que consideram a existncia de uma produo do docente e do estudante ou uma apropriao do conhecimento, sempre que houver um problema de qualquer natureza. Segundo Chevallard, para que exista o didtico, deve haver a inteno de estudar; este surge quando uma pessoa quer aprender, assim, a partir disso existir uma ao. Estes momentos didticos fazem parte da didtica da matemtica. Segundo Chevallard, Bosch e Gascn (2001, p. 46), A didtica da matemtica definida, portanto, como a cincia do estudo da matemtica. Dessa forma, no temos como observar as prticas, se no focarmos em um contedo especifico da matemtica. Momento didtico um conceito de destaque na TAD e que se sobressai na escola. Em conformidade com Gscon (2003), onde podemos perceber qual a tendncia em que o professor est inserido. Tambm pode ser conhecido como momentos de estudo, ou processo de estudo constitudo por diferentes momentos. Existem vrios caminhos para se chegar aprendizagem e tambm h vrios tipos de situaes no momento didtico ou de estudo. No contexto escolar, o processo do estudo no homogneo, mas est estruturado em diferentes momentos, sendo que no h momentos melhores ou piores, nem mais matemticos ou mais didticos; a natureza do estudo d-se no sentido da atividade humana de estudar.

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Esses momentos, em primeiro lugar, so funcionais, mas foram classificados em uma ordem que pode ser modificada, mas, normalmente, eles no tm essa cronologia como apresentada Chevallard (1999). Os momentos de estudo podem ser divididos em seis: O primeiro momento de estudo, segundo Chevallard (1999), o momento do primeiro encontro com um tipo de tarefa, com a organizao em jogo ou um re-encontro, por meio de um tipo de tarefa, dependendo de qual objeto est sendo estudado. Esse encontro pode acontecer diversas vezes, mas depende do estudante, como ele interage e de que maneira acontece este encontro com a tarefa proposta. Chevallard conclui que, para que exista um encontro e no seja superficial, preciso que o indivduo reencontre este tipo de tarefa diversas vezes e de maneiras diferentes. O segundo momento de estudo a explorao de um tipo de tarefa e elaborao de uma tcnica. Nesse momento encontra-se a dialtica fundamental, que envolve a realizao de uma tcnica para certo tipo de tarefa; depois de construda esta tcnica, ser possvel resolv-la rotineiramente. o momento de explorao da tarefa, de modo que o estudante possa se familiarizar com ela. possvel construir diferentes tcnicas para resolver uma mesma tarefa, muitas vezes criando tcnicas novas, de acordo com sua necessidade. onde o estudante reunir os conhecimentos adquiridos para buscar resolver o problema proposto. O terceiro momento de estudo a constituio de um entorno tecnolgico e terico relativo a uma tcnica. Em geral, este o primeiro momento no ensino tradicional, quando h o primeiro contato com a tecnologia ou com a teoria e, posteriormente, com o objeto matemtico. Muitas vezes, os professores trazem uma teoria ou a definio de determinado contedo e, posteriormente, apresentam exerccios, para os estudantes praticarem a tcnica dada, sem a construo do conceito. Esse momento tambm permite colocar em prova o alcance da tcnica, permitindo a compreenso de que toda tcnica limitada e, na maioria das vezes, pode ser encontrada outra. A proposta de Chevallard (1999), com esse terceiro momento de estudo, fundamentar uma discusso prvia nos prximos momentos, para que o estudante justifique as suas tentativas com uma base terica, no partindo somente de suposies, de modo que explique e compreenda as suas conjecturas feitas anteriormente. O quarto momento o trabalho com a tcnica, em que esta melhorada e aperfeioada e, posteriormente, treinada e colocada prova para ver se realmente pode ser utilizada para todos os casos daquele determinado tipo de tarefa. o momento em que o estudante reforar, intensificar os conhecimentos.

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O quinto momento, a institucionalizao, quando h definio de alguns elementos, que procuram distinguir e elucidar as dvidas dos alunos, passando, assim, a haver um domnio de validade para eles. Neste momento, significativa a presena do professor ou de livros, algo que possa definir e tirar as dvidas que surjam em relao aos conceitos matemticos. O sexto momento, avaliao da organizao matemtica, a ocasio para fazer um balano do estudo em realizao e verificar a aprendizagem do aluno e onde h, ainda, algumas dvidas que possam ser esclarecidas. Muitos pensam que a avaliao uma inveno da escola, mas ela uma consequncia de toda a atividade humana. A diviso dos momentos didticos ocorre para facilitar a ao dos professores. O intuito de ordenar esses momentos para que eles os utilizem da melhor maneira e no somente para padroniz-los, como esclarece Chevallard (1999), ao tratar do assunto. 2.1.4 Organizao Matemtica e a Organizao Didtica A organizao matemtica e a organizao didtica esto inseridas na praxeologia. Mas o que organizao matemtica? Uma organizao matemtica o conjunto das tarefas e das tcnicas, que so resolvidas por meio de uma justificativa que a explica, alm de envolver a validade terica da tcnica. Chevallard assevera que o primeiro objetivo da organizao matemtica (OM) construir ou, ao menos, esboar elementos terico-tecnolgicos. Para exemplificar: escolhe-se um tema, descreve-se a organizao matemtica, depois a organizao didtica e o resultado tecnolgico que o justifica, ou que o demonstra. Para finalizar o estudo, necessria uma tcnica que realiza o tipo de tarefa estabelecido. A OM e OD esto interligados, como esclarece Gascn (2003) a seguir. A organizao didtica se apia na organizao matemtica:
Para elaborar uma OM necessitamos de uma OD que possibilita e administra o processo de estudo [...] em princpio, a atividade de estudo pode ser considerada como emergente de uma OM, tambm deve considerar-se como produtora de saber matemtico e, portanto, de certas OM. O matemtico e o didtico aparecem assim como duas dimenses da realidade duplamente interdependentes. O matemtico, isto , o relativo ao estudo das matemticas, supe a existncia da OM, pois contribui a sua produo. As OM so, por sua vez, o objeto e o produto da atividade de estudo. (GASCN, 2003, p.18)

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Em face destas consideraes tericas, procedemos observao das prticas do professor indgena, por meio da teoria de Chevallard, com vistas a estudar as relaes entre teoria e as prticas utilizadas por este docente. Em razo destas questes tericas da TAD, alguns fragmentos do discurso retirados do caderno de estgio do professor indgena e da observao de suas aulas foram divididos, destacando as partes didticas e matemticas e tambm os momentos didticos. importante salientar que estes cadernos esto escritos com uma riqueza de detalhes sobre a atitude do professor em relao aos alunos e aos contedos. 2.2 HISTRIA DAS DISCIPLINAS ESCOLARES A Histria das Disciplinas Escolares (HDE), de Andr Chervel (1990), traz algumas consideraes sobre as relaes entre as cincias, classificadas, por ele, como os saberes escolares, em que o contedo o ncleo da disciplina. Outra discusso importante em relao s finalidades da escola e de sua autonomia, em que Chervel pondera algumas variveis constituintes da disciplina, como as prticas de incitao e de motivao e de um aparato de testes, provas, exames, que lhe do legitimidade e conformao. (CHERVEL, 1990, p. 207). Utilizamos, neste estudo, alguns conceitos como aculturao, autonomia da escola, ou seja, a cultura escolar e as constituintes da disciplina. Ao tratar da HDE, Chervel (1990, p.183) esclarece que este tema no foi explorado e que: A histria das disciplinas escolares no deve, entretanto ser considerada como uma parte negligenciada da histria do ensino que, depois de corrigida, viria a lhe acrescentar alguns captulos. Pois no se trata somente de preencher uma lacuna na pesquisa [...]. Assim, a proposta fazer algo novo que no havia sido posto em prtica ainda, e, como ele mesmo elucida, no se trata de negligenciar, mas de mostrar a histria com olhar diferente, focando a importncia das disciplinas e tambm da cultura escolar especfica. Dentre as pesquisas j realizadas nesta rea da histria do ensino, Chervel (1990) deixa claro que, apesar da histria do ensino ser bem comum, o estudo histrico dos contedos primrios e secundrios no tem despertado o interesse de muitos pesquisadores, pois as pesquisas no se desenvolvem para outras pocas e tambm as que aparecem da poca so somente baseadas nos textos oficiais.

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Em decorrncia das reflexes da HDE, h uma questo que deve ser colocada: Qual o significado da palavra disciplina? Chervel explica que e o termo disciplina aparece somente no sculo XX, em que se tentava disfarar o verdadeiro sentido das disciplinas escolares, que aquilo que se ensina. Esse termo se imps aps a Primeira Guerra Mundial. Alguns sinnimos, como matria ou contedos de ensino tentam definir a palavra disciplina, mas no do conta do verdadeiro significado do termo. Segundo Chervel (1990, p.178), o termo contedo de ensino est ausente de todos os dicionrios do sculo XIX, at mesmo do Dicionnaire de LAcadamie de 1932, e ressurge como um emprstimo do latim disciplina que designa: a instruo que o aluno recebe do mestre . Chervel (1990, p.180) afirma: [...] Uma disciplina, igualmente, para ns, em qualquer campo que se a encontre, um modo de disciplinar o esprito, quer dizer de lhe dar os mtodos e as regras para abordar os diferentes domnios do pensamento, do conhecimento e da arte. Quando o autor diz que a disciplina igualmente uma maneira de disciplinar o esprito, preciso destacar que o termo igualmente revela que, entre todas as disciplinas, independentes do contedo, h a imposio ao aluno de um padro disciplinador. Resta-nos indagar o propsito dos valores que esto presentes em uma proposta de ensino, no quadro especfico de uma disciplina. Essas questes de imposio possibilitam direcionar a anlise para as disciplinas nas escolas indgenas. Se a disciplina escolar j tem uma histria de disciplinar o esprito, de impor um padro, as escolas indgenas sofrem muito mais com essas imposies, pois, em que, muitas vezes, as disciplinas entram nas escolas das aldeias indgenas, somente como dominao. Mas no podemos ver a Educao Escolar Indgena desta maneira, apesar de a trajetria histrica revelar isso. Temos inteno de buscar algo diferenciado para tentar desconstruir essa corrente que j prpria da cultura escolar. Um conceito relevante, enfocado por Chervel, envolve questes da cultura escolar. Trata-se do conceito de aculturao, definido pelo autor como o conjunto cultural amplamente original, que vem ao longo de sculos e que funciona como uma mediao posta a servio da escola em sua lenta progresso em direo cultura da sociedade global. Segundo o autor, a aculturao permite eliminar alguns equvocos sobre conhecimento e cultura escolar.
O estudo de aculturao real dos sculos passados permitir, em primeiro lugar, terminar de uma vez por todas com um certo nmero de mitos sobre o nvel de conhecimentos e de cultura que se supe eles tenham alcanado. As taxas exatas de fracasso escolar nas diferentes pocas e nos diferentes tipos de estabelecimentos podem ser determinadas com uma boa aproximao para os outros alunos, aqueles

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que tiraram proveito de sua escolaridade, resta saber igualmente o que eles aprenderam ali. (CHERVEL, 1990, p.210)

necessrio ressaltar tambm que a escola uma instituio antiga que passou por um processo importante ao longo dos anos. Ao abordar a aculturao escolar, podemos perceber que Chervel revela que so muitas as mudanas na sociedade, e a escola, no meio dela, passou, depois de muitos anos, por modificaes necessrias, mas com muitas caractersticas ainda preservadas. Este conceito de aculturao pode ser ampliado para alm da cultural escolar. Algumas teorias da Antropologia veem a aculturao como um processo de modificao cultural de uma pessoa ou de um povo que se adapta outra cultura ou dela retira traos significativos e os absorve. A presente pesquisa tem como foco as diferentes culturas, de forma que esse conceito ser retomado, pois existe a cultura escolar, a cultura de cada povo indgena e a dos no-indgenas que passam pelo processo de relaes e modificaes naturais do convvio entre elas, existindo as fronteiras que dividem e aproximam essas culturas. Salientamos, dentro da HDE, a importncia dos contedos e das disciplinas escolares, os quais pensa-se que foram impostos pela sociedade, conforme a sua necessidade, e pela cultura que a envolve.
Estima-se ordinariamente, de fato, que os contedos de ensino so impostos como tais escola pela sociedade que a rodeia e pela cultura na qual ela se banha. Na opinio comum, a escola ensina as cincias, as quais fizeram suas comprovaes em outro local. (CHERVEL, 1990, p.180)

No entanto, segundo Chervel, nem sempre esses contedos so recebidos ou tm uma apropriao da inteno inicial, pois a escola tem sua autonomia e sua prpria cultura escolar. Muitas vezes, a disciplina colocada na escola com uma finalidade e ela vai mudando conforme o entorno social. Destacamos esta fala de Chervel para nossa pesquisa, pois revela a autonomia da escola em ensinar os contedos da maneira que acredita ser a melhor, no aceitando as imposies colocadas pelas instituies, destacamos que essa prtica importante para caracterizar o local, no caso a escola indgena, mas no podemos deixar de mencionar que muitos estudos so desenvolvidos com seriedade e pode ser perdido conforme a apropriao da escola ou do professor. Desta forma reforamos que existe esta apropriao e de fundamental importncia, mas depende da forma que ela realizada.

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As finalidades da disciplina no devem, de maneira nenhuma, abstrair os ensinos reais, eles devem caminhar juntos com duplo objetivo - os j fixados e os da realidade pedaggica. Assim, Chervel afirma que preciso que nos voltemos um instante em direo ao indivduo.
O estudo das finalidades no pode, pois, de forma alguma, abstrair os ensinos reais. Deve ser conduzido simultaneamente sobre os dois planos, e utilizar uma dupla documentao, a dos objetivos fixados e o da realidade pedaggica. (CHERVEL, 1990, p. 191)

Ainda em consonncia com Chervel, foram confiadas finalidades diferentes para a escola e, assim, ela passa a ser uma nova escola, cujas imposies so suscitadas por situaes polticas ou pela renovao do sistema educacional. Como decorrncia destas circunstncias, os docentes foram forados a trilhar seus prprios caminhos, quando ocorre uma trama entre finalidades e ensino. A caracterstica do professor, a maneira que ele ensina os contedos, os mtodos que utiliza e os tipos de livros adotados, demonstraro como ele est se apropriando destes contedos, pois o uso desses materiais revela quais so suas concepes. Contudo, no se pode esquecer que os contedos esto dentro das disciplinas escolares, que tm sua prpria cultura que envolve a escola. A sociedade pode impor suas polticas na escola, mas como a escola e os professores se apropriam delas? o professor que direciona como ele ensinar, e Chervel defende a posio do professor e da escola autnomos. Em relao Matemtica, o contedo fundamental, mas tambm o mtodo que se utiliza para estud-lo. Assim, retomamos os objetivos desta pesquisa que o de revelar como o professor indgena se apropria dos mtodos e dos contedos impostos pela sociedade indgena e no-indgena. Convm, ademais, destacar que a teoria traz a importncia da pedagogia nos anos inicias. Muitas vezes, h a crtica de falta de contedo, mas ser que nos anos finais no h falta de pedagogia? Acreditamos que necessrio esta relao entre ambas e que devemos refletir que existe esta lacuna na formao inicial das duas partes. Estes questionamentos arrastam-se por muitos anos. Concordando com Chervel trata do distanciamento entre a escola e a universidade e sobre a importncia da pedagogia, refora que esta no somente lubrificante e defende a importncia dos contedos no ensino, mas tambm dos mtodos e da cultura que os envolvem. A definio de contedo e de disciplina poder se observada conforme a Figura 2, em que o contedo o centro da disciplina. Isso no significa que a pedagogia no importante,

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mas o contedo tem uma relevncia dentro da disciplina; a cultura escolar envolve a disciplina escolar; e a escola e suas finalidades envolvem o todo.

Figura 2: Esquema que representa a importncia dos contedos na HDE

Ao longo dos anos, o que vem interferindo na histria das disciplinas, so as suas finalidades, bem como o entorno que contempla a cultura escolar, a disciplina e o contedo, de tal modo que, com a modernizao, a finalidade da escola foi se modificando, atendendo as necessidades da sociedade. Os grandes objetivos da sociedade, que podem ser segundo as pocas, a restaurao da antiga ordem, a formao deliberada de uma classe mdia pelo ensino secundrio, o desenvolvimento do esprito patritico, etc. (CHERVEL, 1990, p.187). As disciplinas escolares, no decorrer da histria, tiveram diversas finalidades, as religiosas, psicolgicas, sociopolticas e culturais da escola, que foram adaptadas aos objetivos da poca. Ressaltamos que, quando Chervel trata das intervenes delegadas pela sociedade, feitas atravs de leis, como a criao de novas disciplinas e segundo o interesse da instituio, numa determinada poca, a finalidade determinada pela escola, pois ela autnoma. Em funo disso, muitas vezes, algumas imposies no do certo e acabam sendo mudadas posteriormente. Embora as finalidades sejam legadas pela sociedade e determinadas pela escola, sempre h alguma instituio por trs, que pode ser: famlia, igreja, estado, comrcio, bancos e outros. Podemos enfatizar, segundo a HDE, a diferena entre instruir e educar, com duas finalidades diferentes: o educar a parte moral, civil, filosfica, enquanto que a instruo a

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parte de contedo, sendo que a Matemtica encontra-se melhor localizada nesta vertente de instruo. Esta , talvez, uma das explicaes para o fato de que as disciplinas humanas eram as que estavam mais presentes no passado, visto que era dada mais nfase nas partes religiosa e militar. Contudo, aps a modernizao com as indstrias, foi preciso formar engenheiros e outros tipos de profissionais. Eis que se evidencia uma nova questo: De que lado colocaremos as finalidades? Do da lei ou das prticas concretas? (CHERVEL, 1990, p.189). Chervel questiona as leis impostas para as escolas, mas so elas que determinam o que ser trabalhado, sendo que os professores determinam a maneira como ser encaminhada determinada lei. A partir desta discusso, os pesquisadores devem ter muito cuidado ao afirmar algo baseado somente nas leis de determinada poca, pois elas podem no ter ocorrido de fato; as prticas concretas s podem ser efetivamente vistas, se buscarmos informaes mais especificas destas prticas. Por isso, em conformidade com Chervel, buscamos, nesta pesquisa, in loco, observar a prtica do professor indgena, pois cada escola tem caractersticas prprias. Somente no fim do sculo XIX, comeou a ser considerado o ensino por diviso de idades, em que a proposta era ensinar a mesma coisa para todos da mesma faixa etria. Nos anos iniciais, at os dias atuais, ainda se encontram salas multisseriadas, onde o professor trabalha com sries diferentes, tendo que encontrar mtodos para melhor lidar com essa situao. Se, por um lado, ter alunos com a mesma faixa etria ajuda no andamento das atividades, por outro, necessrio considerar que a diversidade das salas cada vez maior, aumentando, pois, a diferena de idade na mesma turma, podendo haver preconceitos. Essa diviso tambm conduz aos questionamentos sobre os alunos atrasados e adiantados, termos empregados pelo professor indgena Joara pesquisado, em suas anotaes. Essas qualificaes tm sido usadas ao longo dos anos, consistindo em um dos mtodos utilizados pelos professores: os alunos adiantados ensinam os atrasados. Outra caracterstica de destaque, nesta pesquisa, a linguagem. Ao referirmo-nos vulgata, podemos defini-la como as formas de linguagem que se distinguem entre a modalidade utilizada na escola e a no escolar. Ela est envolvida com a cultura da escola, com as maneiras que acontecem o ensino. Assim sendo, classifica-se como vulgata o conjunto de aes cotidianas que envolvem a escola, ou seja, o conjunto de prticas e objetos culturais

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preservados e utilizados na escola, em determinado momento histrico, no contexto de uma disciplina. A vulgata uma parte da disciplina que est nos livros, nos documentos, sendo que vrios elementos da disciplina esto na vulgata. Sob esta tica, para observarmos a prtica do professor convm busc-las na vulgata e nas constituintes da disciplina, pois cada professor tem a sua maneira especfica de atuao. Porm, conforme Chervel revela, existem alguns elementos que constituem uma disciplina, sendo que um dos constituintes da vulgata so os contedos, o mais focado, o que direciona a disciplina e as suas finalidades.
A tarefa primeira do historiador das disciplinas escolares estudar os contedos explcitos do ensino disciplinar. Da gramtica escolar at a aritmtica escolar, passando pela histria da Frana escolar ou pela filosofia dos colgios, todas as disciplinas, ou quase todas, apresentam-se sobre este plano como corpus de conhecimentos, providos de uma lgica interna, articulados em torno de alguns temas especficos [... ](CHERVEL, 1990, p.203, grifo nosso).

Os contedos so de suma importncia e esto inseridos na vulgata e, dentro da cultura escolar, este envolve um tema especfico articulado com outros conhecidos. Assim, vai-se organizando a disciplina escolar. Chervel considera que, para estudar a HDE, preciso estudar contedos que disponham de uma grande documentao.
Os pedagogos sabem desde h sculos que a criana aprende tanto melhor a ler quanto mais ela tem o desejo de aprender. Rousseau j o havia dito. Eis as recomendaes que L.C. Michel faz s mes e aos jovens mestres: Antes de ensinar a ler e de mostrar as letras a uma criana, bom falar-lhe disto vrios dias antes e inspirar-lhe um vivo desejo de comear o estudo da leitura. [...] (CHERVEL,1990,p.205)

Quando Chervel aborda as prticas dos pedagogos para estimular as crianas antes de uma aprendizagem, ou seja, para motivar o estudo, Chervel expe o importante fato de ir falando sobre certo contedo at inici-lo. Essas caractersticas so um diferencial dos pedagogos. Uma das discusses que pretendemos reforar, nesta pesquisa, esta cultura escolar diferenciada em alguns nveis de escolaridade. Dentro das disciplinas, existem algumas constituintes que distinguem a cultura escolar das demais culturas.
A disciplina escolar ento constituda por uma combinao, em propores variveis, conforme o caso, de vrios constituintes: um ensino de exposio, os exerccios, as prticas da incitao e de motivao e um aparelho docimolgico, os quais, em cada estado da disciplina, funcionam evidentemente em estreita colaborao, do mesmo modo que cada um deles est, sua maneira, em ligao direta com as finalidades. (CHERVEL, 1990, p. 207)

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Neste sentido, alguns constituintes da disciplina escolar so especficos da escola, como esclarece Chervel. Algumas prticas e mtodos prprios da escola at hoje so utilizados pelos professores e, conforme verificamos, o professor indgena tambm os emprega. 2.2.1 Os Constituintes da Disciplina Escolar Neste segmento, destacamos alguns elementos constituintes da disciplina escolar, que entendemos ser importantes para observarmos a prtica do professor, de acordo com pressupostos tericos adotados por Chervel e que tm embasado esta pesquisa. Os contedos explcitos de ensino, conforme Chervel, so o eixo central da disciplina. Na Matemtica, de modo especfico, so os conceitos, as definies, as propriedades, os teoremas.
A tarefa primeira do historiador das disciplinas escolares estudar os contedos explcitos do ensino disciplinar. Da gramtica escolar at a aritmtica escolar, passando pela histria da Frana escolar ou pela filosofia dos colgios, todas as disciplinas, ou quase todas, apresentam-se sobre este plano como corpus de conhecimentos, providos de uma lgica interna, articulados em torno de alguns temas especficos, organizados em planos sucessivos claramente distintos e desembocando em algumas idias simples e claras, ou em todo caso encarregadas de esclarecer a soluo de problemas mais complexos. (CHERVEL, 1990, p.203)

Os contedos explcitos da Matemtica so os ensinados nas escolas, servindo como exemplo os conceitos, as demonstraes. A parte especfica da Matemtica tem um diferencial de outras disciplinas, pois tem caractersticas prprias que no podemos deixar de ressaltar. Esta parte especfica de suma importncia na nossa pesquisa, tendo em vista que um dos nossos objetivos especficos investigar estes aspectos conceituais matemticos relativos aos nmeros e s operaes, entendidos por Chervel como os conceitos explcitos. Os conceitos implcitos, por sua vez, so os contedos e os conceitos, entre os quais, parte deles implcita; por exemplo, a criana, a rigor, precisa da noo de juntar para aprender soma. Neste particular, Chevallard traz o conceito de prtons - anterior, enquanto outros autores os reconhecem como conhecimentos prvios, ou seja, so os conceitos que os estudantes j adquiriram e que podemos utilizar para proceder ao estudo. Dentro da Matemtica, os exerccios tm um destaque, afinal, so muito usados pelos docentes para fixar contedos ou, na concepo de Chevallard (1999), o trabalho com a

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tcnica. De nossa parte, entendemos que os exerccios so importantes e necessrios, fazendo parte da constituio de uma disciplina escolar.
Se os contedos explcitos constituem o eixo central da disciplina ensinada, o exerccio a contrapartida quase indispensvel. A inverso momentnea dos papis entre o professor e o aluno constitui o elemento fundamental desse interminvel dilogo de geraes que se opera no interior da escola. Sem o exerccio e seu controle, no h fixao possvel de uma disciplina. O sucesso das disciplinas depende fundamentalmente da qualidade dos exerccios aos quais elas podem se prestar. De fato, se chama de exerccio, toda atividade do aluno observvel pelo mestre, h de se convir de bom grado que copiar o curso atravs do ditado no , em si, o mais estimulante dos exerccios [...] (CHERVEL, 1990, p.204)

O autor reala a importncia do exerccio quando o considera quase indispensvel e admite que ele trar sucesso disciplina, mas, posteriormente, ressalva que os exerccios podem no ser to motivantes, a depender da maneira que forem trabalhados. Nesta tica, os exerccios esto inteiramente envolvidos com a disciplina, pois so constituintes da mesma e podem ser classificados em uma escala de qualidade. Expresso de outra forma, os exerccios so o ncleo da disciplina, entre os quais existem vrios nveis, que podemos classificar. Os tipos de exerccios so variados: de resolver problemas, passando por exerccios de demonstrao, de leitura, de cpia, de treino. No entanto, em conformidade com Chervel, o exerccio o ncleo da disciplina que, na Matemtica, muitas vezes, explorado indevidamente, ou somente um tipo de exerccio, que acaba em repetio. Visto sob este vis, o exerccio se destaca como item da constituinte. Por isso ressaltamos que h necessidade do trabalho com diferentes tipos de exerccios. Quanto escala de excelncia de exerccio (escala qualitativa), o professor pode classificar os tipos de exerccios para serem trabalhados. Um dos mtodos utilizados separar os tipos de exerccios para alguns alunos mais adiantados e outros tipos para os mais atrasados. Assim, a escala qualitativa pode estar em vrios lugares na disciplina, no somente nos exerccios. Dessa forma podemos classificar a escala qualitativa de exerccios ou de alunos. Entendemos que esta prtica no muito indicada, mas muito usada pelos docentes, at mesmo utilizando os alunos que sabem mais para ensinar os mais atrasados, como uma maneira de organiz-los, trabalhando a heterogeneidade. Outro constituinte da disciplina so os mtodos empregados pelos docentes, como o planejamento da aula, em que ele ter algumas etapas a vencer, formando um conjunto para a realizao da aula. Entre esses mtodos destaca-se a exposio da aula, o mais usado pelos professores. Segundo Chervel (1990, p. 201) os mtodos podem ser o da exposio da matria

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pelo professor, estudo em um livro, a repetio ou o exerccio, realizando vrias atividades semelhantes. Estes mtodos, imprescindveis na aula para podermos prender a ateno do aluno, so usados por docentes durante muitos anos, mas cada professor tem a sua maneira especfica de conduzir suas aulas, mas, ainda assim, eles fazem parte da disciplina. Dos mtodos, podemos ressaltar a exposio (apresentao), em que o professor apresenta oralmente e sistematiza os contedos, sendo que, especificamente, na nossa rea, ele expe os conceitos matemticos. Se refletirmos um pouco mais sobre este aspecto, lcito questionarmos a apresentao do contedo de nmeros e operaes pelo professor indgena. Outro mtodo, que se deve enunciar, a regularidade (repetio, exerccios, mtodos), que destaque dentro da disciplina e, principalmente, na de Matemtica. Em todo mtodo, necessria a sucesso regular destas quatro coisas: 1. a exposio da matria pelo professor ou o estudo num livro; 2. a interrogao [...]; 3. a repetio [...]; 4.a aplicao [...], que exercita o aluno no fazer uso daquilo que ele aprendeu. (BOUG apud CHERVEL, 1990, p. 201). O professor tem uma exposio prpria, uma lgica, ou seja, a maneira como ele trabalha, a sua sequncia, a sua lgica. O que se sobressai neste item da organizao interna (organizao interna, lgica interna, estrutura interna, economia interna) a parte especfica que o professor organiza para ensinar uma disciplina, a ordem que ele escolhe para conduzir as suas aulas e outras organizaes prprias. Chervel, em seus estudos, enfatiza a importncia da parte terica do contedo e dos conceitos, que parte da disciplina, considerando que a parte terica do contedo indispensvel para o aprendizado. Segundo o autor: Independentemente da prpria natureza desse contedo, a questo do peso especfico da parte terica, ou expositiva, da disciplina levanta um problema importante (CHERVEL, 1990, p.202), que seria como ensinar esta parte terica. Ele explica que na histria havia o catecismo retrico e muitas outras formas de ensinar a parte terica que, na maioria das vezes, acabavam sendo desnecessrias, tornando-se um monte de quinquilharias inteis. Temas de estudos (captulos, coleo de rubricas e livro didtico) podem ser considerados [...] Todos os manuais ou quase todos, pois dizem ento a mesma coisa, ou quase isso. Os conceitos ensinados, a terminologia adotada, a coleo de rubricas e captulos, a organizao do corpus de conhecimentos, mesmo os exemplos utilizados ou os tipos de exerccios praticados so idnticos, com variaes aproximadas. [...] (CHERVEL, 1990, p.203).

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Em relao a livros e outros materiais, os docentes se apropriam de maneira autnoma e eles revelam as nomenclaturas (terminologia adotada). De acordo com Chervel (1990, p.205), A terminologia pedaggica d um testemunho disto. Assim, a palavra Lio no designava, at o fim do sculo XIX, nada alm da lio aprendida de cor e recitada em classe [...]. Esta questo est envolvida com a linguagem adotada. Que tipo de linguagem o professor indgena usa em suas aulas um dos pontos averiguados nesta pesquisa. H outros itens que podemos classificar como constituintes da disciplina, como: ideias simples e claras (sistematizao); desejo de aprender; prticas de incitao (motivao); aparelho docimolgico (formas de avaliar e examinar os alunos), os quais entendemos que esto implcitos na sala de aula e na disciplina escolar, como resoluo de problemas; exemplos; sequncia de contedos; plano de estudo (ementa do curso). Durante as anlises do trabalho realizado pelo professor indgena, sujeito desta pesquisa, percebemos estas constituintes, fortemente presentes, e tambm caractersticas que constituem a disciplina, que ultrapassaram anos, passando de gerao em gerao de docentes e que esto presentes, atualmente, nas escolas em geral.

2.3. RELAO ENTRE AS TEORIAS

Ao trabalharmos com a Teoria Antropolgica do Didtico, sentimos a necessidade da teoria da Histria das Disciplinas Escolares de Chervel, que nos d uma base para discutirmos algumas prticas do professor indgena, que tomamos como referncia, para que fique claro que algumas prticas so prprias da cultura escolar e no se diferenciam da cultura noindgena. Compreendemos que as teorias dialogam, os momentos didticos esclarecem a prtica do professor e os constituintes da disciplina tambm, a viso antropolgica e cultural de ambas, como centro da teoria, e a importncia das instituies. A TAD tem uma caracterstica que prpria da Matemtica, enquanto a HDE uma teoria mais ampla, que abrange todas as disciplinas e que foca tambm no contedo. Entretanto, existem pontos de divergncias trazidas pelo prprio Chervel, em seu texto, quando ele trata das finalidades da disciplina e da relao com as instituies, enfocando a cincia de referncia, produzida pela universidade, pois, segundo ele, existe um distanciamento entre o ensino secundrio e o superior.

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Demonstrou-se que alguns conceitos matemticos introduzidos h uns vinte cinco anos no primeiro ciclo do secundrio no tem muito em comum com seus homnimos eruditos que lhe serviriam de sustentao: Os didticos da matemtica medem hoje a distncia existente entre o saber erudito e o saber ensinado. (CHERVEL, 1990, p.182)

Chervel, quando tece consideraes sobre esses saberes, cita Chevallard, na ideia de contedo. Isso mostra que, apesar de dialogarem, esses autores discordam do conceito de distanciamento entre o Ensino Bsico e a universidade. Na universidade, o contedo generalizado; por exemplo, na Matemtica, nos nmeros e nas operaes, os conceitos so mais amplos, com demonstraes, como no caso da disciplina de anlise, diferentes dos conceitos dos anos iniciais e finais. Os didticos da Matemtica medem a distncia do que se ensina na escola e na universidade, afirmando que no h como comparar, sendo contedos diferentes. Ao tratar deste distanciamento, no campo da Matemtica, na universidade valorizado o contedo de uma maneira demonstrativa e pragmtica, mas, em relao escola, estes contedos no podem ser ensinados da mesma maneira. Entretanto, Chevallard, segundo alguns textos anteriores TAD, trazia discusses sobre a transposio didtica, em que se tem um saber a ensinar e um saber ensinado. De acordo com Chevallard, o termo transposio didtica designa o conjunto de transformaes que sofre um saber para ser ensinado.
Um contedo do conhecimento, tendo sido designado como saber a ensinar, sofre ento um conjunto de transformaes adaptativas que vo torn-lo apto a tomar lugar entre os objetos de ensino. O trabalho que, de um objeto de saber a ensinar faz um objeto de ensino, chamado de transposio didtica. (CHEVALLARD apud PAIS, 2008, p. 19).

Assim, os autores divergem, pois Chevallard defende a transformao que o saber sofre quando muda de nvel escolar, enquanto Chervel pleiteia que o saber o mesmo, o que modifica a autonomia da escola e do professor para alterar este saber, abrindo, assim, possibilidades da construo de uma Matemtica escolar construda nas relaes da sala de aula. Outros pesquisadores tambm discutem sobre a relao destas teorias, como por exemplo, Moreira e David (2003, p.24):
Contrastando a noo de transposio didtica de Chevallard com a concepo de disciplina escolar de Chervel, poderamos dizer que, embora conceda algum espao de criatividade e de produo de conhecimento prtica do professor na sala de aula da escola, Chevallard parece hiperdimensionar o peso do conhecimento matemtico cientfico na constituio da matemtica escolar, reduzindo esta a uma espcie de resultado do processo tcnico de didatizao daquele, onde os conhecimentos

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envolvidos so elaboraes produzidas essencialmente em instncias extra escolares (a matemtica cientfica como fonte e a didtica da matemtica como instrumento).

Trouxemos essa discusso para argumentar sobre o uso das duas teorias, mas entendemos que so concepes diferentes, que, no entanto, no mudam o conceito principal, e chegam a uma mesma concluso: de que so diferentes as maneiras ensinadas na universidade e na escola. 2.4. PESQUISAS QUE CONTRIBURAM NA DISSERTAO Trazemos, aqui, algumas pesquisas que contriburam para a compreenso da presente dissertao. Advertimos, porm, que no encontramos muitas pesquisas na rea com o mesmo referencial. Assim sendo, valemo-nos de alguns critrios: o primeiro deles diz respeito a pesquisas realizadas com os professores-acadmicos indgenas das etnias Guarani e Kaiow do sul do Mato Grosso do Sul, dos quais j mencionamos. Outro critrio observado refere-se aos trabalhos que abordam prticas dos professores indgenas; no entanto, constatamos que todos tm como base o programa da Etnomatemtica, e, ainda assim creditamos relevncia para as nossas reflexes. Esta reflexo sobre a ausncia de pesquisas trazida no Referencial para as escolas indgenas, como vemos a seguir.

Figura 3: Referencial curricular Nacional para as escolas Indgenas

Segundo o RCNEI (Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas), este campo da prtica de professores indgenas e dos saberes da escola indgena ainda pouco

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explorado e de grande importncia para colaborao na Educao Escolar Indgena. Conforme o RCNEI (1998, p.161).
A ausncia de pesquisas sobre os saberes matemticos nas escolas fez com que o processo de ensino-aprendizagem dos povos indgenas fosse prejudicado. Restou a impresso, falsa, de que matemtica no coisa para ndio. Este tipo de confronto, entre diferentes formas de manejar quantidades, no precisa necessariamente gerar conflitos em sala de aula. Saber que existem diversos saberes matemticos, e que possvel manipul-los conforme o contexto, valoriza e enriquece o processo de construo de conhecimentos, que deve ser prprio da educao especfica e diferenciada a que os povos indgenas tm direito.

Depois da publicao do RCNEI, surgiram pesquisas em relao Educao Escolar Indgena, que trouxeram muitas contribuies ao tema e tambm a criao de cursos especficos para os indgenas, evidenciando um aumento de pesquisa nesta rea. A partir de 2005, por exemplo, foram aprovados projetos em vrias universidades estaduais e federais para a implantao dos cursos de licenciatura indgena como em Roraima, Amazonas, Campina Grande (PB), Bahia, Tocantins, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Oeste do Paran e do Amazonas e em Londrina (PR). A seguir, apresentamos um panorama geral de algumas dissertaes que foram realizadas com os mesmos sujeitos, como a dissertao de Oliveira (2009), que tem como objetivo apontar e analisar as tenses surgidas no processo de discusso do currculo para a formao de professores indgenas. O estudo foi realizado junto a um grupo coletivo do curso de licenciatura indgena Teko Arandu que foi caracterizado pela pesquisadora como um grupo de pesquisa-ao. O principal material analisado foi a fala dos professores Guarani e Kaiow, que assume um papel de destaque, em que explicita os valores e os objetivos relacionados ao currculo, numa perspectiva da diversidade cultural que leva em considerao as demandas na formao de professores indgenas. Estas perspectivas vm ao encontro das necessidades da comunidade e das escolas indgenas, na busca de fundamentar elementos capazes de orientar a formao de professores indgenas que ensinam Matemtica. A pesquisa trata de aspectos sobre currculo, cultura e interculturalidade, explicitados pelos participantes, tendo sempre em vista as reflexes em torno da Etnomatemtica. A pesquisadora evidencia as expectativas dos professores-acadmicos indgenas, tornando o seu estudo um subsdio importante para a nossa pesquisa, visto que traz os mesmos professores e o curso que analisamos, podendo contribuir para situar a pesquisa que realizamos e caracterizar os participantes.

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O intuito da pesquisa de Oliveira trazer as tenses da constituio de um curso diferenciado. A nossa pesquisa est na perspectiva de continuar trazendo e refletindo a contribuio deste curso na prtica destes professores, como efetivamente ocorrem as aulas, tentando compreender as necessidades da escola nas aldeias do Sul do Mato Grosso do Sul. Leme (2010) apresenta algumas reflexes sobre a mesma etnia, em sua tese de doutorado, com base no programa Etnomatemtica, e discute as cotas para indgenas na universidade, a permanncia dos acadmicos indgenas no curso de matemtica. O que utilizamos desta pesquisa, intitulada Formao superior de professores indgenas de Matemtica em MS: Acesso, permanncia e desistncia, so as caractersticas dos povos Guarani e Kaiow e as dificuldades que eles enfrentam em um curso regular, mostrando a importncia de um curso especfico e diferenciado. Um documento importante presente na tese de Leme (2010) a carta do movimento de professores indgenas, reivindicando curso superior especfico para as etnias Guarani e Kaiow, e que, hoje, constitui o curso objeto da presente pesquisa. Apresentamos, no anexo A, trecho da carta que deu incio ao curso especfico. Outra pesquisa realizada h algum tempo com os mesmos povos Guarani e Kaiow do Sul de Mato Grosso do Sul, pioneira em Educao Matemtica no estado, a de Samuel Lpez Bello, que tem como ttulo Educao Matemtica Indgena - Um Estudo Etnomatemtico dos ndios Guarani e Kaiow do Mato Grosso do Sul, apresentada na Universidade Federal do Paran, em Curitiba, no ano de 1995. O estudo se foca na matemtica indgena, utilizada no cotidiano. Tambm adotamos alguns conhecimentos explicitados nesta dissertao para conhecermos melhor os indgenas pesquisados. A pesquisa que mais se assemelha com a nossa da Mendona (2007), professora do curso de licenciatura Indgena da UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais), que tematiza as prticas dos professores: Prticas pedaggicas nas aulas de Matemtica: um estudo exploratrio nas escolas Xacriab. No texto aparecem as escolhas pedaggicas dos professores indgenas nas suas aulas, sendo que o referencial terico utilizado o da Etnomatemtica. importante ressaltar o objetivo e as concluses da pesquisa de Mendona, que traz as prticas pedaggicas dos professores nas aulas de Matemtica, mostrando que estas prticas estavam entrelaadas por diferentes formas de participao e por relaes de poder entre os conhecimentos matemticos acadmicos e os conhecimentos matemticos locais, que indicam como a Matemtica est se configurando nas escolas Xacriab. Alm disso, ressalta os

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diferentes modos de ensinar nas escolas indgenas, em especial nas escolas Xacriab. Como resultado, a pesquisadora aponta que os professores, tendo como base o livro didtico, aprendem para ensinar contedos de Matemtica que nunca lhes foram ensinados. O que se evidencia no trabalho de Mendona (2007) significativo, pois percebemos a dificuldade dos indgenas em aprender e a vontade de buscar conhecimento para que os alunos indgenas compreendam. Em face destas consideraes, parece possvel discutir, no decorrer desta pesquisa, tais questes, tendo em vista que, apesar de ser etnia diferente, encontramos muitas semelhanas com o objeto da presente pesquisa.

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3. ASPECTOS METODOLGICOS DA PESQUISA Neste captulo, a pesquisa volta-se para alguns aspectos da metodologia empreendida e, para melhor elucid-la, o mesmo est dividido em trs partes: Na primeira parte, trazemos algumas caractersticas e reflexes a respeito da pesquisa qualitativa. Posteriormente, descrevemos os procedimentos da pesquisa com certo rigor de detalhes, explicando como esta decorreu. Por fim, apresentamos um panorama geral da comunidade pesquisada e do sujeito pesquisado, detalhando aspectos da comunidade que entendemos fundamentais para compreender o contexto da pesquisa, bastante peculiar.

3.1 PESQUISA QUALITATIVA Na definio da metodologia, destacamos a trajetria da pesquisadora, sem distanciar as experincias pessoais do contexto social no qual o pesquisador est inserido. Neste sentido, usamos a pesquisa qualitativa, em que buscamos compreender a cultura de um grupo de pessoas, procurando entender os motivos de determinados tipos de comportamentos. Segundo Richardson (1999), a pesquisa qualitativa tem a caracterstica de tentar compreender significados e caractersticas de uma situao apresentada pelo entrevistado. Ele entende que o pesquisador, na pesquisa qualitativa, deve ser o mais imparcial possvel, aumentando, assim, a credibilidade dos resultados. Na pesquisa qualitativa, h um interesse de interpretar alguma situao, e do processo da pesquisa no so foco somente os resultados, mas o processo ao qual levaram a eles, assim revelando a relao existente entre sujeito e pesquisador durante a pesquisa. Usamos alguns mtodos especficos da pesquisa qualitativa, como a pesquisa documental e a observao das prticas. Na pesquisa documental so considerados como documentos: documentos oficiais, normas, cartas, jornais e arquivos escolares. Na nossa pesquisa utilizamos os cadernos de estgio do professor indgena, tanto dos anos iniciais, quanto dos finais, plano de aula, projeto pedaggico da escola e dos cursos pesquisados e os referenciais nacionais para educao. A anlise documental so fontes importantes de onde podemos retirar muitas informaes para fundamentarmos as anlises da pesquisa, elas Representam ainda uma fonte natural de informao. No so apenas uma fonte de informao contextualizada, mas

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surgem num determinado contexto e fornecem informaes sobre esse mesmo contexto.[...] quando se pretende ratificar e validar as informaes obtidas por outras tcnicas de coleta, por exemplo, a entrevista, o questionrio ou a observao (LUDKE & ANDR, 1986, p. 39). A metodologia observacional, realizada em contextos naturais ou habituais, consiste num procedimento cientfico que pe em destaque a ocorrncia de condutas perceptveis.
Conforme Ludke e Andr (1986) afirmam uma das vantagens da utilizao dessa tcnica a possibilidade do pesquisador estar em contato pessoal com o objeto de investigao, permitindo acompanhar as experincias dirias dos sujeitos e apreender o significado que atribuem realidade e s aes. Como podemos destacar durante a pesquisa, cada cultura tem uma maneira diferente de atribuir significado a cada objeto.

Durante a pesquisa e a observao, o pesquisador faz uma negociao com sujeito para ter acesso s atividades cotidianas deste sujeito, de modo a ganhar confiana do grupo e compreender como eles constroem os sentidos que so de importncia para eles. Nesta pesquisa este contato foi de maneira rpida, pois a pesquisadora j tinha contato com o sujeito e com a comunidade pesquisada, mas buscou-se durante a observao das aulas no intervir na prtica do professor. Assim, avaliamos que na pesquisa qualitativa no se deve definir um modelo acabado, mas ir a campo, delimitando novamente os objetivos da pesquisa, conforme os dados encontrados. Durante a pesquisa utilizamos alguns instrumentos como: registros no caderno de campo, entrevistas informais, anlises de documentos, fotos do quadro negro e do caderno do professor. Em nossa pesquisa, os instrumentos em destaque so as anlises de documentos: cadernos de estgio do professor e o caderno de campo ou dirio de bordo do pesquisador para todos os registros, alm de fotografias, das aulas e de materiais utilizados. Tivemos o cuidado de no expor o acadmico-professor e os alunos, utilizando estas fontes somente para anlises. Tendo em vista a necessidade de clareza dos dados coletados, trouxemos alguns fragmentos, para que possam ser tiradas concluses prprias. Entendemos que o pesquisador precisa ter uma boa relao com os indivduos da pesquisa, observando o comportamento individual e coletivo, para que possamos descrever, da melhor forma possvel, as suas prticas. A pesquisa qualitativa no tem o intuito de somente diagnosticar ou retratar fielmente o ambiente pesquisado, mas tambm de se envolver e trazer alguma contribuio para o grupo pesquisado.

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3.2 PROCEDIMENTOS DA PESQUISA Para a consecuo da proposta da presente dissertao, foi pesquisado um professor indgena da aldeia de Porto Lindo, situada entre os municpios de Iguatemi e Japor, no estado de MS, da qual uma parte faz limite com o Paraguai. Os critrios para a escolha desse professor foram os seguintes: o fato desta escola ter os anos iniciais e finais do Ensino Fundamental (E.F.); participou da segunda turma do curso de magistrio indgena ra Vera; e, poca da pesquisa, estava concluindo o curso de Licenciatura Indgena, quando fez a disciplina de estgio para finalizar o curso. Assim sendo, observamos as aulas deste professor quando ministrava aulas para escrever seus relatrios de estgio. Inicialmente, os procedimentos adotados incluram a anlise do caderno de estgio referente matemtica dos anos iniciais, para concluso do curso ra Ver, do professor Joara, dos quais extramos unidades importantes para a pesquisa, fazendo algumas apreciaes e buscando convergncias entre elas. Posteriormente, estendemos a pesquisa para os anos finais, analisando seu caderno de estgio e a observao de suas aulas. Com a observao das aulas houveram inmeras dvidas, devido s aulas serem ministrada na maior parte em guarani; por isso as entrevistas que fizemos foram no sentido de elucidar e tirar dvidas, sem utilizar um questionrio estruturado. Essas entrevistas ocorreram durante as aulas e, posteriormente, em encontros com o professor pesquisado, realizadas no sentido de convergir para responder aos objetivos traados. Acrescente-se, ainda, que entramos em contato com a coordenao do curso ra Ver e obtivemos a autorizao para analisar os cadernos de estgio do professor dos anos iniciais, obtivemos a autorizao da direo da escola para observar as aulas, assim como foi concedida a autorizao do docente para a manipulao dos seus materiais e a assistncia s suas aulas. 3.3. COMUNIDADE PESQUISADA E SUJEITOS DA PESQUISA Propusemo-nos a apresentar e caracterizar, aqui, o sujeito da pesquisa, que da etnia Guarani, enfatizando alguns aspectos peculiares desta comunidade em que fizemos a coleta de dados. Deste modo, todos os dados presentes neste captulo so frutos de uma experincia de convvio com a comunidade durante os atendimentos dos professores-acadmicos e das aulas

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no curso de licenciatura Indgena Teko Arandu, em que a pesquisadora atuou como docente, e tambm da coleta de dados para pesquisa. Um material importante, fornecido pelo acadmico-professor, que nos ajudou, foi o projeto poltico pedaggico da escola indgena da comunidade de Porto Lindo, no municpio de Japor-MS, que ainda est em construo. Ele evidencia as especificidades da escola que est sendo construda coletivamente, junto com os professores. Nele contm as entrevistas com pais, alunos e educadores da comunidade, como o cacique (anderu), as lideranas mais antigas e as atuais, agentes de sade, entre outros. Para melhor sistematizao, dividimos este capitulo em tpicos, trazendo algumas caractersticas gerais dos povos pesquisados e algumas especificidades da comunidade em foco, pois cada comunidade tem suas caractersticas prprias. Assim pretendemos deline-las com certo grau de detalhes, pois a comunidade dentro de uma cultura indgena tem um dilogo com a escola e grande influncia na sua construo. 3.3.1 O povo indgena das etnias Guarani e Kaiow O povo Guarani numeroso, espalhado em diversos pases da Amrica do Sul: Brasil, Paraguai, Argentina e Bolvia, mantendo muitas caractersticas comuns. Os Guarani dividem-se em subgrupos: Kaiow/Pai Tavyter, andeva, Chiripa, Mbya e Chiriguanos. Em Mato Grosso do Sul encontram-se os andva ou simplesmente Guarani, e os Kaiow. Para os fins desta pesquisa, usaremos os termos Guarani e Kaiow, pois assim que eles se intitulam e, ademais, convivem nas mesmas aldeias no Sul do Mato Grosso do Sul, motivo que determinou, neste estudo, a abordagem das duas etnias. Esses povos, Guarani e Kaiow, viveram da produo agrcola prpria e, normalmente, espalharam-se por locais com rios, crregos ou nascentes, vivendo das bacias dos rios Iguatemi, Amamba, Dourados, Apa e outras bacias do sul de Mato Grosso do Sul. Com a chegada dos colonizadores e a explorao dos recursos naturais, os Guarani e Kaiow foram obrigados a viver nas reservas delimitadas pelo SPI (Servio de Proteo ao ndio), fundado pelo Coronel Marechal Cndido Rondon, atualmente FUNAI (Fundao Nacional do ndio). Na regio do sul de Mato Grosso do Sul, vivem por volta de 45 mil indgenas, atualmente divididos em 29 aldeias ou reservas, embora este dado no seja preciso, pois algumas terras ainda esto em processos judiciais. Nestas aldeias falada,

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predominantemente, a lngua tradicional, mas tambm utilizam o Portugus. Segundo a obra sobre a energia eltrica realizada pela Comisso de Professores Guarani e Kaiow (Guarani e Kaiow, 2008, p.8) so 50 Escolas Indgenas oferecendo o Ensino Infantil ao Ensino Mdio, sendo que trs com Ensino Mdio foram construdas recentemente e mais de 500 acadmicos cursando ensino superior nas instituies dedicadas educao de nvel superior no estado entre pblicas e particulares. 3.3.2 A comunidade na qual foi realizada a pesquisa A pesquisa deu-se na comunidade indgena de Porto Lindo, que pertence ao municpio de Japor no estado do MS (figura 4), distante, aproximadamente, 50 km da sede do municpio. A escola onde assistimos as aulas dos anos finais a Escola Indgena Municipal Mboehao Tekoha Guarani, que, em Portugus significa Escola-lugar onde se vive. Esta escola plo na comunidade de Porto Lindo, oferecendo Educao Infantil, no perodo matutino, e Ensino Fundamental, no perodo vespertino, sendo este um ensino diferenciado, bilngue e intercultural, com professores Guarani.

Figura 4: Mapas do territrio Guarani e Kaiow e a aldeia Porto Lindo onde foi realizado a pesquisa Fonte: Geoprocessamento do Programa Kaiow Guarani, NEPPI, UCDB (2005)

Esta escola iniciou suas atividades no ano 2000, por conta das reivindicaes da comunidade, lideranas, pais e professores indgenas. Os anos finais de E.F. passaram a ser

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ofertados em 2003, sendo que a maior parte do corpo docente que trabalha nos anos finais formada por no-indgenas. Segundo seu Projeto Poltico Pedaggico (2010), ainda em construo, so caractersticas da comunidade:
uma rea de 1648 hectares e com populao de 4300 indgenas incluindo a populao da rea de retomada Yvy Katu que uma reivindicao da comunidade indgena guarani. Nessa mesma rea encontra-se povo guarani e kaiow que tem o mesmo tronco lingstico e que representam a segunda maior populao do pas, com total de 35.633 indgenas segundo senso da FUNASA (Fundao Nacional de Sade) no Mato Grosso do Sul no ano de 2007.

Estes dados mostram que a aldeia populosa e a escola indgena uma das maiores do Sul do estado do MS, sendo que muitas crianas ainda estudam nas escolas da cidade, havendo nibus que faz o transporte daqueles que estudam na cidade de Japor. Uma peculiaridade em relao lngua da comunidade: as lnguas faladas so Guarani, como primeira lngua, e Portugus, como segunda lngua; no entanto, a lngua portuguesa ensinada somente na escola, como segunda lngua, tanto por professores indgenas e noindgenas, e aprendida tambm em suas relaes com o entorno. Caracterizando o sujeito da pesquisa, o professor Joara um professor jovem com 30 anos de idade sempre residiu na aldeia de porto lindo, em que ele lecionava na escola da misso que oferece os anos inicias do Ensino Fundamental e concomitantemente ele realizou o curso Normal mdio especfico para as etnias Guarani e Kaiow com a concluso no ano de 2003. Sua experincia no magistrio segundo ele, de 5 anos na alfabetizao, 2 anos no quinto ano e 1 ano no sexto e stimo ano, logo aps no ano de 2006 ingressou na primeira turma do curso de Licenciatura Indgena da UFGD na parte especfica da matemtica, concludo em 2011. Ressaltamos que ele lecionou na escola indgena e fazem 3 anos que est como tcnico coordenador pedaggico fazendo o dilogo da escola indgena com a secretaria de educao do municpio desde o ano de 2009. Destacamos estas caractersticas, pois este professor pesquisado, apesar de ser jovem, tem mais de 10 anos de experincia na educao, fato este de grande relevncia para nossa pesquisa. A figura 5 e 6 mostra algumas caractersticas da aldeia pesquisada, o rio Iguatemi que tange os limites da aldeia e a escola em que realizamos a observao das aulas No prximo captulo, encontram-se as anlises realizadas dos cadernos e da observao das aulas do professor Joara, em que procuramos trazer para discusso os conceitos matemticos e as prticas pedaggicas que esto entrelaados nas suas aulas.

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Figura 5: Rio Iguatemi na entrada da aldeia Porto Lindo, Japor-MS.

Figura 6: Escola Mboehao Tekoha Guarani Plo da comunidade de Porto Lindo, Japor-MS

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4.

ANLISES

DAS

PRTICAS

DO

PROFESSOR

JOARA

NO

ENSINO

FUNDAMENTAL Neste captulo temos como objetivo trazer algumas anlises dos cadernos de estgio e das aulas do professor Joara, assim como fazer algumas relaes entre as prticas deste professor nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental, com base no referencial terico da Histria das disciplinas escolares (HDE) e da Teoria antropolgica do didtico (TAD). Para melhor organizao estrutural, dividimos este captulo em convergncias que chamaremos de confluncias temticas, resultantes de alguns temas que o caderno nos revela. Estas confluncias nos ajudaram a refletir a partir dos objetivos especficos. No primeiro momento, tratamos das anlises do caderno de estgio dos anos iniciais do professor Joara. Este professor indgena mora na aldeia onde leciona e faz suas intervenes na escola indgena de sua comunidade. importante reiterar que esta uma escola indgena que busca um ensino intercultural e bilnge, como sugere o Referencial Curricular para as Escolas Indgenas (RCNEI). O segundo momento das anlises foi referente sua atuao nos anos finais do E.F., por meio da nossa observao de suas aulas e do caderno de estgio dos anos finais. Neste ponto, buscamos descrever as aulas como aconteceram, dividindo-as por sala, descrevendo o que foi trabalhado e de que forma. Finalmente, traamos alguns comentrios e anlises da observao da aula dos anos finais do Ensino Fundamental, articulando-os com as anlises feitas dos anos iniciais. 4.1 CONFLUNCIAS TEMTICAS DO CADERNO DE ESTGIO DO PROFESSOR JOARA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Neste item esto anlises do caderno de estgio do professor Joara realizado para a concluso do curso de magistrio mdio ra ver, no ano de 2003, que trazemos na ntegra, no anexo B. importante mencionarmos que, naquele momento, o professor Joara era o titular da sala, fez as suas intervenes e anotou sua prtica no caderno de estgio. Conforme j referido, dividimos as anlises em alguns temas convergentes, ou seja, fragmentos do discurso do professor que se relacionam entre si e que chamamos de confluncias temticas. Para chegarmos a estas confluncias temticas, passamos por algumas fases: inicialmente, fomos separando as unidades de significado que achvamos importante e que,

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por outro lado, acreditvamos, pudessem revelar algumas prticas do professor e seus aspectos pedaggicos e matemticos. Retiradas essas unidades, escrevemos o que estvamos compreendendo sobre cada unidade selecionada. O prximo passo do processo foi, de posse das teorias, verificamos cada unidade do caderno e tentamos compreender o que podamos utilizar na nossa pesquisa. E, por fim, fizemos o agrupamento em temas, observando aqueles que mais apareciam, isto , os que se encontravam registrados no caderno de estgio, e que, em nosso ponto de vista, so importantes para a pesquisa. Notamos tambm que algumas unidades esto presentes em diferentes confluncias. Assim, estas confluncias ficaram divididas em cinco temas: o processo de aculturao do professor, os tipos de tarefas, a valorizao do estudo, as tcnicas didticas e o trabalho com a linguagem. Retomando os objetivos da pesquisa, convm repeti-los: Primeiro objetivo especfico Identificar as estratgias metodolgicas desenvolvidas por um professor indgena nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental referentes ao ensino dos nmeros e suas operaes; Segundo objetivo especfico - Investigar aspectos conceituais matemticos relativos ao ensino de nmeros e operaes produzidos por um professor indgena nas fases iniciais e finais do Ensino Fundamental. Por meio da articulao entre esses objetivos, pretendemos esclarecer algumas questes e trazer para a discusso algumas caractersticas e tcnicas contidas nos relatos do professor indgena de Matemtica, presentes nos cadernos de estgio dos anos iniciais. Nestes cadernos h uma riqueza de detalhes em que o professor Joara revela as suas tcnicas didticas diferenciadas e os contedos que foram trabalhados com as crianas indgenas. Para fins da pesquisa em pauta, selecionamos somente um caderno de estgio de Joara, o de Matemtica; assim, o que se encontra nos relatos o que o professor julga ser referente ao contedo de Matemtica. importante salientar que os professores, nas escolas indgenas, utilizam os mesmos livros didticos6 das escolas no-indgenas, mas vemos que a maneira que eles se apropriam deste material diferenciada, porque o docente filtra o que julga importante para os estudantes indgenas, como vimos na HDE, afirmao que Chervel (1990) traz: os livros encaixam-se como sendo os manuais.

Um dos livros para os anos iniciais do E.F. encontrados nas aldeias a coleo Caracol, Maria Tereza et All, 2008, 2 ed: Scipione. No momento da pesquisa, no tivemos informao sobre qual livro foi utilizado nos anos iniciais, pelo professor Joara.

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Antes de iniciar as anlises tericas, devemos tambm esclarecer que as escolas indgenas tm um referencial curricular distinto e, portanto, especfico, que o RCNEI, publicado no ano de 1998. Este material bastante utilizado por professores indgenas, havendo vrios exemplares deste documento por escola, alm de ter sido bastante explorado nos cursos especficos que os professores indgenas fizeram, conforme os registros dos cursos de formao e a experincia da pesquisadora. Nas anlises do caderno, trazemos as sugestes para ensino nas escolas indgenas e no-indgenas, o que os documentos oficiais, PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais) e RCNEI, esto propondo para o ensino de alguns contedos, alm de nos aproximar um pouco da viso indgena em relao a alguns conceitos matemticos em que se vislumbra a ocorrncia de dificuldade para os estudantes. Durante as anlises, nas confluncias dos temas, vo sendo destacados os aspectos didticos e matemticos das aulas deste professor, o que propusemos, inicialmente, investigar. Outra questo que no podemos deixar de destacar associa-se aos aspectos culturais que observamos, e que so de grande influncia nas prticas deste docente. Estamos chamando a primeira confluncia temtica de processo de aculturao do professor, e trazemos alguns fragmentos que informam sobre aspectos culturais que, aparentemente, o professor valoriza, ou seja, uma influncia implcita da sua sociedade, que entendemos se reflete nas prticas docentes, ou seja, nas suas aes pedaggicas. 4.1.1 Confluncia Temtica: Processo de aculturao do professor O termo aculturao compreendido, nesta pesquisa, no sentido do processo de relao e modificao cultural do indivduo ou do grupo que se adapta a outra cultura e retira traos significativos dela. No significa que sejam negativas estas modificaes, mas que elas surtiro alguns reflexos. Como define Julia (2001), a cultura escolar constituda por conjuntos de normas e condutas que definem o conhecimento e a incorporao desses conhecimentos no comportamento, sendo estes conjuntos que traro interferncias nas prticas dos indivduos, muitas vezes, de forma inconsciente. Estes aspectos internos da escola convidam o pesquisador a buscar informaes do cotidiano escolar para melhor compreender comportamentos. A escola tem o seu poder interno, as relaes dentro da prpria escola e alm, fora da escola, tendo seus modos de pensar e agir da sociedade, fatores vinculados s relaes entre as diferentes culturas e a prpria cultura escolar, bem como os objetivos pertencentes constituio da disciplina.

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O termo aculturao utilizado tambm por Chervel, mas no sentido da histria das disciplinas escolares. Para este autor, a disciplina no somente um conjunto de contedos, tambm uma inteno de disciplinar o aluno, torn-lo dcil, efetivando a aculturao, impondo mudanas de comportamento dos estudantes. Chervel (1990, p. 184) assinala:
Desde que se compreenda em toda sua amplitude a noo de disciplina, desde que se reconhea que uma disciplina escolar comporta no somente as prticas docentes de aulas, mas tambm as grandes finalidades que presidiram sua constituio e o fenmeno de aculturao de massa que ela determina, ento a histria das disciplinas escolares pode desempenhar um papel importante no somente na histria da educao mas na histria cultural[...].

O que Chervel afirma a existncia de influncias da sociedade nas finalidades das disciplinas que ainda podem ser observadas, pois na disciplina est implcita a situao da sociedade no momento. Assim sendo, as anlises iniciais seguem neste sentido de aculturao que definimos, cujo foco so alguns fragmentos do discurso do professor que podem ter a influncia da comunidade indgena, da sociedade no-ndia, ou at mesmo da prpria disciplina escolar. Assim observamos em seu discurso, alguns sinais de que Joara d Matemtica uma importncia significativa. Hoje comecei minha aula com as crianas trabalhando com a matemtica. (PJ. 1)7 Em face do exposto, na frase do professor, recorremos histria das disciplinas escolares para compreender melhor esta ideia. A disciplina de Matemtica, ao longo do tempo, foi se tornando mais autnoma e foi-lhe dada uma importncia maior nas escolas e em vrias instituies. O que entendemos que o professor pode estar impregnado dessas influncias e pode optar por essa linha de pensamento, considerando que a Matemtica importante. Quando o professor Joara revela, claramente, que a disciplina a ser trabalhada a Matemtica, sem destacar as demais, possvel entender que deixa implcita a importncia desta disciplina, e esta nfase dada em vrios momentos dos seus relatos. Como nos anos iniciais, os estudantes tm contato com vrias disciplinas com o mesmo professor, Joara revela esse destaque para a Matemtica, que ponderado ao longo das anlises. Avalia-se que a nfase dada disciplina de matemtica pode estar relacionada com a influncia das instituies em que o professor est inserido. Na cultura escolar, normalmente, a Matemtica se sobressai em relao s outras disciplinas, uma vez que ela uma disciplina
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Utilizaremos a escrita do docente Joara conforme est no caderno de estgio dos anos iniciais do E.F.

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autnoma, com certa relevncia na sala de aula, tendo mais aulas do que outras disciplinas, entre outras diferenas, como esclarece Chervel (1990, p.200).
A noo de disciplina implica uma estrutura prpria, uma economia interna que a distinguiriam de outras entidades culturais? Haveria um Modelo ideal da disciplina em direo ao qual tendem todas as disciplinas em via de constituio? Algumas disciplinas so melhores resolvidas do que outras? H, dito de outro modo, matrias que se prestam mais do que outras a um Processo de disciplinarizao?

Em conformidade com as observaes de Chervel, acreditamos que a matemtica uma disciplina bem resolvida e significativa dentro da cultura escolar, ainda que, no decorrer dos anos, venha se modificando sua finalidade. Neste aspecto, cabe destacar que a proposta de ensinar Matemtica era outra, inicialmente, e que ela foi se alterando pela necessidade da sociedade, mas isso no tira a sua importncia dentro da cultura escolar. Seguimos com outro exemplo que classificamos como aculturao. O professor Joara afirma:Eu quero que todos eles consigam escrever corretamente os nmeros por extenso e saber qualquer nmero que aparece em qualquer lugar (PJ. 4, Grifo nosso). Observamos que o professor refora, no seu discurso, as palavras Eu quero, mas o que leva o professor a fazer esta afirmao? Cabe ressaltar que, pela situao lingustica inserida neste contexto, no seja a mesma nfase que ns no-indgenas damos para a expresso, pois, conforme observaes da professora do Curso ra Ver, Veronice Lovato Rossato, eles tm dificuldade para entender a diferena da fora das palavras em Portugus, como: eu tenho que, eu devo, eu preciso, eu posso, eu quero. No entanto, analisamos a questo a partir do nosso olhar. Atualmente, temos uma cultura trazida pela tendncia de contextualizar os contedos e a interdisciplinaridade, esta tendncia que est explicitada nos documentos oficiais, nos discursos e nos livros didticos. Um exemplo de documento oficial os PCN em ao dos anos iniciais (1999, p.165, Grifo nosso): Saber decodificar letras em sons e codificar sons em letras no significa ser capaz de utilizar a lngua: a capacidade de uso equivalente possibilidade de falar, escutar, escrever e ler em diferentes contextos de comunicao. Esta tendncia da necessidade das aulas serem contextualizadas e interdisciplinares tem sido pauta de discusso, que entendemos estar chegando s aldeias indgenas e pode estar se refletindo na prtica deste professor. Outro exemplo desta preocupao com a contextualizao aparece neste fragmento: Eu expliquei para eles o que a subtrao, porque ns devemos saber, onde ns usamos[...] (PJ33, Grifo nosso). Este exemplo refora a nfase do professor em relao contextualizao e h uma preocupao para que os alunos utilizem estes conhecimentos no seu cotidiano.

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Ainda consideramos importante registrar que as escolas indgenas, na atualidade, buscam uma escola diferenciada, autnoma, um espao para a reflexo da comunidade e de afirmao cultural. As escolas no-indgenas procuram a disputa no mercado de trabalho, a competio para conseguirem melhores notas nos vestibulares e no ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio), sendo o mesmo modelo implantado, de incio, nas aldeias. Hoje, a escola indgena tenta trazer a diferena, segundo Nascimento (2004, p.37):
[...]busca se, para a sociedade como um todo, a construo de um modelo de escola progressista. Uma escola como espao de luta, de confronto com as contradies, de desvelamento da ideologia dominante, capaz de interpretar o sentido da constituio pluralista de uma sociedade. Uma escola concebida como um espao e um tempo de relaes vinculadas s experincias do cotidiano, vivencia dos alunos.

A partir desta ideia, pode-se esclarecer um pouco a relao do professor com a contextualizao, pois a escola indgena passa por um processo de afirmao cultural, de lutas, em que a contextualizao ponto fundamental. A pesquisa de Mendona (2007, p.164) observou esta prtica do professor de buscar a contextualizao: [...] Ao que parece, as escolhas do professor Manoel se justificam por aquilo que ele julga til para os alunos ou essencial para o dia-a-dia da vida da aldeia e tambm fora dela. Um exemplo o trabalho do professor com as matas e a tentativa de trazer a memria histrica e cultural para o presente, reativando valores e prticas tradicionais, como o exemplo a seguir:

Com a proximidade da aldeia com as cidades, o acesso s tecnologias, televiso, celulares e internet, cada vez maior, os estudantes aproximam-se da cultura no-indgena, de forma que a escola indgena busca valorizar sua cultura e preservar as poucas matas que ainda restam nas aldeias. Conforme nossas observaes, tais atividades exercem papel

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preponderante no contexto indgena, em que se procura manter os alunos dentro de suas tradies, sendo, pois, imperioso para a continuidade das prprias comunidades. Podemos observar nesta atividade uma caracterstica da constituinte da disciplina, segundo Chervel (1990), a prtica da incitao ou da motivao, para que o estudante se interesse pelo contedo escolar, uma tcnica muito importante dentro da disciplina. Cabe referir, ainda, o comprometimento do professor em relao ao ensino, por exemplo: Com essa necessidade eu devo achar um meio para que essas crianas possam se desenvolver. (PJ.7, Grifo nosso). Esta afirmao do professor eu devo achar alguma maneira para que eles aprendam, pode estar relacionada com a aculturao, pois a sociedade impe algumas ideias em que responsabiliza o professor pela educao do estudante; assim ele afirma que precisa fazer algo em relao a alfabetizao que a necessidade dos alunos segundo o docente, ou seja, que esta responsabilidade do professor. Assim sendo, h a necessidade de procurar maneiras para que os estudantes aprendam, e o professor recorre contextualizao. Hoje eu comecei a minha aula com os alunos trabalhando com eles em guarani. Nessa aula eu trabalhei com eles em cima da realidade. (PJ21). Em diversos momentos, nos seus relatos, notamos a preocupao do professor em trabalhar atividades contextualizadas, como os documentos oficiais sugerem, e esta contextualizao est fortemente presente nas falas deste professor. Outro exemplo semelhante de contextualizao:

Figura 8: Caderno de estgio dos anos iniciais (PJ.33, 2003)

Podemos observar que a maneira que o docente utiliza para ensinar subtrao pelo sistema monetrio para que no haja dvidas ou mal entendimento sobre esta operao, tambm para que os indgenas possam ter mais conhecimento no comrcio, pois grande parte da populao indgena passa por um estado de abandono, incluindo as condies financeiras.

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H uma relao importante entre as diferentes culturas e quando h um interesse da comunidade, a escola colabora para essa relao, pois acaba sendo um espao comunitrio nas aldeias. Esta realidade est bem evidente no relato do docente. Neste dia tivemos uma visita na escola. E os visitantes trouxeram algumas coisas para a populao indgena para vender a preo baixo. Por isso no tivemos aula. (PJ35) Esta interao importante e necessria. Devemos observar que as aulas no so somente em sala, pois essa atividade pode ser explorada pelos professores posteriormente. No ensino de Matemtica importante dar exemplo, mas estes exemplos tm o intuito de auxiliar ou esclarecer melhor algum contedo. Ressalvamos, porm, que para o estudo ter resultados, preciso trazer exemplos que sejam da realidade dos alunos, ou algo que seja bastante comum para eles. No caso de crianas indgenas, apontamos um exemplo bem peculiar.
Iniciei a aula hoje trabalhando com a matemtica. Novamente eu comecei a explicar o que uma multiplicao. Dei um exemplo assim: Temos uma caixa dgua na nossa casa com 25 litros. Se a nossa me pedir para encher essa caixa dgua e nos der um balde de 5 litros. Quantas vezes temos que ir na mina buscar gua para encher essa caixa? Alguns j responderam certo outros falando por falar. Ento ns comeamos a buscar gua e colocar na caixa. Os alunos contaram 2x5 litros foi 10 litros 3x5= 15 litros, 4 x 5=20 litros e finalmente ns enchemos a caixa com 5x5= 25 litros[...]. (PJ47)

O interessante deste exemplo que o professor levou as crianas a fazerem, na prtica, a atividade proposta, no sendo simplesmente um exemplo descontextualizado. Avaliamos que, desta forma, o aluno conseguiu observar a importncia da multiplicao. Destacamos, segundo Chervel (1990), como sendo uma prtica de incitao e motivao do professor, de modo que o estudante pudesse realizar a atividade, tendo aulas mais movimentadas, motivando o estudante a chegar quantidade de gua prevista na atividade e solucionar o problema proposto. Na comunidade indgena, a participao comunitria bastante intensa, as decises, na sua maioria, so estabelecidas discutindo coletivamente e, muitas vezes, a escola utilizada para estas reunies. Os indgenas veem a educao escolar como sendo importante para seus filhos, assim h uma participao dos pais na escola.
Hoje ns tivemos reunio com os pais, onde discutimos os problemas surgidos durante esse 1 semestre e discutimos tambm com os pais sobre o desenvolvimento dos alunos dentro da sala de aula e com os contedos falamos com cada pai ou me que apareceram sobre o desenvolvimento de seus filhos na escola. A aula deste 1 semestre encerrou-se com essa reunio entre professores e pais. (PJ49)

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Esta participao dos pais na escola exemplar para os estudantes, constituindo, para os pais, uma forma de acompanhar a aprendizagem dos filhos, podendo ajud-lo quando necessrio. Assim sendo, a presena dos pais na escola fortalece a comunidade no sentido da educao e das reivindicaes de interesse coletivo. Normalmente, nos cursos diferenciados, os professores buscam trabalhar com materiais que os pais possam ajud-los, buscando a valorizao da cultura e a colaborao da famlia na aprendizagem. A prxima confluncia temtica que destacamos refere-se aos tipos de tarefas. Classificamos algumas tarefas que mais se destacavam no caderno e as organizamos em alguns tipos, relacionados, principalmente, com alguns conceitos matemticos, ou seja, com as organizaes matemticas, segundo o referencial terico da TAD de Chevallard (1999), ou com os contedos explcitos trazidos por Chervel (1990). Optamos por destacar as anlises, de acordo com a TAD, pois ela foca mais especificamente os contedos matemticos. 4.1.2 Confluncia Temtica: Tipos de Tarefas Nesta confluncia temtica, elencamos os tipos de tarefas que identificamos como contempladas pelo professor Joara no seu caderno de estgio. Temos, desse modo, tarefas de: escrita de um nmero por extenso, classificao das madeiras, adio, subtrao e multiplicao. Reforando os objetivos iniciais desta pesquisa, focamos na parte especfica dos nmeros e das operaes que, neste momento, deixam bastante evidentes os contedos matemticos. Os conceitos matemticos na TAD tambm podem ser vistos como a organizao matemtica da prtica do professor, como ele trabalha os conceitos matemticos e o enfoque dado a estas tarefas. Abordamos, a seguir, todos os tipos de tarefas com os conceitos tericos da TAD. A organizao matemtica, segundo Chevallard (1999), pode ser caracterizada por um tipo de tarefa e a tcnica para resolv-la. Neste particular, focalizamos as relaes institucionais e pessoais do professor com o objeto matemtico e os conceitos matemticos. Escrever um Nmero por Extenso Joara prope um tipo de tarefa que escrever o nmero por extenso. De acordo com a nossa concepo, a finalidade desta atividade chamar a ateno dos estudantes para a grafia de certos nmeros escritos por extenso e tambm de despertar, nos estudantes, o interesse por

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questes da linguagem diretamente relacionadas com a Matemtica. Nas aulas anteriores eu estive trabalhando com eles, como escrever os nmeros por extenso (PJ. 2). Decorrente deste fato, o professor, pelo seu relato, d sinais de que pode estar na fase de alfabetizao e observamos, ao longo dos registros, que os estudantes ainda no conseguem escrever os nomes com facilidade; assim ele pretende articular a disciplina de Matemtica com a lngua portuguesa. O RCNEI (1998, p.57) reala a importncia de trabalhar a escrita dos nmeros.
Antes de comear o trabalho com a escrita dos nmeros, importante trabalhar a contagem oral de vrios tipos de objetos. No existe uma relao direta entre escrever e contar. comum contar associando quantidades aos dedos das mos. A prpria origem do sistema decimal e dos algarismos 1,2,3,4,5,6,7,8, 9 e 0 est relacionada contagem dos dez dedos das mos. Em lnguas indgenas tambm encontra-se esta relao entre dedos das mos e agrupamentos de 10 em 10.

Em relao ao conceito matemtico, a escrita do nmero a formalizao do conhecimento matemtico. Para escrever o nmero, seja em algarismo ou por extenso, o estudante observar que eles tm certa regularidade, alm disso, o aluno tambm pode praticar o Portugus, a escrita. Outra hiptese, que se deriva desta atividade, que os estudantes podero construir os conceitos de dezena, centena e milhar, entre outros. Um detalhe que merece realce que a atividade de escrever um nmero por extenso diferente de escrever o algarismo e no pode ser confundida, no se qualificando como a mesma atividade.
Numa atividade na aula passada, observei que alguns alunos ainda tinham dificuldades de escrever os nmeros por extenso. Por esse motivo hoje novamente eu comecei essa aula com esse contedo, pois me preocupo com aqueles alunos que no conseguiram escrever os nomes dos nmeros. (PJ.3)

O que nos revela a frase anterior que o professor julga importante esta tarefa de escrever o nmero por extenso e insiste para que os estudantes aprendam. Eu quero que todos
eles consigam escrever corretamente os nmeros por extenso e saber qualquer nmero que aparece em qualquer lugar (PJ.4).

Fica evidente que o professor insiste nesta tarefa e explicita qual o seu objetivo principal com esta proposta, na prtica, um dado bastante comum na cultura indgena, preocupar-se com o cotidiano destes estudantes fora da aldeia. O PCN em ao dos anos iniciais tambm aborda a importncia do estudante conhecer os nmeros e da presena dos nmeros no cotidiano dos aprendizes.

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[...] os nmeros podem ter muitos usos diferentes da contagem ou das interminveis escritas de nmeros descontextualizados. Assim que se pode ver que os nmeros, alm de indicarem quantidades (aspectos da cardinalidade), podem indicar posio (ordinalidade), podem expressar medidas (altura, peso, tempo, temperatura etc.), quantias em dinheiro, indicar um cdigo (CEP, R.G. etc.), o nmero da nossa casa, o nmero na camisa do jogador, no placar de um jogo etc. Um trabalho exploratrio com as crianas para observarem e identificarem nmeros em situaes por elas vivenciadas, bem como a problematizao pelo professor de diversas dessas situaes, podem ser interessantes para lidar com a multiplicidade de aspectos que o contedo Nmero apresenta. (BRASIL, 1999, p.71)

Uma tcnica didtica do professor para retomar a tarefa de uma maneira diferente falar oralmente os nmeros. Para que os alunos consigam perceber esta atividade de maneira diferente, a proposta ser uma aula com aspectos da oralidade, como descrita a seguir: Nessa aula eu novamente expliquei e falei oralmente como deve falar os nmeros e no lado do nmero, as escritas em extensos desses nmeros. (PJ.5). Essa tcnica de falar clssica, como cita Gscon (2003), quando se refere tendncia clssica que privilegia o processo de repetio da tcnica, algo mecnico, que teve seu auge com a Matemtica moderna nos anos sessenta e setenta do sculo XX. Quando nos reportamos aos momentos didticos, entendemos que essa tendncia clssica mais explorada no momento do trabalho da tcnica, em que os docentes, focam somente em repeties. A oralidade pode ser classificada como um objeto ostensivo: a representao oral. O discurso do professor revela a utilizao de um ostensivo, a escrita no quadro negro, associada ao ostensivo oral e tambm aos smbolos que representam o nmero. Contudo, a tcnica didtica de retomada se sobressai nas aulas, pois o professor no deixar acumular dvidas e, desta forma, ele rev, revisa a atividade e prope mais para os alunos praticarem.
Na atividade eu coloquei os nmeros para que eles escrevam por extenso. Todos eles escreveram. Aps dessa atividade eu dei exerccios mimeografado para eles levarem na casa como tarefa. Essa tarefa e sobre a separao das slabas. Dois alunos terminaram e os restos terminaram. (PJ40) 8

Essa atividade pode ter sido proposta para fazer uma retomada, uma releitura do que os alunos j aprenderam, para que seja possvel corrigir alguma dvida que possa ter ficado, assim como olh-la de maneira mais ampla, com novos conhecimentos.

Atividade mimeografada: atividade feita pelo processo de impresso por meio de mimegrafo, equipamento que produz cpias a partir de matriz perfurada (estncil) realizada manualmente, aparelho que foi muito utilizado nas escolas.

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Adio Na Matemtica, a adio um dos conhecimentos bsicos e importantes porque perpassa quase todos os anos do Ensino Fundamental e Mdio. Quando definimos nossos objetivos, tnhamos esta conscincia do significado do tipo de tarefa de adio, pois a grande parte dos contedos matemticos est alicerada nesta operao. Os nmeros fazem parte no nosso cotidiano de maneira natural, para descrever quantidades, em uma situao de contagem. Quando nos referimos adio, o fazemos relacionando-a contagem, a juntar, a reunir, a unir. Trata-se de um exerccio que por exemplo, pode ser feito, por exemplo, por meio de objetos ou mesmo oralmente, por aproximao, valendo-se at mesmo dos dedos das mos. Bigode e Gimenez (2009, p.29) registram que: A percepo de quantidade apenas baseada na visualizao est relacionada com a capacidade humana de distinguir pequenas quantidades sem o recurso da contagem um a um [...]. As crianas depois de uma certa idade demonstram capacidade [...] identificar rapidamente a quantidade de pontos das faces, sem a necessidade de fazer a contagem um a um. Em relao ao contedo proposto, isto , nmeros e operaes, o RCNEI esclarece que:
Compreender para que servem os nmeros envolve pensar sobre suas funes. Quando se conta ou se quantifica algo, como o nmero de hectares ou de quilmetros quadrados da rea ou terra indgena, reconhece-se que os nmeros tm funes e trabalha-se com um de seus significados - a quantificao. (1998, p. 158)

Contudo, quando o professor afirma que est trabalhando com a adio, podemos pensar no conceito matemtico de adio como a ideia de juntar objetos do mesmo tipo ou agrupar e, posteriormente, chegar ideia de acrescentar; assim, o professor indgena d a entender que trabalhou com os algoritmos. relevante ressaltar que a concepo indgena sobre alguns conceitos bastante diferenciada se comparada tradio ocidental no-indgena. por esse motivo que os professores indgenas reivindicam que os docentes de suas escolas indgenas sejam indgenas, pois muitos no-indgenas no compreendem esta viso diferenciada. Um exemplo seria em relao ao dar ou receber algo, relaes que, normalmente, fazemos. Neste particular, h uma discusso exposta por Ferreira (1998, p.133):

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Em sociedades basicamente igualitrias, como as indgenas, prevalece o princpio de reciprocidade, ou seja, a obrigao de dar, receber e retribuir. Nestas sociedades. dar e receber no pedem, necessariamente, conta de menos ou de mais. No , portanto, porque dei algo que vou ficar com menos. que mais tarde voc vai retribuir o meu presente [...].

necessrio que compreendamos este pensamento, mostrando, pois, que essa discusso pertinente, pois temos que atentar para a concepo de mundo dos indgenas, pois, dependendo de como o professor aborda esta operao, pode haver dificuldades futuras na aprendizagem dos estudantes. Ademais, nem sempre as tcnicas e as analogias que ajudam nas escolas no-indgenas tero o mesmo resultado com os estudantes indgenas.
Quase no final da aula eu elaborei de novo exerccios de matemtica. Nessa aula elaborei atividade de adio, alguns foram concludos pelos alunos e a maior parte deles no foi concluda, pois a nossa aula teve o fim hoje com esse contedo. (PJ.12).

Notamos que o professor conclui o tipo de tarefa com mais exerccios e ainda insere um novo tipo de exerccio ou tarefa de adio. Segundo Chervel (1990), exerccio uma caracterstica dos constituintes da disciplina. Para este autor, os tipos de exerccios so variados e podemos notar a necessidade deles nas diferentes disciplinas, mas na Matemtica eles so destaque, como uma espcie de treino. Observamos tambm que Joara estava iniciando o contedo de adio, visto que, neste trecho, a primeira vez que ele cita tal tipo de tarefa. Posteriormente, ele passa para a fase de exercitar o exerccio proposto.
Hoje novamente comecei a aula dando sequncia da aula de ontem de matemtica. Hoje alguns alunos trouxeram-me todos os exerccios completados e certos fiquei contente por hoje, pois a maioria dos alunos conseguiram fazer e resolver a atividade da adio. Hoje ns conclumos esse contedo. (PJ13)

Retomando o contedo de adio e praticando alguns exerccios a respeito - tcnica didtica utilizada pelo professor -, ele acredita que foi satisfatria a tarefa, tendo em vista que os alunos conseguiram resolver as atividades. Como resultado destas observaes, Joara conclui o contedo e passa para outro tipo de tarefa.

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Figura 9: Caderno de estgio dos anos iniciais (PJ.42, 2003)

Vemos, explicitamente, a tcnica didtica do docente, que busca retomar a tarefa de adio com problemas e, sobretudo, que no foram todos os estudantes que fizeram essa atividade, somente os mais adiantados. Essa tcnica de separar os alunos encontra eco nas proposies de Chervel, em relao ao conceito de escala de diferenciao dos estudantes, sendo que essa diferenciao pode ser tanto dos exerccios, quantos dos alunos. Chervel (1990, p.204) anota:
Os exerccios podem ento se classificar em uma escala qualitativa; e a histria das disciplinas descobre uma tendncia constante que elas apresentam a melhorar a posio de suas baterias de exerccios. Assim, a renovao pedaggica de 1880 proscreve os exerccios passivos e d preferncia aos exerccios ativos.

Trabalhar com problemas de adio uma recomendao dos PCNs para os anos finais, como forma de estimular o pensamento numrico, por meio da explorao de situaes de aprendizagem que levem o aluno a:
[...] resolver situaes-problema envolvendo nmeros naturais, inteiros, racionais e a partir delas ampliar e construir novos significados da adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao e radiciao. (BRASIL, 1998, p.64)

H necessidade de trabalhar com problemas contextualizados para ensinar as operaes, mas o que se sobreleva, nessa tarefa, a tcnica didtica do professor de separar os estudantes, conforme um grau que ele classifica como adiantado e atrasado. No fazemos uma crtica em relao tcnica, pois, normalmente, ela praticada mais implicitamente pelos professores noindgenas, mas uma maneira que Joara encontra, de modo a no

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desconsiderar os alunos que tem mais dificuldade, uma maneira de incluso importante que no podemos deixar de considerar.

Subtrao O terceiro tipo de tarefa que trazemos a subtrao, definida por Bigode e Gimenez (2009, p.35, Grifo do autor): Subtrair uma quantidade de outra. Tenho certo nmero ou quantidade. Quebrei, esqueci, perdi, dei, paguei [...] e pergunto o que sobrou. A subtrao pode ser considerada como dar, diminuir, perder, reduzir, abandonar, descontar, cortar e comparar a diferena. A questo da subtrao, para os indgenas, um pouco diferente, devendo-se levar em considerao o convvio da comunidade e, muitas vezes, fazer relaes pode no ser muito conveniente. Segundo o RCNEI:
possvel observar os desdobramentos prticos destas consideraes. O problema Ontem noite peguei 10 peixes. Dei 3 para meu irmo. Quantos peixes tenho agora?, pode apresentar solues diferentes. Obrigado a retribuir, o irmo vai devolver peixes ou outra mercadoria, que tambm entram no clculo. A prpria relao entre irmos, em sociedades em que o parentesco rege relaes de troca, vai influir na resposta. (1998, p.165).

Outra observao que trazemos do RCNEI a preocupao de formular problemas bem elaborados, pois os problemas podem ter vrias respostas, e estas respostas precisam ser discutidas em sala. Dessa maneira, ao analisar as prticas do professor indgena para ensinar a tarefa de subtrao no podemos desconsiderar esses fatos importantes. Traremos agora a fala do professor para introduzir a subtrao: Aps que ns corrigimos essa atividade ns comeamos a estudar outra matria e essa matria foi matemtica. Nessa matria, hoje ns comeamos a estudar subtrao. (PJ 32) O professor corrige a atividade, ou seja, a tarefa, formalizando o conhecimento, que , segundo a TAD, um momento de institucionalizar a tarefa. O momento de institucionalizao um momento didtico, quando h definio de alguns elementos, procurando distinguir e elucidar as dvidas dos alunos que, assim, passa a ter um domnio de validade para eles. Corrigindo a tarefa, iniciado outro contedo que o professor enfatiza - a subtrao. Se formos analisar, o primeiro momento com a tarefa. E depois deste contato, o professor, em continuidade, passa para a constituio do entorno tecnolgico-terico. Este o primeiro

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momento no ensino tradicional, quando h o primeiro contato com a tecnologia ou com a teoria e, posteriormente, com o objeto.
Eu expliquei para eles o que a subtrao, porque ns devemos saber, onde ns usamos. Para explicar peguei um aluno e falei para ele assim. Se a tua me te dar 10 reais e voc foi na venda e gastou 5 reais. Quantos sobraram ainda pra voc. Todos os alunos responderam 5 reais. E assim eu comecei a explicar esse contedo hoje. (PJ33, Grifo Nosso).

Quando Joara afirma eu expliquei, classificamos, segundo Chervel (1990), como a exposio ou a apresentao do contedo proposto, em que o professor expe e sistematiza o contedo da subtrao, sendo que a preocupao nesta exposio no de somente definir e conceituar, mas de trazer exemplos concretos do cotidiano dos estudantes. O docente busca ensinar a Matemtica pelo vis da utilidade, para que os estudantes a utilizem no cotidiano. Esse exemplo sobre o sistema monetrio do Brasil, aplicado pelo professor, uma atividade importante, pois este conhecimento ajudar os estudantes a se relacionar com a sociedade no-ndia e negociar, comprar e vender. Esta atividade ajuda a estabelecer a relao do estudante com o comrcio, para que eles no sejam enganados ao fazer compras. Essa uma viso da Matemtica como defesa, na relao entre as culturas. O RCNEI tambm sugere que se trabalhe com tarefas deste tipo, as quais podem ser utilizadas para ensinar os nmeros decimais, como ao posterior. Conforme RCNEI (1998, p.171):
A atividade no s ensina a lidar com dinheiro, como tambm auxilia na compreenso do sistema decimal. Isto fica evidente quando se troca, por exemplo, dez notas de R$1,00 por uma nota de R$ 10,00. Situaes de compra e venda podem ser facilmente simuladas. Esta uma boa oportunidade para discutir a comercializao de produtos na regio. O livro-caixa de uma cantina ou cooperativa, por exemplo, excelente recurso didtico.

Ao longo da leitura do caderno do professor Joara, observamos as suas prticas didticas nas atividades de subtrao que ele prope, e percebemos que ele tem uma tcnica de separar os alunos que no conseguiram entender a tarefa que foi realizada. Ele observa e tenta uma estratgia didtica, conforme se registra a seguir
[...] Aps essa atividade comecei a separar os alunos que so adiantados e atrasados. Com os adiantados estudamos matemtica. Nessa matemtica revisamos os contedos de subtrao. Os alunos tiveram dificuldade nos exerccios de operao. Quando o nmero de cima menor do subtraendo, eles mesmo assim subtraem com o debaixo. Eles no entendem que um nmero pode emprestar 1 para o outro nmero menor para ser subtrado.

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Eu comecei a explicar essa parte que eles tiveram dificuldade e continuei a elaborar exerccios para eles. Enquanto eles faziam exerccios, eu comecei a pegar os alunos mais atrasados e relembramos dos contedos que foram estudados. Esses alunos so os alunos que no foram alfabetizados e eu to tentando alfabetizar para continuar trabalhando melhor. Hoje ns comeamos relembrar todas as famlias silbicas [...] Os exerccios de matemtica que desenvolvi com os alunos adiantados e o ditado com os alunos atrasados no foram concludo pois chegou a hora. (PJ43)

Ele observa que h dificuldade por parte de alguns alunos e insiste retomando as atividades, empregando outra tcnica que separar os alunos que tm mais facilidade para realizar a tarefa. reforado por Joara que essa dificuldade consiste em diminuir uma unidade menor que a outra, em que haveria a necessidade de emprestar da dezena. Outra constatao feita sobre a alfabetizao, evidenciando-se que, com os adiantados, ele trabalha com a Matemtica e, com os atrasados, ele se dedica alfabetizao, pois eles no foram alfabetizados, de tal modo que precisa retomar para prosseguir com o contedo.
[...] Depois ns continuamos o nosso trabalho, trabalhando com a matemtica. Nessa aula eu elaborei para eles uma atividade de subtrao e adio. Nesses exerccios a maioria dos alunos conseguiram desenvolver e resolver esse exerccio. Mas havia alunos que nos dois exerccios no conseguiram a se desenvolver. Mas com a ajuda do professor todos conseguiram a entender esses dois contedos de matemtica. Hoje a aula encerramos nessa concluso de contedos. (PJ44)

interessante que Joara revela a relao entre o contedo de adio e de subtrao, retomando atividades com os dois tipos de tarefa, para verificar se os estudantes compreenderam a diferena. Este tipo de raciocnio permite a flexibilidade de pensamento da criana, desde que, alm de empregar os procedimentos convencionais, tambm utilize-se outras estratgias, como o clculo mental, na resoluo das operaes de adio e subtrao. Permite tambm investigar se a criana, ao resolver os algoritmos de adio ou subtrao, percebe os princpios e as propriedades do Sistema de Numerao Decimal implcitos nesse procedimento. Multiplicao

A multiplicao um contedo, cuja origem do seu conceito est relacionada adio, ou seja, com o conceito de juntar vrias vezes a mesma quantidade. Normalmente, nas escolas, ensinada como a soma de parcelas iguais, ideia que aparece muito nos livros

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didticos. Observamos que este contedo foi ensinado para os estudantes indgenas, como trazemos a seguir.
[...] Aps esta atividade ns comeamos a estudar matemtica, hoje ns comeamos a estudar o contedo sobre a multiplicao. Expliquei para eles o que uma multiplicao. Quando ns usamos dei alguns exemplos sobre esse contedo. Alguns alunos j entenderam bem, mas algumas ainda tem dificuldades. Esse contedo no foi concludo. (PJ46)

Identificamos que, inicialmente, o docente conceitua o que a multiplicao, trabalhando com exemplos. Uma tcnica adotada por Joara foi observar se os alunos estavam aprendendo e verificando os que ainda apresentavam dificuldade. O RCNEI traz a recomendao para que os professores levem os estudantes a conseguir ver a diferena das operaes, como se constata no exemplo A adio de 20 e 30 produz um resultado menor do que a multiplicao de 20 e 30. Esta percepo importante porque capacita o aluno a fazer clculos mentais e estimativas. (BRASIL, 1998, p.162) A multiplicao relevante para facilitar as operaes matemticas, e ela pode ser abordada de vrias maneiras. Uma ideia pouco trabalhada da multiplicao a da combinatria, ou seja, a ideia de multiplicao cartesiana. Por exemplo, voc tem dois tipos de pes e quatro tipos de recheio, quantos tipos de lanches podem ser feitos? Outra abordagem para trabalhar a multiplicao d-se com figuras ou com problemas de reas, em que se pode calcular a rea da figura ou permetro por meio das unidades. O docente pesquisado descreve como trabalhou com multiplicao e revela que tratou da soma de parcelas iguais.
Iniciei a aula hoje trabalhando com a matemtica. Novamente eu comecei a explicar o que uma multiplicao. Dei um exemplo assim: Temos uma caixa dgua na nossa com 25 litros. Se a nossa me pedir para encher essa caixa dgua e nos der um balde de 5 litros. Quantas vezes temos que ir na mina buscar gua para encher essa caixa? Alguns j responderam certo outros falando por falar. Ento ns comeamos a buscar gua e colocar na caixa. Os alunos contaram 2 x 5 litros foi 10 litros 3x5= 15 litros, 4 x 5=20 litros e finalmente ns enchemos a caixa com 5x5= 25 litros. Logo em seguida eu comecei a multiplicao simples, cujo alguns alunos pegaram muito rpido e alguns ainda esto com a dvida. Com eu vi isso mandei aqueles alunos que tiveram duvida p/ fazer no quadro. E assim corrigimos alguns exerccios. Mas eu tinha passado um exerccio um pouquinho mais complicado e esse os alunos tiveram se confundido. Esses exerccios no foram corrigidos, eu devo continuar a incentivar eles at que consigam a aprender e desenvolver. (PJ.47)

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Eis que depois de um conceito inicial e alguns exemplos, o docente, vendo a dificuldade dos estudantes, recorreu contextualizao e trabalhou com algo concreto do cotidiano da aldeia, que carregar gua. A atividade pertinente para que os estudantes construam o conceito na prtica e compreendam o que a multiplicao. Mesmo com esta atividade aplicada, Joara valeu-se de outra tcnica didtica, que tirar dvidas individualmente.
Nesse dia de aula eu comecei novamente a dar explicao sobre a multiplicao para aos alunos que ainda no conseguiram entender essa. E ainda dei vrios exemplos para que eles possam entender. Fizemos algumas atividades em cima desse contedo, mas mesmo assim tinha alguns alunos que no conseguiram a entender bem. Quando eu percebi isso, fui at onde o aluno est sentado e ajudei ele a fazer e mostrei como se deve resolver e o que quer dizer multiplicao. Parece, at aqui que, todos os alunos entenderam. Com essa observao passei mais exerccios. E esse exerccio foi um pouquinho mais complicado, mas eles conseguiram a desenvolver [...](PJ48)

O docente utiliza algumas tcnicas didticas j citadas. Aqui identificamos, ainda, o que Chevallard chama de trabalho com a tcnica, nos momentos didticos, em que existe o momento de trabalho, que fazer a tarefa vrias vezes para praticar a tcnica utilizada, ou aperfeio-la. Treinada e colocada prova, verifica-se se realmente pode ser utilizada para todos os casos daquele determinado tipo de tarefa. Percebemos tambm, cada vez mais, essa prtica da dificuldade crescente dos exerccios, para avaliar se ocorreu a compreenso dos estudantes com aquele tipo de tarefa. Durante as anlises dos cadernos, observamos outros tipos de tarefa que citamos a seguir. Classificao A tarefa de colocar o nome nas figuras, na Matemtica, a tarefa de classificao, de ordenar. Avaliamos que essa atividade de relacionar e comparar os objetos com os seus respectivos nomes importante para a Matemtica, tanto quanto comparar as quantidades com os smbolos matemticos.
Aps dessa matria ns comeamos a corrigir tambm outra atividade. E essa atividade foi s figuras, onde eu pedi para eles colocarem nomes na figura. A maioria dos alunos conseguiram resolver e por os nomes da figura em guarani e em portugus. Alguns nomes da figura que eles no conhecem eles resolveram essa atividade. (PJ.31)

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O RCNEI sugere trabalhar com os objetos indgenas na Matemtica, explorar os artesanatos e outros objetos que possuam significao para a comunidade. Neste caso, cita como exemplo os indgenas Tapirap.
[...] O mesmo ocorre com tranados de palha Tapirap. Alm do nmero de tiras necessrias, o arteso trabalha tambm com o posicionamento das tiras em ngulos variados, na produo de esteiras, cestos, chapus e outros objetos. O ngulo bsico de posicionamento das tiras de 60 (60 graus). A confeco de esteiras planas utiliza somente o ngulo bsico, de 60. Chapus e cestos, no entanto, utilizam ngulos de 30 e 90, pois a variao de ngulos permite que o tranado saia do plano e assuma outras formas (cnicas ou cilndricas, entre outras). (BRASIL, 1998, p.162).

No trabalho de colocar nome nas figuras, pode ser bastante explorada a tecnologia. Segundo a TAD, essa tarefa pode ser a de classificar, comparar e escrever. No caso do professor Joara, o mais explorado foi a escrita na lngua materna Guarani, e tambm em Portugus, pois ele identifica, em vrios momentos, a dificuldade na alfabetizao dos estudantes. Essa comparao digna de uma ateno especial, pois, na Matemtica, necessrio que haja comparaes para melhor compreenso. [...] No exerccio fiz um desenho de caixas e coloquei a quantidade de objeto nas caixas. E nesse exerccio pedi pra eles quantas dezenas e unidades tm nessas caixas [...].(PJ45) Nmeros ordinais Os nmeros ordinais so definidos por serem os nmeros que expressam ordem, sequncia, posio ou lugar. Classificamos como um tipo de tarefa que o professor trabalha com os estudantes e tambm para fazer uma reviso de outros contedos j estudados, como vemos na prtica pedaggica de Joara para ensinar este tipo de tarefa.
[...] Nessa matria eu fiz uma reviso, nessa reviso eu dei atividade de nmeros ordinais. Na atividade eu coloquei os nmeros para que eles escrevam por extenso. Todos eles escreveram. Aps dessa atividade eu dei exerccios mimeografado para eles levarem na casa como tarefa. Essa tarefa e sobre a separao das slabas. Dois alunos terminaram e os restos terminaram. (PJ40)

A tcnica didtica do docente foi de fazer uma retomada dos contedos anteriores, intercalando com o que estava sendo trabalha, para, depois, fazer reviso. De acordo com a teoria que adotamos, trabalhar com a tcnica, ou seja, fazer mais exerccios de um tipo de tarefa. Outra tcnica didtica a de mimeografar as atividades, entregar as atividades prontas para os estudantes, para somente resolv-las. Convm destacar que Joara traz questes sobre a

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importncia dos nmeros e dos nmeros ordinais para o ensino da Matemtica nas escolas indgenas.
comum, como j foi dito, associar as funes dos nmeros essencialmente quantificao. Mas os nmeros tm outros significados. Um deles a idia de nmero para marcar uma posio, indicar uma ordem. Para deixar isso claro, podese recorrer aos nmeros ordinais - primeiro, segundo, terceiro, quarto, quinto e assim por diante. Pode-se represent-los assim tambm: 1, 2, 3, 4, 5[...] ou ento 1, 2, 3, 4, 5 etc.(BRASIL, 1998, p.156).

O conceito utilizado para ensinar os nmeros ordinais foi o de ordem, dando nfase somente aos primeiros nmeros, inicialmente. O mtodo adotado por Joara foi trabalhar com o conceito, buscando uma contextualizao em que podem ser utilizados estes nmeros e em exerccios posteriores.
[...] Ns comeamos a estudar e ver como so nmeros ordinais. Ns vemos esses nmeros de 1 a 30. Ns fizemos leitura com esses nmeros e logo aps ns fizemos exerccios. Antes de exerccios eu expliquei para eles quando que ns podemos usar esses nmeros. Nesses exerccios hoje no foram concludo. (PJ41).

Segundo a TAD, podemos classificar esse contedo e essa tcnica com os momentos didticos: o primeiro encontro com a tarefa, em que os estudantes ainda no conhecem esse contedo que, neste caso, so os nmeros ordinais; a seguir, o momento tecnolgico-terico, que o conceito desses nmeros e, por fim, o trabalho com a tcnica de realizar exerccios, praticar o que foi aprendido. Como decorrncia dos momentos didticos, o professor verificou que houve a necessidade de trabalhar mais exerccios deste tipo de tarefa, depois de institucionalizar, corrigindo os exerccios.
Hoje eu comecei a aula corrigindo os exerccios de matemtica de ontem. A maioria dos alunos conseguiu entender e resolver esses exerccios. Aps da correo ns continuamos a fazer mais. Na correo eu corrigi de 1 a 30 , esses foram atividade aonde eles escreveram nmeros ordinais. E nessas atividades observei que cada aluno entendeu de forma diferente uma da outra. Alguns alunos entenderam como nmeros ordinais. Todos alunos conseguiram resolver esses exerccios. Aps desse exerccio separei os alunos mais adiantados e atrasados. Com os adiantados trabalhei com os problemas de subtrao e adio. Elaborei na folha e mimeografei e distribui para eles. Com os alunos atrasados tambm elaborei atividade na folha mimeografada para leitura. Essas duas atividades no foram concludas ficou para outra aula. (PJ42).

O que nos revela Joara a necessidade de trabalhar exerccios e praticar a tcnica at que o professor constate que os estudantes conseguiram compreender. A tcnica que ele

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utiliza trabalhar com problemas, relembrando, neste particular, que os problemas so bastante enfatizados para serem trabalhados no ensino da Matemtica.
Tais exploraes de conhecimentos matemticos podem, em alguns casos, ser transformadas em situaes-problema, quer dizer, situaes que exigem soluo. A resoluo de problemas, no processo de ensino e aprendizagem da matemtica, tem merecido muita ateno por parte de educadores. pena que, em muitos casos, a atividade matemtica reduzida exclusivamente a isso. Reduzir o estudo da matemtica resoluo de problemas, que so, em geral, artificialmente criados pelo professor ou ento apresentados aos alunos em textos j prontos, padronizados, tem criado muitos conflitos em sala de aula, em escolas indgenas ou no. (BRASIL, 1998, p. 174)

Sistema decimal No estudo dos nmeros de suma importncia o sistema decimal, mas ele somente ter um significado se o aprendiz entender o sistema decimal de base 10, que o que utilizamos para realizar as operaes, julgado, pois, primordial para os estudantes. Para realizar as operaes, necessrio fazer agrupamentos de 10 em 10. O sistema decimal hindu-arbico resultante de uma homenagem ao grande matemtico Al-Kowaizmi. Os smbolos foram desenvolvidos ao longo da histria, pelos hindus e, depois, adotados pelos rabes e europeus. O sistema decimal outro tipo de tarefa matemtica que merece a nossa anlise. O RCNEI (1998, p. 161) conceitua o que necessrio no ensino desta tarefa e sugere algumas atividades.
[...] Na prtica escolar, podem ser explorados os diferentes agrupamentos desse sistema: unidade, dezena, centena, milhar etc. Aqui, o uso do baco facilita a compreenso e permite integrar a habilidade de contagem com o significado do valor posicional na escrita numrica. O uso do baco pode auxiliar na compreenso da criao desse sistema decimal. (O baco um material concreto que serve para fazer contas, por exemplo, podemos chamar os dedos das mos como um dos primeiros bacos que o homem utilizou). Dificuldades de entender esse valor posicional podem ser facilmente detectadas quando um aluno monta uma conta errada.

O professor Joara trabalha com o conceito de sistema de numerao e a tcnica didtica de praticar exerccios, que so as mais trabalhadas nas suas aulas. importante ressaltar algumas consideraes a respeito do sistema de numerao utilizado pelos Guarani e Kaiow. Belo (2002), no que se refere contagem dos indgenas pesquisados, apresentada na sua pesquisa realizada no Posto Indgena Francisco Horta (MS), em 1993, descreve uma contagem dos Kaiow, que foi dada pelo chefe religioso Pai Vitalino, pronunciando oikoeri

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que, em Guarani, significa muito. Assim seria: Petei (1); Moki (2); Mbohapy (3); Irundy (4); Teneri(5); Teyov (6); Oikoeri (7). (Bello, 2002, p. 311). Cabe ressaltar que Belo estudou o sistema tradicional de contagem dos Kaiow, do Panambizinho. Em outras comunidades kaiow, eles numeram um pouco diferente. Entre os Guarani, s conhecem a nomenclatura at 4, que, alis, todos conhecem: pete, moki, mbohapy, irundy. A partir da, quando usam a lngua Guarani, eles adotam uma nomenclatura criada no Paraguai. Ganha realce essa diferenciao, pois cada etnia tem um sistema de numerao diferente, alguns com base cinco, outros base sete, como vimos, e tambm com base 10 igual a dos no-ndios. Joara no traz essas reflexes neste momento, mas entendemos que necessria essa diferenciao dos sistemas de numerao. Reconhecemos que o sistema utilizado na aula a seguir o das escolas no-indgenas:
Bom hoje eu comecei a aula trabalhando com a matemtica hoje estudamos sobre dezenas e unidades. Expliquei o que quer dizer dezenas e unidades e mostrei pra eles em dinheiro como so as dezenas e unidades. Aps ns comeamos a fazer exerccio. Nesses exerccios eles tiveram dificuldade de entender que, por exemplo, no nmero 25 existem duas dezenas e cinco unidades. O exerccio ns corrigimos todos juntos. Esse contedo ainda no est bem esclarecido aos alunos de acordo com a minha observao e que eu devo elaborar mais exerccios na prxima aula. Depois ns fizemos exerccios de ortografia de M e N com os alunos mais adiantados [...] (PJ44)

Em continuidade ao estudo do sistema decimal, outro exemplo foi registrado pelo professor:
[...] No exerccio fiz um desenho de caixas e coloquei a quantidade de objeto nas caixas. E nesse exerccio pedi pra eles quantas dezenas e unidades tm nessas caixas. Como alguns deles tiveram dvidas elaborei mais exerccios pra eles fazerem. Nesse exerccio comecei a ajudar mais aqueles que tiveram dvidas. Atravs da minha observao vi que os alunos conseguiram a resolver e entender esse contedo e tambm vi que consegui a fazer eles entenderem essa matria.[...] (PJ45).

Os exemplos mostram o trabalho do docente com o sistema de numerao, na base decimal, que o mais utilizado na cidade, ou seja, na sociedade no-indgena. necessrio que os estudantes conheam vrios sistemas de numerao, mas observamos que o mais trabalhado o decimal. 4.1.3 Confluncia Temtica: Valorizao do Estudo - Momentos de Estudo Precedncia do estudo

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O objetivo que nos levou a definir esta confluncia temtica que o professor Joara tem certa conscincia quanto importncia do estudo dos alunos. Podemos caracterizar um desses momentos como a precedncia do estudo, considerada como uma primeira abordagem do professor no estudo, ou seja, uma introduo inicial para comear a trabalhar alguma atividade. Ao analisarmos o caderno de estgio, em seu discurso o professor esclarece que a aula iniciar com a disciplina de Matemtica. Desta forma, pertinente trazer o fragmento retirado das anotaes do professor: Hoje comecei minha aula com as crianas trabalhando com a matemtica. (PJ. 1). Refletindo sobre esse trecho e tomando como referencial a TAD, entendemos que, neste momento, o que ocorre o estudo. Assim temos uma introduo que imperiosa e no se d somente em sala de aula. O exemplo citado um estudo entre professor e alunos. Durante os estudos, geralmente, ele no realizado somente por um indivduo, necessrio considerar a sociedade que o envolve, assim, o que est em questo, no estudo citado, a relao deste professor com o grupo de alunos, a comunidade escolar, os pais, entre outros. Em outros momentos, no seu discurso o professor traz uma nfase ou uma introduo ao iniciar o estudo da matemtica. Aps que ns corrigimos essa atividade ns comeamos a estudar outra matria e essa matria foi matemtica. Nessa matria, hoje ns comeamos a estudar subtrao. (PJ32, Grifo nosso) Nesse caso, temos que o professor tambm faz a precedncia do estudo da Matemtica, ou seja, indica que iniciar a matria de Matemtica, mas ele especifica que, alm de trabalhar com a Matemtica, o contedo especfico ser a subtrao. Com base na TAD, compreendemos que a parte de subtrao est voltada para a Organizao Matemtica do professor. Uma organizao matemtica o conjunto das tarefas e das tcnicas que resolvem uma tarefa, atravs de uma justificativa que explica a tcnica, alm de envolver a validade terica da tcnica, ou seja, traz alguns elementos da praxeologia que pode ser construda em uma aula, na qual se estuda o tema, como o caso da subtrao.

Trabalho ou Aes em Sala de Aula - (Momentos de Estudo) O trabalho em sala de aula o momento de estudo entre professor, alunos e a interao com os demais colegas. Quando Chevallard enfoca os momentos de estudo, ele est relacionando a um saber, um contedo. Pois no estudo que se destaca a relao do indivduo

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com o outro e com o social, e est alm do contexto da sala de aula, est na relao com a comunidade, com os pais e os colegas. Neste sentido, abordamos a seguinte afirmao de Chevallard, Bosch e Gscon (2001. p. 57) sobre o estudo:
Ao falarmos, aqui, de estudo no nos referimos unicamente a essa atividade que uma pessoa realiza sozinho, fora da sala de aula [...] Ns utilizaremos a palavra estudo em um sentido mais amplo[...] o ensino considerado como um meio para o estudo[...].

Assim sendo, podemos expor como ocorrem as aes no estudo por meio de algumas anotaes de Joara, referentes ao trabalho em sala de aula e tambm em outros contextos, por exemplo: Hoje comecei minha aula com as crianas trabalhando com a matemtica. (PJ.1) Neste fragmento, o docente afirma que est trabalhando com a Matemtica. Assim percebemos que ocorre um momento de estudo entre professor e estudante, ocasio em que h um tema a ser trabalhado, em que o professor tem o papel de coordenador e [...] tanto o diretor como tambm o ator de situaes didticas, das quais, na maioria das vezes, tambm o roteirista. (CHEVALLARD, 1999). A proposta da TAD que os alunos possam ter autonomia na construo do seu conhecimento e que o papel do professor, neste processo, seja bastante diferenciado, uma vez que ele media essa construo, coordenando as situaes que ocorrem na sala de aula. Nas aulas anteriores eu estive trabalhando com eles, como escrever os nmeros por extenso. (PJ.2, Grifo nosso). Neste segmento, o docente enfatiza que esteve trabalhando, depreendendo-se que sua referncia no sentido de estudar, ou seja, o momento do estudo da atividade de escrever o nmero por extenso. Tambm observamos que, quando ele traz o termo com eles, este estudo est sendo realizado coletivamente por um grupo de estudantes. Diante dessas consideraes, o estudo, como um processo da aprendizagem que pode ocorrer em vrios momentos, a interao entre o ensino e a aprendizagem, o aluno o protagonista do seu ensino, havendo um dilogo entre estudantes, professor, pais e a sociedade. Convm, neste ponto, registrar o que Chevallard (1999) define como estudo:
O adjetivo didtico associado aqui ao substantivo estudo (e ao verbo estudar) , em francs, um emprstimo do grego didaktikos, prprio para instruir, relativo ao ensino, de didaktos, adjetivo verbal de didaskein, ensinar, fazer saber. Em francs corrente, se aplica ao referente instruo. A idia de didtica, a idia de estudo, quer dizer, fundamentalmente, a idia de fazer qualquer coisa com o fim de aprender qualquer coisa (saber) ou de aprender a fazer qualquer coisa (saber fazer), parece, em fim, consubstancial s sociedades humanas.

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Podemos tambm trazer, nesta discusso, o momento de estudo fora da sala de aula, sem a presena do professor, que o estudante realiza individualmente ou com ajuda dos pais, conforme o exemplo a seguir: Como eles escrevem muito poucos os nomes das madeiras eu falei pra eles perguntar aos pais, fazer pesquisa com os pais para saber quais so as madeiras de lei e quais so servem para lenha. Essa tarefa eles levaram para casa. (PJ24) Vemos, neste extrato, a ideia de estudo bastante evidente, pois o professor identifica a necessidade da ajuda dos pais, tendo em vista que algo que eles tm bastante conhecimento e os pais podem contribuir para a aprendizagem. Alguns alunos fizeram as tarefas que eu tinha dado para eles pesquisar com os pais. A pesquisa foi para que eles chegassem ao pai e perguntar sobre o nome da madeira que devem ser vendido e que tem valor. (PJ28) O estudo fora da sala de aula adquire importncia, em vrios momentos, quando o professor traz atividades para serem realizadas em casa, de modo que o estudante possa aprender com outras pessoas e de maneira diferente da convencional. Esses estudos externos sala de aula surgem, por exemplo, como na seguinte passagem: Alguns alunos j entenderam e outros ainda tm dvida, mas para provocar eles elaborei 6 exerccios para eles fazerem nas casas encerrou se assim(PJ34). Fica claro que, para os estudantes com mais dificuldade, essa tcnica funciona para poder retomar a atividade e equacionar as dvidas, enquanto que, para os alunos que j entenderam, uma maneira de praticar a tcnica aprendida.
Hoje novamente comecei a aula dando sequncia da aula de ontem de matemtica. Hoje alguns alunos trouxeram-me todos os exerccios completados e certos fiquei contente por hoje, pois a maioria dos alunos conseguiram fazer e resolver a atividade da adio. Hoje ns conclumos esse contedo. (PJ13, grifo nosso).

O professor fica satisfeito com o estudo realizado. Assim enfatizamos, mais uma vez, a relevncia do estudo, de buscar informaes fora da sala, de tentar realizar sozinho a tarefa. Isso faz com que o aprendiz seja o condutor da sua aprendizagem, tornando-o mais pesquisador e autnomo. A anotao, a seguir, no se diferencia muito das anteriores, mas tem uma caracterstica particular, isto , a forma como o docente utiliza o termo estudar, Aps estes contedos, comecei estudar com os alunos como devemos (estudar) escrever os nomes prprios. (PJ14). Conforme afirma o professor como devemos estudar, o educador se insere no processo de estudo, pois aprendemos muito quando estamos em sala de aula.

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Conforme afirmado anteriormente, o estudo no ocorre somente em sala de aula, o professor explora um tema bastante significativo para a comunidade indgena, que o desmatamento:
Hoje trabalhei com eles com a mata. Estudamos que na mata h vrios tipos de madeiras como madeira de lei, lenha, e remdio. Estudamos essa matria, pois na nossa aldeia era cheio de matas. E nessa mata estudamos que nos podemos encontrar fruta, remdios e madeira de lei. (PJ22)

Esse momento de observar a mata exemplar para a comunidade indgena, para valorizar e reativar alguns aspectos da cultura e, se formos pensar a respeito da Matemtica, podemos olhar esta atividade como sendo uma classificao que os estudantes fazem da madeira. A tarefa de classificao adquire sentido tambm como preservao das matas e, considerando que sempre houve uma tenso cultural entre indgenas e no-indgenas, os estudantes, compreendendo sobre as madeiras, podem ajudar na sua preservao, saber como explor-las, de maneira que no prejudique a comunidade. Sendo assim, este momento destaca caractersticas da cultura e apresenta-se como um diferencial das escolas indgenas, cujas caractersticas so especficas. J mencionamos que a presena dos pais na escola envolve-os no acompanhamento da aprendizagem dos filhos, mas nas escolas indgenas diferente, pois a comunidade que acompanha a educao escolar, pois, como prprio da etnia, eles no aceitam que os professores ensinem algumas coisas que so restritas educao familiar. Um exemplo da participao revelado pelo professor nas reunies da escola.

Figura 10: Caderno de estgio dos anos iniciais (PJ.49, 2003)

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A prxima confluncia temtica que trazemos diz respeito s tcnicas didticas do professor, em que notamos relevo aos aspectos pedaggicos de como ele ensina, mas tambm no tem como separar estes aspectos pedaggicos dos aspectos matemticos, ou seja, dos conceitos matemticos. 4.1.4 Confluncia Temtica: Tcnicas Didticas do Professor Indgena Sabemos que cada professor tem uma maneira prpria de conduzir as suas aulas, ou seja, algumas tcnicas didticas. Em funo disso, neste item, o enfoque recai na maneira que o professor observa os alunos, de que modo ele avalia o seu prprio trabalho e o que ainda falta ensinar. Alm disso, mostra como o professor verifica se h necessidade de continuar o estudo ou de comear um novo, observando se os estudantes esto compreendendo ou no o que est sendo ensinado.
Numa atividade na aula passada, observei que alguns alunos ainda tinham dificuldades de escrever os nmeros por extenso. Por esse motivo hoje novamente eu comecei essa aula com esse contedo, pois me preocupo com aqueles alunos que no conseguiram escrever os nomes dos nmeros. (PJ.3, Grifo nosso)

Considerando a tcnica didtica do professor, ele avalia as suas aulas e o que o aluno aprendeu, sendo assim, ele pode criar situaes didticas para conduzir o estudo e para atuar frente s dificuldades explicitadas pelos estudantes. Tais aes so decorrentes da observao, da anlise, da avaliao, para que o estudo tenha progressos, e o professor possa planejar formas de resolver o que ele detecta. A tcnica didtica utilizada, neste momento, por Joara no uma caracterstica da Matemtica. Podemos classific-la como tcnica pedaggica, pois ela pode ser vista em outras disciplinas, ainda que a Matemtica tenha as suas tcnicas especficas e algumas caractersticas que lhe so prprias, como esclarece Chevallard (1999): O estudo escolar de Matemtica no est isolado institucionalmente: se relaciona, em um determinado nvel de generalidade, com o conjunto de todo o didtico existente na sociedade e, em primeiro lugar, com o didtico escolar. Em conformidade com Chevallard, Bosch e Gscon (2001, p. 254), as tcnicas didticas so utilizadas para colaborar no estudo, so mtodos adotados pelo professor referente ao contedo:

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[...] voc falou de tcnica didtica. Marta queria que seus alunos construssem determinada praxeologia matemtica - relacionada lgebra elementar - e, para isso, recorria a determinada tcnica didtica. P.: Sim, didtica no sentido de relativa ao estudo. E.: Exatamente. Se didtico quer dizer relativo ao estudo, ento ...veja geralmente, quando o matemtico quer construir uma praxeologia matemtica porque quer resolver um determinado tipo de problema. E aqui tambm dizemos em linguagem corrente, que o matemtico estuda[...]

Estas tcnicas didticas no podem ser isoladas dos conceitos matemticos, eles se relacionam, esto interligados, mas, em determinado momento, uns se destacam mais que outros.
P.: Bem, que a fronteira entre o didtico e o matemtico no est estabelecida de maneira definitiva. No podem ser separados facilmente. Fazer matemtica na linguagem corrente, quer dizer ao mesmo tempo, operar, atuar, de acordo com-certa praxeologia matemtica [...] [...] a histria da matemtica mostra que muitas tcnicas utilizadas para produzir matemtica acabaram se integrando, no fim das contas, em organizao matemtica. Ou, se voc preferir, que certas coisas didticas, que servem para estudar problemas e criar nova matemtica se transformam, progressivamente, em coisas matemticas e acabam se matematizando. [...] (CHEVALLARD; BOSCH; GSCON,2001, p. 254-255).

Como estamos discutindo, ao longo da pesquisa buscamos trazer alguns aspectos didticos e matemticos das aulas de Joara, mas no h como separ-los e, ademais, no decorrer do tempo eles vo se transformando. Considerando os conceitos de tcnicas didticas, analisamos algumas tcnicas do professor para que os estudantes compreendam melhor as tarefas. Como no exemplo a seguir.
Atravs da minha observao os que tm mais dificuldades so aqueles alunos que no foram alfabetizados, que tem mais dificuldades nesses casos, para expor seu pensamento, para responder as perguntas atravs da escrita. (PJ. 6, Grifo nosso).

Segundo o docente, os estudantes, que no foram alfabetizados, no conseguiram resolver a atividade proposta, porque havia dificuldade para escrever. Assim, ele pode buscar alguma tcnica para resolver esse problema, conforme se encontra em seus registros. O que detectado tambm pelo professor a falta de conhecimento de um contedo anterior, ou de outra tarefa, para poder resolver a atividade proposta. Aqueles alunos atrasados no conseguiram por nomes em algumas figuras, pois no se lembravam das famlias silbicas. Pois estas atividades no foram corrigidas. (PJ.11). Este fragmento bastante semelhante ao anterior, mas, neste ponto, o professor refora que as atividades no foram corrigidas. Esse pode ser um fator que traz dificuldade na aprendizagem, pois os

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estudantes no compreenderam corretamente um conceito e as dificuldades foram se acumulando, de tal forma que o conceito pode ser utilizado de maneira equivocada. Durante o relato do professor, ele observa a dificuldade de alguns estudantes em determinadas tarefas. Esses fatos foram considerados, por ns, como sendo uma dificuldade de realizar a tarefa proposta. Essa dificuldade que os estudantes apresentam para trabalhar com determinado contedo definido por Chevallard como penria praxeolgica. O autor explica:
[...] a penria praxeolgica se traduz, em primeiro lugar, por uma falta de tcnicas. Como realizar as tarefas do tipo T ? E tambm, sobretudo: como realizar melhor as tarefas deste tipo? Estas interrogaes exigem uma produo de tcnicas e, portanto, de praxeologias. De maneira geral, dado um tipo de tarefas T, se chega assim a (re)estudar a questo, indicada genericamente

T ,

de uma tcnica apropriada que

permita realizar as tarefas t T , e mais completamente, da praxeologia correspondente.

Resumidamente, quando o estudante tem dificuldade para compreender alguma tarefa, necessrio que se (re)estude a tarefa proposta, com uma tcnica mais apropriada. Em vrios momentos verificamos que o professor observa e avalia os estudantes. Ele, muitas vezes, acaba detectando esta caracterstica da penria praxeolgica, que bastante evidente na Matemtica, em que muitos alunos tm dificuldades de compreender o que se pede e at mesmo utilizar o que foi estudado, ou seja, o trabalho com a tcnica. Em muitas oportunidades, tambm falta conhecimento necessrio para o estudante compreender a tarefa dada e preciso ajuda, pois ele desconhece alguns assuntos, como no exemplo: Como eles escrevem muito poucos os nomes das madeiras eu falei pra eles
perguntar aos pais, fazer pesquisa com os pais para saber quais so as madeiras de lei e quais so servem para lenha. Essa tarefa eles levaram para casa. (PJ24)

Refletindo em relao a este fragmento do caderno do professor, podemos classificar, segundo Chervel (1990), como sendo parte dos constituintes da disciplina, a prtica de incitao ou de motivao, para que os estudantes resolvam as tarefas e para que haja ajuda e interao com os pais. Destacamos, como uma opo bastante relevante e de grande importncia, essa atividade nas prticas do docente. muito importante essa interao com os pais em diferentes contextos, no somente nas escolas indgenas, pois precisa ser explorado esse conhecimento das pessoas mais experientes.

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Outra tcnica didtica do professor a de deixar os estudantes fazerem as atividades em casa e, posteriormente, trazer a discusso para a sala, at que o professor julgue suficiente o tratamento dado ao assunto, aspecto que pode ser observado no fragmento anterior e que reforamos com o exemplo a seguir:
Hoje novamente comecei a aula dando sequncia da aula de ontem de matemtica. Hoje alguns alunos trouxeram-me todos os exerccios completados e certos fiquei contente por hoje, pois a maioria dos alunos conseguiram fazer e resolver a atividade da adio. Hoje ns conclumos esse contedo. (PJ13)

Esta tcnica de fazer tarefa em casa bastante comum nas escolas no-indgenas e tambm uma maneira de treinar com exerccios para confirmar se o estudante compreendeu. A proposta inicial de Joara foi realizada com xito, sendo satisfatria, como ele esclarece, pois conseguiram realizar o que foi proposto, correspondendo s suas expectativas iniciais. Foi detectada, durante as aulas, uma dificuldade em determinado contedo e o professor preocupou-se com a aprendizagem, buscando uma maneira diferenciada para ensinar novamente a tarefa proposta, de modo que os alunos pudessem compreender. Com
essa necessidade eu devo achar um meio para que essas crianas possam se desenvolver. (PJ.7). Este meio citado pelo professor, conforme o nosso entendimento, pode ser alguma

tcnica que ele ainda no utilizou, pois ele observa qual a dificuldade maior para poder focla especificamente. Avaliamos como relevante essa observao que leva o professor a refletir sua prpria prtica. Um mtodo encontrado, depois da avaliao feita pelo professor, foi de separar os estudantes que tinham mais dificuldade de outros que j compreenderam a tarefa proposta.
Aqueles alunos atrasados no conseguiram por nomes em algumas figuras, pois no se lembravam das famlias silbicas. Pois est atividade no foram corrigidos. (PJ.11). Esta

tcnica pode ter sido utilizada pelo professor para retomar o contedo, para que os alunos pudessem acompanhar os outros que tm mais facilidade. Notamos que o docente esclarece que a atividade no foi corrigida, e este um fator que pode ter influenciado alguns alunos que no conseguirem resolver a atividade. Acreditamos, como ele cita em diversos momentos do caderno, que os atrasados tm mais dificuldade porque no foram alfabetizados e ele retoma a alfabetizao para continuar o estudo de outras tarefas. O fragmento, a seguir, revela-nos indcios da necessidade de que o professor d ateno aos atrasados, para que acompanhem os outros estudantes.

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Hoje eu comecei com os meus alunos a trabalhar com forma diferente. Com os mais atrasados eu continuei a achar uma forma de alfabetizao. Pois esses precisavam para continuar bem, 1 a serem alfabetizados. Nesses casos eu achei uma forma de fazer muitas leituras de slabas, fazer ditados e produzir desenhos e por nome no desenho. (PJ36)

A diferenciao dos estudantes frequente em muitas escolas, que os professores fazem, muitas vezes, involuntariamente, ou at mesmo para facilitar o ensino. Na histria da educao, em relao ao ensino, ele se fazia de maneira geral, sendo que, somente no fim do sculo XIX, comeou a ser considerado por diviso de idade, tendo em vista que a proposta era ensinar a mesma coisa para todos. Nos anos iniciais, inclusive nos dias atuais, ainda encontram-se salas multisseriadas, em que o professor trabalha com vrias sries diferentes, tendo que encontrar mtodos para melhor lidar com essa situao. Se, por um lado, o fato de uma sala ter alunos na mesma faixa etria ajuda, tambm temos que levar em considerao a diversidades das salas que, a cada dia, maior. Essa diviso tambm conduz a reflexes sobre os alunos atrasados e adiantados. O professor Joara, nas suas anotaes, usa esta terminologia e adota como mtodo os alunos adiantados ensinarem aos atrasados, prtica que j vem, ao longo dos anos, sendo utilizado pelos professores. A tcnica didtica da retomada d continuidade aos outros contedos, mas vemos, nos relatos deste docente pesquisado, que, na maioria das suas aulas, h uma retomada inicial para relembrar a atividade feita e encaminhar a aula, mas, muitas vezes, nem o mesmo contedo. Essa tcnica uma maneira de retomar e reafirmar se os estudantes aprenderam. Seguindo com os exemplos de tcnica didtica, Joara usou um mtodo diferenciado: Para comear mandei que todos os alunos presente hoje escrevessem os nomes de seus colegas. A Maioria no conseguiu escrever sozinhos, ento mandei cada aluno escrever seu nome no quadro para a classe. (PJ15) Esta atividade estimula a alfabetizao dos estudantes, de modo que interessante saber como se escreve o nome do colega. A tcnica determina que o estudante resolva o exerccio no quadro, de modo que eles aprendam melhor e os colegas ajudem, de modo que sociabiliza o conhecimento. Outra prtica do professor foi pedir para que cada aluno relacione o seu nome com o dos colegas, mas como a tentativa no teve xito, o professor tentou adequar o seu mtodo a uma atividade que j do conhecimento do aluno, conforme explicitamos a seguir:
Atravs da explicao eles conseguiram observar quais dos nomes estiveram errados, no as letras, mas gramaticalmente. Pois os alunos escreveram quase todos com a letra

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inicial minscula. (PJ17) Percebemos que a inteno inicial do docente era que os alunos

escrevessem o nome dos outros, mas como no foi produtivo, ele mudou, pedindo para cada estudante escrever o seu prprio nome, assim, Joara pde notar que os estudantes estavam escrevendo os nomes prprios com letra minscula. Essa atividade estava no caderno de Matemtica do docente, e ele a classificou como Matemtica e a mencionamos por entender como importante, pois o docente vai adaptando a tcnica de forma que ajude a aprendizagem. Essas tcnicas didticas tm duplo papel, pois o docente avalia o seu trabalho e a aprendizagem do estudante, afinal, a avaliao feita para poder orientar o professor como conduzir o ensino. Sobre a avaliao nas escolas, cabe ponderar vrias questes. Segundo o RCNEI, existem trs momentos da avaliao, sendo que a primeira a diagnstica:
1 ) Avaliao diagnstica: a avaliao inicial de um processo, ou quando se inicia um determinado momento das relaes de ensino-aprendizagem. Faz-se uma primeira reflexo sobre o aluno, ajudando o professor a conhecer o que ele j sabe, que valores traz, que atitudes tem, para planejar seu trabalho de interveno. Para o aluno, ser um momento de tomada de conscincia do caminho de aprendizagem e desenvolvimento, no qual dever se empenhar e assim tambm poder planejar seu percurso. (BRASIL, 1998, p.68)

Esta primeira avaliao, trazida pelo Referencial, possibilita ao professor localizar uma primeira anlise, em que ele pode observar algumas caractersticas do estudante, em sala de aula e nas atividades propostas. Como o prprio Joara percebe e relata: E nessa aula
tambm descobri que tinha 3 alunos que ainda no souberam escrever seus nomes. (PJ18).

Essa observao do professor somente foi possvel pela avaliao de diagnstico dos resultados da aula. O segundo momento da avaliao sugerida pelo RCNEI (1998, p.68) :
2) Avaliao contnua': a avaliao inicial desencadear novos e permanentes processos que so comumente chamados de 'avaliao contnua', pois permitem um olhar reflexivo de ambos, aluno e professor, sobre o ensino e a aprendizagem, auxiliando-os, dia a dia, no planejamento mtuo dos prximos passos a serem dados, indicando, muitas vezes, a necessidade de mudanas ou aprofundamentos.

Este segundo momento serve para dar continuidade primeira, de modo que, depois de detectada a dificuldade, ajudar o professor a se organizar e a preparar uma aula referente necessidade j detectada. Por fim, o terceiro momento de avaliao que o Referencial sugere o de identificar os avanos dos estudantes:

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3) Final: um momento importante de avaliao, e ocorre ao final de cada um dos momentos de ensino-aprendizagem, identificando os avanos alcanados pelo aluno, as dificuldades, e o que ficou para ser trabalhado no prximo ou em outros momentos. (BRASIL, 1998, p.68)

Este momento final de avaliar um fechamento do que o estudante aprendeu e o que deve ser revisado. O professor Joara tem a sua maneira prpria de avaliar, observando, retomando contedo de maneira diferente, como j citamos em alguns fragmentos. Sobre a avaliao, Chervel traz alguns conceitos da cultura escolar, que convm mencionar, como o aparelho docimolgico, cujo sentido tornar os estudantes dceis, sendo uma maneira de examinar e avaliar o estudante, uma prtica bastante antiga, que pertence aos constituintes da disciplina. 4.1.5 Confluncia Temtica: Linguagem A confluncia temtica da linguagem, acreditamos, a que mais se destaca em todas as anlises, pois ela perpassa por praticamente todos os momentos. Durante um estudo podemos utilizar vrios tipos de linguagem: a gestual, a escrita, a oral (fala), a figural, dentre outras. O professor de Matemtica tem a sua maneira particular de usar esses tipos de linguagens, assim como o faz o professor indgena para que o estudante compreenda melhor. A comunidade indgena tem algo bastante peculiar que a oralidade e a utilizao da lngua materna nas aulas nas aldeias, uma caracterstica da afirmao cultural, estando tambm relacionada com a espiritualidade, como afirma Nascimento:
Na comunidade indgena, por sua vez, por mais que ela tenha sofrido a imposio e a interferncia da sociedade moderna, cujos valores de organizao e relaes de poder esta centrados na tcnica escrita ou em outras as formas de linguagem codificadas e universalizadas, as prticas sociais, o poder do conhecimento so garantidos pela oralidade e so definidos pelas relaes com a natureza, com o mundo espiritual e a religio tradicional, que define a hierarquia e a organizao social. (NASCIMENTO, 2004, p.35).

Neste sentido, vemos a importncia da oralidade na comunidade indgena, relacionando-a com a cultura, a religio, sendo esta prtica bastante comum: Nessa aula eu
novamente expliquei e falei oralmente como deve falar os nmeros e no lado do nmero, as escritas em extensos desses nmeros. (PJ.5, Grifo nosso)

No podemos deixar de destacar que a oralidade ocorre na maior parte das culturas, sendo bastante empregada nos contextos das instituies no cientficas. O professor de Matemtica tambm tem essa caracterstica - falar muito e no fazer anotaes, contudo,

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possvel enunciar que esta caracterstica no somente dos indgenas, mas, nessa cultura, ganha destaque, pois a escrita em Guarani surge posteriormente. A linguagem, conforme a TAD, pode ser considerada do ponto de vista de objetos ostensivos e no-ostensivos. Segundo Bosch (1999), o termo ostensivo vem do latim
ostendere, que significa fortemente presente. So os objetos percebidos e manipulveis por

meio do sentido: olhar, tocar, ouvir, entre outros, e, na Matemtica, podemos pensar em grficos, gestos, representao de figuras geomtricas, etc. Quanto aos objetos no-ostensivos, so aqueles que esto relacionados com a concepo do indivduo, as suas crenas, os seus conceitos. com a manipulao de objetos ostensivos que surgem os no-ostensivos, pois eles envolvem todos os objetos que existem institucionalmente, no sentido de atribuir-lhes certa vida, ou seja, podem ser vistos e representados. Os objetos ostensivos no possuem significados por si mesmos, mas, ao serem manipulados, eles podem produzir significado referente a outras Organizaes Matemticas. Refletindo sobre o tema da linguagem, o professor Joara revela que: Elaborei essa
atividade para que eles possam pensar e memorizar as slabas e para que possam escrever ou produzirem escritas os nomes do objeto. (PJ.10, Grifo nosso). Essa atividade de

memorizao bastante comum na Matemtica: ficar repetindo a atividade at que possa memorizar e resolver sem dificuldade. Porm, representar uma figura e relacionar com o seu nome um modo de trabalhar com a linguagem das representaes e a escrita, fazendo relao entre o objeto e o nome deste objeto, conduzindo o estudante h uma memorizao que, no caso, se d em relao lngua portuguesa, uma vez que a linguagem adotada o Portugus. A lngua materna destes estudantes o Guarani e, desse modo, sua primeira lngua e utilizada no contexto da comunidade e da escola, para depois usar o Portugus; ainda assim, as duas lnguas so muito empregadas. Como vemos: Nessa atividade os alunos adiantados
escreveram corretamente, alguns escreveram em portugus outros em guarani. (PJ.9). Esse

fato comum na escola indgena em que as duas lnguas so utilizadas, colaborando para a aprendizagem dos alunos que, ao sentir alguma dificuldade de expresso, podem buscar explicao na lngua que mais conveniente para o momento. A representao figural e os vrios tipos de linguagem so importantes para a aprendizagem, e esses mtodos adotados pelo professor servem para que o estudante possa ter vrios tipos de recursos para compreender melhor.

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Aps dessa matria ns comeamos a corrigir tambm outra atividade. E essa atividade foi s figuras, e eu pedi para eles colocarem nomes na figura. A maioria dos alunos conseguiram resolver e por os nomes da figura em guarani e em portugus. Alguns nomes da figura eles no conhecem eles resolveram essa atividade. (PJ31)

O uso de diferentes registros trazido para facilitar o desenvolvimento do pensamento matemtico. Esses diferentes tipos de registros podem ser maneiras que esclaream, para o estudante, a tarefa proposta. Em consonncia com os PCN (1998) para o Ensino Fundamental, importante utilizar as diferentes linguagens, quer seja verbal, musical, matemtica, corporal, para produzir significados para os estudantes e para eles se expressarem, comunicando e expondo as suas ideias. Constatamos que esta sugesto do PCN realizada por Joara e ele a adaptou da maneira que achou mais importante para o contexto de sua escola, mas no abandonando alguns mtodos tradicionais como o ditado.
Hoje eu comecei com os meus alunos a trabalhar com forma diferente. Com os mais atrasados eu continuei a achar uma forma de alfabetizao. Pois esses precisavam para continuar bem, 1 a serem alfabetizados. Nesses casos eu achei uma forma de fazer muitas leituras de slabas, faz ditados e produzir desenhos e por nome no desenho. (PJ36, Grifo nosso)

Alguns estudantes tm mais facilidade quanto ao uso da lngua portuguesa, enquanto outros a tm em relao lngua guarani, mas, neste nvel que estamos analisando, que a alfabetizao, h uma interferncia nas atividades realizadas em sala de aula. Aqueles alunos
atrasados no conseguiram por nomes em algumas figuras, pois no se lembravam das famlias silbicas. Pois esta atividade no foram corrigidos. (PJ.11). Comparando a escrita

com o objeto, como j vimos que ocorre durante as aulas de Matemtica, tambm importante essa relao dos smbolos com o seu nome, como na atividade a seguir: Aps
estes contedos, comecei estudar com os alunos como devemos (estudar) escrever os nomes prprios. (PJ14)

Como fizemos algumas discusses anteriormente sobre a dificuldade dos estudantes acompanharem as aulas por no estarem alfabetizados, esse fato interfere na atividade de comparao do objeto com o seu nome. Podemos ver, no exemplo a seguir, a leitura e a cpia, que um registro, a representao figural por meio de desenhos.
Aps do recreio nos comeamos a elaborar frases para homenagear as mes. Como eles tm dificuldades ainda para produzir uma pequena homenagem eu mesmo elaborei e com todos os alunos fizemos leitura no quadro. E depois eles copiaram no

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papel e desenharam, pintaram para levar s suas mes. A aula de hoje encerrou se assim. (PJ20)

A anlise da atividade proposta pelo professor demonstra diferentes tipos de ostensivos e no-ostensivos. Como um exemplo de ostensivo o desenho, a pintura do desenho que os alunos realizaram e manipularam; j a leitura e o significado da atividade de homenagear as mes podem se classificar como no-ostensivo, pois abstrato e tem um sentido diferente para cada estudante, embora relacionado com o ostensivo. Alguns fragmentos do caderno do docente que trouxemos, revelam as suas prticas pedaggicas e as tcnicas didticas, ou seja, como ele compreende alguns conceitos matemticos. Sendo assim, buscamos trazer algumas anlises e comparaes sobre como ocorre nas escolas no-indgenas e como os documentos oficiais PCN e RCNEI - tratam alguns contedos e mtodos, e vimos que o professor tem a preocupao de diversificar as suas aulas e de retomar as atividades para os estudantes que esto atrasados; para isso, ele se vale de vrias tcnicas didticas para ensinar os nmeros e as operaes. No prximo item, apresentamos algumas anlises a respeito das tcnicas didticas e dos conceitos matemticos das aulas, assim como dos trabalhos dos anos finais do EF (6 a 9 anos) do mesmo professor Joara, em escola diferente, ainda que na mesma comunidade. Como resultado, temos as anlises e as comparaes de como ele trabalha nas diferentes fases. 4.2 ANLISES DAS AULAS E DO CADERNO DE ESTGIO DO PROFESSOR JOARA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL A partir daqui descrevemos a observao das aulas de Matemtica do professor Joara nos anos finais, em que so reveladas as suas prticas pedaggicas e os conceitos matemticos que esto entrelaados e no podemos separ-los. Ainda assim procuramos propor algumas discusses a respeito. O diferencial deste item para o anterior que as aulas foram observadas pela pesquisadora e foram percebidas vrias caractersticas que, no caderno de estgio, pronto, no ficam to claras. Conforme as leituras feitas, compreendemos que, para usar o mtodo da observao, precisamos vivenciar as experincias, juntamente com o professor e a comunidade pesquisada. Durante a coleta de dados, a pesquisadora manteve contato com os professores da escola, a direo, as lideranas e vrias pessoas da comunidade. Nessas conversas ficou claro

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que ainda h a luta pelas terras ao redor da aldeia, assim como as dificuldades enfrentadas pela comunidade, que interferem no seu cotidiano. O perfil dos alunos diferente dos no-indgenas, eles so bastante quietos, prestam muita ateno na fala do professor e perguntam pouco. A primeira aula de Joara deu-se no sexto ano. Ao entrar na sala, ele apresentou a pesquisadora e pediu autorizao para os estudantes para a observao das aulas. Os estudantes ficaram um pouco desconfiados, alguns at perguntavam se a pesquisadora falava Guarani ou no. provvel que, por esse motivo, eles conversavam somente em Guarani, mas depois de algumas aulas eles j falavam e brincavam, afirmando que ensinariam a pesquisadora a falar bem a lngua deles. Em conversas com os professores indgenas da escola, o que eles mais questionavam era sobre a lngua, dizendo que a maioria dos professores no-indgenas que trabalham na escola no falam Guarani e os estudantes tinham muita dificuldade de aprender, pois, segundo estes professores, os contedos j so difceis e ainda os estudantes no compreendem o que o professor fala nas aulas. Uma caracterstica de destaque da prtica do professor Joara, ao iniciar suas aulas, foi a retomada do contedo que a professora no-indgena estava trabalhando. Em sua aula, o docente privilegiou a lngua guarani, utilizando o Portugus somente para fazer leituras do livro. Ele escreveu, no quadro, os conceitos matemticos em Guarani, sendo que em todas as salas ocorreu da mesma forma. A seguir apresentamos as observaes, divididas por sala, para ficar mais fcil compreender e acompanhar os contedos ensinados. 4.2.1 Sexto ano do Ensino Fundamental As aulas no sexto ano foram bastante dinmicas, o contedo trabalhado foi sobre nmeros decimais. No primeiro dia, o professor explicou em Guarani, de uma maneira que os estudantes pudessem compreender, fazendo uma retomada do contedo, relacionando com pesos e medidas. Aps estas explicaes, Joara pediu para os estudantes fazerem os exerccios que a professora havia sugerido. Na sequncia, perguntou o que so nmeros decimais, fazendo relaes com dinheiro e com outras coisas que eles conheciam do livro que a professora havia planejado. O livro utilizado pela escola o mesmo da escola no-indgena, a Coleo Fazendo a diferena, de Bonjorno & Ayrton (2006), analisado pelo PNLD de 2008. (Figura 11).

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Figura 11: Coleo Fazendo a diferena, Bonjorno & Ayrton utilizado pelo professor.

O professor pediu para todos acompanharem a leitura no livro em Portugus, explicando em Guarani sobre os nmeros decimais. Depois da leitura e de alguns comentrios em Guarani, o professor comeou a falar sobre o sistema monetrio, sobre moedas:
quando vai no mercado tem o valor de 2,79, ou quando o nmero que tem vrgula.(PJ, 2010)

Podemos evidenciar, nesta passagem, o trabalho com a linguagem, em conformidade com Chevallard (1999): os ostensivos e no-ostensivos esto relacionados com a linguagem e, neste contexto que estamos estudando, o destaque a lngua materna e o Portugus, bem como as diferentes formas de trabalhar com os objetos matemticos. Aps a explicao, o professor preparou algumas atividades para os estudantes, que apresentamos a seguir: 1-Represente as quantidades e os nmeros inteiros e decimais. a) Cinquenta e cinco centavos; b) Setenta e cinco centavos; c) Um real e vinte e cinco centavos; d) Dois reais e trinta seis centavos; e) Dois reais e quarenta e nove centavos; f) Cinco reais e quarenta e nove centavos ; g) Dez reais e um centavo; h) Vinte reais e nove centavos; i) Cinquenta e nove e noventa centavos; f) Cento e vinte e nove reais e onze centavos; Sob nossa avaliao, esta atividade foi proposta para os estudantes perceberem a importncia dos decimais, um contedo que os alunos usam muito para fazer negcios na cidade e para medir, como afirma o professor indgena, a seguir. Uma sugesto do RCNEI o

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trabalho com frao e decimais juntos, conforme o professor trabalhou nas aulas, associandoos ao sistema monetrio:
Trabalhar com as unidades do sistema monetrio (real e centavos) facilita a compreenso, porque permite ao aluno lidar com os conceitos de unidade e de sua subdiviso em partes iguais. Podem ser exploradas, aqui, expresses usadas na vida cotidiana que remetam subdiviso decimal ou de fraes: meio litro de combustvel, meio quilo de borracha, meia hora, um quarto de lata de leo, entre outras. Estabelecer equivalncias entre fraes e decimais tambm importante: 1/2 igual a 0,5 e 1/4 igual a 0,25. (BRASIL,1998,p.174)

Ao entrevistar informalmente o docente sobre a importncia de ensinar os decimais, ele disse: tenho que trabalhar com multiplicao de decimais, mas tenho que trabalhar com
algo que eles conhecem como peso e dinheiro para depois iniciar o contedo. (PJ. 2010)

A fala do professor indgena denota a preocupao em trazer contedos contextualizados. Nessa aula, o professor retomou o contedo dado pela professora noindgena, mas sua maneira, retomando o contedo proposto que era a multiplicao de decimais, que os estudantes no haviam compreendido, o que deixou o docente preocupado. Durante a resoluo das atividades, os estudantes respondiam em coro, conforme o professor perguntava, depois ele pedia para alguns estudantes resolverem, no quadro, as atividades que faltavam ser corrigidas. Essa tcnica didtica de pedir para os estudantes responderem e realizar as atividades no quadro bastante tradicional, utilizada h muitos anos pelos docentes.

Figura 12: Cartaz confeccionado para auxiliar nas aulas de multiplicao de decimais.

Na aula seguinte sobre decimais, quando foi confeccionado o material para a aula de multiplicao de decimais, o professor optou por trabalhar os nmeros decimais e fracionrios

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juntos. Ele preparou um material de apoio: o material dourado, a reta feita no cartaz com o ttulo dos nmeros decimais e das fraes, em Guarani, cujo significado : nmeros que sobram, que emendam (Figura 12) e atividades mimeografadas (Figura 13), com base no sistema monetrio para inserir o contedo de multiplicao de decimais. O cartaz confeccionado pelo professor, segundo ele, teve o propsito de mostrar para os estudantes o posicionamento dos nmeros decimais e fracionrios juntos, afirmando uma relao entre eles. Esses foram os aspectos que ele pretendeu destacar para dar continuidade multiplicao de decimais. Podemos perceber, no cartaz confeccionado, a rasura do lado direito. O professor, a partir do nmero um, continuou com 0,1; 0,2 ao invs de 1,1 e 1,2; aps alguns minutos, ele disse: acho que tem algo errado! e retificou. Consideramos que o docente tem dificuldade em alguns conceitos matemticos. Percebemos, em vrios momentos de suas aulas, uma incerteza em relao a alguns conceitos matemticos, que so revelados durante a preparao das aulas ou de questionamento dos estudantes. Na continuidade, depois de colocar o cartaz no quadro negro e mostrar o posicionamento dos nmeros, Joara colocou a caixa grande de material dourado no centro da sala e foi mostrando e questionando os estudantes: Se uma placa um real!Ento uma barra
quantos?E os cubinhos quanto?(PJ, 2010). O professor perguntou-lhes se j conheciam o

material e se queriam manipular, e os estudantes responderam que j conheciam e no precisavam manipul-lo. Ento, o docente entregou as atividades mimeografadas (Figura 13) para os estudantes responderem durante a aula. Eles responderam sem dificuldades. As atividades da folha mimeografada mostram a relao com a representao fracionria, a regularidade de somar nmeros decimais e de multiplicar nmeros decimais por um nmero natural, cujo intuito era introduzir o conceito de multiplicao de decimais.

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Figura 13: Folha mimeografada com atividade para os estudantes de fraes e decimais. (Folha de atividade )

Como vemos, o professor encerrou esta aula com exerccios. Segundo Chervel (1990), fazer exerccios est relacionado constituinte da disciplina, os exerccios esto presentes nas diferentes disciplinas. Mas observamos que foi aplicada pelo docente uma lista de exerccios para introduzir um novo conceito, para que os estudantes observassem a regularidade entre eles, outro item que faz parte do constituinte da disciplina, ou seja, da cultura escolar, principalmente da disciplina de Matemtica. Durante essas atividades, houve discusses comparando o sistema monetrio com o material dourado, e os alunos no tiveram dificuldade em resolver. Depois de alguns minutos, foi corrigida a lista de atividades na lousa. Posteriormente, o professor entendeu como necessrio retomar a diviso dos nmeros com decimais e diviso no exatas. O problema (Figura 14) proposto para os estudantes resolverem pretendia transformar os decimais em fraes porque, depois, haveria a introduo do algoritmo, trabalhando assim a frao e o nmero decimal juntos.

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Figura 14: Atividade sobre os nmeros decimais com o sistema monetrio (Quadro Negro) (PJ, 2010)

Nas atividades, at aquele momento, o professor fez somente reviso do que decimal, trabalhando junto com o conceito de frao, para chegar ao contedo que estava proposto, que era multiplicao de decimais. Mas o que pode ser percebido que os estudantes no trabalharam frao e decimais juntos. Assim, no entendemos como uma reviso, porm como uma nova tarefa, dando-se, pois, conforme formula Chevallard (1999), o primeiro encontro com o objeto matemtico, ou seja, com este tipo de tarefa. Destacamos a importncia significativa deste trabalho conjunto dos decimais e fraes, para os estudantes compreenderem que existem maneiras diferentes de representar a mesma quantidade. No curso de licenciatura realizado por este docente, segundo experincia da pesquisadora, foi muito discutida a importncia do trabalho com os nmeros decimais e fracionrios. Em conversa com professor depois da aula, ele relatou: A professora estava
trabalhando as fraes separadas dos nmeros decimais, importante essa noo do professor e eu pergunto em guarani para os alunos se eles esto compreendendo. (PJ,

2010). Esta fala do docente indgena revela que ele est compreendendo a importncia de trabalhar com representaes diferentes e destaca que importante o professor ter essa noo. Para explicar as atividades de diviso, Joara perguntava aos estudantes: Quando
divide 2 reais para 10 pessoas no d, assim fica 20 de dez centavos.(PJ, 2010). Ao comear

ensinar multiplicao de decimais, o docente afirmava: Multiplicao de decimais a

mesma que a soma de vrios nmeros decimais. Esta fala do professor resultou da atividade

da folha mimeografada, que continha, no exerccio 2, atividades do tipo: 0,1+0,1+0,1 que os estudantes j haviam feito. Eles tinham tido contato com a tarefa, mas no haviam definido conceitualmente o contedo. Algumas atividades foram propostas para os estudantes, nas aulas seguintes. No caderno de estgio do professor, podemos perceber que ele tem prioridade em atividades com dinheiro, compra e venda, como no exemplo da figura 15.

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Figura 15: Atividade sobre operaes com decimais (Caderno de estgio) (PJ, 2010)

Foi possvel perceber, durante a observao da aula, que os estudantes no tiveram dificuldade em compreender a multiplicao de decimais, mas o professor indgena focou, principalmente, nas relaes entre decimais e fraes.

4.2.2 Stimo ano do Ensino Fundamental As aulas no stimo ano, inicialmente, no foram muito diferentes da anterior, mas, nesta turma, depois das apresentaes e da conversa inicial, o professor escreveu, no quadro, as definies dos conceitos matemticos em Guarani (Figura 16): o conceito de razo e proporo, com objetivo de definir e esclarecer para que se usa e onde. Este recurso de explicar, definir, uma constituinte da disciplina, a que chamamos de contedos explcitos de ensino. Esses contedos so o eixo central da disciplina, na Matemtica, de modo especfico, as definies e os conceitos. Percebemos que Joara trabalhou diferente do sexto ano, comeando diretamente com o conceito. Segundo os momentos didticos da TAD, ele iniciou com o terceiro momento de estudo, que a constituio de um entorno tecnolgico e terico, mas, normalmente, os professores trazem

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uma

teoria

ou

uma

definio

de

determinado

contedo

e,

posteriormente,

institucionalizao, definindo alguns conceitos, para depois iniciar a atividade. As atividades planejadas foram passadas para os estudantes e os conceitos tambm, com muita explicao sobre proporo, de uma maneira bastante usual, com exemplos para que compreendessem para que servia a proporo e como poderiam utilizar. Os alunos ouviram a aula atentamente, mas pouco perguntaram. O professor trabalhou com o livro didtico, lendo o texto em Portugus e explicando em Guarani, com alguns exemplos sobre proporo como a de candidatos a um curso pela quantidade de vagas, entre outros exemplos e atividades. Esta aula restringiu-se aos conceitos e s atividades do livro. possvel observar, na figura a seguir, como o professor conceitua razo e proporo, na lngua guarani, e uma atividade tambm nessa lngua. Aps, vem o relatrio da aula, segundo a viso do docente, no seu caderno de estgio. O que podemos destacar a sua fala, que esclarece no utilizar o livro.

Figura 16: Planejamento da atividade da primeira aula no stimo ano (Caderno de estgio) (PJ, 2010)

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Figura 17: Docente fala da importncia da lngua Guarani (Caderno de estgio) (PJ, 2010)

Percebemos, no relato do caderno de estgio (figura 17), que o professor Joara ressalta a importncia da lngua guarani na aula do stimo ano. Na segunda aula no stimo ano, o professor deu continuidade ao contedo de razo e proporo, corrigiu a atividade da aula anterior, perguntando para os estudantes e eles respondiam em coro. Nesta aula foram feitas mais atividades do livro, na pgina 180, que esto a seguir:

Indique numericamente e explique o significado da razo entre: a) o nmero de patas e o total de animais; b) o nmero de galinhas e o nmero de patos; c) o nmero de patos e o nmero de cachorros; Depois dessa atividade, uma pergunta foi feita para todos da sala: Qual a proporo
de meninos e meninas na sala? (PJ, 2010). Isso foi muito interessante, porque todos

comearam a contar, a fazer as conjecturas, alguns contavam 16 meninos, outros 17, at que entraram em um consenso e resolveram que eram 17 meninos para um total de 36 alunos. Os

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estudantes se interessaram muito pelo contedo, ficaram animados com as atividades e, em seguida, fizeram a atividade dois do livro didtico: 2) Escreva a razo irredutvel que representa a parte azul de cada figura:

Ao corrigir, Joara perguntava: Qual a quantidade de azul? E qual o total, d pra

simplificar? Quanto fica? (PJ, 2010). Dentro do contedo de razo e proporo, foi

trabalhado muito o conceito de simplificao de fraes, como mostra a Figura 18, em que o professor trabalha a razo e a representao das fraes, seguindo a mesma ideia da proposta da atividade contida no livro.

Figura 18: Proporo e representao da frao (Quadro Negro) (PJ, 2010)

Percebemos, nesta figura, que o professor indgena trabalha no sentido de simplificao e busca fazer uma representao geomtrica da frao, mas a figura no representa o valor da frao, misturando as duas fraes na hora de representar. Podemos perceber que h uma nebulosa conceitual, na hora da atividade, e acaba no conseguindo representar a frao na forma geomtrica. Observamos tambm que essa uma tcnica didtica que o professor usa para ensinar a simplificao de frao. Essa tcnica ele utiliza vrias vezes em suas aulas, simplificando por diversos nmeros, inclusive o decimal. No terceiro dia, houve a continuidade das atividades de razo e proporo, sempre no sentido de simplificao de fraes, como na atividade a seguir: a)200:40 b)100:35 c)3,5:0,7

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Nesta atividade do exerccio letra c, o professor montou a frao

3,5 e simplificou 0,7

numerador e denominador por 0,7. Normalmente, os professores no-indgenas resolvem de outra forma; a tcnica mais utilizada transformar os decimais em fraes e resolver a diviso de duas fraes. Em nossa concepo, esta forma de transformar os decimais em duas fraes complica o entendimento dos estudantes. Joara apresenta, no seu relatrio de estgio, na figura 19 a seguir, o que percebeu das aulas, inclusive destaca algumas dificuldades que os estudantes tiveram com esse contedo. Podemos entender esse relato como uma avaliao do docente sobre suas aulas, reforando as dificuldades dos estudantes e retomando as fraes.

Figura 19: Relatrio feito pelo professor Joara (Caderno de estgio) (PJ, 2010)

4.2.3 Oitavo ano do Ensino Fundamental A aula no oitavo ano foi realizada no segundo dia de observao do estgio. O contedo era fatorao algbrica e, para iniciar, o professor retomou o que era fatorao com nmeros (Figura 20) e pediu para os estudantes acompanharem na pgina 259 do livro. Percebemos que o professor tenta explicar em Guarani o significado da fatorao, caracterstica marcante que repetida em outras salas. Esta preocupao de traduzir o significado das palavras matemticas vai alm da simples traduo, mas no podemos

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deixar de reforar que algo conceitual, que no pode ser perdido com a traduo destes conceitos.

Figura 20: Primeira aula no oitavo ano reviso de fatorao com nmeros e exemplos (Quadro negro)

Depois da discusso de alguns conceitos sobre fatorao, o professor passou um exemplo com os nmeros. O exemplo utilizado foi o 24: Se dividirmos por 2 temos 12, se
dividirmos de novo, 6 e se dividirmos de novo 3 (PJ, 2010). Conforme a Figura 20, notamos

que o contedo comeou com a retomada do que fatorao com nmeros, para, a seguir, trazer o conceito de fatorao algbrica. Depois das discusses, Joara pediu para resolver os exerccios do livro. Destacamos tambm que ficou bastante explcita a tcnica didtica do professor para resolver a fatorao e percebe-se a relao com os conceitos matemticos. Na aula de fatorao, o docente no mencionou nada sobre a fatorao por nmeros primos, mas no podemos afirmar que ele no compreendeu a fatorao, e ele no menciona nada em relao a isso. Logo aps, ele j iniciou fatorao algbrica.

Figura 21: Relato do professor das aulas do oitavo ano (Caderno de estgio) (PJ,2010)

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Aps a atividade de retomada do que fatorao, o docente Joara inicia com o contedo programado que a fatorao algbrica, inicialmente com algumas figuras geomtricas e relacionando com a lgebra.

Figura 22: Algumas figuras feitas pelo docente para ensinar fatorao algbrica
(Quadro Negro) (PJ, 2010)

Esta maneira de trabalhar com diferentes registros: o numrico, algbrico e geomtrico, segundo nossa viso, pertinente e colabora para que os estudantes compreendam o porqu usar letras na lgebra, e no somente fazer contas, pois a lgebra no pode ficar restrita somente a um exemplo, mas foi bem explorada pelo professor. Se refletirmos um pouco mais sobre este aspecto, lcito ressaltar a apresentao do contedo de fatorao algbrica pelo professor indgena. Dos mtodos utilizados por ele, podemos ressaltar a exposio (apresentao), em que o professor expe, ou seja, apresenta e sistematiza os contedos, sendo que, especificamente, na disciplina de Matemtica, ele apresenta os conceitos matemticos. Essas caractersticas fazem parte da cultura escolar, dos constituintes da disciplina, sendo tambm uma tcnica didtica utilizada por Joara que, segundo nosso entender, excelente. Na aula seguinte, o professor indgena continuou o contedo de fatorao algbrica, sendo aplicadas algumas atividades por ele elaboradas, por exemplo: a)5x+5y= b)a+3+5= c)7ab-14bx d)4x 2 +12 x 3 y-28 x 2 y e)4+4b f) x 2 +a x 2 g)ax-bx h)a 3 +a 4

Durante a explicao do professor, ele dizia o seguinte: Para colocar em evidncia o

valor do menor expoente para fora (PJ, 2010). O foco deste contedo com as expresses

algbricas, foi colocar em evidncia, fatorar. Pela fala do professor, percebemos uma linguagem bem caracterstica dos professores de Matemtica.

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4.2.4 Nono ano do Ensino Fundamental Na sala do nono ano, o contedo trabalhado foi funo do segundo grau. Uma caracterstica da sala que se destacava era a idade dos estudantes, eram mais velhos e a sala tinha um nmero pequeno de alunos. Segundo o docente, era a primeira turma de nono ano que se formava naquela escola indgena. O professor indgena, ao entrar na sala, falando em Guarani, explicou um exemplo de funo (Figura 23), atribuindo valores para x e explicando que tinha que substituir os valores da tabela para construir os grficos. Ao fazer o grfico da funo do segundo grau, o professor afirmou: O grfico da funo do segundo grau sempre assim(PJ, 2010), e fez um desenho no ar, com as mos, indicando uma curva da parbola. Um aluno perguntou: A
funo o da frmula de bhaskara?, e o docente respondeu que sim, sem entrar em detalhes.

Figura 23: primeira aula sobre funo no nono ano do Ensino fundamental (Quadro Negro) (PJ, 2010)

O professor Joara continuou a aula: O y sempre o resultado (PJ,2010) e, quando for nmero negativo ao quadrado (-3) 2 , o resultado um nmero positivo, pois o expoente par. Na explicao, o professor falava: Menos com menos, e depois formava o par ordenado. Em seguida, pediu para os estudantes fazerem os exerccios do livro e providenciou rguas para emprestar para os estudantes elaborarem os grficos.

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Figura 24: Aula de funo do segundo grau grfico. (Quadro Negro) (PJ, 2010)

Destacamos que este processo ensinado por Joara, como a tcnica didtica para fazer o grfico do segundo grau, foi a que o professor optou, tendo vrias outras diferentes para resolver a mesma tarefa. Durante a observao na sala do nono ano na escola indgena, percebemos que a professora no-indgena estava trabalhando com a frmula de bhaskara para encontrar os pontos da funo. Mas, como o prprio docente revela no seu relatrio (Figura 25), ele trabalhou sua maneira, ensinando na lngua guarani e como aprendeu na graduao no Curso de Licenciatura Intercultural Indgena, na parte especfica de Matemtica, atribuindo valores a x, encontrando y, e depois os pontos pela frmula de bhaskara.

Figura 25: Relatrio de estgio do estgio (PJ, 2010)

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Conforme o docente descreve no seu relatrio, o curso de Licenciatura Indgena contribuiu muito nas suas aulas e ele toma como base a mesma prtica. Na pesquisa de Mendona (2007, p.169), ela ressalta tambm a influncia da formao inicial nas prticas dos professores indgenas pesquisados por ela, sendo que aqueles tambm tm um curso especifico e diferenciado.
Outras estratgias de trabalho com as operaes discutidas durante o Curso de Formao tambm se apresentam durante as aulas de Matemtica do professor Manoel, o que pode ser percebido pelo fato de esse professor, ao ensinar aos alunos a operao diviso, utilizar idias diferentes da operao: a idia de medir (quantas vezes cabe) e a idia de repartir igualmente (receber a mesma quantidade).

Ao iniciar a segunda aula, os alunos questionaram porque Joara estava ensinando diferente, e no aceitavam, pois disseram que a professora fazia diferente pela frmula de bhaskara. Contudo, o professor indgena explicou, em Guarani, que existem vrias maneiras de resolver a Matemtica e ele achava que era mais fcil daquela forma. Tambm podemos observar que o exerccio proposto no tinha raiz exata, os alunos teriam dificuldade para resolver a funo pela frmula de bhaskara. Do fato dos alunos questionarem outra forma de ensino, podemos ponderar que esses momentos de reflexo no acontecem muito, mas o que se deve fazer, para que os alunos tornem-se mais crticos. Estas observaes tambm foram feitas no caderno de estgio do professor, na Figura 26.

Figura 26: Opinio do professor em relao aos estudantes do nono ano (Caderno de Estgio) (PJ, 2010)

Percebemos que o docente tem muita dificuldade em alguns conceitos matemticos. Em alguns momentos do ensino da funo, percebemos que existe uma confuso em relao ao conceito matemtico, pois ele no consegue diferenciar entre ensinar a construir os

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grficos e achar os pontos que passam pelo eixo x, que seria a utilizao da frmula de bhaskara. Apesar de Joara retomar o contedo que aprendeu no curso de graduao, percebemos que ele tem muita dificuldade, nos anos finais, com os questionamentos dos estudantes. Acreditamos que o professor confunde equao do segundo grau com funo do segundo grau. Tambm percebemos que ele no tem muitas dificuldades nos anos iniciais, mas essas dificuldades ressaltam nos anos finais do Ensino Fundamental. 4.2.5 Alguns comentrios a respeito das observaes das aulas do professor Joara O que observamos foi que, nas primeiras aulas, o professor seguiu o planejamento da professora efetiva das aulas; somente nas aulas seguintes, ele foi mais autnomo e preparou suas prprias aulas. Observando o planejamento da professora no-indgena que trabalha nestes anos e as provas aplicadas, notamos que eram somente contas, sem muitos problemas ou atividades contextualizadas. Alm disso, o livro que ela utiliza para retirar exerccios e que deixou para o professor Joara utilizar, o do lvaro Andrini, Praticando Matemtica (1989), bastante antigo e com muitos exerccios para treino. Em entrevista, ao perguntar para Joara se diferente dar aula nos anos finais, ele respondeu: , pois os contedos so mais difcil, tem que estudar, como eu estou na
secretaria no tenho muito tempo para dar aula.(PJ, 2010). Esta frase do professor esclarece

que ele sente dificuldades com os contedos matemticos mais complexos dos anos finais, como j havamos observado anteriormente. Algumas caractersticas foram observadas nas turmas durante as aulas, como por exemplo, os meninos faziam mais perguntas que as meninas; a turma, em geral, conversava bastante entre si para tirar dvidas; as aulas de Matemtica eram somente uma por dia, no havendo aula dupla. O professor Joara esclarece esse fato, explicando que a professora efetiva optou por aulas nicas, argumentando que os alunos cansam muito com duas aulas e que as aulas no rendem. Em relao opo da professora por aulas unitrias, no podemos deixar de reforar que, dependendo da atividade proposta, algumas atividades no podem ser desenvolvidas em apenas uma aula diria, como, por exemplo, na sala do sexto ano, quando o professor levou material manipulvel e os estudantes no tiveram tempo de explor-los. Outra caracterstica bastante comum entre os acadmicos, e que podemos observar nas aulas de Joara, o uso do caderno do curso para preparar suas aulas. Na aula, ele percebeu

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que, no seu caderno, tinha um exerccio errado, detectando sozinho o erro. Esse fato mostra o amadurecimento do docente, em contestar suas prprias anotaes. As atividades no nono ano encerraram-se com um trabalho sobre a funo do segundo grau, em que o professor avaliou e passou as informaes da sua avaliao para a professora efetiva, que retomou as suas aulas. E, por fim ele, pediu para os estudantes escreverem sobre suas aulas, o que acharam e qual a diferena entre suas aulas e as da professora no-indgena. A seguir, algumas respostas dos estudantes em relao s aulas:

Figura 27: Avaliao do estudante J.R. do nono ano sobre as aulas do professor Joara

Figura 28: Avaliao do estudante O.S. do nono ano sobre as aulas do professor Joara

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Podemos perceber que esse pedido do professor indgena, para que os estudantes refletissem sobre suas aulas, uma maneira de avaliao, e est inserido nas constituintes da disciplina, na cultura escolar. Essas formas de avaliar e examinar o seu prprio trabalho, podemos classificar como aparelho docimolgico. Como j citamos anteriormente, no RCNEI existem vrias maneiras de avaliao, e esta pode ser classificada como uma avaliao diagnstica. O que se destaca nas consideraes do estudante O.S. a importncia da lngua guarani e do professor ser indgena, possibilitando que os estudantes fiquem mais vontade e apresentem menor dificuldade na aprendizagem. importante ressaltar que o fato do professor ser indgena ajuda, pois ele pode compreender a cultura, como os estudantes pensam, bem como as suas necessidades. Os professores no-indgenas tm muito a aprender e a contribuir nesta educao escolar, pois uma troca, uma dialtica importantssima, que pode ter muitos ganhos se bem realizada, mesmo no deixando de considerar as dificuldades conceituais enfrentadas por ele. Uma caracterstica diferente nos anos finais, que notamos, foram as relaes entre as lnguas guarani, portuguesa e a linguagem matemtica, que entendemos ser importante e que se deram na aula no stimo ano do E.F., quando o professor tentou traduzir o significado de razo e proporo. Como podemos ver, a seguir, na (Figura 29), conforme o planejamento, o professor passa no quadro, para os estudantes anotarem, o que ele entende desse conceito.

Figura 29: Caderno de planejamento das aulas dos anos finais do EF do professor indgena Joara (Caderno de estgio) (PJ, 2010)

Assim, entendemos necessrio destacar, nesta pesquisa, a atitude do professor frente a um conceito que definimos como Sincretismo de Linguagem no Ensino da Matemtica. Trata-se de uma fuso de elementos culturais diversos, realizados pelo docente indgena, em que ele se vale de um conceito matemtico em lngua portuguesa, e tenta explic-lo em lngua

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guarani, visto que no existe um termo correspondente em Guarani, empenhando-se o docente em firmar uma explicao pessoal sobre como entende os conceitos de razo e proporo. Em entrevista, o acadmico-professor admitiu certa dificuldade em traduzir, pois ele diz que foi explicando, e que a traduo fiel ficaria sem sentido, mas que, na aula, ele deu um exemplo em Guarani que ajudou os alunos a compreenderem o conceito. Se fssemos traduzir todas as aulas do docente, conforme se apresentam, no conseguiramos compreend-las. Em entrevista com outros acadmicos do curso de Licenciatura, quando pedimos para eles traduzirem, afirmaram que se trata de uma linguagem com interpretao individual e somente fica clara conforme o contexto trazido pelo docente. Esta tcnica didtica de traduzir os conceitos matemticos aparece em vrios momentos das aulas do professor Joara, como vimos no exemplo anterior, e tambm quando o docente fala de fatorao (Figura 30). Portanto, este conceito, que definimos como sincretismo de linguagem no ensino da Matemtica, uma tcnica adotada pelo docente em vrios momentos de suas aulas.

Figura 30: Caderno de planejamento do docente indgena, onde podemos perceber trs tipos de linguagem diferente. (Caderno de estgio) (PJ, 2010)

Em relao fatorao, no oitavo ano, em entrevista, o docente traduziu o significado da escrita em Guarani. Assim, fatorao transformar um nmero em outros nmeros, ou seja, segundo o docente, pode-se representar os nmeros de vrias maneiras. Esta traduo bastante simples, porm, conforme o professor, ela foi complementada com as discusses.

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4.3. ARTICULAES DAS PRTICAS DO PROFESSOR JOARA ENTRE OS ANOS INICIAIS E FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Apresentamos, aqui, a relao entre os anos iniciais e finais, entrelaando os dados obtidos durante as anlises do caderno de estgio do professor Joara nos anos iniciais com a observao das aulas e o caderno de estgio dos anos finais do E.F. Esta articulao realizada conforme a organizao das confluncias temticas j elencadas, ressaltando alguns temas que tiveram grande destaque, como o de aculturao. A confluncia da aculturao, que emergiu das anlises do caderno de estgio dos anos iniciais, tambm se destaca nos anos finais, pois o professor teve preocupao em contextualizar e em fazer com que o estudante utilize este estudo no seu cotidiano. Alm disso, houve preocupao em relao ao contedo, e com o que os estudantes deveriam ou no aprender. Foi possvel perceber, durante as experincias, com este grupo de professores que se formaram na Licenciatura Indgena, que h resistncia neste grupo tnico pesquisado de no ensinar os mesmos contedos que os no-indgenas. Esta resistncia em relao aos contedos, na maioria das vezes, est relacionada com a aculturao e a imposio dos contedos que devem ser ensinados. Assim, o professor indgena se apropria, sua maneira, desses contedos e dos materiais concretos e abstratos que lhe so oferecidos. Alguns dados de Mendona (2007, p.181-182) concordam com o que observamos:
Esses aspectos mostram, tambm, que as escolas, mesmo com as imposies decorrentes do seu processo de institucionalizao, tm procurado se adequar vida da aldeia. Tal situao nos permite pensar que tanto a cultura dominante como a cultura local, quando entram na escola, transformam e so transformadas, indicando que h um movimento de continuidade e descontinuidade das duas culturas no seu interior, reafirmando, assim, a heterogeneidade das prticas pedaggicas que se manifestam nas escolas. Nas escolas Xacriab, os atores do processo escolar desenvolvem uma srie de adaptaes com base em reflexes, interesses, capacidade pessoal, condies impostas pelos tempos, materialidade, diferentes presenas na escola, modificando, pelo menos, em parte, o contexto escolar para torn-lo mais adequado s especificidades culturais da comunidade. [...]

Uma caracterstica importante percebida, que diferencia os anos iniciais dos finais, que, nos ltimos, o professor fica focado nos contedos e utiliza vrios materiais de apoio, enfatizando o que ele acha importante para os estudantes, utilizando pouco o livro didtico. Apesar disso, todas as atividades so realizadas dentro da sala de aula, diferente dos anos iniciais, em que fazem atividades externas, como, por exemplo, levando os estudantes ao rio ou mata. H uma cultura escolar que entende que, nos anos iniciais, os estudantes so

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crianas e precisam de aulas mais ldicas e de trabalhar com o concreto e, nos anos finais, acredita-se que eles j conseguem fazer abstraes, saindo do concreto. Podemos destacar, pela observao da aula no sexto ano, que o professor pediu para todos os estudantes acompanharem a leitura no livro em Portugus, explicou em Guarani a respeito dos nmeros decimais e, depois de alguns comentrios, o professor comeou a explicar sobre o sistema monetrio. Entendemos que as discusses destas atividades dos decimais foi proposta para os estudantes perceberem a importncia dos decimais, contedo usado para fazer negcios na cidade e para medir, como afirma o professor indgena: Tenho
que trabalhar com multiplicao de decimais, mas tenho que trabalhar com algo que eles conhecem como peso e dinheiro para depois iniciar o contedo. (PJ, 2010)

O professor Joara revela, nesta fala, novamente, uma preocupao, e a afirmao eu tenho indica uma questo de imposio dos contedos. Mesmo que a expresso eu tenho refira-se ao planejamento dos contedos, ele o fez sua maneira, de forma que os estudantes pudessem acompanhar. Ademais, reafirmamos que houve uma preocupao em trazer contedos contextualizados. Em relao confluncia temtica dos tipos de tarefas dos anos iniciais, se compararmos com os anos finais, como nosso foco so os nmeros e as operaes, os contedos so distintos, pois foram trabalhados em nveis de escolaridade diferentes. No caderno de estgio dos anos iniciais, havia tarefas focadas nas quatro operaes, nas aulas dos anos finais, evidenciando um aprofundamento. Por exemplo, na aula sobre nmeros decimais, o professor retomou o conceito de diviso, ou seja, dividiu a frao de modo que encontrasse um nmero decimal. No contedo de nmeros decimais, o objetivo era trabalhar multiplicao de decimais, pois as quatro operaes perpassam por todo o Ensino Fundamental. Nesse aspecto, o professor-acadmico viu a necessidade de fazer uma retomada dos conceitos principais das quatro operaes para continuar o contedo. O que observamos com esses fatos que, independente de qual professor que esteja trabalhando determinado contedo, necessrio que utilize a tcnica didtica da retomada, para que os estudantes compreendam e, se tiverem alguma dificuldade, possa ser sanada para dar continuidade ao estudo. Em relao a essa tcnica didtica da retomada podemos perceber alguns dados da pesquisa de Mendona (2007, p.162) que coadunam com o que observamos:
[...] o movimento de retomada de conhecimentos matemticos que existem no contexto cultural dos Xacriab e de sua articulao com os que vm do processo formal de escolarizao est presente nessas escolas, mesmo sem grande nfase, como se pode observar no planejamento da professora Rosenir.

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Em relao confluncia de valorizao do estudo, fazendo uma articulao, nos anos iniciais o professor Joara esclareceu que a aula iniciaria com a disciplina de Matemtica e para inici-la, ele fez uma preparao, retomando o contedo. Os momentos de estudo nos anos iniciais ocorreram na sala de aula e fora dela e tambm em casa com os pais. Nos anos finais do E.F., a disciplina j Matemtica, assim no precisou o professor reforar esta fala e nem separar suas aulas das outras. Podemos perceber que, para iniciar o estudo, ele conversou sobre o assunto fazendo uma introduo. o que Chervel chama de constituintes da disciplina, especificamente de incitao e motivao. Esta incitao foi diferente das que observamos nos anos inicias, que foi mais direcionada para atividades diferenciadas fora da sala de aula e com atividades ldicas, mas nos anos finais o professor buscou utilizar recursos didticos, como cartazes, material dourado para iniciar o conceito, sendo assim classificamos tambm como sendo incitao e motivao. Os momentos de estudo dos anos finais na maior parte ocorreu dentro da sala de aula, de modo que os estudantes fizeram atividades em grupos, discutindo, como no exemplo relatado pelo docente, a seguir:

Figura 31: Atividades no oitavo ano realizadas em sala de aula nos anos finais (Caderno de estgio) (PJ, 2010)

Podemos observar, nesse exemplo, que para as atividades nos anos finais do E.F., o professor deixou os estudantes mais autnomos no estudo, podendo buscar informaes e discutir com os colegas sobre a atividade proposta, diferente dos anos iniciais em que o professor busca diferentes formas para realizar o estudo com os alunos e intervm mais durante as aulas. De maneira geral, nos diferentes nveis de ensino, tanto nos anos iniciais quanto nos finais, em relao aos momentos de estudo, o docente fez a opo, nas suas aulas, de iniciar discutindo o conceito, o que ele significa e alguns exemplos prticos. Assim, segundo os momentos didticos da TAD, podemos definir como sendo esse o terceiro momento terico prtico, ou seja, o momento da constituio de um entorno tecnolgico e terico relativo a uma tcnica, como os professores no-indgenas normalmente tambm comeam. O

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diferencial somente se d em relao linguagem, quando o professor busca diversos exemplos na lngua guarani e na cultura indgena para iniciar um contedo ou trazer alguns exemplos e exerccios para treinar a tcnica. A confluncia das tcnicas didticas usadas por Joara se fizeram presentes nas anlises, com destaque para a retomada do contedo dado pela professora no-indgena, para prosseguir com o contedo proposto, de sua prpria maneira. Por exemplo, na multiplicao de decimais, na fatorao com nmeros e na alfabetizao nos anos iniciais, houve um cuidado do professor indgena em relao aos estudantes no terem compreendido os contedos anteriores. Percebemos, nos diferentes nveis, durante a resoluo das atividades, que os alunos respondiam em coro na lngua guarani, conforme o professor perguntava. Mais tarde, ele pediu para alguns estudantes resolverem, no quadro, as atividades que faltavam ser corrigidas. Algumas tcnicas pedaggicas e didticas foram sendo repetidas nas diferentes sries e fases do ensino obrigatrio. As tcnicas didticas foram mais destacadas nos anos finais do E.F., pelo fato de ter mais regras e processos e por terem sido aulas mais tericas, aprofundando os conceitos matemticos. Observamos algumas semelhanas nas tcnicas didticas empregadas nos anos iniciais e finais, como a da observao, entre outras, e que o professor indgena tambm utilizou tcnicas semelhantes para avaliar o seu trabalho e se os estudantes estavam aprendendo, como no relato da aula do stimo ano (Figura 32), em que o professor anota a dificuldade dos estudantes com numerador e denominador.

Figura 32: Relatrio e observaes do docente indgena sobre suas aulas (Caderno de estgio) (PJ, 2010)

Observamos que, ao detectar uma dificuldade nas fraes, ele retomou o conceito de frao para dar continuidade ao contedo proposto. Eis uma maneira de avaliao que

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discutimos anteriormente, a Avaliao diagnstica, em que o professor analisa os estudantes e utiliza esta observao para planejar e reorientar suas aulas. Em suas aulas, o docente revela sua maneira de avaliar e sua maneira de conduzir as aulas, que se dava por meio de exemplos e exerccios, em conformidade com Chervel, quando fala dos constituintes da disciplina, que contm exerccios de tipos variados como os de resolver problemas, com demonstrao, leitura, cpia e treino. Em algumas atividades percebemos uma espcie de treino, caracterstica bastante comum entre professores de Matemtica. Nesse treino, os aprendizes vo adaptando e aperfeioando a tcnica para determinado tipo de tarefa. um momento em que o estudante refora e intensifica seus conhecimentos. Logo aps, quando o professor corrige os exerccios ou pede para algum estudante resolver no quadro, que se d o momento da institucionalizao, definindo os conceitos matemticos. E, por fim, o momento da avaliao. Nos anos iniciais, Joara observava os estudantes, separando-os por nvel de dificuldade, usando a tcnica didtica da retomada do contedo. Nos anos finais, ele tambm adotou esta prtica. Por exemplo, na sala do nono ano, o professor indgena, depois do trabalho da semana, levou uma atividade para avaliar se os estudantes haviam aprendido ou se precisaria retomar algo que no tinha ficado muito claro. Na continuidade, ele repassaria as informaes para a professora titular da sala. Em alguns casos, o docente iniciou as aulas retomando o contedo anterior, com exemplos e atividades, para, a seguir, comear um conceito novo, conforme j mencionamos. Em relao confluncia da Linguagem, podemos perceber, durante as anlises, que, em todos os anos, algumas caractersticas da linguagem foram preservadas: as aulas em Guarani e a forte relao entre as diferentes culturas, da sociedade indgena e da no-indgena. O professor pediu para todos os estudantes acompanharem a leitura no livro em Portugus e explicou em Guarani os contedos nas diferentes salas dos anos finais do E.F.. A linguagem se fez presente com destaque e, em vrios momentos, o professor indgena reforava a importncia da lngua guarani, buscando explicar e traduzir conceitos e ensinar as atividades. Os estudantes tambm destacaram essa necessidade da lngua guarani durante as aulas, na avaliao feita por eles das aulas de Joara podemos perceber que os estudantes falam da importncia da integrao dos conceitos matemticos com sua lngua. Tambm no podemos deixar de reforar que a oralidade muito forte na cultura escolar, esta uma caracterstica bastante forte dos professores de matemtica, que falam muito e anotam pouco, sendo muito importante a oralidade no estudo da disciplina de

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matemtica e principalmente da cultura indgena que mais se utiliza da oralidade do que da escrita, pois a linguagem escrita foi algo construdo posteriormente. Em entrevista com o professor, depois da aula, ele relatou: A professora estava
trabalhando as fraes separadas dos nmeros decimais, importante essa noo do professor e pergunto em guarani para os alunos se eles esto compreendendo. (PJ, 2010)

Esta fala mostra a importncia da linguagem nas aulas de Joara. Segundo a Teoria Antropolgica do Didtico (TAD), no estudo podemos utilizar vrios tipos de linguagem: a gestual, a escrita, a oral, a figural, dentre outras. No caso deste professor indgena, foi privilegiada a lngua materna dos aprendizes e a oralidade. Assim, com base no material analisado, observamos que as caractersticas e as prticas foram bastante semelhantes em ambos os nveis de ensino. O que buscamos, neste momento, articular estas prticas. Percebemos que os contedos foram diferentes, mas as prticas recorrentes, mesmo que, em algumas fases, o enfoque do contedo tenha sido maior do que em outra; de maneira geral, as prticas se repetiram. Este estudo mostra algumas caractersticas peculiares da cultura dos Guarani e Kaiow, mas que no se diferencia da cultura geral de uma escola, que tem algumas caractersticas bastante definidas, como afirma Chervel (1990) ao falar de cultura escolar. Ainda assim, os indgenas buscam muito suas razes e tradies para ensinar e compreender alguns conceitos da Matemtica.

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5. ELEMENTOS DE SNTESE Nas articulaes realizadas, podemos ressaltar muitas consideraes, mas, em sntese, acreditamos que esta pesquisa trar uma importante colaborao, tanto para as escolas indgenas, quanto para as no-indgenas, pois foi possvel conhecer melhor e refletir sobre essas prticas diferenciadas e repensar as nossas prticas nas escolas no-indgenas, abrindo, desse modo, espao para novas pesquisas sobre este tema. Foi de grande importncia observar essas prticas para refletirmos como est a formao desses professores, quais as dificuldades encontradas por eles, efetivamente, nas escolas indgenas. Ao longo desse trabalho, identificamos diferenas no ensino intercultural de uma escola indgena, a forte presena da lngua tnica e a busca por uma afirmao cultural, caractersticas significativas para a pesquisa, que podem ser exploradas por outras culturas. Nas anlises realizadas, restringimo-nos a um nico professor indgena, mas focamos na relao entre as duas fases do Ensino Fundamental e nos profissionais que nelas atuam. Parece possvel afirmar que algumas caractersticas observadas so prprias da cultura escolar. Por exemplo, o uso da ludicidade como recurso didtico no ensino nos anos iniciais. Como esclarecemos ao longo do texto os pedagogos tm uma viso de que necessrio desenvolver, na criana, o desejo de aprender determinado contedo. Essa caracterstica tambm foi observada na prtica do professor indgena; mas, nos anos finais, o docente buscou fazer retomadas dos contedos sem preocupao com a incitao e a motivao que Chervel (1990) afirma ser necessrio. Acreditamos que essa motivao feita de maneira diferente, buscando atividades contextualizadas. Destacamos tambm que a utilizao do aporte terico da TAD foi de grande importncia para as anlises, mas, no decorrer desse trabalho, vimos a necessidade de complementar com as discusses sobre a cultura escolar, que foi de grande relevncia e destaque durante todas as reflexes realizadas na pesquisa. A forte presena da cultura indgena se destacou ao longo da pesquisa, especificamente na confluncia sobre aculturao, nas relaes das diferentes culturas e na utilizao da linguagem, com o uso constante da lngua guarani para dialogar durante as aulas e, na Matemtica, como uma maneira de traduo dos conceitos matemticos, que muitas vezes eram esclarecidos, mas outras vezes acabavam se perdendo. Essa situao no difcil de entender, pois a lngua indgena pode no dar conta de alcanar a totalidade do conceito, talvez por no haver, em seu repertrio lingustico, os vocbulos necessrios. Isso no quer dizer que, em Portugus, a situao seja mais fcil para os professores indgenas, porque eles

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tambm no tem repertrio suficiente nesta lngua. De qualquer maneira, os estudantes entenderam melhor as explicaes dadas em Guarani. Em relao aos mesmos conceitos matemticos, h a prpria dificuldade do docente em domin-los, como podemos observar quando aumenta o nvel de escolaridade em que ele atua. Notamos tambm certa influncia da formao inicial nas prticas do docente, e segundo Joara, ele entende que precisa se aprofundar mais nos estudos para ensinar nos anos finais; mas, independente do nvel de escolaridade, ele busca a compreenso dos conceitos e, na maioria das vezes, ensina da maneira que acredita ser a mais adequada para a cultura. Um dado, que coaduna com esse, est na pesquisa de Mendona. Ela observa que o docente faz da forma que aprendeu no curso de Licenciatura Indgena: Constata-se, ainda, que as experincias iniciais de escolarizao do professor Manoel esto presentes em suas escolhas para desenvolver o trabalho pedaggico em sala de aula quando ensina para seus alunos a prova dos nove. [...]. (MENDONA, 2007, p.164). Reforamos tambm que essa situao muito comum entre os no-indgenas. Podemos observar tambm que, em relao aos tipos de tarefas que analisamos, grande parte delas eram de operaes. Muitas tarefas foram retomadas nos anos finais com certo aprofundamento, por exemplo: as operaes com decimais, a multiplicao e a diviso, para trabalhar com fatorao e proporo, so operaes fundamentais que perpassaram pelos diferentes tipos de tarefas. Retomando os nossos trs objetivos especficos podemos refletir sobre alguns resultados obtidos. O primeiro objetivo especfico era identificar as estratgias metodolgicas desenvolvidas pelo professor indgena nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental, podemos afirmar que o docente utiliza de diversas estratgias para ensinar os nmeros e as operaes: Nos anos iniciais, ele fazia atividades coletivas pedindo para os estudantes ir ao quadro; relacionava a disciplina de matemtica com o portugus; props atividade na mata, para conhecer e saber diferenciar as madeiras; fez atividades de buscar gua e contar a quantidade de baldes para encher a caixa Dgua da escola; separou os mais adiantados dos mais atrasados; quando observava dificuldade retomava a atividade de maneira diferente; e utilizou a lngua guarani para ensinar. Nos anos finais o docente utilizou diversos recursos didticos, como: Cartaz, material dourado, construo de figuras para representar os clculos algbricos, folhas mimeografadas

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com atividades; relaciona a lngua guarani com os conceitos matemticos e tambm retoma os contedos ensinados anteriormente. O segundo objetivo especifico era investigar aspectos conceituais matemticos relativos ao ensino de nmeros e operaes produzidos pelo professor indgena nas fases iniciais e finais do Ensino Fundamental. Nos anos iniciais o professor indgena focou na alfabetizao e nas operaes, assim as atividades eram focadas nestes dois objetivos, os alunos mais adiantados tiveram mais aulas de matemtica e os atrasados ficou mais na parte da alfabetizao, o professor no teve dificuldade em ensinar de maneiras diferentes os contedos; os contedos eram voltados para o cotidiano e para as relaes com os no-indgenas, como por exemplo o sistema monetrio. Nos anos finais o professor retoma os conceitos matemticos com exemplos e exerccios; utiliza recursos didticos para introduzir o contedo; tem dificuldades em esclarecer dvidas em relao a alguns contedos; utiliza o livro didtico para ensinar e para fazer algumas atividades; faz articulao dos conceitos algbricos com geomtricos. Em relao ao terceiro objetivo especfico que era: relacionar, nos anos iniciais e finais do ensino bsico obrigatrio aspectos didticos e matemticos do ensino dos nmeros e operaes produzidos pelo professor indgena, j podemos ter uma breve ideia com os objetivos anteriores, muitos caractersticas podemos ver em ambos os nveis de ensino, como por exemplo, na questo dos aspectos metodolgicos, o professor utiliza mais recursos ldicos nos anos iniciais e, nos anos finais mais recursos didticos, mas a tcnica da retoma e da linguagem ele utiliza em ambos os nveis. Em relao aos conceitos matemticos podemos observar que conforme aumenta a escolaridade, o professor tem mais dificuldade com os conceitos e tem sempre como base os cursos de formao, retomando sempre as atividades que ele realizou. No desenvolvimento desta pesquisa, em que buscamos descrever e analisar as prticas pedaggicas nas aulas de Matemtica e os conceitos matemticos contidos nelas, foi possvel romper com a viso inicial de que os professores dos anos iniciais so diferentes dos demais, ainda que, no contexto de uma formao diferenciada, pode ter influenciado o fato de o professor conhecer os dois momentos, anos iniciais e anos finais. Mas, em relao s escolas no-indgenas, acreditamos que podemos discutir maneiras para que no haja essa ruptura entre os dois nveis. Embora cada nvel de escolaridade tenha suas caractersticas prprias, isso no impede que haja uma relao entre ambas, sendo que as principais diferenas existentes esto no prprio contexto da cultura escolar.

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Finalizando, podemos retomar o objetivo adjacente a esta pesquisa, que era de analisar as articulaes entre os diferentes nveis de ensino. Vemos que possvel essa articulao e tambm que existe essa diferena no prprio contexto da cultura escolar, no somente nos profissionais que so formados para trabalhar nessas fases.

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ANEXOS
ANEXO A: TRECHO DA CARTA DO MOVIMENTO DE PROFESSORES INDGENAS SOLICITANDO UM CURSO DE LICENCIATURA ESPECFICO NO ANO DE 2005.

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ANEXO B: CADERNOS DE ESTGIO DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Magistrio Indgena ra Ver / Caderno de estgio de Matemtica Professor: (Joara) / Srie 2C Vespertino Escola: Nelson de Arajo- Escola da misso Aldeia: Porto Lindo - Japor

08-de-Maio-de-2003 Hoje comecei minha aula com as crianas trabalhando com a matemtica. Nas aulas anteriores eu estive trabalhando com ele, em como escrever os nmeros por extenso corretamente. Numa atividade na aula passada observei que alguns alunos ainda tm dificuldade de escrever por extenso os nmeros. Por esse motivo hoje novamente eu comecei essa aula com esse contedo, pois me preocupo com aqueles alunos que no conseguiram por os nomes dos nmeros. Eu quero que todos eles consigam escrever corretamente os nmeros por extenso e saber qualquer nmero que aparece em qualquer lugar. Nessa aula eu novamente expliquei e falei oralmente como deve falar os nmeros e no lado do nmero, as escritas em extensos desses nmeros. Atravs da minha observao os que tm mais dificuldades aqueles alunos que no foram alfabetizados, que tem mais dificuldade nesse caso, para expor seu pensamento, para responder as perguntas atravs da escrita. Com essa necessidade eu devo achar um meio para que essas crianas possam se desenvolverem. Aps da explicao, da correo dos exerccios, ns comeamos um outro atividade. Nessa atividade os alunos adiantados escreveram corretamente, alguns escreveram em portugus outros em guarani. Essa atividade elaborei para que eles possam pensar, memorizar as silabas e para que possam escrever ou produzirem escritas os nomes do objeto. Aqueles alunos atrasados no conseguiram por nomes em algumas figuras, pois no se lembraram das famlias silbicas. Pois est atividade no foram corrigidos. Quase no final da aula eu elaborei de novo exerccios de matemtica. Nessa aula elaborei atividade de adio, alguns foram concludo pelos alunos e a maior parte deles no foram concludo, pois a nossa aula teve o fim hoje com esse contedo.

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09-de-maio-de 2003 Hoje novamente comecei a aula dando sequncia da aula de ontem de matemtica. Hoje alguns alunos trouxeram-me todos os exerccios completados e certos fiquei contente por hoje, pois a maioria dos alunos conseguiram fazer e resolver a atividade da adio. Hoje ns conclumos esse contedo. Aps desse contedo, comecei estudar com os alunos como devemos (estudar) escrever os nomes prprios. Para comear mandei todos que esto presente hoje a escrever os nomes de seus colegas. Maioria no conseguiu escrever sozinho, ento mandei cada aluno escrever seu nome no quadro para a classe. Aps que todos foram, eu comecei a explicar para eles como devemos escrever os nomes prprios. Atravs da explicao eles conseguiram observar quais dos nomes estiveram errados, no as letras mas gramaticalmente. Pois os alunos escreveram quase todos com as letras inicias, minscula. E nessa aula tambm descobri que tinha 3 alunos que ainda no souberam escrever seus nomes. Esses alunos hoje viram como se escreve seus nomes, logo aps ns corrigimos o que estiveram errados. Mas esse contedo no foi concludo ainda. Aps do recreio nos comeamos a elaborar frases para homenagear as mes. Como eles tm dificuldade ainda para produzir um pequena homenagem eu mesmo elaborei e com todos os alunos fizemos leitura no quadro. E depois eles copiaram no papel e desenharam, pintaram para levar s suas mes. A aula de hoje encerrou se assim. 12-de-maio-de 2003 Hoje eu comecei a minha aula com os alunos trabalhando com eles em guarani. Nessa aula eu trabalhei com eles em cima da realidade. Hoje trabalhei com eles com a mata. Estudamos que na mata h vrios tipos de madeiras como madeira de lei, lenha, e remdio. Estudamos essa matria, pois na nossa aldeia era cheio de matas. E nessa mata estudamos que ns podemos encontrar fruta, remdios e madeira de lei. Os alunos entenderam bem esse contedo s que falta aprofundar mais no estudo. Para provocar os conhecimentos dos alunos elaborei dois questes pra eles responderem pessoalmente. Essas questes foram: 1. Escreva o nome de madeiras que so de lei que podem ser vendido. Os alunos responderam assim:

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Cedro-Peroba- Outro no sei em portugus mas em guarani e Yuyra P t. O 2 foi assim. Escreva os nomes de madeiras q/ servem para lenha. Os alunos escreveramabacate-santa barba (paraso) yvyra p ta- peroba e marfim. Como eles escrevem muito poucos os nomes das madeiras eu falei pra eles perguntar aos pais, fazer pesquisa com os pais para saber quais so as madeiras de lei e quais so servem para lenha. Essa tarefa eles levaram para casa. Apos ns comeamos estudar e corrigir as atividades da aula passada do dia 0805-03. Essa atividade foi da figura. Por nomes na figura. E assim ns corrigimos da aula passada e fizemos mais. Nessa aula observei alunos que conseguiram por no papel os nomes das figuras no exerccio e os que no conseguiram tambm. Quando vi essa dificuldade elaborei mais atividade no foram concludas. A aula de hoje encerrou-se assim. 13-de Maio- de 2003 Hoje eu comecei a aula dando sequncia da aula de ontem. Nessa aula relembramos sobre a matria que ns estudamos. E que ns estudamos e sobre a mata. E nesse assunto ns vimos quais madeiras que podemos utilizar para vender e quais servem para lenhas. Alguns alunos fizeram as tarefas que eu tinha dado para eles pesquisar com os pais. A pesquisa foi para que eles chegassem ao pai e perguntar sobre o nome da madeira que devem ser vendido e que tem valor. Os alunos responderam: Pau- Brasil marfim- peroba- Ip e outros que eles responderam em guarani. Eles entenderam bem esse contedo de acordo com a minha observao. E assim tambm a maior parte da sala responderam a atividade de nmeros 2. Essa atividade foi para que eles possam saber tambm quais das madeiras que servem para lenha. Essa atividade ns corrigimos todos juntos cada aluno que fez a pesquisa respondeu ou colocou sua respostas. Nesse contedo ainda falta uma parte para concluir. E assim paramos at aqui. Aps dessa matria ns comeamos a corrigir tambm outra atividade. E essa atividade foram as figuras, onde eu pedi para eles colocarem nomes na figura. A Maioria dos alunos conseguiram resolver e por os nomes da figura em guarani e em portugus. Alguns nomes da figura que eles no conhecem eles a resolver essa atividade.

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Aps que ns corrigimos essa atividade ns comeamos a estudar outra matria e essa matria foi a matemtica. Nessa matria, hoje ns comeamos a estudar subtrao. Eu expliquei para eles o que a subtrao, porque ns devemos saber, onde ns usamos. Para explicar peguei um aluno e falei para ele assim. Se a tua me te dar 10 reais e voc foi na venda e gastou 5 reais. Quantos sobraram ainda pra voc. Todos os alunos responderam 5 reais. E assim eu comecei a explicar esse contedo hoje. Alguns alunos j entenderam e outros ainda tem dvida, mas para provocar eles elaborei 6 exerccios para eles fazerem nas casas encerrou se assim. 14- de- Maio de 2003 Hoje eu comecei a aula trabalhado com eles com as silabas. Isso eu voltei porque tinha aluno que tem dificuldade na leitura. Cada famlia silbicas que lemos, comecei ento a fazer como atividade em ditados. Nesse ponto observei que os alunos que no conseguiram a ter uma boa leitura conseguiram desenvolver se a partir dessa atividade. Ex: estudamos a famlia silbicas de B-b. E fizemos ditados (que) de silabas que esto dentro dessa famlia silbicas como- baba-bebe-beba-bobo. E assim passamos para a seguinte famlia silbicas de c. E continuei a dar ditados somente dessa famlia silbica e tambm ajuntei algumas palavras de B. Ex: de ditados que eu fiz com eles: caco- coca- cuca- coco- caca- Outro boca- bica- cabo- cubo e outros. Essas atividades eles desenvolvi com os alunos que estavam atrasados na leitura. Enquanto isso com alunos adiantados trabalhei com os dgrafos: de CR- CLCH. Com letras maisculas e minsculas. E tambm trabalhei com eles com essas famlias silbicas. Depois fizemos leitura com bastante ateno. Como eles j conhecem bem as famlias silbicas nos comeamos a fazer ditado que contm esses dgrafos. Como Ex: cravo-escravo- cromo- cruzeiro- bicicleta cloro cleir cleonir cleniodo chutar chuteira chocolate e entre outros. A maioria dos alunos conseguiram por no papel o que eu tinha dito para eles colocar no papel. E percebi que atravs desse tipo de trabalho os alunos que estavam atrasados e que no conseguiram por no papel, o que eu queria eles comearam a desenvolver-se. E assim eu separei os alunos adiantados e os mais atrasados e trabalhei de

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forma diferente. Aps desse exerccio ns comeamos a estudar a subtrao. Nessa aula ns corrigimos os exerccios de ontem e fizemos mais alguns alunos j entenderam bem essa matria mas tem alguns alunos que ainda no conseguiu entender essa matria. Os exerccios que foram passados novamente no foram corrigidos. 15 de Maio- de 2003 Hoje eu continuei meu trabalho com eles relembram, estudando as famlias silbicas, fizemos leitura. Esse trabalho desenvolvi com os alunos que esto atrasados. Hoje eu trabalhei com eles com a slaba de F-G, em letras maisculas e minscula. Cada da leitura, conversa ns comeamos a fazer ditado para que eles possam memorizar e gravar as famlias silbicas ns comeamos a fazer o ditado, o F eu comecei a falar palavras como fofa fifa faca fidido fada etc. De G tambm assim que estudamos comeamos a fazer ditado como Guga gosto galo etc. Com os alunos adiantados trabalhei tambm dessa forma, mas com os dgrafos. Estudamos fizemos leituras, conversamos sobre a matria e depois tambm fizemos ditados. Todos esses alunos conseguiram escrever no caderno que eu tinha falado para eles colocar no caderno. Com esses alunos consegui o que queria alcanar. Mas com aqueles alunos atrasados com alguns alunos consegui tambm. Mas com outros ainda no consegui. Porem esses alunos que tem mais dificuldade est faltando de mais na sala de aula. Aps dessa atividade ns comeamos a estudar matemtica. Nessa aula eu continuei a trabalhar com eles com a subtrao. Os alunos que tem mais facilidade para fazer ou que entenderam bem conseguiram fazer com facilidade tambm que ainda tem dificuldade para resolver sozinhos. 16 de Maio - de 2003 Hoje eu continuei a trabalhar com os alunos atrasados da mesma forma de ontem. Hoje eu trabalhei com eles com as silabas de J.E vimos tambm algumas palavras que comea ou contem essas silabas. Logo aps elabore outro exerccios para eles fazerem. Elaborei para eles pedindo para fazerem. Elaborei para eles fazerem. Elaborei para eles pedindo para que eles possam escrever 5 palavras que contem a mas h alunos

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silabas b e trs palavras de silabas c e 5 palavras de D. Cada aluno que conseguiram fazer, fizeram de acordo com que eles conhecem a palavra. Mas tinha aluno que conseguiram falar as palavras, mas no conseguiram por no caderno. Com os alunos adiantados ainda continuei a trabalhar com dgrafos. Hoje eu cheguei a trabalhar com dgrafos de FR-GR FL. Ns fizemos leitura e vimos algumas palavras. Aps fizemos ditados. Nesse ponto observei os alunos que conseguiram escrever corretamente as palavras na maioria erraram alguma palavra. Aps dessa atividade passei aos alunos atrasados problemas de matemtica e subtrao. Mas ns no conclumos. E aos alunos adiantados passei um texto sobre o ensinamento, a pedagogia indgena. O titulo do texto foi O nosso jeito de ensinar e assim. Esse texto tambm no foi concludo. A nossa aula encerrou-se assim. 19-de-Maio-de-2003 Neste dia tivemos uma visita na escola. E os visitantes trouxeram algumas coisas para a populao indgena para vender a preo baixo. Por isso no tivemos aula. 20-de Maio-de- 2003 Hoje eu comecei com os meus alunos a trabalhar com forma diferente. Com os mais atrasados eu continuei a achar uma forma de alfabetizao. Pois esses precisavam para continuar bem, 1 a serem alfabetizados. Nesses casos eu achei uma forma de fazer muitas leituras de silabas, fazer ditados e produzir desenhos e por nome no desenho. Hoje eu comecei a relembrar algumas famlias silbicas e fizemos algumas leituras de palavras e fizemos ditados.