Portas para Estimulao Sensorial Mltipla: Uma Proposta

Introduo O conceito de infncia, e o seu papel e posio na sociedade, tem variado ao longo das geraes, apresentando as actuais tendncias civilizacionais humanistas uma nova sensibilidade voltada para as crianas. Santos (1999), falando sobre a evoluo do conceito de infncia, refere que esta se tornou um elemento pedaggico e o objectivo bsico dos pedagogos dentro das instituies enquanto que, nas famlias, passou a ser o de criar um novo homem (p. 14). Estas mudanas de perspectiva da infncia, bem como as pesquisas realizadas sobre o desenvolvimento humano e dos contextos educativos, j referidos anteriormente, tm sugerido diferentes pontos de vista e focos de estudo sobre o desenvolvimento das crianas no contexto de creche. As creches, inicialmente imbudas de objectivos sociais, assistenciais, filantrpicos ou caritativos, sofrem rupturas com as profundas alteraes do sistema social, poltico, econmico e cultural, equacionando-se, na era moderna, como contexto por excelncia de um processo educativo e pedaggico. Como vimos, a investigao, que num primeiro momento tinha o seu principal foco de estudo nas questes relacionadas com os factores de boa ou m alternativa educao familiar, passou a centrar-se, de forma especial, em problemas mais relacionados com o processo educativo, motor de desenvolvimento de cada uma das crianas. Apesar do crescimento do corpo de investigaes, os efeitos dos cuidados oferecidos s crianas, em creches, no contexto nacional, tardam em constituir-se objecto de estudo. A creche , nas sociedades actuais, uma realidade inevitvel. Por isso, ela ter de ser concebida em funo do que j se conhece acerca do desenvolvimento na infncia, respondendo, acima de tudo, s reais necessidades da populao que atende. Assim, neste captulo, iremos centrar inicialmente a ateno nos pressupostos tericos que suportam as propostas de estimulao e de desenvolvimento que a creche deveria proporcionar. Estes elementos so relevantes para o desenvolvimento de 128

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cada uma das crianas, exigindo o (re)conhecimento do seu ritmo de crescimento, facultando experincias significativas com estmulos adequados proporcionados no momento oportuno. A reflexo sobre as caractersticas e interesses da 1 infncia permitiu-nos sistematizar pilares e organizar propostas de interveno pedaggica num processo de desenvolvimento sensorial contnuo a que chamamos Portas para Estimulao Sensorial Mltipla (P.E.S.m.). Pelas suas caractersticas e pela forma como o P.E.S.m. foi operacionalizado ao longo deste estudo foi possvel descrever aspectos prticos e algumas reflexes que acompanharam esta Aventura dos Cinco Sentidos na Creche. Por fim apresentamos uma sntese das particularidades da proposta P.E.S.m., nomeadamente no que concerne versatilidade, flexibilidade e contextualidade dos estmulos a serem indicados numa proposta.

4.1. Pressupostos tericos que suportam a proposta de estimulao e desenvolvimento: O estmulo adequado no momento oportuno
O conhecimento adquirido ao longo das investigaes no mbito de diferentes reas da cincia considera, na actualidade, que o crebro humano um rgo altamente dinmico e muito diferenciado, com capacidades especficas e vinculadas a redes neuronais concretas, alimentado por estmulos e experincias, e capaz de responder, fortalecendo e desenvolvendo a sua teia de neuronal. O crebro possui uma quantidade ainda no determinada de capacidades intelectuais, pelo que constantemente mental se se a levantam criana novos no for desafios e novas nem problemticas, como por exemplo, verificar o que acontece ao nvel de desenvolvimento estimulada desenvolvida suficiente e eficazmente (Diamond & Hopson, 2000). Quando nasce, o ser humano traz consigo um conjunto de competncias que lhe permite responder multiplicidade de estmulos

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fsicos e sociais que o rodeiam, e construir as suas relaes no e com o mundo. A percepo do mundo, inicialmente captada pelos sentidos, avaliada em termos de agradvel ou desagradvel, sendo o tipo e a forma de comportamento tambm referenciados em termos de agradvel ou desagradvel (Guenther, 1997). Nesta conscincia de nossas sensaes (Rousseau, 1985, p. 38) procuramos ou fugimos dos objectos ou acontecimentos que os produzem segundo nos sejam agradveis ou desagradveis. Atravs da actividade sensrio-motora com o mundo fsico e social, cada criana aprende, tal como refere Rousseau (1985) em Emlio:
a sentir o calor, o frio, a dureza, a debilidade, o peso, a ligeireza dos corpos, a considerar o seu tamanho, a sua figura e todas as suas qualidades sensveis, olhando, apalpando, ouvindo, sobretudo comparando a vista com o tacto, estimulando com o olho a sensao que provocariam os dedos (p. 68).

essencialmente atravs de interaces sensoriais e motoras que a criana descobre, sente, experimenta e conhece o mundo que a rodeia. As informaes e as oportunidades que lhe so facultadas por estas interaces (ver, tocar, levar boca, cheirar...) fornecem-lhe referncias como interagir, num dado momento, com algumas solicitaes do meio (Zerloti, 2003, p. 301). Ou seja, o conhecimento no nasce dos objectos, nem do sujeito, mas sim atravs das interaces que o sujeito estabelece com esses objectos (Hohmann et al., 1978). Ao longo dos dois primeiros anos de vida do ser humano os sentidos so veculos fundamentais ao seu bom desenvolvimento, mas tambm ao estabelecimento de aspectos fundamentais da sua personalidade, do temperamento e das reaces emocionais (Diamond & Hopson, 2000). nesta demanda constante de descoberta de novas e mltiplas sensaes que cada criana aprende e se apropria do mundo que a rodeia.

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Mas, as crianas s podem aprender a apropriar-se do mundo de cinco modos, de cinco experincias de laboratrio: os cinco sentidos (Doman & Doman, 2001). Os sentidos so tentculos sensveis de um conhecimento em formao no hierarquizado, global, mas ansioso (Torrado, 2002, p. 20). Para este autor, a prpria civilizao cavou a desigualdade entre os sentidos (p. 18) mas, face questo como reeducar os sentidos adormecidos, desleixados, desistentes? responde que deveramos voltar todos para a educao de infncia para um estgio de reciclagem sensorial (p. 20). Porque a sociedade inunda o meio envolvente com mensagens visuais, os restantes sentidos so, para este autor, desvalorizados e esquecidos. ainda Torrado (2002) que nos diz no seu livro Da Escola Sem Sentido Escola dos Sentidos
os nossos restantes dons, que quase sempre complementarizam a informao visual, s ganham autonomia e convico descodificadora em situaes de carncia da viso. No fossem to frenticas as mensagens visuais, no fosse to dcil o nosso comportamento perceptivo, e a liberdade dos sentidos humanos seria mais ampla, mais vitalista, menos condicionada. Seria e poder vir a ser... No desiste este livro dos seus apelos utopia. Como que se profetiza aqui uma era de harmonia sensorial, to persuasiva e veemente, nas suas correspondncias e transparncias imagticas, quanto a da primeira infncia (p. 22).

Os actuais estudos das neurocincias revelam que grande parte das competncias sensoriais do ser humano se desenvolve nos primeiros anos de vida. O manuseamento de objectos, com suas cores e tonalidades, formas, pesos e movimentos proporcionam uma grande diversidade de estmulos adequados ao desenvolvimento visual tridimensional. Os trabalhos de Palmer (1980, citado por Jensen, 2002) alertam para a necessidade de criar algo novo que promova e enriquea a estimulao sensrio-motora precoce dados os seus benefcios no processo de aprendizagem e ao longo de toda a vida. Grande parte dos

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educadores reconhece o valor do gatinhar e outras actividades motoras mas reconhece tambm que os bebs de hoje so, no raras vezes, bebs sentados no recebendo no devido tempo a estimulao necessria ao desenvolvimento adequado. Para Jensen (2002), embora o crtex ainda no esteja completamente desenvolvido, o crebro est apto para pensar atravs da aprendizagem tctil desde os nove meses de idade, pois o cerebelo est preparado porque trabalha horas extra em bebs com menos de dois anos (p. 41). Relativamente ao desenvolvimento auditivo, os bebs desenvolvem ao longo de seu primeiro ano um mapa perceptivo de neurnios motores no crtex auditivo formado atravs da escuta de sons e pronncia de palavras, considerados como os sons primrios de sobrevivncia (Jensen, 2002, p. 42). Para o autor, o mapa de desenvolvimento de tal forma idiossincrtico a cada famlia que, se por um lado, os bebs se tornam funcionalmente surdos a sons estranhos ao seu contexto evolutivo, tornam-se, por outro lado, sensveis e receptivos a aprendizagens quer sejam quando expostos ou a meios ricos e diversificados, lingusticos musicais desde que

adequados sua zona de desenvolvimento prximo. Alis, a msica e o ritmo, constituindo sons precoces que moldam o crebro e aos quais as crianas com idades inferiores aos dois anos so especialmente receptivas e perspicazes, tornam-se actividades a serem precocemente integradas nas propostas de desenvolvimento adequado. Considerando o desenvolvimento da linguagem, as crianas com menos de dois anos desenvolvem melhor as competncias lingusticas se os seus pais falarem frequentemente com elas utilizando vocabulrio diversificado, preciso e adulto (Kotulak, 1993; Begley, 1996). Quanto maior for o leque de vocabulrio a que a criana est exposta, quer seja com os pais ou com os educadores, quer seja atravs de dilogos ou leituras, maior ser a sua futura competncia lingustica. Para alm dos cinco sentidos externos no devemos esquecer que o sistema nervoso tambm integra o toque, o movimento e a fora da gravidade (Cervera, 2003, pp. 313-314). A criana descobre sensaes 132

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novas em toda a diversidade de materiais e brinquedos, mas, essencialmente, descobre-se a si mesma como fonte de transformaes dos objectos e como agente das suas prprias performances. Um conjunto de sensaes chega a cada momento ao crebro, que tem a funo de receber, filtrar, organizar, integrar e transform-las em um comportamento funcional ou resposta adaptativa mediante um processo de integrao sensorial (Zerloti, 2003, p. 301). Comeando na vida intra-uterina, a integrao sensorial desenvolve-se de forma a originar respostas adaptativas, inicialmente motoras, mas que iro servir de base a aprendizagens de habilidades intelectuais e sociais posteriores. Exames ao crebro humano mostram que os sujeitos que passam por experincias que so adequada e emocionalmente motivadoras e interessantes apresentam maior activao dos centros de aprendizagem do que os que passam por experincias de estimulao em excesso ou por defeito (Brazelton & Greenspan, 2002, p. 27). Isto , as crianas que sofrem tenso externa nos primeiros anos da sua vida podem ser afectadas de forma desfavorvel e permanente no funcionamento do crebro, na aprendizagem e na memria pois o excesso de experincias, embora crie novas sinapses, eliminar algumas posteriormente (Jensen, 2002). Interessa, ento, realar a importncia do fenmeno habituao ou adaptao sensorial, j que uma exposio prolongada ou repetida a um estmulo pode fazer diminuir a ateno e a sensibilidade a esse estmulo devido ao ajuste da capacidade sensorial (Feldman, 2001). A habituao permite a conservao da energia mental s enquanto permanece o interesse e a ateno face ao estmulo, pois o desenvolvimento cognitivo s acontece quando a criana transforma o novo em familiar, o desconhecido em conhecido (Rheingold, 1985). As crianas que desfrutam de interaces estimulantes e adequadas com outras crianas, adultos e objectos, mostram um melhor desenvolvimento das funes do crebro do que aquelas que no foram expostos a uma estimulao atempada, adequada e oportuna. Esta experincia adequada e oportuna, seja visual, auditiva ou tctil, 133

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desempenha um papel crtico na determinao de quais as sinapses que sobrevivem e se estabilizam e as que sero eliminadas (Barnet & Barnet, 2000). Quando o meio ambiente rico e variado, a estimulao aumentada, desenvolvendo-se novas conexes. Donald Hoffman (2000) refere que cada ser humano constri tudo o que ouve, cheira, prova e sente (p. 169) defendendo que todas as sensaes e percepes so construes pessoais. Um ambiente sensorial rico funciona como um contexto de auto-estimulao para a criana pois desperta a sua ateno, a curiosidade geral e a lingustica em especial incentivando o interesse por aprender de uma forma alegre, divertida e ldica (Fodor et al., 1999, p. 18). Tal como Aristteles (citado por Alves, 2003) escrevia todos os homens tm, por natureza, um desejo de conhecer: uma prova disso o prazer das sensaes, pois, fora at de sua utilidade, elas nos agradam por si mesmas... (p.22). As circunstncias do contexto em que a criana nasce e cresce afectam, imediata e irremediavelmente, a rapidez e a sensibilidade do crebro, pelo que a carncia ou reduo de propostas de experincias e de estimulao podem adulterar a sua organizao e a probabilidade de apoiar futuras oportunidades de aprendizagem. A influncia deste meio ambiente, as novas experincias de aprendizagem e o desafio da estimulao sensorial so cruciais para o desenvolvimento do crebro, so os seus nutrientes (Jensen, 2002, p. 54). O mundo exterior que rodeia a criana um efectivo alimento para o desenvolvimento do crebro j que imerso em cheiros, sons, cores, sabores, texturas, etc., permite recolher informaes em inmeras conexes neuronais. Ou seja, quando o crebro comea a encontrar sentidos no mundo, cria, por assim dizer, uma quinta neuronal (ibidem). Para um aproveitamento de todas as potencialidades que sabemos que o crebro tem, h, na perspectiva de Jensen (2002), dois factores determinantes. Em primeiro lugar, e essencial, o acesso a aprendizagens desafiantes portadoras de novas informaes e novas experincias. O desafio mental suscitado pela utilizao de material novo, pelo aumento do grau de dificuldade. Muito embora a novidade 134

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seja, por si s, tantas vezes motivadora e propiciadora de aco, ela deve, todavia, colocar desafios claramente na Zona de Desenvolvimento Prximo. Em segundo lugar, as experincias de aprendizagem exigem o que Jensen (2002) denomina feedback interactivo, j que reduzindo o nvel de incerteza, aumenta as capacidades de cooperao. Este autor refere O nosso crebro auto-referencial. Decide o que fazer com base no que acabou de ser feito. Sem o nosso magnfico sistema de feedback, estaramos impossibilitados de aprender (p. 57). Se bem que a aprendizagem acontea ao longo das constantes experincias da vida do ser humano, existem perodos sensveis, ditados, em certa medida, pela plasticidade cerebral. Nestes perodos sensveis o estmulo motivador torna-se imprescindvel pois, caso contrrio, certas aprendizagens podem ficar substancialmente reduzidas (Barnet & Barnet, 2000). Por isso, como sugere Tallal (citado em Kotulak, 1996, p. 33) No espere. No ter outra oportunidade como esta e perder esta oportunidade condenar as crianas a um baldio neuronal (Jensen, 2002, p. 55). Nesta linha de pensamento consideramos que uma das contribuies mais importantes da Teoria das Inteligncias Mltiplas (Gardner, 1983, 1991) tenha sido a de alterar alguns conceitos de educao, nomeadamente proporcionando criana o desenvolvimento de diversas actividades, de forma mais personalizada e de acordo com as suas reais aptides. Neste processo mais individualizado as crianas percebem que as suas foras pessoais so reconhecidas e valorizadas. E, ao reconhecermos cada criana como um ser nico, proporcionaremos uma educao centrada nas suas capacidades, competncias e interesses especficos. A partir das relaes com o ambiente que, numa primeira etapa, so indiscutivelmente eliciadas pelos estmulos do meio, a criana desenvolve determinadas competncias, em detrimento de outras. E exactamente isto que d a cada ser humano um perfil particular, na medida em que

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apesar da fora da herana gentica, o desempenho superior depende quase inteiramente da estimulao, condies e direccionamento geral existente no ambiente onde a pessoa vive. Mas essa tambm no uma questo pacfica, pois o termo estimulao no se aplica exactamente quilo que est presente, materialmente, no ambiente, mas ao que a pessoa, em si, percebe e assimila do meio (Guenther, 2000, p. 33).

A creche, enquanto contexto educativo-curricular, um contexto de aprendizagem, mas tambm um contexto de significados e possui uma rede de estruturas espaciais, de linguagens, de instrumentos (Marcho, 2003, p. 15) que favorecem ou inibem a formao e o desenvolvimento de actividades e experincias pessoais e/ou grupais sugerindo uma educao funcional (Claparde, 1873-1940). Este conceito de creche, sinnimo de escola activa, pretende que cada criana desenvolva a sua capacidade de saber, de descobrir e de investigar mediante diversas propostas de trabalho e de actividades manipulativas e exploratrias (Delgado, 1998). As creches, baseadas em princpios pedaggicos educativos especficos e explcitos, promotores de um desenvolvimento social e culturalmente adequado, devem preconizar intenes educativas claras e objectivos concretos de estimulao. Esta atitude implica a ruptura com esquemas e enfoques metodolgicos apreendidos e implementados ao longo do tempo pelos educadores e, consequentemente, uma profunda reorganizao e reestruturao ao nvel dos programas educativos das creches, ao nvel dos programas na formao inicial dos educadores de infncia, bem como ao nvel das polticas educativas governamentais. Desenvolvendo um trabalho pedaggico de qualidade e com profissionais especializados as creches tornar-se-o instituies que complementam e enriquecem o que as famlias podem fazer pelas e com as crianas (Didonet, 2001), e, em muitos casos, fazer o que as famlias so sabem, ou no podem fazer.

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A creche pode favorecer ou prejudicar o desenvolvimento da criana, em funo das possibilidades de interaces intra e interpessoais em diferentes actividades, das caractersticas dos espaos fsicos para promoo de competncias, da acessibilidade de materiais e objectos para manipulao espontnea. Veiculando estes princpios de actividade intensa da criana, enraizada em propostas de aprendizagem sensorial, a creche vai mais alm, promovendo desafios que permitam novas competncias. Por intermdio destas oportunidades estimulantes e com interlocutores atentos, as crianas desenvolvem tambm vrias formas de comunicao que facilitam a emergncia da comunicao oral e a atribuio de um nome a cada coisa ou situao (Torrado, 2002). Na 1 infncia as crianas examinam minuciosamente o seu ambiente com uma curiosidade e energia mpares, e esta descoberta do mundo exige assimilaes e acomodaes sucessivas. Mas se, por um lado, o amadurecimento do crebro favorece o desabrochar e o desenvolvimento da sua capacidade de sentir e de se ajustar ao mundo, por outro lado esta actividade ajuda a moldar o crebro em desenvolvimento (Diamond & Hopson, 2000). Desde beb o ser humano explora o mundo atravs de uma actividade eu-mundo definida pela funo subjectiva, transformando aquilo que novo em algo que lhe familiar (assimilando, acomodando e equilibrando) favorecendo competncias de construo e de descoberta, ou seja, numa palavra, desenvolvendo-se. Posteriormente, interagindo e integrando nas suas actividades outros elementos do seu sistema ecolgico tornar-se mais capaz no s de participar activamente nesse ambiente, mas tambm de modificar e aumentar a sua estrutura e contedo (Bronfenbrenner, 1987, p. 67). As crianas constroem e reconstroem continuamente seu conhecimento do mundo, tentando fazer sentido da sua experincia e tentando organizar o seu conhecimento mais eficiente e coerentemente, ajustando-o s estruturas cognitivas j existentes assimilao ou modificando-as quando no ajustadas s estruturas j existentes atravs da acomodao. Quando o equilbrio cognitivo perturbado os 137

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processos de assimilao e acomodao funcionam de modo a restabelec-lo. A teoria piagetiana preconiza o desenvolvimento cognitivo como um processo de desequilbrio das estruturas e a sua modificao no processo de equilibrao. Muito embora esta teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget continue ser importante para entender como a criana constri o seu prprio conhecimento, recentes estudos revelam o papel e importncia das relaes sociais e emocionais no desenvolvimento cognitivo (Cryer & Harms, 2000; Mooney, 2000; Brazelton & Greenspan, 2002). Brazelton e Greenspan (2002) consideram que as interaces emocionais formam as bases da maioria das capacidades intelectuais distanciando-se, assim, da perspectiva de Piaget. A este propsito afirmam:
Jean Piaget, psiclogo pioneiro no domnio cognitivo, considerava a criana como um pensador causal, visto ser capaz de aprender que puxando um fio provoca o som de uma campainha a tocar. Contudo, esta no a primeira oportunidade que a criana tem para aprender a causalidade. A primeira lio sobre a causalidade que um beb tem ocorre muitos meses antes, quando percebe que um sorriso tem como resposta um outro sorriso, de deleite, no rosto da me ou do pai. A criana generaliza ento esta lio emocional ao mundo fsico (pp. 30-31).

O processo ontognico de desenvolvimento da pessoa humana subordinado variedade substantiva e complexidade estrutural (Bronfenbrenner, 1987, p. 75) das actividades realizadas pelos ou com os outros significativos, criando um sistema de relaes interpessoais num registo sensvel ao princpio do equilbrio de poderes (Bronfenbrenner, 1987, p. 78). As interaces recprocas tornam-se responsveis pelo desenvolvimento de uma grande quantidade de capacidades mentais vitais de que o beb portador e vai aprendendo a tomar as iniciativas a partir da interpretao e resposta aos sinais emitidos pelos adultos (Brazelton & Greenspan, 2002). Cada pessoa tem uma forma particular de ser e de estar no mundo, de se relacionar com

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a realidade, com as outras pessoas, com o espao e com os objectos. Estas formas de ser e de estar no mundo so especialmente determinadas pelas experincias dos primeiros seis anos de vida importantssimos, em termos do desenvolvimento da inteligncia, da personalidade e do comportamento social dos seres humanos. Se as crianas carecem de ajuda para aprenderem, os educadores precisam tambm de apoio para poderem dar-lhes essa ajuda de forma adequada, sem os inibirem e sem se sobreporem a elas, pois ambos carecem de motivao e apoio intrnsecos j que nem aprender nem ensinar devem ser actividades solitrias (Seifert, 2002, p. 40). O educador para preparar ou propor determinadas actividades tem de conhecer bem as competncias das crianas e aquilo que elas j sero capazes de fazer com pequenas ajudas, colocando andaimes como diz Bruner (1984) e estruturando a aco com base na participao conjunta (Rogoff, 1993). O recurso metfora do andaime traduz a ideia de como o indivduo mais capaz guia a participao do menos capaz atravs de sistemas de ajudas relacionados entre si e sensveis s necessidades e ao nvel de desenvolvimento. Os andaimes, entendidos como um sistema de ajudas, esto imersos no processo de ensino-aprendizagem na Zona de Desenvolvimento Prximo ZDP (Vygotsky, 1978). Entende-se por ZDP a discrepncia entre o desenvolvimento actual/real da criana e o nvel que atinge quando resolve problemas/tarefas com auxlio de um outro mais capaz. A Zona de Desenvolvimento Prximo definida por Vygotsky (1995) como o lugar onde os conceitos espontneos de uma criana, empiricamente abundantes, mas desorganizados, se encontram com a sistematizao e a lgica de raciocnio adulto (p. 25), pelo que a interferncia dos outros mais capazes nesta zona provoca mais transformaes no desenvolvimento. Neste sentido, a ZDP a zona de interveno pedaggica por excelncia, onde o educador deve focalizar a intencionalidade educativa. A este conceito esto associados os conceitos de zona de desenvolvimento real e zona de desenvolvimento potencial. A Zona de Desenvolvimento Real determinada pela 139

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capacidade da criana realizar tarefas de forma independente, ou seja, o conjunto de capacidades que a criana j domina completamente e exerce de forma independente, sem ajuda. Por sua vez, a capacidade da criana desempenhar com ajuda de adultos ou de outras crianas mais capazes determina a Zona de Desenvolvimento Potencial. Estas duas zonas de desenvolvimento real e potencial caminham lado a lado como unidades comparveis, tal como desempenho autnomo versus desempenho orientado ou funes maduras versus funes em maturao. As interaces e as actividades de aprendizagem propostas pelo educador devem, ento, apresentar um nvel de complexidade que, sem colocar em causa a estrutura interna da criana, provoquem um conflito cognitivo que o adulto ajudar a superar, orientando-a para um nvel superior de desenvolvimento Ignatovic-Savic e colaboradores (1988) consideram, porm, que, partindo do conceito de ZDP, se podem tambm produzir duas zonas distintas: a Zona de Desenvolvimento Futura (ZDF) e a Zona de Desenvolvimento Passada (ZDPa). Por ZDF entende a zona em que o desenvolvimento da criana no permite realizar uma actividade ou tarefa, nem sequer com a ajuda de um outro mais capaz. Ser o que pode acontecer quando o educador apresenta actividades ou desafios grandes que requerem capacidades ou habilidades que a criana ainda no possui e que o impedem de as realizar. Mesmo que o educador introduza diversos tipos de ajudas no se estabelece um nvel mnimo de significao ou no se compartem os mediadores semiticos e as crianas desistem ou aborrecem-se. Por outro lado, a ZDPa a zona em que a criana efectua a tarefa autonomamente sem necessidade de ajuda ou suporte do adulto, correspondendo ao definido pela zona de desenvolvimento real. Ser o caso em que o educador prope s crianas realizar actividades ou exerccios repetitivos, sem nenhum desafio cognitivo, que, embora possam interessar a criana do ponto de vista funcional, automatizam uma competncia anteriormente alcanada. 140

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Poderemos

considerar

que

processo

educativo

falha

frequentemente ao no propor actividades ou tarefas cujo grau de exigncia e desafios reduzido para as crianas com elevadas capacidades tendo como nos diz Simes (2001) um efeito de travo no desenvolvimento das suas potencialidades (p. 57). Jensen (2002) faz referncia aprendizagem compatvel com o crebro e afirma que os programas educacionais assim fundamentados passaro o teste do tempo e florescero enquanto que outros, fora do desenvolvimento prximo da criana se esfumaro da nossa memria (p. 9). Onrubia (1993) considera que, para se trabalhar ao nvel das Zonas de Desenvolvimento Prximo durante as interaces, o educador deve respeitar alguns critrios, nomeadamente: i) integrar as actividades espontneas das crianas em objectivos mais amplos de forma a adquirirem maior significado; ii) ampliar e diversificar o leque de actividades que, partindo dos interesses e capacidades prvias das crianas, permitam adquirir diferentes nveis de realizao, introduzindo modificaes e ajustes no momento oportuno, favorecendo a execuo dessa tarefa ou actividade; iii) promover situaes de utilizao e aprofundamento dos conhecimentos das crianas estabelecendo as relaes entre os novos contedos e os conhecimentos prvios, utilizando a linguagem para contextualizar e recontextualizar a experincia, bem como a sua compreenso e; iv) favorecer um clima relacional e afectivo que favorea a comunicao e a curiosidade das crianas. O desenvolvimento humano requer exposio a experincias em quantidade e complexidade apropriadas (Hunt, 1964). Pressupe-se na 1 infncia uma educao centrada na criana, garantindo-se assim que cada uma receba a educao que favorea o seu potencial individual, no menosprezando o domnio do saber que favorece o seu perfil intelectual particular. Por outras palavras,
evidente que cada pessoa precisa de desenvolver e alcanar o grau mximo a que puder chegar, em todas as suas qualidades, incluindo aquilo que ela faz melhor, ou seja, o seu

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prprio talento, da mesma forma que tem que trabalhar sobre as suas dificuldades e aquilo que precisa aperfeioar e melhorar (Guenther, 2000, pp. 28-29).

Os dois primeiros anos de vida, fortemente caracterizados pela interaco com o ambiente em geral, e atravs da diversidade de materiais que convidem explorao, manipulao, elaborao, curiosidade e imaginao, constituem uma etapa do desenvolvimento em que a criana est, numa primeira fase, especialmente sensvel para os aspectos fsicos e sociais dos contextos imediatos e, numa segunda fase, para os aspectos simblicos que os envolvem. As actividades a propor, na creche, tm de ter em conta que o desenvolvimento uma construo progressiva, em que uma conduta prepara a seguinte, e as primeiras so a base das subsequentes, ou seja, nada brota do nada. A interveno do educador exige uma avaliao prvia das relaes entre os nveis de complexidade das actividades ldicas e os nveis funcionais dos indivduos na acto de aprendizagem (Crespo, 1996, p. 9) com vista promoo das relaes eu-mundo enquanto condio que possibilita a ampliao do sentido do significado das coisas. fundamental que o educador observe e analise correcta e periodicamente, as capacidades e potencialidades das crianas e as suas expectativas para se assegurar de que as propostas que faz s crianas no sejam demasiado simples nem demasiado complexas. Se forem demasiado simples originaro aborrecimento e distraco porque enquadradas na zona de desenvolvimento passada. Se so demasiado complexas originaro insegurana e incertezas porque enquadradas na zona de desenvolvimento futura. Conhecendo a zona de desenvolvimento real da criana, e situando-se a ZDP no nvel imediatamente a seguir na espiral de desenvolvimento, o educador ter de saber o que, o quando e o como necessrio propor, e os suportes ou andaimes a fornecer. A criana aprende a sentir as suas prprias capacidades e limitaes (to importante para o seu auto-conceito), atravs de experincias positivas

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que vai permitir manter, ampliar ou desaparecer a sua vontade interna de procurar estmulos e actuar sobre eles de uma forma eficaz e gratificante. A aco educativa nas creches, enquanto processo promotor do desenvolvimento infantil, envolve, simultnea e conjuntamente, todas as actividades de estimulao e de interaco da vida diria na instituio e no apenas os aspectos planeados em actividades pedaggicas intencionais (Oliveira & Rossetti Ferreira, 1986). Tal como Portugal (2000) refere o desenvolvimento e aprendizagem da criana pequena efectua-se holisticamente e no de uma forma espartilhada em contedos ou reas (p. 96). A interveno educativa na creche constituda pela organizao do dia, com todas as tarefas que da advm, mas tambm sempre associada a um contexto calmo, seguro, amigvel e caloroso. As actividades dirias de cuidados, geralmente conhecidas por rotinas, so parte fundamental do currculo da creche. Nestas actividades o educador tem oportunidades nicas de interaces prximas, tem tempo para dar ateno individual, para ouvir e falar, para acariciar e afagar, para reconhecer e valorizar sucessos, aprendizagens, mas tambm sentimentos. As actividades educativas intencionais1 sero uma pequena parte desse currculo permitindo o recurso a materiais e propostas de explorao no passveis de estarem sempre acessveis. Os estudos de Barnet e Barnet (2000) mostram que os programas educativos das creches tm xito quando h objectivos claros, expectativas realistas e fundos suficientes fundos. As creches devero estar em estado de alerta face qualidade dos servios, j que ela afecta o desenvolvimento dos seus educandos. Tal preocupao leva a uma permanente procura de qualidade superior pelo que ser indispensvel uma estrutura do ambiente favorvel estimulao mais adequada do desenvolvimento (Smith & Connolly, 1980; Phillips et al., 1987) com elevados nveis de actividade ldica e social (Howes &
Entendemos por actividades educativas intencionais as actividades realizadas em pequenos grupos propostas/suscitadas pelo educador
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Stewart, 1987) e com ligaes afectivas consistentes com os educadores (Anderson et al., 1981). Em suma, a creche deve proporcionar criana na 1 infncia oportunidades no meio fsico e relacional para que esta conhea o mundo e se aproprie desse conhecimento. frequente contudo encontrar nos profissionais que trabalham nas creches algumas expresses, como ele um anjinho, muito sossegadinho, entretm-se muito bem sozinho. Estas crianas demasiado bem comportadas podero correr o risco de no viverem experincias importantes para o seu desenvolvimento. Outras expresses tambm usadas apresentam alguma reprovao, como por exemplo desarruma tudo e no brinca com nada, estragou o carrinho ou mete os livros na boca. Qualquer uma destas expresses distancia-se de um verdadeiro conhecimento do desenvolvimento da criana na 1 infncia e tem implcita uma aco educativa pouco adequada e pouco estimulante. frequente tambm ouvir os pais a perguntarem ao educador comeu bem?, dormiu bem?, portou-se bem?, perguntas cheias de preocupaes com a satisfao das necessidades fsicas da criana e do seu bem-estar, mas raramente perguntam brincou o bastante?. igualmente frequente ouvir os pais queixarem-se de que apesar da quantidade de brinquedos que a criana tem no seu quarto, ela prefere brincar com as panelas do armrio da cozinha, o papel higinico do quarto de banho ou a terra dos vasos. Estas expresses sugerem a necessidade da criana em estender as suas actividades de explorao no se limitando aos brinquedos que no lhe permitem j novas descobertas.

4.2. Portas para Estimulao Sensorial Mltipla (P.E.S.m.)

A proposta que intitulamos de Portas para Estimulao Sensorial Mltipla (P.E.S.m.) teve a sua gnese na juno de duas situaes

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simultneas

responsabilidade

num

Curso

de

Formao

de

Educadores de Infncia e a coordenao de uma creche quando sentimos a necessidade de, na prtica, ir alm dos estudos tericos sobre o desenvolvimento da cada criana como base para o trabalho educativo nas creches. A pensar na natural curiosidade das crianas pequenas e da sua necessidade de serem estimuladas partimos para esta Aventura dos Cinco Sentidos na Creche. Com ela pretendamos construir tempos de aprendizagens significativas, de descoberta e de prazer, atravs de actividades adequadas para que cada criana vivesse a sua prpria aventura, descobrindo as suas capacidades e caractersticas. As crianas que frequentavam aquela instituio, tal como as que hoje frequentam tantas outras, mostravam, por variadas vezes, que os brinquedos e materiais formais existentes nas salas para seu uso independente, ou com o apoio do adulto, eram fechados suscitando actividades limitadas e repetitivas. Ou seja, o crescimento rpido das crianas nem sempre era acompanhado pela frequente necessidade de rotatividade e diversidade de materiais capazes de proporcionarem novos desafios. O tempo que a criana permanecia na mesma actividade era aco. Por sua vez, a curiosidade, a explorao ou a compreenso eram tambm quebradas pelo adulto que, no processo educativo, muitas vezes associava um no a esses mesmos comportamentos, limitando ainda mais a actividade exploratria das crianas. Um caso concreto desta curiosidade verificou-se quando uma criana, depois de agitar fortemente uma almofada com sons, a observou atentamente, e experimentou abri-la na tentativa de descobrir de onde vinha o som. reduzido, movimentavam-se aleatoriamente pelo espao, aparentemente em busca de novos estmulos e resposta sua prpria

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Portas para Estimulao Sensorial Mltipla: Uma Proposta

4.2.1. ... seus pilares

Nas sociedades contemporneas a criana est envolta em muitos e diversos estmulos, principalmente, estmulos visuais e auditivos. A PlayStation, o GameBoy, os Pokemons, ou, para os mais pequeninos, o baloio elctrico e os desenhos animados so alguns exemplos desses incentivos que extravasam o mundo da criana mas que, muitas vezes, a convertem num ser humano pouco activo e com poucas interaces sociais, balizando as experincias e as descobertas nos contextos imediatos. Estes so estratgias muito utilizadas para ter as crianas entretidas, pelo menos durante alguns minutos, mas que ao nvel da educao se distanciam das suas necessidades. Da nossa longa experincia de observao em contexto de creche temos constatado que as actividades de expresso plstica mais comuns na creche evidenciam a quase inexistncia do envolvimento de outros sentidos alm da vista e ouvido. A pintura ou o desenho, por exemplo, tornam-se, para ns, actividades claramente limitadas quanto ao uso dos diversos sentidos j que so tcnicas que recorrem a intermedirios para a sua elaborao (lpis, pincis, esponjas, etc.). Considerando as actividades, tambm comuns, de manipulao, como por exemplo a digitinta ou a modelagem, temos constatado que, muito embora o sentido do tacto esteja agora presente, elas tornam-se repetitivas face ausncia de diversidade e s dificuldades de manuseamento dos materiais utilizados, geralmente, pasta de farinha, plasticina ou barro. Brincar com gua ou terra, barro ou tintas, encher e esvaziar recipientes, fazer desenhos na areia ou na lama, so actividades pouco usuais porque consideradas sujas. Todavia, so brincadeiras que permitem s crianas conquistarem uma proximidade com os materiais acedendo, consequentemente, compreenso dos atributos de cada situao e/ou objecto mediante a sua investigao activa e ldica no mundo. Observar, tocar, cheirar, explorar a natureza e as suas alteraes so actividades tambm pouco comuns, pois obrigam o 146

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adulto a acompanhar, a incentivar, a explicar, a ajudar a descobrir e, em ltima anlise, a supervisionar. Colaborar com os pais nas suas tarefas domsticas, na lavagem do carro, na jardinagem, ou em qualquer outra dinmica da rotina familiar so, igualmente, actividades pouco executadas, pois a organizao das famlias na sociedade actual e o tempo disponvel nem sempre se compadece com as necessidades e a curiosidade das crianas. Todavia, estas vivncias, certamente impregnadas de afecto, constituem verdadeiras interaces scio-emocionais e, por conseguinte, momentos privilegiados de aprendizagens significativas (Brazelton & Greenspan, 2002). A ausncia de qualquer linha orientadora para o processo educativo-pedaggico na creche, aliada reflexo sobre as caractersticas e interesses nesta faixa etria levou-nos a sistematizar pilares e a organizar uma proposta de interveno pedaggica a que chamamos de educao sensorial. A abrangncia desta terminologia educao sensorial entendida de uma forma global e integradora, j que, na 1 Infncia a criana procura o conhecimento do mundo das pessoas e dos objectos atravs do seu corpo e dos rgos dos sentidos. Todavia, este conhecimento no se limita nem se reduz perspectiva sensorial somente associada aos cinco sentidos externos, mas antes, transforma-se em experincias e vivncias capazes de promoverem o desenvolvimento cognitivo, fsico e motor, social e emocional da criana. Como j referimos, para alm dos cinco sentidos externos no devemos esquecer as sensaes imanadas dos sentidos internos, como por exemplo, a dor, a temperatura do corpo. A proposta P.E.S.m. pretende dar visibilidade importncia da estimulao sensorial na 1 infncia, em virtude do seu papel no desenvolvimento. O P.E.S.m. partilha os seus objectivos com os objectivos da chamada estimulao temprana, isto , atempada, adequada e oportuna, preconizados por Snchez Asn (1997), assim definidos: i) contribuir e estimular o desenvolvimento de todas as 147

Portas para Estimulao Sensorial Mltipla: Uma Proposta

capacidades

da

criana

fomentando

interaces,

actividades

experincias em espaos e ambientes naturais; ii) incentivar a criana para novas aprendizagens nas melhores condies possveis e atravs de experincias significativas e; iii) fomentar um maior grau de autonomia tendo em vista o desenvolvimento de indivduos adaptados e progressivamente independentes. Neste sentido, o P.E.S.m. baseia os seus pressupostos nos seguintes aspectos prticos: A ausncia ou o nmero reduzido de propostas de estimulao sensorial no meio familiar e na creche, meios fortemente influenciados por padres culturais, podem comprometer o desenvolvimento na 1 infncia; A sistemtica preocupao dos adultos no controlo da limpeza das crianas, e os nos constantes reduzem a expresso da natural curiosidade e explorao do mundo, impedindo a caminhada no sentido da autonomia; O jogo e a actividade ldica na 1 infncia devem contemplar a explorao e o conhecimento de estmulos naturais, frequentes, acessveis e econmicos no contexto em que o desenvolvimento acontece; As dificuldades econmicas associadas s creches ou a sua lgica economicista tornam-se potenciais argumentos para a adopo de propostas metodolgicas pouco adequadas ao desenvolvimento da criana; A viso mais ou menos generalizada da creche como mero contexto de guarda repercute-se na desvalorizao do papel pedaggico e desenvolvimental deste contexto educativo maioritariamente assumido por profissionais sem formao e/ou sem qualificaes para a educao das crianas desta faixa etria.

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Portas para Estimulao Sensorial Mltipla: Uma Proposta

Tomando como referncia estas constataes prticas, a proposta P.E.S.m. centra os seus pilares em estmulos apresentados sob a forma de actividades educativas criam, intencionais se em que as com crianas material experimentam, inventam, relacionam

diversificado e com as outras crianas, de forma livre e espontnea. Os estmulos que integram P.E.S.m. so todos aqueles que permitam que cada uma das crianas manuseie, descubra e sinta de forma autnoma, por variados canais sensoriais, sem que se possam constituir alguma situao de insegurana ou perigo. Nesta perspectiva, as bases das Portas para Estimulao Sensorial centram-se, de forma especial, em cinco pilares tericos: A infncia a fase de crescimento e desenvolvimento mais acelerado, rpido e desigual, e determinante na formao do ser humano; A criana encontra-se, na terminologia de Piaget, no perodo sensrio-motor e a sua mundividncia depende, essencialmente, das experincias sensoriais e motoras que lhe so proporcionadas; A investigao de diferentes reas do saber alerta para a importncia da experincia exacta no momento exacto (Diamond & Hopson, 2000, p. 14) para o desenvolvimento das capacidades e potencialidades de que a criana portadora; A creche tem de ser um contexto educativo e pedaggico com preocupaes desenvolvimentais e no apenas de satisfao das necessidades bsicas e de bem-estar da criana; O papel do educador determinante no processo de estimulao pois ele quem organiza e promove experincias de aprendizagem significativas para cada uma das crianas, sem, contudo, limitar, reduzir ou eliminar a livre e espontnea actividade da criana.

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Portas para Estimulao Sensorial Mltipla: Uma Proposta

Nos dois primeiros anos desenvolve-se a maioria das clulas cerebrais e conexes neuronais, essenciais para aumentar o potencial de desenvolvimento e aprendizagem, dependendo no s da sade e da nutrio das crianas, mas tambm de factores do meio que as rodeia e do tipo de interaco social que estabelecem. As investigaes tm vindo a demonstrar que a no satisfao das necessidades bsicas origina dificuldades ou mesmo deficincias no desenvolvimento da criana, consequncias que podem ser irremediveis ou deixar sequelas para o longo do ciclo de vida. Todavia, a investigao suporta tambm a convico de que a satisfao das necessidades bsicas de manuteno e bem-estar da criana no , por si s, suficiente para o seu desenvolvimento global e harmonioso. Defendemos, por isso, que a educao na 1 infncia deve preconizar propostas de estimulao capazes de darem criana oportunidade de brincar, jogar, sentir, descobrir e aprender atravs da sua actividade pessoal, para alm da satisfao das necessidades de manuteno e de bem-estar. Neste perodo sensrio-motor o conhecimento da criana sobre si mesma, sobre os outros e sobre o mundo feito pelo contacto directo e imediato com objectos e com os outros significativos. O brincar na infncia, no seu sentido mais amplo, a forma por excelncia de conhecer as pessoas e o mundo circundante pelo que no uma actividade feita de gestos gratuitos e sem nexo (Cordeiro, 1996, p. 12) mas antes uma actividade indispensvel ao desenvolvimento Os de seres recursos humanos disponveis mais actuantes, s mais lgicas intervenientes, mais inteligentes e mais perspicazes. limitados associados assistencialistas e economicistas que regem algumas creches acabam por traduzir-se em limitaes aquisio de equipamento e materiais suficientes e adequados s caractersticas especficas das crianas, e num nmero reduzido de adultos por crianas. As comparticipaes dos pais so, frequentemente insuficientes para satisfazerem todas as despesas inerentes ao funcionamento da instituio, impedindo a renovao dos materiais (Carvalho, 1997). Mas, tal como Diamond e 150

Portas para Estimulao Sensorial Mltipla: Uma Proposta

Hopson (2000) referem, o problema financeiro no o problema principal, argumentando que no necessrio dinheiro para se criar um ambiente que permita o crescimento de mentes maravilhosas. S necessrio informao, imaginao, motivao e esforo (p. 19). Estes autores vo mais alm dizendo que quando o hbito de um envolvimento activo se instala e a experincia se destaca, as mentes estimuladas se encarregam do restante de forma surpreendente e maravilhosa (ibidem). Considerando que na 1. Infncia o provar, o cheirar ou o pisar so algumas das formas de conhecimento de si e das propriedades dos objectos que compem o meio circundante, os estmulos que constituem o P.E.S.m. sero aqueles que, no contexto em que se desenvolver esta proposta, sejam considerados os adequados, versteis na sua manipulao e explorao, frequentes e vulgares no contexto social e cultural e, sempre que possvel, econmicos do ponto de vista financeiro. Para que a criana possa cheirar, colocar na boca, mexer, observar, partir, atirar, numa palavra, possa conhecer e aprender as propriedades dos elementos que a rodeiam, descobrimos que os produtos alimentares podem constituir estmulos materiais adequados s caractersticas, necessidades, interesses e potencialidades das crianas nesse perodo sensrio-motor. Assim, no P.E.S.m. so apresentados diversos estmulos constitudos por materiais conhecidos, vulgares e/ou econmicos na alimentao portuguesa, tais como: massa (cozida e crua), ovos, gelatina, canela, cebola, alho, caf (em p, em gro e lquido), laranja, limo, chantilly, farinha, acar, pipocas, gua, gelo, entre outros. Todos estes estmulos, contudo, so passveis de serem substitudos por outros mais vulgares e econmicos tendo em considerao o contexto especfico em que o P.E.S.m. se desenvolver. Seleccionar os estmulos implica ter presente os pilares que do suporte e coerncia ao P.E.S.m., pois a realidade do contexto em que se insere a creche, a idade das crianas, o Projecto Pedaggico da

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Portas para Estimulao Sensorial Mltipla: Uma Proposta

instituio, e a prpria postura do educador face a cada estmulo, podem fazer variar e criar materiais alternativos adequados.

4.2.2. ... Os estmulos

Entende-se por estmulo os elementos, coisas, fenmenos ou actos que fazem reagir os sentidos, tais como a luz, a cor, o frio, o peso, a forma, os rudos, etc. Atravs dos diferentes rgos dos sentidos os seres humanos respondem aos estmulos capazes de suscitarem diferentes sensaes enquanto vivncias, sentimentos ou experincias que experimentam. O conjunto das nossas sensaes2 e percepes3 constitui a forma como vemos e interpretamos os estmulos do mundo que nos rodeia, a nossa mundividncia, quer atravs da exposio multiplicidade de objectos fsicos, s suas propriedades e caractersticas, quer atravs do contexto relacional capaz de dar sentido a esses sentidos. Face a esta riqueza e manancial de propostas e desafios que encontram em si prprias e no contexto, as crianas tornam-se exmias exploradoras (Torrado, 2002, p. 20) jogando, experimentando, explorando, sentindo, construindo e desenvolvendo com todos os sentidos as suas potencialidades e competncias como ser individual, com valor, caractersticas, interesses e saberes singulares. Um dos principais critrios para a organizao do P.E.S.m. centrase na necessidade da criana explorar, com diferentes partes do corpo, e de forma livre e independente, os estmulos que lhe so apresentados. Para que tal seja possvel e para evitar a constante expresso No... os materiais propostos requerem que a criana os possa manipular sem que se anunciem quaisquer tipos de perigos para a sade ou segurana. A apresentao destes estmulos que devem, por si s, ser motivadores para a aco, deve revestir-se de alguns cuidados. Em primeiro lugar, e porque de alimentos se trata, os materiais devem ser
Sensao enquanto a vivncia, sentimento ou experincia que se experimenta quando os sentidos reagem aos estmulos 3 Percepo refere-se interpretao, anlise e integrao dos estmulos envolvendo os rgos dos sentidos e o crebro
2

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Portas para Estimulao Sensorial Mltipla: Uma Proposta

apresentados informalmente ou estarem j presentes no espao ou no mobilirio onde se vai realizar a actividade, no sentido de evitar que a sua apresentao e explorao possa ter qualquer semelhana com o momento das refeies. Por exemplo, a apresentao da massa ou gelatina no deve ser em pratos, objectos ou situaes em que a criana, pelo processo de associao, possa pensar e agir como se da refeio se tratasse, ou comece a brincar, a espalhar na mesa, a comer com as mos, etc., etc. quando a massa constituir a sua refeio. Em segundo lugar, como se pretende que a criana explore com todo o corpo, necessrio facilitar a amplitude de movimentos, criando alternativas descoberta de diversas sensaes nas diferentes partes do corpo. Para tal, sempre que possvel devem ser retiradas algumas peas da roupa que a criana trouxer vestida para que, efectivamente, possa sentir os estmulos e sensaes: nos ps, braos, costas... Noutras situaes as roupas devem ser protegidas (atravs de manguitos, aventais, sacos ou outros) permitindo que a criana use livremente o seu corpo sem preocupaes com a preservao da limpeza do vesturio, o que lhe limitaria inevitavelmente a explorao. Em terceiro lugar, a quantidade de material tambm constitui um aspecto relevante no desenrolar de uma actividade, abrindo oportunidades de inventar e descobrir outras formas de manipulao e flexibilizando a amplitude da explorao. A reduzida quantidade de material, para alm de coarctar a criatividade, pode eliminar o interesse pelo estmulo e/ou provocar conflitos entre as crianas. Por isso, para alm da diversidade de materiais, a quantidade disponvel dos mesmos tambm um factor a considerar, j que interfere tanto nas interaces criana-material quanto nas interaces criana-criana. Por fim, como os materiais in natura nem sempre apresentam a diversidade mais completa e adequada integrao de vrias portas, alguns estmulos podem sofrer a interveno do adulto, diversificando e complexificando a estimulao desejada. A laranja/limo, o caf, o chantilly, o mel, a espuma de barbear, a gelatina, as pipocas e os ovos podem ser apresentados in natura, ou seja, da forma como eles existem 153

Portas para Estimulao Sensorial Mltipla: Uma Proposta

na vida quotidiana. A gua, o gelo, a massa e as pastas de modelagem podem ser alvo de modificaes, nomeadamente, incorporando ou diluindo ora sal ora acar, adicionando anilinas alimentares (de cheiro e de cor) ou gelatinas (cor, sabor e cheiro), acrescentando ovos, canela, aafro, colorau, ch, manteiga, vinagre, entre outros, em funo dos objectivos subjacentes apresentao de cada estmulo.

4.2.3. ... A aventura dos cinco (sentidos) na creche

O artigo Longe da vista... de Isabel Mendona Soares (1999) faz aluso s fontes da escadaria do Bom Jesus de Braga, evocando cada um dos sentidos, onde, em cada patamar desta escadaria a carranca jorra gua da boca, do nariz, das orelhas, dos olhos e das mos. Este artigo alertou-nos para a riqueza do nosso patrimnio cultural na diversidade sensorial, desde a literatura, msica passando pela gastronomia, reas/saberes tantas vezes esquecidos no dia-a-dia das instituies para a infncia. Encontramos ento uma dicotomia sistemtica entre aquilo que somos e temos e aquilo que fazemos. O dia-a-dia do ser humano nas sociedades actuais est impregnado de rituais e vivncias onde reina a viso e, talvez contra vontade, tiraniza. Na sociedade contempornea, o imprio do visual exilou os restantes sentidos para os quartos interiores, onde se acolhem os parentes pobres (Torrado, 2002, p. 19). Este autor ilustra a afirmao quanto ao sentido da viso dizendo Vemos (olhamos) cada vez mais. Mas atingiu-se assim uma forma
desesperante de ver, que no consegue j a qualidade interpretativa, dedutiva, que caracterizar ainda a meditativa capacidade de ver de um ndio amaznico. Submersos pelas imagens, atordoados pelos reflexos e esplendores dos espelhos comunicantes ou afluentes, a nossa viso cada vez mais redundante. Sabe-se, alis, que a redundncia ocupa um largo captulo da teoria publicitria (p. 19).

E quanto aos restantes sentidos o mesmo autor afirma:

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Na nossa floresta urbana, olfacto, paladar e ouvido renunciam, vtimas da poluio. A indstria alimentar massifica os sabores. Ensurdecemos. Cheirar no conveniente. Perdeu-se o cdigo tctil. Os gestos arrefecem. Mas continuamos a ver. Felizmente? Irremediavelmente (p. 20).

E acrescenta:
A nossa cegueira tctil, a nossa desorientada viso, a nossa dispersiva audio, os bloqueamentos e arritmias dos nossos dessincronizados sentidos recuperariam, cada um por si, uma vez que fossem confrontados com a afinao dos sentidos mais vivazes, daqueles que da subtraco atingiram uma adio superior (p. 26).

A escola, mas tambm a creche, absorveu estes estilos e costumes e incorporou-os nas metodologias a seguir na sala de actividades, esquecendo tantas vezes as caractersticas das crianas na faixa etria em que o envolvimento do maior nmero possvel dos sentidos se torna o pilar do seu prprio desenvolvimento e dinamizador do processo de aprendizagem. Por exemplo, muito embora a boca esteja fortemente activa ao longo do ciclo de vida, na infncia, segundo Freud (1964), constitui a fonte de prazer por excelncia, sendo um dos rgos centrais para o conhecimento do mundo. Na creche, contudo, as propostas de experienciao via oral, alm de nem sempre serem consideradas no processo educativo, so at negligenciadas ou proibidas. Talvez como forma de compensao as sociedades contemporneas apresentem tantos problemas resultantes de comportamentos aditivos (orais) como fumar, beber, ingerir medicamentos ou outras drogas. Os materiais apontados neste trabalho de investigao so os j seleccionados atravs de um processo de amadurecimento do estudo e reflexo sobre o trabalho realizado ao longo de quinze anos. No quadro seguinte (Quadro 2) apresentamos algumas das actividades, estmulos e sentidos que seleccionamos para integrar o P.E.S.m.:

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Quadro 2 Actividades e sentidos envolvidos que integraram o P.E.S.m. Actividades

Modelagem de Pasta de farinha; Biscoitos; Farturas; Digitinta com Chantilly; Mel; Compotas de frutos; Explorao de Caf; Ovos; Gelo; Massas; Gelatinas; Laranja e limo; Pipocas Explorao de gua; Espuma de barbear Explorao de Bales; Bolinhas de sabo; Molas; Pintura de corpo

Sentidos envolvidos
5 - Viso, audio, tacto, gosto e olfacto

4 - Viso, audio, tacto e gosto 3 Viso, audio e tacto

Muito embora as actividades a integrarem o P.E.S.m. sejam multisensoriais, a importncia de cada sentido, e a necessidade da sua estimulao ao longo da 1 infncia, levaram-nos a pensar em cada sentido separadamente.

O sentido da viso Na sociedade actual, submersos e habituados ao movimento e colorido de tudo que nos rodeia, tornamo-nos insensveis, olhando, mas no vendo (Mendona Soares, 1999; Torrado, 2002), insensibilidade traduzida pelo provrbio popular Quanto mais olhas menos vs. No mbito da literatura para a infncia, da msica ou em canes populares cantadas para e com as crianas surgem algumas letras que apelam tambm a este sentido, como por exemplo, a cano Os olhos da Marianita so verdes cor de limo (...); so pretos cor de carvo (...) , a cano do Coelhinho de olhos vermelhos e plo branquinho... entre tantas outras. Nesta perspectiva, a interveno educativa na 1 infncia considera importantes objectivos a viso clara e distinta de objectos e pessoas; o contraste luz/escurido; as cores: primrias e secundrias com matizes; as distncias e a profundidade; a observao de detalhes; a memria ptica ou capacidade de recordar o que j se viu e

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ainda a profundidade e o reconhecimento de formas sobre fundos diferentes (Fernndez, 1994, p. 140). Assim, procuramos que os materiais a integrar no P.E.S.m. apresentassem diversas caractersticas capazes de estimular a viso, nomeadamente: a cor, o tamanho e a forma. Considerando, por exemplo, a actividade com Massa (Quadro 3) podem-se esquematizar as seguintes diferenciaes visuais:

Quadro 3 Diferenciaes visuais no estmulo Massa Cor

Massas cruas de diferentes cores; Massas coloridas cozidas em gua onde so adicionadas anilinas alimentares;

Tamanho
Tipos de massas diferentes, com diversidade ao nvel de tamanhos: O partir das massas (cozidas e cruas) permite obter tambm diferentes tamanhos

Forma
Massas cozidas e cruas de formas diversas (esparguete, canelloni, laos, tortiglioni, estrelinha, cotovelos, pevide,...)

O sentido do gosto O sentido do gosto est eminentemente presente na nossa alimentao e nos nomes a si associados. Os doces de ovos-moles de Aveiro, os pastis de Belm ou o po-de-l de Ovar, entre tantas outras iguarias, fazem parte da rica e diversificada gastronomia portuguesa sugerindo que O que doce nunca amargou, mas tambm Perdoa-se o mal que faz pelo bem que sabe. A riqueza e diversidade de sensaes que despertam em ns cada uma destas afirmaes esto, contudo, muito longe da estimulao deste sentido no contexto educativo da creche. A vivncia de sensaes fundamentais, tais como, doce, amargo, salgado, cido e ainda de sensaes associadas, como por exemplo, o gorduroso, o lquido, o fibroso, o gelatinoso, a temperatura,... so exemplos de exploraes 157

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gustativas necessrias, mas no muito presentes na interveno educativa na 1 infncia (Fernndez, 1994). Os estmulos a integrar no P.E.S.m. do especial ateno a este sentido, dado que a criana, nesta faixa etria, explora o mundo principalmente atravs da boca. A sensao de agradvel (pipocas), de desagradvel (alho), de salgado (pasta de farinha), de insosso (massa), de doce (gelatina), de amargo (caf), de cido (limo) ou de temperatura (gelo) so alguns exemplos do despertar do sentido do gosto nos diversos materiais. A sensao de temperatura est habitualmente associada ao sentido do tacto, mas a boca diferencia igualmente a temperatura quando colocamos algo na boca que seja quente (por exemplo, caf ou sopa), que seja frio (por exemplo, gua fria) ou mesmo gelado (por exemplo, gelo ou gelados). Para alm da existncia de actividades especficas com frutos (como por exemplo, a laranja e o limo), outras actividades podem associar a estimulao com sabores de frutos, nomeadamente, com gelatinas (anans, morango, laranja, ma e frutos silvestres) ou ainda atravs da incorporao deste material no material de base (por exemplo, no gelo ou na digitinta). A ttulo de exemplo, uma actividade com Gelatina (Quadro 4) pode proporcionar a estimulao do sentido do gosto:

Quadro 4 Diferenciaes gustativas no estmulo Gelatina Agradvel

Sabores de diversos frutos das diferentes gelatinas podem ser provados, mastigados, sugados ou lambidos.

Doce
O gosto depende da anilina, da gelatina incorporada ou com a diluio de acar ou outro adoante.

Temperatura
Provar, lamber, mastigar, sugar, comer permite sentir tambm a temperatura na boca.

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O sentido do olfacto O provrbio Casa rica cheira a queijo ou o Fado dos Cheirinhos ilustram a importncia deste sentido nas relaes afectivas e sociais. O olfacto revela-se um sentido fundamental para o ser humano porque, por um lado, permite o reconhecimento e a identificao de gases/odores que sejam de alguma forma prejudiciais ou mesmo letais ao ser humano e, por outro lado, porque a ele est associado o bemestar pessoal permitindo, por exemplo, a identificao de cheiros de pessoas significativas. O olfacto , contudo, aquele que menos trabalhado e exercitado de uma forma intencional nos contextos educativos da creche, muito embora seja vivenciado atravs dos objectos transaccionais ou de transio. Apresentar s crianas odores agradveis de perfumes, de frutos ou de alimentos parece ser tarefa fcil, mas o tomar contacto com odores Estas desagradveis dificuldades ou perigosos passveis (nomeadamente, de serem alimentos e estragados, gases ou produtos txicos) traz associadas dificuldades. so minimizadas, consequentemente estimulado o olfacto, quando se recorre a actividades educativas intencionais com vista ao reconhecimento de diversos odores considerados pelas crianas como desagradveis, por exemplo, da cebola e do alho ou ainda embebendo algodo ou tecidos em diversos lquidos, tais como, vinagre, lcool, lixvia, acetona, entre outros. O Proyecto Curricular del Primer Ciclo de la Educacin Infantil (Fernndez, 1994) preconiza, assim, que o sentido do olfacto na 1 infncia se objective na descoberta de sensaes especiais com vista ao reconhecimento de gases perigosos, comidas estragadas e cheiros txicos. Este sentido, tantas vezes associado e complementar do sentido do gosto, est simultaneamente associado a aspectos emocionais e ao bem-estar pessoal, a aspectos cognitivos e de aprendizagem, nomeadamente no conhecimento do mundo circundante, seus hbitos, etc., permitindo ainda as associaes odor-cor e situaes-pessoas (terra molhada/castanho; maresia/azul do mar; mel e canela/Natal;...).

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A associao e complementaridade do sentido do gosto e do olfacto esto necessariamente presentes tambm nos materiais a integrarem P.E.S.m.. O cheiro dos diferentes frutos, do caf, da cebola, do alho, da canela, do mel e do ovo, entre outros, pode impulsionar a vontade ou rejeio de colocar na boca determinado material. s comemoraes das festas de S. Joo ou dos outros santos populares to comuns nas tradies portuguesas esto associadas as farturas. Esta tradio pode ser concretizada na creche com a elaborao de actividades de modelagem em que se incorporam acar e canela estimulando, intencionalmente, o sentido do olfacto. Na actividade de modelagem de Farturas4 (Quadro 5) vivenciam-se, considerando o sentido do olfacto, as seguintes sensaes:

Quadro 5 Diferenciaes olfactivas no estmulo Farturas Agradvel

Os cheiros do acar, canela e todos os ingrediente juntos

Especificidade dos cheiros

O cheiro da canela O cheiro da fartura

Associao cheiro/gosto
O cheiro da canela associado s farturas e Natal

O sentido da audio Relativamente ao sentido da audio o provrbio A palavras loucas orelhas moucas pode ser um exemplo da sua importncia nas interaces sociais. Tal como o sentido da viso, a audio faz parte do quotidiano do ser humano quando somos invadidos, de forma sistemtica e at abusiva, pela publicidade, pela propaganda ou pela televiso. Diferente da viso, que recebe estmulos num campo determinado o campo visual , a audio um sentido cujo alcance

As Farturas no foram fritas, como tradicionalmente, mas sim colocadas no forno. As crianas chamavam-lhe Farturas embora fossem mais biscoitos de canela. O essencial nas actividades P.E.S.m. no so os produtos finais, mas sim os processos de explorao, qualquer que seja o nome que seja atribudo a esse produto.

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abrange um campo indeterminado, circular e mais amplo. Escutar os sons da natureza ou os rudos da vida urbana, ser sensvel s palavras do outro so alguns aspectos que hoje quase deixaram de fazer parte do processo relacional e educativo. Na creche tambm este rudo e ausncia de silncio se fazem sentir. O choro do beb torna-se um pano de fundo ou os gritos de crianas em conflito so ignorados ou respondidos com outros tantos gritos e berros; as caixinhas de msicas no tocam ou no existem; as canes infantis tocam sem cessar sem que ningum as oua e obrigando a que todos falem mais alto para se fazerem ouvir; a televiso ligada com desenhos animados, para ocupar os tempos mortos, mas tantas vezes justificada porque as crianas gostam; o adulto que todo o dia fala ou canta quebrando o silncio da sala quando as crianas ainda no sabem falar, so apenas alguns exemplos concretos das nossas observaes em creche. H possibilidade, contudo, de a creche proporcionar um ambiente estimulador do sentido da audio, atravs da vivncia de momentos variados de som e de silncio, da sensibilizao para sons do meio circundante, para alm do escutar, do falar ou do cantar. Uma seleco musical adequada, (infantil, clssica, popular ou instrumental), o convite a cantar, a ouvir os outros (a falar, a chorar, a contar novidades,...), a fazer silncio (para ouvir os carros ou a motorizada que passam na rua, para ouvir o grilo que canta na sala,...), podem certamente constituir momentos de estimulao do sentido da audio mas tambm de sensibilidade e ateno ao outro e ao mundo. Ao nvel da interveno educativa prev-se, ento, o trabalho com a intensidade, com os tons, com a identificao e diferenciao dos sons e rudos familiares, a diferenciao entre rudos e sons e a diferena entre ambientes sonoros e silenciosos. Procura-se tambm neste mbito, intencionalidade educativa na localizao e reproduo dos sons, no ritmo e a velocidade dos sons bem como a distncia da fonte produtora do som (Fernndez, 1994, p. 142).

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A actividade de explorao com os Ovos (Quadro 6), por exemplo, pode proporcionar variadas oportunidades de situaes auditivas, tais como, por exemplo:

Quadro 6 Diferenciaes auditivas no estmulo Ovos Identificao e diferenciao de sons

O som produzido pelo ovo a bater na mesa; O som produzido pelos batimentos das cascas do ovo na mesa; O som produzido pelo pisar das cascas do ovo; O som do mastigar das cascas;

Reproduo de sons
Imitao de batimentos; Imitao de sons;

O sentido do tacto O tacto , de facto, o maior rgo dos sentidos desempenhando, por isso, um papel determinante na organizao neurolgica e no comportamento fsico e mental do ser humano (Zerloti, 2003). Apesar disto, o tacto parece ser o sentido menos concretizado nos provrbios populares. Gato escaldado de gua fria tem medo pode ser um bom exemplo de caracterizao do tacto, pois atravs dele podemos descodificar as sensaes e percepes agradveis e desagradveis, recusando-nos ou disponibilizando-nos a repetir a mesma experincia. Alves (2003) considera que as mos ajudam a pensar, pois elas fazem as perguntas e da cabea surgem as respostas. Nesta perspectiva, o Proyecto Curricular del Primer Ciclo de la Educacin Infantil (Fernndez, 1994) chama especial ateno para o papel do sentido do tacto, nomeadamente atravs das sensaes da pele (a presso ou sensao de contacto, a temperatura, a textura, as formas, a humidade e a secura, a sujidade e a limpeza), bem como das sensaes tcteis atravs dos objectos transaccionais ou de transio.

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A actividade de explorao dos Blocos de Gelo (Quadro 7) pode ser rica e variada quanto estimulao tctil que proporciona, nomeadamente ao nvel das seguintes especificidades:

Quadro 7 Diferenciaes tcteis no estmulo Gelo

Peso Os blocos grandes so pesados e escorregadios; Os blocos pequenos so leves e podem ser tocados e manipula dos mais facilmente Temperatura Os blocos grandes parecem mais gelados do que os pequenos; Diferenciao da temperatura do gelo e gua Forma Circular, rectangular, cnica,...; Colocando um bloco na posio vertical possvel p-lo a rodar e deslizar de diversas formas Consistncia Os blocos grandes parecem mais duros e no partem; Pisando pequenos blocos parece que explodem, fazem barulho e partem Textura Diferenciao da textura do gelo e da gua derretida Humidade Todo o corpo ou pea de roupa ficam molhados com o contacto com o gelo Espessura A variedade de espessuras dos blocos permite diversidade de situaes, por exemplo, deslizar num bloco como se de um skate se trate.

A criana na infncia possui uma vontade, curiosidade e interesse imensas pelo conhecimento do seu mundo, qual parque de diverses (Alves, 2003), desde que o meio e o adulto o permitiam. Proibir ou reduzir a necessidade de conhecer, de explorar, de pegar, de mexer ou de tocar , no mnimo, injusto e incoerente (Rizzo, 2000, p. 127).

4.2.4. ... Particularidades do P.E.S.m.

O desenvolvimento das actividades sensoriais no Portas para Estimulao Sensorial Mltipla (P.E.S.m.), e que tm sido levadas a cabo nos ltimos quinze anos, tm-nos proporcionado oportunidades nicas de contacto directo e prximo com a grandiosidade do saber do ser humano na 1 infncia mostrando-nos a sua capacidade para dar sentido aos sentidos externos.

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As propostas apresentadas no P.E.S.m. tm, em nosso entender, um papel central, por considerarmos que podem facilitar e promover, simultaneamente, a estimulao de todos os sentidos. Pretende-se que as crianas utilizem, explorem e vivenciem com todo o corpo e sentidos os estmulos que lhes so apresentados. Procurou-se que a versatilidade e variedade dos materiais a integrar no P.E.S.m. dem oportunidade de vivncia plena de sensaes proporcionadas pelos estmulos, sempre de forma livre e independente. Para alm dos cinco sentidos externos em que a criana descobre sensaes novas em toda a diversidade de materiais e brinquedos, recebe ainda informaes do meio e descobre-se a si mesma experimentando as sensaes oriundas dos sentidos internos (quinestsicos e cinestsicos). Quando brincam com ovos, o partir da casca, por exemplo, permite sentir o picar dessa casca, no tanto como dor mas como uma sensao interna; o deslizar no gelo transformado em skate permite sentir a sensao de equilbrio. Diane Ackerman (citado por Hoffman, 2000) refere:
Afinal, nosso universo de sensaes atravs do tacto mais elaborado do que apenas quente, frio, dor e presso. Muitos receptores de tacto combinam-se para produzir o que denominamos leve sensao. Considere todas as variedades de dor, irritao (...); todas as texturas de soco, pancadinha, bofeto, afago, massagem; todas as picadas, contuses, latejamentos, esfreges, arranhes, pancadas, apalpadelas, beijos, cotoveladas. Colocar giz nas mos antes de subir nas barras paralelas desiguais. Um mergulho num lago gelado de uma quinta, num dia de vero, quando as temperaturas do ar e do corpo so iguais. A sensao de uma abelha operria lambendo delicadamente gotas de humidade do seu tornozelo. Acertar, de olhos vendados, num pote de gelatina, como parte de um ritual de iniciao para entrar num clube. Tirar um p da lama. Afundar os dedos dos ps na areia molhada. Apertar um po-de-l. A reunio quase orgsmica de prazer, arrepio, dor e alvio que denominamos um coar das costas (p. 175).

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Face a esta riqueza e manancial de estmulos e desafios que cada criana encontra em si prpria e no contexto das actividades do P.E.S.m., a sua curiosidade e criatividade favoreceram o aparecimento de situaes ricas com materiais variados, sugestivos e motivadores. Colocar esparguete em volta do pescoo como se fosse um colar, no pulso como uma pulseira ou no dedo como um anel; introduzir massa tortiglioni na ponta dos dedos como fossem unhas grandes e batendo-as como de um instrumento musical se tratasse; lanar as massas ao ar dizendo est a chover; amontoar massa cozida formando um bolo, espetar nele esparguete cru, fingindo velas, e cantar a cano dos Parabns; seriar e ordenar as massas segundo critrios de forma ou tamanho, etc., etc., so alguns exemplos de situaes observadas quando a criana tem, efectivamente, a possibilidade de manusear este tipo de material. Verificamos tambm que os ovos propiciam um vasto leque de experincias e descobertas tcteis. A consistncia gelatinosa da clara, a bolinha amarela (gema) que teima em no ser agarrada pelos dedos da criana, fugindo pela mesa, a casca dura e que pica nas suas mos, o deslizar o ovo at extremidade da mesa, onde apanhado com as duas mos, trincar e mastigar as cascas do ovo; descobrir a pelcula interna da casca do ovo, observar as diferenas de cores e tonalidades da casca, da gema, da clara ou de todos os elementos misturados, etc., proporcionam uma sequncia de espantos e descobertas traduzidas em gestos e expresses reveladoras de um intenso trabalho cognitivo e eliciadoras de interaces sociais. A criana quer trabalhar as suas sensaes e emoes, a criana levanta hipteses explicativas sobre os fenmenos que observa, sobre as espcies de magia que se desenrolam sua frente. As actividades desenvolvidas no mbito do P.E.S.m. com seus materiais e organizao espacial proporcionam verdadeiros momentos de crescimento nas diferentes reas do desenvolvimento e/ou as Inteligncias Mltiplas preconizadas por Gardner (1993, 1994).

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Ao nvel da comunicao e linguagem, considerada por Gardner (1993, 1994) como inteligncia lingustica consideramos que no P.E.S.m., atravs da expresso de sensaes e ideias, as crianas comunicam, alargando e aperfeioando as suas linguagens. Durante a interaco com o material as crianas partilham ideias, descobertas, expresses, num intercmbio comunicativo que ultrapassa o monlogo colectivo e se abre para o outro (as crianas chamam, ralham, perguntam, falam e escutam). Cada descoberta e experincia so comunicadas e partilhadas por todos (criana/criana e criana/educador), na procura de outras iniciativas e de novas formas de explorao e manipulao do material. Considerando a inteligncia fsico-cinestsica (Gardner, 1991, 1993), ou seja, a capacidade da criana explorar o mundo com todo o seu corpo, consideramos que actividades do P.E.S.m. para alm de estimularem os sentidos externos, ao nvel da motricidade, proporcionam tambm oportunidades de preenso, de coordenao, de equilbrio, de formas de deslocamento e de ampliao dos limites, constituindo novas conquistas. Associada a esta vertente, a ampliao dos limites e do espao, a manipulao e conhecimento do mundo dos objectos e suas relaes, a vivncia e conhecimento de relaes espaciais so tambm aspectos relevantes do P.E.S.m. por constiturem momentos de desenvolvimento da inteligncia espacial (Gardner, 1991, 1993) Quanto inteligncia lgico-matemtica (Gardner, 1991, 1993) nas actividades P.E.S.m. possvel jogar com noes e relaes quantitativas, formao de conjuntos e desenvolvimento de relaes topolgicas, bem como a resoluo de problemas de raciocnio lgicomatemtico. Quanto inteligncia musical (Gardner, 1991, 1993), embora seja a dimenso menos estimulada no P.E.S.m., consideramos que as actividades facilitam a explorao dos sons produzidos pelos diferentes materiais batendo-os no prprio corpo (cara, mos, etc.) ou em diferentes superfcies (mesa, parede, cho ou relva, por exemplo) ou 166

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ainda explorando os sons produzidos pelo material no corpo (apertando ou espremendo, mastigando ou amassando, pontapeando ou calcando). Gardner (1993, 1994) refere tambm a inteligncia intrapessoal e interpessoal e que, em nosso entender est tambm presentes nas actividades P.E.S.m.. Relativamente dimenso intrapessoal manipulam o material de forma aberta, espontnea e individual permitindo uma experincia de conscincia de si e de enriquecimento pessoal. Cada criana determina onde, com o qu, com quem e durante quanto tempo quer estar em actividade, encontrando o seu tempo e o espao de manifestao de sentimentos e de emoes, de prazer e satisfao pelas suas iniciativas e descobertas, de sucesso e de alegria na construo de algo, muitas vezes reforada pelos elogios e pelas manifestaes de alegria e surpresa das outras crianas ou do educador. Quanto dimenso interpessoal consideramos que as actividades P.E.S.m. permitem o trabalho cooperativo e de ajuda mtua entre as crianas, trocando e emprestando material, sugerindo aces, ou partilhando o mesmo material para a consecuo de um nico objectivo. Finalmente, o Portas para Estimulao Sensorial Mltipla est tambm enraizado na certeza de que, nesta faixa etria, e em contexto creche, possvel potencializar as competncias de cada criana recorrendo a actividades ricas, diversificadas e significativas. Aqui foram apresentadas algumas actividades P.E.S.m. e suas vantagens. Estas e muitas outras actividades podem ser proporcionadas pelos educadores na sua aco educativa na creche, mas tambm so possveis de levar a efeito em contextos familiares. As crianas, para alm de estarem a estimular seus sentidos e a desenvolverem-se estaro certamente a viver momentos inesquecveis de divertimento, carinho, afecto e de interaco com adultos/pais e pares/irmos.

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