1

Polifunc(ionalitatea unui test original - TESTUL STELE-VALURI

Conf. univ. dr. Magdalena Dumitrana
Universitatea din Piteyti, Romnia
Introducere. Testele creion-hrtie constituie o important parte a strategiei stiintei
psihologice n studierea fiintei umane. ntre acestea, testele proiective ocup un loc special,
permitnd examinarea indivizilor de toate vrstele si conditie social. Unul dintre testele cele mai
interesante din aceast categorie este testul Stele-Valuri, creat de psihologul si grafologul german
Ursula Av-Lallemant (18. XII.1913-11.VII.2004), construit fiind pe concepte grafologice. n
aceast privint, este necesar s i se recunoasc unicitatea. El a fost publicat pentru prima dat n
limba german n anul 1979, fiind tradus n englez n anul 1984.
Testul permite att abordarea separat a formelor (stelele), a miscrii libere (valurile),
precum si organizarea spatiului (spatiul nchis al foii standardizate a testului). Testul Stele-Valuri
poate fi aplicat att individual, ct si n grup, fr a exista o limit de timp. Dac nu exist scopuri
de cercetare care vizeaz n mod special obtinerea unor date statistice, recomandarea este de a fi
aplicat n mod individual. Pe lng faptul c aplicarea individual ofer mult mai multe elemente
despre subiectul respectiv, atunci cnd este vorba de copii mici, acestia, din dorinta de a performa
ct mai bine, de a bucura pe adult, sunt tentati n a copia desenele colegilor care li se par mai
frumoase. De asemenea, n cazul aplicrii individuale a testului, este important s fie observat cu
atentie conduita copilului - motorie, verbal si grafic.
Descrierea testului. Desenul este fcut pe o form standard, n interiorul unui chenar. Pe
mas se mai afl un creion bine ascutit, precum si o gum. Guma nu trebuie s fie de cea mai bun
calitate, ntruct, atunci cnd copilul sterge, este bine s rmn pentru a fi evaluate, si traseele
initiale. Instructajul testului este: Deseneaz un cer nstelat peste valurile oceanului. Copiii mici
pot fi ntrebati mai nti dac au vzut vreodat stele si valuri. Multi dintre ei este posibil s nu
aib aceast experient. Totusi, ei au vzut valuri cel putin n cada de baie, iar examinatorul le
reaminteste aceasta. Pentru c multi copii nu cunosc cuvntul ocean, se va nlocui acesta cu
mare. n timpul desenrii, examinatorul noteaz tot ceea ce face copilul, orice actiune mai
neobisnuit, emotiile manifeste, precum si comportamentul verbal. Nu exist o limit de timp.(1,
pp. 11-25)
Aspectele evaluate. Din momentul crerii testului, arat Dafna Yalon si Gudrun Schmuck
(4), mai multe directii au fost revelate ca important, n examinarea diferitelor elemente, dup cum
urmeaz:
2
- abordarea antropologic: s-a constatat c, n general, testul Stele-Valuri este independent
fat de contextul cultural n care triesc cei examinati, n sensul c, toate persoanele stiu ce sunt
valurile si stelele. Totusi, exist posibilitatea de a ntlni copii care triesc foarte departe de mare
ori lacuri, ori care, n locul n care se afl, nu au posibilitatea de a vedea stelele (de exemplu, copiii
care locuiesc n orasele mari, n locuri cu aglomeratie de cldiri nalte);
- abordarea psihologic; se refer la mai multe aspecte:
- examinarea functiilor perceptive, cognitive, motorii si grafo-motorii (pn la vrsta de 10
ani), maturitatea scolar, dezvoltarea personalittii (aspectul proiectiv)
Exist dou directii de examinare a acestor elemente:
- modalittile n care procesele mentale sunt implicate n executarea sarcinilor si
- dezvoltarea deprinderilor grafice.
Strategii n executia sarcinii. Exist mai multe elemente care trebuie s fie luate n
considerare:
a) ntelegerea sarcinii. Sunt trei posibilitti de executare, exprimnd gradul de ntelegere a
sarcinii:
* solutia corect copilul deseneaz stele peste valuri
* solutia partial este reprezentat numai unul dintre cele dou elemente, fie doar stelele, fie
doar valurile
* solutia gresit copilul, fie nu deseneaz nimic, fie mzgleste ceva, fie, n sfrsit,
deseneaz altceva, ce doreste el
n acest din urm caz, examinatorul trebuie s fie atent dac testul este aplicat colectiv;
copilul care prezint o reactie eronat s-ar putea ca pur si simplu s nu fie ncntat de subiectul de
desenat si s ncerce s fac ceva care i place.
b) activarea reprezentrilor mentale ale stelelor i valurilor, chiar dac acestea sunt incorect
desenate (din punctul de vedere al standardelor adultului)
c) executia grafic. Stelele sunt reprezentate ca forme statice, posednd structuri nchise.
Valurile sunt desenate ca linii sinuoase, deschise, dinamice.
d) organizarea spatiului. Desenul trebuie s prezinte dou straturi distincte unul al stelelor
si cellalt al valurilor. De asemenea, elementele grafice trebuie s fie plasate n interiorul
chenarului, desi examinatorul nu cere acest lucru n mod special.
Dezvoltarea deprinderilor grafice. S-a constatat faptul c, exist o structur bine stabilit a
desenului copiilor n cadrul testului Stele Valuri, confirmnd dezvoltarea general a deprinderilor
grafice: cei mai multi dintre copiii de 2 si 3 ani produc mzgleli, care sunt de fapt, miscare pur,
neavnd nici form si nici organizare. Copilului i face plcere s si miste mna producnd
traseele. Pentru el, aceast miscare este si ea experimentare. Mzgleala este normal la aceast
3
vrst, dar dac ea apare la copii de 4 sau 5 ani, aceasta poate fi un semn de deficient mintal,
fixatie sau regresie la o vrst anteriar. [2, p.6]
Urmtoarea etap este stadiul geometric, n care copilul este capabil s produc cercuri,
mandale si stele asemntoare cu soarele. Din punctul de vedere al psihologiei analitice, a gsi o
form nseamn gsind o identitate, distinct de cea anterioar, care era definit prin legtura
dintre mam si copil. Acum, formele exprim separare de mam.
Nu se asteapt s existe la vrstele mici, o orientare corect n spatiu, adic stelele deasupra
si valurile dedesubt.; copiii schimb directiile n pagin, modificnd pozitia acestora, precum si
pozitia propriului corp. Orientarea corect n spatiul paginii este de asteptat pe la vrsta de 4 ani,
cel mai trziu, la 5 ani; de asemenea, copilul ncepe s respecte marginile chenarului. Dac aceste
dou criterii nu sunt ndeplinite n jurul vrstei de 5 ani, foarte probabil exist probleme de sntate
mental sau emotional. Asadar, este de asteptat ca la 5 ani, copilul s ating stadiul desenului
schematic, care exprim faptul c el este capabil:
- s deseneze cu usurint formele stelelor si valurilor (nu n form standard)
- s organizeze corect elementele: stelele sunt aranjate n sir n partea de sus a desenului,
adesea plasate deasupra unei linii orizontale tot n partea de sus, care reprezint cerul .
ntreg desenul este executat n interiorul spatiului delimitat de chenar. Unii dintre copii
adaug si elemente decorative si simbolice. De acum ncolo are loc o dezvoltare continu n ceea
ce priveste calitatea formelor si miscrilor. n mod gradat, golul dintre cer si mare se umple.
Aceast faz este numit stadiul realist al desenului, n care este realizat o imagine mult mai
naturalist (n jurul vrstei de 9 ani). Dincolo de vrsta de 9 ani, aranjarea stelelor ca un sir
exprim o gndire monoton si infantil.
Avantajele TSV. Testul prezint avantaje multiple, precum:
a. Nu este nevoie de foi speciale pentru test; formatul TSV poate fi fotocopiat si utilizat ca
atare;
b. Aplicarea este rapid; de obicei, copiii au nevoie numai de 3-5 minute pentru a desena;
c. Orice persoan poate fi usor instruit s administreze testul si acest fapt este important
atunci cnd este vorba de copii anxiosi, tensionati. n acest caz, printii pot fi instruiti despre
modul n care pot aplica acas testul, aducndu-l apoi examinatorului;
d. n general, performantele sunt independente de mediul cultural din care provin copiii;
e. TSV poate fi aplicat copiilor foarte mici (ncepnd cu 3 ani);
f. Datorit faptului c este nonverbal, testul poate fi utilizat si n cazul copiilor prezentnd
diferite dificultti (ntrzieri de orice tip, copii de imigranti care nu cunosc limba trii gazd, etc)
g. Tema de desenat nu provoac n nici un fel anxietate, asa cum se ntmpl cu alte teste,
desenul fiind de obicei executat cu plcere;
4
h. Oferind posibilitatea examinrii n grup, testul poate fi utilizat pentru screening;
i. Potentialul proiectiv este foarte bogat, adresndu-se mai multor nivele ale personalittii. (2,
p.3;3, pp.19-20)
Cu referint la copii, o recomandare ferm este ca TSV, atunci cnd exprim o problem, s
fie repetat dup cteva luni. Exist mai multe cauze subiective care determin acest lucru: poate
copiii nu l plac pe examinator sau n perioada de testare nu se simt prea bine, ori sunt sub impresia
(negativ) a unui eveniment recent, etc. Toate aceste experiente pot determina un produs grafic ce
nu exprim realitatea ci doar reactii temporare subiective. (2, p.4)
Elementele proiective. Interpretarea stelelor si valurilor este dedus att din semnificatia lor
arhetipal ct si din pozitia lor n interiorul cadrului. Axele imaginare sunt de asemenea luate n
consideratie; ele pot functiona ca simboluri pentru timp, evenimente n viata persoanei, principii
feminine si masculine (stnga-dreapta). Directia valurilor exprim agresiune, nfruntare (dac se
ndreapt spre dreapta) ori opusul regresie, izolare (ntoarse spre stnga).
Cele patru colturi si deriv semnificatia din combinarea celor dou axe. Ele reprezint:
valorile interioare (stnga sus), valorile exterioare (dreapta sus), amintirile timpurii, regresie
(stnga jos), interese instinctuale si materiale (dreapta jos).
Un spatiu central pe care se gseste o figur strlucitoare, de dimensiuni mai mari ca celelalte
sau un Ego exagerat .(2, pp 12-13;3, pp.65-94)
Copiii prezint adesea simboluri aditionale care au o semnificatie special n TSV:
- luna poate exprima o figur important de care depinde subiectul; dac este plasat n
centru, luna poate reprezenta pe subiectul nsusi, care se simte diferit de ceilalti, neapartinndu-le
acestora, ori vreunui grup sau situatie;
- soarele reprezint de asemenea o figur dominant care poate fi a tatlui, uneori o mam
dominatoare. n functie de locatie, mrime, lungimea razelor si calittile trsturii grafice, soarele
arztor poate fi plcut, cald, ori dimpotriv, periculos si incendiar.
- cometele, stelele cztoare sunt miscri ctre scopuri; ele contin un mesaj despre o
primejdie sau o dorint de ntelegere mai bun a propriei pozitii n viat.
- norii pot fi un semn de insecuritate, anxietate sau ntelegere eronat a situatiei.
- stncile sunt conflicte si obstacole.
- pestii aduc de obicei viat si emotie; pestele drgut sau cel primejdios arat natura
emotiilor.
- hidrobicicletele, plcile de surf, piratii pot semnala capacitatea de a actiona riscant, copii la
risc. (2, pp.15-16;3, pp.94-110)
Aspectele grafologice. Exist mai multe elemente de considerat, referitoare la:
1. Forma: este observat mai ales din modul n care sunt desenate stelele.
5
2. Miscarea: observat mai ales la valuri. Ele pot fi dinamice ori statice, ritmice, rigide sau
dezintegrndu-se.
3. Aranjamentul: organizarea elementelor arat armonie, regularitate sau iregularitti,
distorsiuni.
4. Calittile grafiei: sunt preluate din grafologia clasic.
Desenele copiilor. Asa cum am mentionat deja, atunci cnd copii deseneaz elemente ce
exprim o problem, un conflict, este bine ca testul s fie repetat dup cteva luni. Dac produsul
este diferit fat de primul, probabil a fost vorba doar de o tensiune trectoare. Dar dac se obtine
un produs similar, exprimnd o tulburare, se poate lua n considerare acordarea unei atentii
speciale sau chiar o terapie. Pe de alt parte, dac exist informatii suficiente despre copil si
familia sa, nu e nevoie s se astepte repetarea testului pentru a proiecta un program educational sau
terapeutic specific.
Iat cteva exemple de desene ale copiilor.
Desen nr.1 Un copil fericit

D.I., , 5;8 ani, frecventeaz grdinita
Informatie din partea educatoarei: este copil unic; situatia financiar nu este foarte bun dar
este confortabil, astfel c printii pot oferi fetitei tot ceea ce doreste. Copilul este foarte inteligent
iar printii si bunicii i procur tot ceea ce ar putea s stimuleze si s motiveze curiozitatea ei nativ.
Fetita este sociabil si se intereseaz si se ngrijeste de cei din jur.
n desen pare c exist un echilibru ntre stele si valuri, acoperind fiecare, un spatiu
aproximativ egal. Totusi exist o dominant a apei, valurile continnd mai multe elemente dect
partea de deasupra. Chiar si norii au form de val. Figura central, reprezentnd Ego-ul, apartine
apei. Pe axa orizontal, pestii, inclusiv cel din centru, se misc spre stnga; apare deci o dependent
fat de principiul feminin, fat de mam. Totusi, valurile au o usoar miscare spre dreapta (viitorul).
Soarele zmbitor din coltul din stnga sus subliniaz dependenta puternic fat de figura dominant
(cea feminin). Norii, acoperind sectorul rational arat scopuri vagi.
6
Toate aceste elemente sunt normale la un copil de vrst mic. Oceanul este plin de corali,
deschizndu-se pe valuri ca niste flori, ceea ce nseamn o atitudine emotional pozitiv, vivacitate.
Delfinii (inclusiv cel central) sar afar din ap; acesta este un simbol al inteligentei, spirit alert,
buntate si sensibilitate. Ploaia umple spatiul dintre cerul vesel si oceanul plin de bucurie. De altfel,
ntregul desen respir vivacitate si bucurie. Fetita se simte n familie ca un peste n ap.
Desen nr.2 Luptnd cu absenta

V.G.C., _, 6; 7ani, frecventeaz grdinita
Informatie din partea educatoarei: Biatul locuieste cu mama sa; tatl este n Italia la munc.
n acelasi apartament locuieste si fratele mamei, mpreun cu sotia si copilul su. Mama si iubeste
foarte mult biatul, care s-a nscut trziu, cnd printii nu mai sperau.
Apare o dominant clar a valurilor (emotii) care ocup o suprafat foarte mare; ele se
ndreapt puternic spre stnga (trecutul, amintirile, timpul cnd tata era acas). Luna (principiul
feminin, emotia, mama) accentueaz acelasi aspect emotional si priveste si ea ctre stnga (trecut).
Formele bine conturate ale stelelor arat idei clare; copilul stie ce vrea. Simbolul personal, cel al
surferului, expliciteaz si mai mult. n fapt, biatul chiar spune: Vreau s devin un surfer mare.
n mod evident, apare un accent puternic pe emotii si problemele care deriv de aici. Chiar
dac este foarte iubit de mama sa, absenta tatlui domin totul, provocnd o mare suferint
bietelului.
Desen nr.3 Dou vieti ntr-una
.
S.V., _, 5; 4 ani, stngaci, frecventeaz grdinita
7
Informatie din partea educatoarei: Un copil foarte inteligent, care are explozii de refuz si
furie. Sunt 6 copii n familie. Desi numai tatl lucreaz, nu lipseste nimic din necesarul casei.
Recent, s-a descoperit la mam o boal incurabil. Din cnd n cnd, ea pleac la spital pentru
tratament specific iar copiii sunt risipiti n alte familii (la rude) pentru a nu rmne singuri acas
cnd tatl este la lucru. Apoi mama vine acas si lucrurile par a reveni la normal.
Desenul su exprim rationalitate, capacitate de a pune ordine n idei (ordinea stelelor). Dar
forma specific a stelelor arat nevoia sa puternic de cldur. Exist de asemenea un spatiu gol
vizibil ntre stele si valuri, ceea ce este normal n desenele copiilor de aceast vrst . n schimb,
partea de jos a cadrului (emotiile) este foarte tulburat. El deseneaz o barc n partea dreapt. n
mijloc, barca este strpuns parc de un val mare. Apoi, el deseneaz un vapor mic n stnga si un
pod peste acesta. Apoi, deseneaz o stnc urias n partea dreapt, chiar n fata primei brci. Fr
ndoial, barca va fi distrus de aceast stnc. Ultimul element este un gard ridicat chiar ntre cele
dou brci. Desenul prezint un simbolism mai mult dect clar. Brcile sunt simboluri ale familiei:
situatia ei prezent (n dreapta) si situatia de dinainte ca mama s se mbolnveasc. Podul este
efortul de a aduce napoi situatia de dinainte. Dar nu mai este nici o sperant. Un gard puternic se
ridic ntre trecut si prezent. Podul nu poate s treac peste el. Mai mult, stnca urias si grea, chiar
n fata brcii si att de aproape de ea, amenint s distrug familia pentru totdeauna. Disperarea si
presiunea asupra acestui copil sunt att de grele si de nesuportat, nct nu este deloc de mirare c el
reactioneaz foarte violent uneori.
Desen nr. 4 Nevoia de directie. M.I.,_,7 ani, frecventeaz grdinita.

Educatoarea prezint copilul ca provenind dintr-o familie locuind n mediul rural, avnd o
situatie financiar bun si posednd un nivel de cultur mediu (ambii printi au absolvit
liceul).Biatul este copil unic si iubit.
Conduita de desen a copilului: Porneste din coltul din stnga sus, deseneaz o stea, o sterge,
deseneaz o alt stea pe care de asemenea, o sterge. Renunt s mai deseneze stelele si deseneaz
un val mai nalt (de la stnga la dreapta) si apoi umple cu valuri mai mici ntreg spatiul aflat sub
acesta. Valurile sunt abia vizibile. Deseneaz stelele ca niste mici cerculete negre si se poate vedea
8
c nu este multumit de rezultat, dar el face n treact observatia c este singurul mod n care poate
s deseneze stelele. Cere voie s deseneze un vapor. Astfel c, deseneaz vaporul, apoi deseneaz
pe sofer si spune: Are nevoie de un volan. Asa c deseneaz volanul, dar este evident c
minile soferului sunt prea scurte. Le lungeste si comenteaz: Acum poate s ajung la volan.
Privit n ansamblu, desenul este echilibrat, adic fiecare element se gseste la locul potrivit;
organizarea stelelor si curbele valurilor exprim o tendint de a-si organiza mediul. Totusi apare o
evident dominant a emotiilor (valurile care ocup un spatiu mai mare) asupra stelelor
(intelectul). Dar o anumit regularitate a valurilor arat o cutare a echilibrului interior. Gingsia
stelelor-puncte arat o perceptie sensibil, asa cum slaba presiune a trsturilor grafice ale valurilor
exprim receptivitate. Cele mai multe valuri ader la chenar, ceea ce constituie un semn important
al insecurittii. (3, p.131). Figura central, acoperind aproape ntreg spatiul dintre stele si valuri
prezint o semnificatie esential. Este o barc foarte mare, condus de un personaj uman, nspre
latura stng. Simbolismul este: Adesea, brcile nseamn o insecuritate existential (mai ales
atunci cnd sunt mari) si mai specific, o problem legat de mam, banca putnd fi simbolul
uterului. n testele copiilor, o tendint timpurie de a prelua rspunderea poate fi un semn de
atentionare privind o neglijare din partea printilor. Directia n care pluteste barca...este puternic
semnificativ. Ea se poate deplasa spre stnga, deci n interior, exprimnd introspectia sau o
dorint de a exista relatii mai bune cu partenerii.(id.,pp.102-103). Nimic din ceea ce afirm
educatoarea nu avertizeaz asupra problemelor pe care copilul le-ar avea n familie. Este posibil
chiar ca nimic s nu aib caracter obiectiv (s nu existe rele tratamente n familie). Totusi, desenul
exprim modul n care copilul simte si trieste relatia cu printii. Sensibilitatea si calittile sale
receptive l fac s fie puternic afectat de situatii care pot rmne neobservate dinafar. Oricare este
motivul, desenul copilului transmite un puternic sentiment de insecuritate, absenta ajutorului
dinafar, precum si eforturile pe care copilul le face, ncercnd s depseasc aceast situatie
emotional.
Desen nr. 5 Prea mult dragoste

T.D.C., _, 8,10 ani, clasa a II-a
9
Copilul nostru este minunat! Este sensibil, creativ, ambitios, desigur pentru vrsta lui. i
place s picteze, s danseze, s compun texte literare. si ador printii, bunicii si verisorii-
acestea sunt afirmatiile mamei si nu exist nici un motiv s nu li se dea crezare.
Mama si ador copilul. Din nefericire, ea a insistat s l aib n clasa ei. Temndu-se s nu
par prea binevoitoare fat de el, i cere prea mult n timpul orelor. Dimineata pleac amndoi spre
scoal, tinndu-se de mn, dar n apropiere ei se despart brusc, devenind numai un cadru didactic
si elevul respectiv. La ntoarcere, se repet lucrurile, doar c n sens invers. ntorcndu-se odat de
la scoal, el i-a spus: Mmica mea iubit, nu cred c o s pot tri vreodat fr tine si fr tticu.
Privind la desenul pe care l-a fcut, vedem c acesta arat ordine si concentrarea atentiei
asupra activittii de nvtare. Cele trei stele din mijloc reprezint cei trei membri ai familiei. Luna
n stnga arat c elementul feminin este dominant (mama) dar se misc spre trecut, ceea ce ar
putea nsemna un prim semn ctre independent. Cel mai interesant aspect l reprezint linia
orizontal aflat mult deasupra pmntului si care, la prima vedere, ar reprezenta cerul. Aici putem
constata mai multe semnificatii: spatiul alb dintre valuri si stele exprim distanta dintre nivelul
mintal (nalt) si nivelul emotional; n al doilea rnd, acea linie orizontal plasat sus ar putea
reprezenta valul cel mai nalt, n care caz spatiul alb ar exprima o multitudine de sentimente
rmase neexprimate. Dar explicatia pe care biatul o d acestei linii este socant: Este un munte
de nisip. Un munte foarte deprtat. Din Sahara. Nisipul reprezint o barier artnd o distant
care se ia fat de Ego, sentimentul constant de a fi urmrit (supravegheat) de ceilalti, persoana
separndu-se de lume.(3, p.104). Biatul este coplesit si sufocat de iubirea mamei sale, desi
imaginea general a relatiilor din familie asa cum este descris de mam, este perfect.
Desenul nr.6







B.M.R., _, 7,2 ani, clasa I
Este singurul copil la printii, ambii fiind de asemenea, la a doua cstorie. Dup spusele
nvttoarei, biatul este inteligent si rsftat, mai ales de ctre mam. Foarte ctiv si vorbret, el
scrie cu mult dificultate si foarte urt. Comentariile copilului n timpul desenului deschid o
anumit perspectiv are s explice conduita sa neastmprat: Fac o lun si pe urm fac niste stele
[Deseneaz luna si trei stele centrale]. Pe urm fac niste nisip la mare pe urm fac o umbrel cnd
vin ei, oamenii.[Deseneaz nisipul, umbrela si un om, toate la stnga]. Si fac o ap mare, un val
10
adic. Fac nc o stea mare; ea este suprat pentru c nu poate s se duc s se joace cu prietenul
ei pentru c e prea mare, a crescut. Si un omulet lua umbrela. [Deseneaz un om n stnga
umbrelei].Si umbrela are niste dungi. Si omul nu s-a mai uitat la stelele mici care se jucau si nici la
steaua cea mare. El a vzut c ea nu era cu stelele mici si c plngea pentru c nu putea s se joace
cu acelea mici. Omul nu se mai putea uita de loc la stele pentru c venea un val mare. El a luat
umbrela si a plecat. Si cnd noaptea aproape s-a sfrsit, a venit soarele. [Deseneaz soarele la
dreapta]. Pe urm, omul de asear a venit din nou pe plaj si au venit din nou valurile, putin mai
mari...A nceput s fie si mai mare...Si doi oameni...[Deseneaz dou siluete n ap]. Asta e tot
Att n desenul ct si n cuvintele copilului exist o bogtie de semnificatii. Dac ne referim
numai la desen, trebuie luate n consideratie urmtoarele elemente: Stelele sunt destul de egal
distribuite, cu un accent pe coltul din dreapta sus, care reprezint scopurile, realizrile, eforturile
sau problemele care se refer la succesul n activitate (3, p.84) Acest colt este acoperit de o stea
gigantic si un soare. Ele par a forma o pereche. Steaua cea mare reprezint Ego-ul si nu este
foarte rar n desenele copiilor mici. De obicei, la orice vrst, subiectul care se consider pe sine
ca o stea important, se simte nzestrat cu putere. (id. p.91)
Totusi, exist cteva caracteristici care slbesc Ego-ul: Coltul din stnga jos ofer o alt
pereche de oameni. Coltul reprezint amintirile cele mai timpurii, care sunt reprimate atunci cnd
persoana este blocat la acest stadiu timpuriu, ori care apar n timpul perioadelor de regresie. (id.
p.85). Nisipul nu reprezint aici plaja, ci o barier. n mod sigur, una dintre cele dou persoane este
biatul nsusi, iar cealalt, este posibil s fie tatl su (cum de altfel, este soarele din perechea
dreapta sus). Ajutorul pe care l primeste copilul nu este suficient astfel c umbrela primeste de
asemenea un rol de protectie. Din nefericire, extra-protectia nu dureaz prea mult, deoarece unul
din oameni ia umbrela cu el. Dar cel mai puternic simbol al insecurittii, simbol al unor sentimente
puternic negative (si inconstiente) ale unui pericol iminent este schitat de valurile mari, care devin
din ce n ce ai mari, necnd pe cei doi oameni n ap. Aici avem o a treia pereche semnificativ, ce
exprim situatia prezent real. Din punct de vedere psihologic, biatul poate fi denumit copil la
risc, necndu-se ntre dou valuri mari: familia, care sprijin inflamarea Ego-ului su cu atentie
excesiv, laude, daruri de orice fel, pe de-o parte si pe de alt parte scoala, care i se pare c cere
prea mult de la el. Copilul are dificultti la scoal. El nu se poate juca cu ceilalti (a se ntelege :nu
poate citi ca ceilalti). Plnge (asa cum face steaua cea mare) deoarece nu se poate adapta situatiei.
Comportamentul su apare mai degrab copilresc, asemntor cu cel al unui copil de grdinit
(regresie) si se pare c este singura cale prin care se simte n sigurant. El nu doreste s creasc si
s si asum responsabilitti: steaua cea mare plnge pentru c este prea mare si nu poate fi
mpreun cu stelele mici. Apare de asemenea aici recunoasterea (inconstient) a faptului c nu
poate face fat scolii: omul nu poate privi la stele pentru c vine valul cel mare.
11
Avem de-a face cu o situatie nchis. Se pare c nu este nici o iesire. Copilul nu are putere s
si depseasc singur, sentimentele de frustrare si neajutorare. n mod clar, el caut ajutor la
familia sa, dar nu poate dobndi ceea ce are nevoie. Este foarte important s existe o interventie
extern pentru a rezolva ceea ce poate fi doar o criz temporar n acest moment, dar dac ea
persist, problemele privind comportamentul copilului precum si cele privind propria sa identitate,
se pot nrutti.
Concluzii
TSV este un puternic instrument proiectiv. La copii, el se dovedeste a fi foarte puternic n
identificarea semnelor de tulburare emotional, mai ales cnd informatia aditional nu este la
ndemn. n cazuri normale, un copil provenit dintr-o familie unit, iubitoare si grijulie, apar
semne care ne arat c, n pofida aparentelor, copilul sufer de o tulburare emotional. Aceste
semne determin terapeutul s analizeze situatia si eventual, s identifice disfunctiile.
Este bine a se sublinia c, acest test nu reveleaz patologii ci semnaleaz tulburri
emotionale, cu impact mai mult sau mai putin important asupra structurrii personalittii
individului.

Summary

The present paper presents a very challenging test, offering examples and interpretations. The
Star-Wave test proves to be one of the most useful psychological instruments among paper and
pencil tests. Created initially, as a projective test, it was further developed as a screening test for
evaluation of school readiness in preschool children. Easy to use, the SWT can identify a large
variety of emotional movements that otherwise might pass unperceived.


BIBLIOGRAFIE
1. Av-Lallemant, U., The Star-Wave-Test, Mnchen, Basel: Ernst Reinhardt Verlag, 1984
2. Yalon, D., Schmuck, G., The Star-Wave-Test, Workshop, International Graphological
Colloquium, Paris, June 19
th
, 2003
3. Yalon, D., The Star-Wave-Test Across the Life Span. Advances in Theory, Research and
Practice, International Graphological Colloquium, Sainte-Foy (Qubec), 2006

Primit 02.03.09.





12


Diminuarea agresivit(ii preadolescen(ilor prin dezvoltarea inteligen(ei emo(ionale
Elena Losi, conf. univ., dr. n psihologie
Tematica agresivittii este foarte actual la moment. Multe ncercri au fost ntreprinse cu
scopul de a defini, analiza si ntrepreta agresivitatea, de aici si foarte multe opinii privitor la
conceptul dat. Multitudinea de opinii vis-a-vis de agresivitate peste hotare ( N.D. Levitov, 1967;
L.M. Semeniuc, 1996; I.A. Furmanov, 1996; T.G. Rumeanteva, 1991 etc.), conventional, pot fi
mprtite n dou categorii. Prima include teoriile, care trateaz agresivitatea ca particularitate
nnscut, instinctiv a individului (Z. Freud, 1959; K. Lorents, 1966,1967; W. McDougall, 1926
etc); a doua cuprinde conceptiile, care abordeaz agresivitatea prin prisma comportamentului
dobndit al individului (J. Dollard,1939; A. Buss, 1961; L. Bercowitz, 1981, 1989 etc). Nectnd
la multiplele cercetri n domeniul agresivittii mai putin este tratat n literatur problema
diminurii comportamentelor agresive.
n literatur de specialitate se vorbeste despre faptul c agresivitatea la vrsta
preadolescent este determinat de mai multi factori, att interni ct si externi. Preadolescenta este
caracterizat de schimbri intense fiziologice si psihologice, care nssi provoac o stare de alarm,
tensiune intern si corespunztor un comportament exaltat. Pe lng aceasta conditiile sociale n
care cresc si sunt educati preadolescentii contemporani (srcia, migratia n mas a populatiei,
somajul, instabilitatea social si personal, nesigurant n ziua de mine, etc) favorizeaz
manifestarea unor comportamente inadecvate. Sporirea tendintelor agresive n rndurile tinerilor
reprezint o problem social acut a societtii noastre, unde n ultimii ani brusc a sporit numrul
infractiunilor, manifestrilor de cruzime ale tinerilor. Deaceea ne-am propus drept scop s gsim o
modalitate de a reduce comportamentele agresive ale preadolescentilor. Initial ne-am propus drept
obiective s stabilim nivelul de manifestare a agresivittii si nivelul de dezvoltare a inteligentei
emotionale si legtura dintre ele. n studiul experimental au fost incluse 4 clase, dintre care 2 clase
de a V si 2 clase a VI. n total au fost testati 93 de elevi, repartizarea crora pe clase este
prezentat n figura 1.
clasa 5 B;
21,50%
clasa 5 A;
23,70%
clasa 6 A;
27,90%
clasa 6 B;
26,90%

Fig.1 Distribujia subiecjilor experimentali pe clase
13
Cu scopul stabilirii specificului reactiilor agresive si ostile la preadolescentii
contemporani am utilizat chestionarul Bass-Dark, care scoate n evident indicele reactiilor
agresive si a ostilittii subiectilor, specificnd urmtoarele forme, tipuri si reactii agresive:
agresivitate fizic, agresivitate verbal, agresivitate direct, iritare, negativism, suprare,
sentimentul culpabilittii.
38,30%
42,20%
18,90%
redus
moderat
ridicat

Fig.2 Distribujia datelor privind indicele agresivitjii (Bass-Dark)
Observm c majoritatea preadolescentilor (42,2%) manifest o agresivitate moderat, iar
aproape1/5 dintre preadolescenti sunt cu un nivel ridicat al agresivittii. Media pe grup a
valorilor la acest indice este de 22,2, ceea ce corespunde nivelului moderat.
2,2
69,6
26,8
10
50
40
6
46
48
0
20
40
60
80
fizica verbala indirecta
redus
moderat
ridicat

Fig.3 Distribujia datelor privind tipurile agresivitjii (Bass-Dark), n %
Remarcm c preadolescentii claselor 5-6 manifest agresivitatea fizic preponderent la
nivel moderat (69,6%), iar - la un grad ridicat. Agresivitatea verbal este o alt form ce
caracterizeaz preadolescentii contemporani, jumtate dintre ei manifestnd-o moderat, iar 40% - le
nivel ridicat.
De mentionat, ns, c majoritatea preadolescentilor manifest formele indirecte ale
agresivittii destul de evident: 48% - la un nivel ridicat, alte 46% - la nivel moderat. Constatm c
indicele ostilittii este destul de manifest, valoarea medie pe grup fiind 7,6 (norma fiind cuprins
ntre 6,5 si 7,3) att ca intensitate, ct si ca frecvent (manifest ostilitate 91% de preadolescenti
testati). Corelnd datele indicelui reactiilor agresive cu cel al ostilittii am obtinut o corelatie
puternic direct ( r = 0,786, la p = 0,01), ceea ce denot tendinta de crestere a agresivittii odat
cu cresterea valorilor ostilittii si invers.
14
3
40
57
6
50
44
7
57
36
0
10
20
30
40
50
60
suparare culpa iritabilit
redus
moderat
ridicat

Fig.4 Distribujia datelor privind formele agresivitjii (Bass-Dark), n %
Majoritatea preadolescentilor (57%) manifest suprare la un nivel ridicat, multi (40%)
sunt si cei ce manifest moderat suprarea. Considerm c explicatia tine de particularittile de
vrst, preadolescentii, trind destul de intens sentimentul maturittii, si doresc s fie tratati ca
atare. Relatiile cu maturii rmn ns, aceleasi, deseori preadolescentii continu s fie tratati de
ctre maturi ca copii, ceea ce serveste drept surs principal a suprrii lor. Sentimentul
culpabilittii tot este frecvent trit de ctre preadolescentii contemporani, vinovtia poate avea un
caracter imaginar sau poate ascunde careva gnduri si dorinte nepermise. Din cele 3 forme ale
agresivittii, iritabilitatea este cea care se manifest relativ mai putin intens si mai putin frecvent la
preadolescentii contemporani, totusi aproape 1/3 dintre ei sunt foarte irascibili.
54% 39%
7%
redus
moderat
ridicat

Fig.5 Distribujia datelor privind agresivitatea (Animalul inexistent)
Conform rezultatelor obtinute la testul Animalul inexistent, majoritatea preadolescentilor
manifest nivel redus al agresivittii si doar 7 % - nivel ridicat. Corelnd, ns rezultatele de la
testul Animalul inexistent cu indicele reactiilor agresive (Bass-Dark) si indicele ostilittii (Bass-
Dark), am obtinut coeficienti nalti (r = 0,745, la p = 0,01 pentru indicele reactiilor agresive si r =
0,694, la p = 0,01 pentru indicele ostilittii). Chiar dac criteriile de apreciere la cele 2 teste sunt
15
diferite, remarcm, totusi, tendinta de a creste valorile la un test odat cu cresterea valorilor la
cellalt.
La testul de msurare a inteligentei emotionale am obtinut urmtoarele rezultate:
17%
59%
24%
scazut
mediu
ridicat

Fig.6 Distribujia datelor privind inteligenja emojional
Majoritatea preadolescentilor (59%) au o inteligent emotional dezvoltat la nivel mediu,
si doar denot u nivel ridicat al inteligentei emotionale. Am urmrit s aflm cror componente
ale inteligentei emotionale se datoreaz acest lucru. Dat fiind faptul ca testul de studiere a
componentelor emotionale scoate n evident cte rspunsuri corespunztoare nivelului ridicat,
mediu, sczut alege persoana, am calculat numrul preadolescentilor care au rspunsuri
preponderent pentru fiecare nivel. Astfel, rezultatele obtinute sunt urmtoarele:
60%
26%
14%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
ridicat mediu scazut

Fig.7 Distribujia datelor privind empatia
Remarcam ca predominant rspunsuri corespunztoare nivelului nalt la scala empatie sunt
ntlnite la mai mult de jumtate (60%) dintre preadolescentii supusi experimentului, n jur de
dintre ei au ales un numr mai mare de rspunsuri corespunztoarea nivelului mediu de manifestare
a empatiei, iar 14 % - au ales mai multe rspunsuri caracteristice nivelului sczut al empatiei. Putem
afirm c, chiar dac preadolescentii sunt destul de emotivi si au nevoia s fie ntelesi, s li se
recunoasc emotiile, n general, multi dintre ei (40%) nu sunt suficient de capabili pentru a ntelege
si tri emotiile celuilalt, fiind mai degrab centrati pe propriile emotii.
16
54%
24%
22%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
ridicat mediu scazut

Fig.8 Distribujia datelor privind autoreglarea
La scala Autoreglare am obtinut rezultate aproximativ asemntoare: rspunsurile
corespunztoare nivelului ridicat de autoreglare au fost mai frecvente la 54% din preadolescenti,
iar numrul celor rmasi se mparte cam n jumtate pentru nivelul mediu si sczut. Considerm c
datorit modificrilor ce ncep s se produc la aceast vrst, preadolescentilor le este nc dificil
s fie stpni pe sine nsusi, odat ce capacitatea de a-si stpni emotiile este una dintre
caracteristicile maturittii.
33%
40%
27%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
ridicat mediu scazut

Fig.9 Distribujia datelor privind conytiinja de sine
La aceast scala situatia s-a schimbat: numrul cel mai mare de preadolescenti (40%) au
ales mai multe rspunsuri caracteristice nivelului mediu al constiintei de sine, si a crescut
considerabil numrul (27%) celor ce au ales rspunsuri preponderent specifice nivelului sczut.
Iarsi putem considera c este vorba de particularittile de vrst, deoarece dobndirea identittii, a
imaginii stabile a Eului si unei mai bune cunoasteri de sine este prerogativa adolescentei.
17
46%
20%
37%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
ridicat mediu scazut

Fig.10 Distribujia datelor privind abilitjile sociale
Chiar dac ponderea ca numr (46%) o detin preadolescentii ce au formate abilittile
sociale, totusi, majoritatea preadolescentilor (57%) nu au suficient de dezvoltate aceste abilitti.
Pentru a determina raportul dintre nivelul de dezvoltare al inteligentei emotionale si gradul
de manifestare a agresivittii si ostilittii, am corelat datele. Am obtinut corelatie indirect puternic
semnificativ ntre nivelul inteligentei si datele testului Animalul inexistent (r = -0,565, la p =
0,01); ntre nivelul inteligentei si indicele reactiilor agresive (r = -0, 752, la p = 0,01); ntre nivelul
inteligentei si indicele ostilittii (r = -0, 613, la p = 0,01). Deci, putem afirma c exist tendinta de
a descreste valorile agresivittii odat cu cresterea valorilor inteligentei emotionale. Ceea ce ne-am
si propus s realizm n cadrul experimentului formativ. Scopul principal al treningului a constat n
dezvoltarea tuturor componentelor inteligentei emotionale si a inclus 10 sedinte. La finele
programului formativ cele 3 probe diagnostice (Animalul inexistent, Bass-Dark si testul de
determinare a EQ) au mai fost repetate att cu grupul experimental, ct si cu cel de control.
Din valorilor medii obtinute remarcm practic o dublare a valorii medii la scala inteligent
emotional n grupul experimental si cresterea doar cu 0,4 unitti n grupul de control, ceea ce ne
permite s concluzionm c programul formativ a contribuit si la dezvoltarea inteligentei
emotionale. Dac nainte de programul formativ toti 8 elevi aveau scorurile corespunztoare
nivelului sczut al inteligentei emotionale (valori sub 17), la finele programului formativ a obtinut
scorul 17 doar un singur preadolescent (de mentionat c la test a avut 8, iar la retest - 17).
Remarcm c s-au produs schimbri si la scala agresivitate, dar de aceast dat valoarea medie s-a
redus cu 1/3 la grupul experimental, iar n grupul de control s-a redus cu 0,75 unitti (animalul
inexistent) si cu 0,8 unitti s-a redus indicele reactiilor agresive. Pot fi observate diferente si la
indicele ostilittii, ele fiind mai mari iarsi n grupul experimental: valoarea medie pe grup s-a
redus cu 1,2 unitti, n grupul de control doar cu 0,15 unitti. Astfel, putem conchide c
preadolescentii din grupul experimental au reusit, prin dezvoltarea inteligentei emotionale, s-si
diminueze ostilitatea si s-si reduc manifestrile agresive.
18
Pentru a constata dac trainingul a fost eficient si ntr-adevr schimbrile din personalitatea
participantilor s-au produs ca rezultat al influentelor psihologice si nu spontan datorit altor factori,
am utilizat testul de prelucrare statistic Student, deoarece avem 2 esantioane perechi de volum
mic. Initial am nregistrat rezultatele obtinute de subiecti n cele 2 conditii care formeaz obiectul
testului (test si retest), dup care am calculat diferentele si semnificatia lor utiliznd programul
SPSS.
n urma calculelor am obtinut urmtoarele valori ale lui t:
2,9
4,7
3,8
4,9
0,9
0,7
0,8
1,9
0
1
2
3
4
5
6
anim inex indic agres indic ostilit EQ
grup experimental
grup de control
Fig.11 Valorile lui t (testul Student) la test yi retest, grupul experimental yi grupul de control

Pentru 14 grade de libertate la pragul de semnificatie p=0,05 valoarea tabelar a lui t=2,145
(testul Student). Astfel, valorile lui t obtinute la grupul experimental depsesc valoarea tabelar a
lui t la cele 4 scale, ceea ce confirm faptul c rezultatele obtinute la retest de ctre subiectii din
grupul experimental difer semnificativ de rezultatele de la test. Valorile lui t obtinute la aceleasi
scale la grupul de control sunt mai mici dect valoarea tabelar a lui t, ceea ce nseamn c acele
diferente ntre rezultatele de la test si retest care s-au produs n mod spontan la preadolescentii din
grupul de control nu sunt statistic semnificative. Deci, modificrile care au survenit la subiectii din
grupul de control, cauzate de diferiti factori, nu sunt semnificative. Astfel, putem concluziona c
trainingul organizat n cadrul studiului a fost eficient si a redus agresivitatea, dar totodat a sporit
valorile inteligentei emotionale, ceea ce confirm faptul c diminuarea agresivittii
preadolescentilor poate fi realizat prin intermediul dezvoltrii componentelor inteligentei
emotionale.

Summary
The present work is dedicated to the study of correction and preventive measures of the
aggression of contemporary teenagers from Republic of Moldova. The actuality of this paper
determined by the negative influience of social contemporary crises upon human psychology,
19
which generates anxiety and tension, aggresivity and violence. Are presented and analyzed the
results of investigations carried out on 93 preadolescents manifestation of aggressive behaviour
and the development of emotional intelligence. The inverse relationship between this components
are demonstrated, which led to an experiment training in 10 sessions focused on reducing
aggressive behaviours of preadolescence by developing all the components of emotional
intelligence. The training with teenagers has been oriented toward the optimization of prevalent
activity and, more important, to the development of an indulgent attitude in the relation with
persons of the same age and.

Bibliografie selectiv:
1. Goleman, D., Inteligenta emotional n ledearship, Bucuresti, 2007.
2. Goleman, D., Inteligenta emotional, editia a III-a, Bucuresti, 2008.
3. Goleman, D., Inteligenta emotional, cheia succesului n viat, Bucuresti, 2008
4. Punescu C., Agresivitatea si cognititia uman, Bucuresti, Ed. Tehnic, 1994.
5. Popescu Neveanu P., Dictionar de psihologie, Bucuresti, Ed. Albatros, 1998.
6. Ranschburg I., Fric, suprare, agresivitate, Bucuresti, Ed.Didactic si pedagogic, 1995.
7. Soitu L., Havrneanu C., Agresivitatea n scoal, Iasi, Ed. Universitarie 2001.
8. Wood, R., Toley H., Inteligenta emotional prin teste, Bucuresti, 2003.
9. Hopenn K., Arpeccnx , Mocxna, Hponecc, 1994
10. Herponcxn A., pomencxn M., Hcnxonornuecxn cnonapt, Mocxna, 1989.
11. Pean A.A. Arpeccnx n arpeccnnnocrt nnunocrt, CHF, 1996
12. Pymxnnena T.I., Arpeccnx n xonrpont // Bonpoct ncnxonornn, N 5-6 , 1992, crp. 35-40
13. Pymxnnena T.I., Honxrnx arpeccnnnocrn n conpemenno sapyexno ncnxonornn, //
Bonpoct ncnxonornn, N 1, 1991, c. 81-87.
14. H.M.Cemenmx. Hcnxonornuecxne ocoennocrn arpeccnnnoro noneennx nopocrxon n
ycnonnx ero xoppexnnn. M, 1996, 96 crp.
15. uypmanon H.A. ercxax arpeccnnnocrt, ncnxonarnocrnxa n xoppexnnx, Mnncx, 1996.


Primit 25.02.09





20



Studierea comportamentului consumativ al preadolescen(ilor din familii temporar
dezintegrate
Ana Ciobanu, masterand, Elena Losi, conf. univ., dr. n psihologie
Schimbrile sociale, economice, culturale la care a fost supus lumea contemporan si
societatea noastr inclusiv sunt multiple. Prin urmare, impactul acestor schimbri poate fi resimtit
att la nivelul modificrilor de personalitate si comportament, ct si n sferele tuturor activittilor
omului. n acest cadru nou-format, migratia si consumul excesiv, inadecvat au devenit dou
subiecte provocatoare. Am unit aceste dou probleme ntr-un studiu, dat fiind legtura fin dintre
ele. Migratia duce la modificri socio-economice si culturale, ca consecint schimbri temporare
sau definitive ale realittii umane, ale modului de viat, a structurii personalittii att a celor care
pleac, ct si a celor rmasi acas. Acest fenomen, migratia, a fcut s fie simtit schimbarea
structurii si a functionalittii familiei. Astfel, putem vorbi despre migratie ca despre o adevrat
problem national, de o actualitate indiscutabil. Schimbrile din structura familiei au consecinte
grave asupra copiilor rmasi fr printi, afectndu-le personalitatea n formare si comportamentul
inclusiv. Si este cunoscut faptul c anume preadolescentii sunt foarte vulnerabili n fata
instabilittilor sociale, economice si morale. Un moment foarte important este si faptul c anume
preadolescenta este ultima perioad n dezvoltarea copilului cnd influenta printilor este nc mai
mare dect influenta semenilor (balant care n adolescent se apleac n favoarea semenilor). Si
aceast influent se realizeaz n primul rnd prin comunicare, or aceasta este pereclitat de
absenta printilor. Astfel, n opinia lui A.S. Belkin, la baza dereglrilor comportamentului (si a
comportamentului consumativ inclusiv) stau mai nti de toate nesatisfacerea necesittilor de
comunicare, legturile social-valorice nesatisfactoare, care determin predispozitia spre
influent negativ. Tinem s adugm aici c nu doar absenta printilor dat fiind emigrarea
acestora n scopuri economice poate fi cauz a carentelor de comunicare. Printi pot comunica
insuficient cu copiii lor din mai multe cauze, chiar fiind acas. Ceea ce ncercm s spunem e
doar c emigrarea apare ca un factor ce favorizeaz dereglrile de interactiune dintre printi si
copiii care au deseori un caracter ireversibil.
Pe de alt parte, lumea se misca in jurul consumului. Consumul a devenit centrul vietilor
noastre si ne afecteaz pe noi nsine, modul de gndire si relatiile cu cei din jur. n acelasi timp,
copii ( preadolescentii inclusiv) nu pot fi izolati de lumea cheltuirii banilor.
Desi exist deja studii vaste asupra fenomenului migratiei si n tara noastr, nu putem vorbi
n aceeasi termeni despre comportamentul consumativ, si cu att mai mult despre studierea
impactului migrationist asupra acestuia. n acest context necesitate realizrii unui studiu care ar
21
releva legtura dintre comportamentul consumativ si fenomenul migratiei, apare ntr-un context de
maxim actualitate. Astfel scopul cercetrii noastre a fost studierea teoretic si demonstrarea
experimental a impactului migratiei asupra formrii comportamentului consumativ la
preadolescenti. nainte de a prezenta metodele prin care am reusit surprinderea acestei legaturi
cauzale am dori sa dm cteva caracteristici ce tin de sfera consumativ a preadolescentilor.
Preadolescenjii pot fi caracterizati astfel: doresc s cstige si s cheltuie fr a consulta printii,
pot s nu fie satisfcuti de venitul familial, mprumut de la prieteni ca s-si satisfac necesitatea
banilor, pot s cear si s foloseasc cardurile bancare ale printilor mai ales dac semenii fac acest
lucru, sunt capabili s cstige si s economiseasc pentru un scop de lung durat, constientizeaz
faptul c stabilirea unor planuri ajut familia s nainteze anumite scopuri si lucreaz mpreun ca
s le realizeze, ncep s stabileasc scopuri si fac planuri pentru realizarea acestor scopuri, nteleg
c ei suport consecintele n urma gestionrii banilor, simt necesitatea de ajutor n stabilirea
limitelor de cheltuire sau cstig, deseori verific valorile anumitor lucruri n comparatie cu altii,
deja pot vedea lucrurile din punctul de vedere a altor persoane.
Pentru a releva caracteristicile comportamentale consumative ale preadolescentilor cu printi
plecati, am studiat n egal msur comportamentul preadolescentilor din familii complete, astfel
nct printr-o manier comparativ s tragem concluziile necesare.
Pentru a ne orienta mai usor n spatiul cercetrii am fcut careva presupuneri care ne-au
inspirat n cutarea unor rspunsuri. Si anume c formarea comportamentului consumativ
inadecvat la preadolescenti este influentat de insuficienta de relationare cu familia, astfel nct
preadolescentii din familii dezintegrate au o responsabilitate redus fat de bani si planuri de
cheltuire mai putin adecvate fat de preadolescentii din familii integre. Am presupus de altfel c
subiectii cu un nivel ridicat al influientabilittii si sugestibilittii au o responsabilitate mai mic
fat de bani si un plan de cheltuire defectuos. Ne-am gndit c comportamentul consumativ ar avea
de a face si cu sistemul valoric al personalittii, astfel nct subiectii cu un nivel nalt al
responsabilittii fat de bani si cu planuri adecvate de cheltuire ar avea valori diferite fat de
subiectii cu un nivel sczut al responsabilittii fat de bani si cu planuri inadecvate de cheltuire.
Drept lot experimental ne-au servit 60 de copii: 30 din familii temporar dezintegrate si alti
30 din familii complete. Pentru a verifica presupunerile fcute mai sus am folosit urmtoarele
tehnici: un test pentru a determina ct de influentabili sunt subiectii (L. Chelcea); test pentru
determinarea nivelului de sugestibilitate (G. Ardvoaicei, S. Popa); ancheta privind
responsabilitatea fat de bani (J. Bodnar); ancheta privind adecvanta planului de cheltuire; testul
privind orientrile valorice ale personalittii (M. Rokeach). Rezultatele studiului pot fi prezentate
dup cum urmeaz. Vom ncepe cu prezentarea rezultatelor testului la influentabilitate:

22

Figura 1. Rezultatele privind nivelul de influen(abilitate al preadolescen(ilor
Distributia rezultatelor din aceast diagram ne vorbeste despre urmtoarele: preadolescentii din
familii temporar dezintegrate nregistreaz cu 6,7% mai putine rezultate de nivel mediu, cu 13,3 %
mai putine rezultate n ce priveste nivelul sczut de influentabilitate si cu 20% mai multe rezultate
la nivelul nalt al influentabilittii. Ne permitem s spunem c una din cauzele numrului mai mare
de preadolescenti influentabili din rndul celor din familii temporar dezintegrate se datoreaz
anume insuficientei de relationare si comunicare cu familia. Plus la toate, preadolescentii care
triesc pentru moment fr printi sunt mai deschisi influentelor din partea prietenilor, oamenilor
din afara familiei.
Pentru testul de msurare a nivelului de sugestibilitate a persoanei, distributia rezultatelor
privind numrul subiectilor din ambele loturi pe cele 3 nivele o avem expus n diagrama de mai
jos:

Figura 2. Rezultatele privind nivelul de sugestibilitate
Analiznd distributia dat putem spune c din ambele loturi un numr egal de subiecti se
ncadreaz n categoria celor cu gradul de sugestibilitate slab spre moderat. La nivelul
sugestibilittii reduse avem o diferent de 16,6 % dintre loturi ceea ce denot c preadolescentii
din familii dezintegrate sunt mai sugestibili dect cei din familii integre.
23
n diagrama urmtoare prezentm rezultatele pe nivele obtinute pentru ambele loturi de
subiecti la chestionarul pentru stabilirea adecvantei planului de cheltuire.


Figura 3. Rezultatele privind adecvan(a planului de cheltuire
Analiza acestei distributii ne arat c diferenta dintre esantioane n ceea ce priveste acumulrile la
nivel mediu este doar de 3,3 % ( adic un singur subiect), pe cnd la nivelul sczut avem 13,2 %,
diferent care denot numrul mai mare de subiecti cu adecvant sczut a planului de cheltuire din
lotul preadolescentilor din familii temporar dezintegrate. n ceea ce priveste nivelul nalt, aici
diferenta n numrul de subiecti este de 9,9% n favoarea preadolescentilor din familii integre,
acestia prezentnd un nivel mai nalt de adecvant a planurilor de cheltuire. n concluzie putem spune
c preadolescentii din familii temporar dezintegrate au planuri de cheltuire defectuoase ntr-un
numr mai mare dect preadolescentii din familii integre.
Diagrama ce urmeaz ne ilustreaz distributia pe nivele a rezultatelor chestionarului cu privire
la responsabilitatea fat de bani.

Figura 4. Rezultatele privind responsabilitatea fa( de bani.
Distributia dat ne vorbeste despre un numr egal de preadolescenti care s-au ncadrat n
categoria celor cu un nivel mediu al responsabilittii fat de bani. n ceea ce priveste nivelul sczut
de responsabilitate fat de bani avem o diferent de 16,6 % dintre numrul de reprezentanti din
24
ambele loturi, ceea ce vorbeste despre un numr semnificativ mai mare de preadolescenti cu o
responsabilitate redus fat de bani din rndurile familiilor temporar dezintegrate.
Pentru a stabili valoarea de adevr a afirmatiei: subiectii cu un nivel ridicat al
influientabilittii si sugestibilittii au o responsabilitate mai mic fat de bani si un plan de
cheltuire defectuos, am recurs la studierea statistic a corelatiei dintre aceste fenomene, utiliznd
metoda de corelare a rangurilor. Rezultatele sunt semnificative la pragul p=0,01.
ntre influentabilitate si adecvanta planului de cheltuire exist o corelatie invers ( r=-
0,406) care denot faptul: cu ct persoana este mai influentabil cu att adecvanta planului ei de
cheltuire este mai redus, si invers: cu ct persoana este mai putin influentabil, cu att mai mare
este probabilitatea unui plan de cheltuire adecvat. Am putea explica fenomenul dat prin faptul c
persoanele influentabile sunt mai instabile n deciziile luate, astfel lor le este mai greu s urmeze
un plan bine stabilit , fr a face abateri semnificative de la acesta ( lucru valabil si n privinta
cheltuirii banilor) .
ntre infuentabilitate si nivelul responsabilittii fat de bani avem iarsi o corelatie invers,
semnificativ ( r=-0, 489), ceea ce nseamn: cu ct mai influentabil este preadolescentul cu att
mai mic este responsabilitatea lui fat de bani, si invers: cu ct mai putin influentabil el este cu att
mai responsabil fat de bani poate fi.
ntre nivelul de sugestibilitate al preadolescentului si adecvanta planului de cheltuire al
acestuia exist o corelatie semnificativ, invers ( r=-0,490), adic dac preadolescentul este
sugestibil atunci el poate avea si un plan de cheltuire a banilor defectuos, si invers: dac
preadolescentul nu este sugestibil, el poate urma cu usurint un plan de cheltuire prestabilit.
ntre nivelul de sugestibilitate al preadolescentului si responsabilitatea lui fat de bani avem
tot o corelatie invers ( r =-0, 630), adic dac subiectul este mai sugestibil atunci el are si un nivel
mai sczut al responsabilittii fat de bani, si invers, subiectii putin sugestibili sunt mai
responsabili fat de resursele bnesti proprii.
Acest studiu al corelatiilor induce urmtoarea concluzie: exist o legtur strns dintre
nivelul nalt de influentabilitate si sugestibilitate si inadecvanta comportamentului consumativ
(manifestat prin planuri de cheltuire incoerente si responsabilitate redus fat de bani), iar
numrul preadolescentilor cu comportament consumativ inadecvat din rndurile celor cu printii
acas este depsit considerabil de preadolescentii cu printi plecati. Deci, migratia duce la
insuficient de relationare si prin urmare la un comportament consumativ mai putin adecvat.
Si o ultim concluzie pe care am vrea s-o facem e legat de rezultatele obtinute la testul
privind orientrile valorice ale personalittii. Rezultatele au fost surprinztoare pentru noi.
Bnuiesc c ne-am obisnuit cu stereotipul care sustine c oamenii cu valori ,,nalte cheltuie mai
putini bani, si c din contra materialistii sunt fixati pe consumul de bani. Cercetarea noastr a
25
demonstrat ns c, cel putin n cazul nostru, oameni cu acelasi set de valori pot avea un mod
total diferit de a cheltui banii si un nivel de responsabilitate diferit fat de acestia.

Summary
This article ,,Consumption behavior of teenagers from temporarily disintegrated families presents
and analyses the main results and conclusion of the research with the above mentioned title. It
attempts to show the ,,money spending particularities of teenagers from temporarily incomplete
families versus teenagers from complete families. We are showing the statistics correlation
between the consisting parts of the consumers behavior and the way the teenagers from
uncompleted versus complete families react at the suggestions and influences from others.

Bibliografie selectiv:
1. Bulai , T. (2006) . Fenomenul migratiei si criza familial. Iasi, Editura Lumen.
2. Campbell ,R. (2001) . Educatie prin iubire . Bucuresti , Editura Curtea Veche.
3. Chapman , G., Campbell, R. (2001) . Cele cinci limbaje de iubire ale copiilor. Bucuresti ,
Editura Curtea Veche.
4. Ciofu , C. ( 1998). Interactiunea printi-copii. Bucuresti , Editura Amaltea.
5. Irimescu ,G. (2004) . Asistenta social a familiei si copilului. Iasi, Editura Universittii
Alexandru Ioan Cuza.
6. Mitrofan , I. (1989) . Cuplul conjugal : armonii si dizarmonii. Bucuresti , Editura
Stiintific.
7. Mitrofan , I. (2003) . Cursa cu obstacole a dezvoltrii umane . Iasi , Editura Polirom.
8. Giddens, K.J.(1990). The concequences of modernity. Cambridge, Polity Press.
9. Matthews, J.J.(1991) . I think about money so much , Why cant i figure it out. New York
Summit Books, 1991.
10. Walker ,M. (1995). The psychology of gambling. London , Heinemann
11. www.e-cons.net . Educarea consumatorilor n sala de clas . Manual de baz.
12. www.consumer-globe.com

Primit 05.03.2009.






26

Dinamica rela(iilor prin(i preadolescen(i
Vrlan Maria, dr. n psihologie
n socializarea copilului particip un numr mare de institutii, dar locul central n acest
proces, fr ndoial, l ocup familia. Datorit ntregului complex de relatii interpersonale si de
actiuni comune a printilor si copiilor, familia creeaz conditii concrete pentru dezvoltarea
fiziologic, psihologic, social, transmite sistemul de valori spirituale, norme morale si traditii
culturale.
Complexitatea relatiilor interpersonale ntre preadolescent si adult const n faptul, c, pe de
o parte preadolescentul tinde spre independent, protesteaz mpotriva tutelei si nencrederii, dar
pe alta ciocnindu-se cu greuttile noi de viat simte neliniste, asteapt ajutor si sustinere din
partea adultilor, dar nu ntotdeauna doreste s recunoasc acest lucru.
Relatiile din familie reprezint o structur dinamic. Ele se schimb si au specificul lor la
diferite etape de vrst a copiilor. Schimbri deosebite n relatiile printi copii au loc mai ales n
vrsta preadolescent. Cunoasterea lor ar putea contribui la profilaxia conflictelor din familie si
corectia lor.
n cercetarea realizat n acest scop am evidentiat particularittile relatiilor dintre
preadolescentii de vrst mic, de vrst medie si de vrst mare cu printii lor.
n ceea ce privesc activittile practicate n comun cu printii, atunci pentru ntreaga vrst
preadolescent sunt caracteristice cam aceleasi tipuri de activitti practicate n comun cu printii,
ele diferentiindu-se doar prin procentaj. Treburile casnice, ca curtenie, udarea florilor, pregtirea
bucatelor etc, sunt predominantele activitti practicate de preadolescenti mpreun cu printii, n
special cu mama. ntietatea la plimbri cu printii o iau preadolescentii de vrst mic. Discutiile,
comunicrile cu printii sunt specifice, deasemenea, pentru toti preadolescentii, dar un procent mai
mare de preadolescenti de vrst mare le practic. Aceste date confirm ideea autorului Gorrison,
precum c n sfera motivational a preadolescentilor, pe lng necesittile fiziologice, de
independent, de autorealizare, etc, se mai includ si necesittile n dragoste, atasament, afectiune,
comunicare de suflet, pe care preadolescentul si le poate satisface doar n familie. Deoarece
ndeprtarea de casa printeasc, specific acestei vrste, sentimentul nentelegerii, tendinta spre
independent, aptitudinile cognitive noi, deseori duc la izolare, iar acest fapt intensific necesitatea
n atasament, ntelegere reciproc, finete, dragoste sincer.
Ct privesc expectatiile preadolescentilor fat de printi, atunci dorinta de a le acorda mai
mult atentie este n crestere odat cu naintarea n vrst a preadolescentilor: cei de vrst mic
10%, cei de vrst mare 12,4%. Cu vrsta printii nu mai sunt att de severi fat de copiii lor, n
schimb nu manifest ntelegere, nu pot s le fie adevrati prieteni, mai rar tin cont de prerea lor,
27
deaceea anume aceste asteptri le au preadolescentii de vrst medie 30%, si cei de vrst mare -
45,8%. Aceste date nc o dat confirm necesitatea preadolescentilor, n special a celor de vrst
mai mare, n ntelegere, atasament, dragoste, afectiune, prietenie din partea printilor.
naintnd n vrst, preadolescentii treptat pierd ncrederea n printi si prietenii devin
persoane mai apropiate, crora ei pot s le povesteasc despre necazuri, probleme personale. Dac
preadolescentii de vrst mic n 10% cazuri ar apela dup ajutor la prieteni, atunci, cei de vrst
medie n 20% cazuri, iar cei de vrst mare n 59,3% cazuri.
Ct privesc persoanele de la care preadolescentii asteapt cea mai mare ntelegere, atunci
nectnd la specificul vrstei preadolescente, cnd copiii de aceast vrst se reorienteaz de la
familie, ca grup de referint, la grupul de semeni, rezultatele obtinute ne demonstreaz contrariul,
si anume, c preadolescentii de toate vrstele asteapt mai mult ntelegere anume de la printii
lor, n special de la mama, care probabil este implicat cel mai mult n educatia copiilor.
Rspunsurile la ntrebarea Ai dori s repeti n viitoarea ta familie relatiile ce s-au stabilit
n familia n care trieti acum? ne vorbesc despre faptul, c 42,1% preadolescenti de vrst
mic au dat rspuns afirmativ, iar 57,9% - rspuns negativ. Aproximativ aceeasi situatie este si la
preadolescentii de vrst medie da 58,8%, nu 41,2%, si la cei de vrst mare da
44,4%, nu 55,6%. Datele enuntate ne vorbesc despre nedorinta multor preadolescenti de a
repeta n familia lor viitoare relatiile din familia actual. Aceast situatie o putem explica prin
ideea enuntat de Piajet, precum c preadolescentul ncepe s se probeze pe sine n rol de adult.
Adresndu-se spre lumea adult, el o apreciaz, utiliznd gndirea reflexiv, care-i este specific.
Capacitatea lui de a deosebi prezentul real de cel posibil i ofer posibilitatea nu numai s nteleag
lumea adultilor, dar si s-si imagineze cum ar arta ea la ideal. Aceast capacitate l transform n
rebel idealist, el devenind foarte critic fat de starea de lucruri, care exist. Deaceea consider c
nu ar repeta n familia proprie relatiile din familia actual.
n continuare vom analiza rezultatele obtinute de ctre printii subiectilor experimentati la
testul de studiere a atitudinilor printesti. Au rspuns la ntrebrile chestionarului doar mamele.
Printii preadolescentilor de vrst mare ntr-o msur mai mare adopt atitudinea de
simbioz cu copii lor 52,4%, adic ei se simt cu copiii lor un tot unitar, caut s le satisfac toate
trebuintele, s-i adposteasc de dificulttile si neplcerile vietii, resimt permanent ngrijorare
pentru copii, acestea prnduli-se mici si lipsiti de aprare. ngrijorarea le creste si mai mult cnd
copilul ncepe a se autonomiza prin vointa mprejurrilor, deoarece din propria voint printii nu-i
ofer independent niciodat.
Printii preadolescentilor de vrst medie n egal msur adopt atitudinea de acceptare a
copiilor lor cu atitudinea de simbioz. Aceste atitudini le au 40,7% din printii chestionati.
Atitudinea de acceptare presupune situatia cnd printelui i este drag copilul asa este, i respect
28
individualitatea, l simpatizeaz, caut s se afle ct mai mult timp n preajma copilului, i aprob
interesele, planurile.
Cel mai mare procent de printi ai preadolescentilor de vrst mare adopt deasemenea
atitudinea de acceptare a propriilor lor copii 35,7%.
62
30,5
58,9
58
33,3
49,3
27,3
48,04
63,5
55,4
66,7
38,9
67
67,6
49,9
0%
20%
40%
60%
80%
100%
cl.V cl.VII Cl.IX
infantilism
h.social.
simbioz
cooperare
acceptare

Fig. 1. Valorile medii la atitudinile printeti.
Datele din figura de mai sus ne permit s evidentiem diferente ntre rezultatele obtinute de
printii preadolescentilor de diferite vrste n ceea ce privesc atitudinile lor fat de copii. Am
intentionat s calculm si diferentele statistice ntre aceste rezultate.
Vom analiza datele obtinute la scala acceptare-respingere. Valoarea medie cea mai mare o
nregistreaz printii preadolescentilor de vrst mare (clasa IX) 66,7, apoi printii
preadolescentilor de vrst mic (clasa V) 62, si apoi cei de vrst medie 49,3. Aceast
distributie de date o putem argumenta prin urmtoarele: preadolescentii mici sunt acceptati
neconditionat, asa cum sunt, de ctre printii lor. Iar din moment cnd se ncep schimbrile
fiziologice, cnd apare criza cu toate manifestrile ei, inclusiv si revolta mpotriva familiei,
printilor, printii nu n toate cazurile pot s-si accepte copii, cu toate problemele lor, multi dintre
ei spunnd, c nu-si recunosc copilul, de parc cineva i l-au nlocuit. Deja, cnd etapa de pubertate
este finisat, cnd toate schimbrile sunt desvrsite, cnd preadolescentul ncepe s se cunoasc
mai bine pe sine, s-si schimbe atitudinea fat de adultii din jurul lor, atunci printii si accept n
mai mare msur copii lor. ntre rezultatele obtinute la aceast scal a preadolescentilor de vrst
mare si cei de vrst mic am obtinut o diferent statistic semnificativ de U=202, la un prag de
semnificatie de p<0,05. ntre rezultatele preadolescentilor de vrst mare si cei de vrst medie:
U=174, la un prag de semnificatie de p<0,05.
La scala cooperare rezultatele se distribuie ca si la scala precedent: valoarea central mai
mare o nregistreaz printii preadolescentilor de vrst mare 66,7, apoi cei de vrst mic 62,
si n cele din urm cei de vrst medie 49,3. Argumentul este acelasi. Mai jos prezentm
diferentele statistice:

29

Tabelul 1. Diferentele statistice la scala cooperare
Clasa V Clasa VII Clasa IX Acceptare-
respingere U p< U p< U p<
Clasa V - - 201 0,05 197 0,05
Clasa VII 201 0,05 - - 253 0,05

n ceea ce privesc valorile obtinute la scala simbioz, deasemenea se distribuie ca la scalele
precedente: valoarea central mai mare o nregistreaz printii preadolescentilor de vrst mare
38,9, apoi cei de vrst mic 30,5, si n cele din urm cei de vrst medie 27,3. Argumentul este
acelasi. Aici am obtinut diferent statistic semnificativ doar ntre rezultatele preadolescentilor de
vrst mare si cei de vrst medie U=225, la un prag de semnificatie de p<0,01.
Rezultatele la scala hipersocializare se distribuie oarecum altfel. Valorile centrale sunt n
descrestere. Valoarea medie cea mai mic o nregistreaz printii preadolescentilor de vrst mic
58, apoi cei de vrst medie 63,5, apoi cei de vrst mare 67,6. Aceast distributie de date o
putem explica n felul urmtor: cu ct preadolescentii cresc, cu att printii pretind de la ei ascultare
neconditionat si disciplin, caut s le impun n toate vointa lor, nu sunt n stare s ia n
consideratie punctul de vedere al copiilor. Pentru manifestri de independent si pedepsesc copii
drastic, urmresc scrupulos realizrile sociale ale copiilor, cerndu-i succes. Aici, deasemenea, am
obtinut diferent statistic semnificativ doar ntre rezultatele preadolescentilor de vrst mare si cei
de vrst mic U=124, la un prag de semnificatie de p<0,01.
La scala infantilism, valoarea medie cea mai mare o nregistreaz printii preadolescentilor
de vrst medie 55,4, apoi cei de vrst mare 49,9, si n cele din urm cei de vrst mic 33,3.
Se acutizeaz aceast atitudine la preadolescentii de vrst medie, deoarece aici este mai evident
tendinta spre matiruzare, preadolescentii pretind s fie considerati adulti, s li se respecte aceleasi
drepturi ca si ale adultilor, iar printii au tendinta de a-si infantiliza copilul, de a-i atribui insucces
personal si social, si vd copilul nc mic. Interesele, gndurile, pasiunile si sentimentele copilului li
se par infantile, neserioase. si trateaz copilul drept neadaptabil, neisprvit, accesibil influentelor
distructive, nu au ncredere n el, l supr lipsa de abilitate. Din aceast cauz printele caut s-l
fereasc pe copil de dificulttile vietii, s-i controleze strict actiunile. Aici am obtinut diferent
statistic semnificativ ntre rezultatele preadolescentilor de vrst mic si cei de vrst medie
U=156, la un prag de semnificatie de p<0,01.
Din cele expuse mai sus putem concluziona, c nu numai atitudinea preadolescentilor fat de
familie si fat de printi se schimb cu vrsta, dar si atitudinea printilor fat de ei deasemenea
sufer schimbri. Printii preadolescentilor de vrst mare ntr-o msur mai mare adopt atitudinea
30
de simbioz cu copii lor. Printii preadolescentilor de vrst medie n egal msur adopt atitudinea
de acceptare a copiilor lor cu atitudinea de simbioz. Printii preadolescentilor de vrst mare adopt
atitudinea de acceptare fat de copiii lor.

Summary
The teenage period is pretty difficult. The major role in teenage education belongs to the
parents. But especially in this period, the childrens and parents relations become more
problematical. In the article relations between teenagers of different ages and their parents are
described. It is shown how the relations with the parents are changed during growing up.


Bibliografia
1. Ezechil L. Comunicativitatea i relatiile interpersonale,// Psihologie, Bucuresti, 1996.
2. Giblin,L. Arta dezvoltrii relatiilor interumane, Editura Curtea Veche Publishing,
Bucuresti, 2000.
3. Moscovici S. Psihologia social a relatiilor cu cellalt, Editura Polirom, Iasi, 1998.
4. Konanen C.B. Hcuxo.oeu ce+euix omuoueuu. M.: Hearornxa, 1987.
5. Mypnx A.B. Po.i coua.iuoeo orpvreuu e qop+upoeauuu .u:uocmu
noopocmroe, Mocxna: 3nanne, 1979.
6. Mxcnmen B.H. Hcuxo.oeu omuoueuu, Mocxna, Axaemnx, 1995.
7. Ooson H.H. Hcuxo.oeu +er.u:uocmuix omuoueuu, Knen, Htnt, 1990.

Primit 10.03.2009.












31


DETERMINANTELE PSIHOSOCIALE
ALE RELATIILOR PROFESOR-STUDENT

Inga Platon, master n psihologie
Ion Negur, conf., doctor n psihologie, UPS.
Scopul studiului teoretico-experimental ntreprins este de a releva factorii ce influenteaz calitatea
relatiilor dintre profesori si studenti n mediul academic universitar si implicatiile acestora asupra reusitei
academice. Rezultatele analizei datelor stiintifice provenite din cercetarea empiric ne ndrepttesc s
afirmm c natura si calitatea acestor relatii sunt determinate si de vrsta profesorilor. Vrsta medie a
universitarului este favorizant relationrilor pozitive cu studentii n timp ce vrstele tinere si cele
naintate produc anumite vulnerabilitti n acest spatiu. De asemenea studiul a relevat faptul existentei
unui decalaj de perceptie a calittii relatiei profesor-student la subiectii ei. Si n acest caz profesorii de
vrst medie s-au situat pe pozitii avantajate. Diferenta dintre perceptia lor si cea a studentilor privind
modul n care ei relationeaz este minim. n plus, studiul pune la dispozitie fapte noi care ntresc ideea
responsabilittii limitate a relatiilor dintre profesori si studenti asupra prestatiei academice a celor din
urm.

Problema de cercetare yi ipotezele. Cmpul universitar se organizeaz pe raportul
indisolubil dintre student si profesor. A. Neculau (1997) remarc c nvtmntul universitar nu
exist dect prin aceast relatie, care functioneaz pe baza unor norme si reglementri. ntre
profesor si student se stabilesc contacte formale si informale. Principala activitate comun este
cea didactic (prelegerea, seminarul). Profesorul transmite viitorului specialist cunostinte
apreciate ca necesare pentru formarea lui, astfel nct acesta s poat actiona la timpul oportun ca
persoan calificat. n nvtmntul superior, profesorul este o personalitate stiintific de nalt
prestigiu, un reper n disciplina stiintific pe care o pred. El are o viziune proprie si o
metodologie a sa de abordare teoretic si de investigare empiric. Profesorul universitar este un
cercettor, iar activitatea sa didactic include obligatoriu comunicarea rezultatelor activittii sale
de cercettor (Lohisse, 2002).
Sala de cursuri nu este ns doar un loc unde, dup un ritual academic, se trateaz un
subiect din program. n clas se nvat mai mult dect o materie, se nvat o lectie de viat. De
aici decurge specificitatea domeniului educativ universitar, unde se produce ntlnirea ntre
generatii, mediat de trebuinte, de influente, de socializare, distinct de alte cmpuri de
interactiune uman, avnd legi, reguli si dinamic proprie (Negur et all, 2000).
32
In acest context profesorul este implicat n ntregime, n orice moment, ntr-o situatie
specific spatiului educational. n rolul de mediere pe care l exerseaz, profesorul nu este
neutru, el fiind angajat ntr-o situatie pedagogic, cu tot ce crede, spune si face, cu ntreaga sa
personalitate. Dup tonul pe care l adopt, privirea aruncat, gestul schitat, mesajul su ia o
valoare specific pentru toti studentii si are chiar rezonante particulare pentru unii dintre ei
(Pnisoar, 2003).
nsusi actul predrii-nvtrii se nscrie ntr-un proces relational. Este o actiune organizat
si orientat de o persoan avnd o pozitie privilegiat n grup, cu scopul de a provoca modificri
de comportament, prin tehnici perceptive, psihomotorii, cognitive si afective. Ca si
psihoterapeutul, preotul sau magicianul, profesorul, prin arta sa produce schimbare, influentnd,
produce noul, fr s ating (Marcus et all, 1987). Ca s influenteze, el trebuie s stie cum, el
trebuie s intuiasc dorinte si curiozitti, s prevad reactii si comportamente si s fie pregtit s
le prentmpine, rmnnd fidel profesiunii sale de credint.
Chiar atunci cnd constatm existenta unui "har" pentru profesiunea didactic trebuie s
recunoastem un fapt: n afar de aptitudinile cerute de materia de predat si de activittile
aferente, trebuie s existe la profesor, indiferent de nivelul la care pred, o aptitudine de a stabili
relatii. Aceast aptitudine nu este o dispozitie absolut, atribut al profesorului, ci ea se manifest
printr-o calitate de rol asumat de ctre acesta n procesul relational: atitudinile, asteptrile,
comportamentul studentilor exerseaz o influent asupra sa orientndu-i conduita asupra situatiei
pedagogice (Pslaru et all, 2005).
Este evident c relatia profesor-student impregneaz si influenteaz totul atunci cnd
este vorba despre o situatie pedagogic, mai ales, c orice relatie are n vedere controlul reciproc
al comportamentelor (Neculau, 2003).
Apare fireasca ntrebare: Care sunt factorii ce determin calitatea relatiilor dintre
profesor i student n mediul universitar i care sunt consecintele pe care aceasta le produce
asupra reuitei academice a studentilor? n vederea obtinerii unui rspuns edificator la aceast
ntrebare am ntreprins un studiu teoretico-experimental centrat pe urmtoarele ipoteze:
1) calitatea relatiilor profesor-student ar putea influenta reusita academic a
studentilor n sens c relatiile bune ar determina reusit nalt, iar relatiile proaste, din
contra, ar prejudicia performanta academic a studentului;
2) calitatea relatiilor posibil s depind de vrsta profesorului: extremele de vrst
(profesorii tineri / profesorii btrni) ar influenta calitatea relatiilor n sens negativ, n
timp ce vrsta medie, din contra, ar favoriza dezvoltarea unei relatii pozitive;
33
3) posibil s existe un decalaj dintre perceptia studentilor a calittii relatiilor si perceptia
profesorilor si acest decalaj s creasc n cazul vrstelor extreme (profesorii tineri /
profesorii btrni) si s descreasc n cazul vrstei medii.
Pentru a verifica ipotezele avansate am efectuat 3 studii empirice, mersul si rezultatele
crora le vom prezenta n continuare.
Metodologia cercetrii. Cercetarea empiric a fost efectuat pe un eyantion constituit
din 305 studenti si 21 de profesori ai Universittii Pedagogice de Stat Ion Creang (faculttile
de psihologie si psihopedagogie special, istorie si etnografie, informatic).
Datele stiintifice au fost obtinute si procesate statistic cu ajutorul urmtoarelor metode yi
tehnici.
Testul Calitatea relajiilor profesor-student. Acest test a fost preluat de la psihologul
romn T. Constantin (Constantin & Stoica, 2002), usor modificat si completat de noi. El msoar
calitatea relatiilor dintre profesor si studenti. Contine 7 itemi si o scal cu sapte trepte ce exprim
intensitatea acordului sau dezacordului subiectului cu afirmatia din test (1 nsemnnd
niciodat adevrat, 7 - ntotdeauna adevrat, iar celelalte valori exprimnd stri
intermediare de acord sau dezacord). Testul a fost prezentat subiectilor n dou versiuni:
versiunea A pentru studenti, iar versiunea B pentru profesori. Datele de la acest test ne-a permis
s judecm calitatea relatiilor profesor-student att din perspectiva studentilor, ct si din cea a
profesorilor.
Analiza documentelor. Aceast metod am utilizat-o cu scopul de a obtine date relevante
privind reusita academic a studentilor. Au fost supuse examinrii n special borderourile de
evaluare a studentilor n sesiunile de examen, rezultatele de la testele de cunostinte, notele de la
evalurile curente din registrele grupurilor academice.
Datele obtinute au fost prelucrate cu ajutorul a dou instrumente statistice:
Metoda de corelare a rangurilor al lui Spearman, care ne-a permis s stabilim prezenta
corelatiei dintre variabilele experimentale si gradul ei de intensitate.
Testul U (Mann- Whitney) pe care l-am folosit pentru a determina dac diferentele dintre
esantioanele de date supuse analizei sunt din punct de vedere statistic semnificative sau nu.

Studiul 1: Impactul calit(ii rela(iei profesor-student asupra reuyitei academice a
studentului.
Problema de cercetare care a servit drept obiect pentru acest studiu am formulat-o n
termeni interogativi: Exist oare legtur dintre calitatea relatiilor profesor-studenti i
reuita academic a celor din urm?
34
Ipoteza pe care am emis-o si care de fapt vine din gndirea comun este c relatiile dintre
profesor i studenti ar putea influenta reuita academic a studentilor. Mai exact: dac relatiile
dintre acesti doi actori ai cmpului universitar sunt pozitive, atunci si notele studentilor vor fi la
fel pozitive. Exprimat n termeni statistici ipoteza arat astfel: ntre variabila dependent
Reusita academic si variabila independent Calitatea relatiilor profesor-student va exista o
corelatie pozitiv, intensitatea creia va depinde de intensitatea relatiei profesor-student.
Datele despre calitatea relatiei profesor-student le-am obtinut prin administrarea
testului corespunztor privind relatiile dintre profesori si studenti, iar cele ce se refer la variabila
Reusita academic provin din analiza documentatiei despre situatia la nvttur. Subiectilor
profesori li s-au atribuit coduri din 3 semne (dou litere si o cifr) din motive de protejare a
identittii lor (Vezi Tabelul 1).
Tabelul 1. Datele despre corelatia rangurilor la variabilele Reuita academic i
Calitatea relatiilor profesor-student
Subiec(ii Prof Rx Ry d
(Rx Ry)
d
R1M 1 21 -20 400
P9D 2 20 -18 324
L4E 3 1 2 4
C3D 4.5 12 -7.6 57.76
I2I 4.5 14.5 -10 100
S1O 6 8 -2 4
I8E 7 18 -11 121
P5C 8 10.5 -2.5 6.25
P2I 9 14.5 -5.5 30.25
P9V 10 16 -6 36
D4I 11 2 9 81
M6I 12 17 -5 25
N7I 13 9 4 16
S5M 14 3 11 121
O2M 15 6 9 81
C8C 16 4 12 144
C5V 17 13 4 16
B7M 18 19 -1 1
C2L 19 10.5 8.5 72.25
35
J9N 20 7 13 169
B6V 21 5 16 256
n =21 _ d = 2065,51
Aplicnd formula: p = 1 - (6 * SUM(d
i
2
)) / (n * (n
2
- 1)), am stabilit c valoarea
coeficientului de corelare a rangurilor este egal cu 0,34, ceea ce nseamn c ntre variabila
Calitatea relatiilor profesor-student si variabila Reusita academic exist o corelatie
pozitiv, dar slab ca intensitate, mai slab dect ne sugera ipoteza.
Considerm necesar s comentm acest rezultat prin evocarea ctorva explicatii si
argumente.
Ipoteza despre relatia direct ntre calitatea relatiilor profesor-student si prestatia
academic a studentului am formulat-o pornind de la judecata comun c atunci cnd relatiile
dintre profesor si studenti snt pozitive, calde, armonioase, studentii se simt creativi, degajati,
liberi, ceea ce ar spori obtinerea unor note bune. Anume asa am gndit si noi initial, dar
rezultatele experimentului ofer o alt situatie.
De exemplu, datele ne indic profesori care au apreciat studentii cu note nalte, dar au
primit punctaj sczut la calitatea relatiilor din partea studentilor si, invers, s-au constatat cazuri
cnd profesorii au dat studentilor note mici, dar au nregistrat punctaj maxim la calitatea
relatiilor.
Acest lucru se poate explica, n primul rnd, prin faptul c la profesorii fiorosi,
profesorii de care se tem studentii, reusita academic, exprimat n note, este nalt, n timp ce
relatiile ntre acesti doi subiecti las mult de dorit. Un alt argument n favoarea justificrii
existentei acestui fenomen este c n cadrul experimentului dat reusita academic, adic
capacitatea nsusirii de ctre student a materialului predat, a fost msurat si verificat prin not.
Or, nota este un criteriu de apreciere foarte subiectiv, n sensul c unul si acelasi rspuns al
studentului ar putea fi apreciat cu note diferite de diferiti profesori. O alt explicatie o gsim n
fenomenul compensrii ntlnit n experiment. Profesorii care nu reusesc s construiasc relatii
favorabile, calitative cu studentii lor compenseaz deficientele relationale cu sporuri la note. Si
ultimul argument care l considerm oportun n explicarea acestor rezultate ale experimentului se
refer la mentalitatea pe care o au studentii din arealul nostru sociocultural. Profesorul australian
Bo (2003), urmare a unei experiente acumulate n predarea cursului su de cognitie social n
mai multe tri, a descoperit un fapt extrem de interesant. n unele tri comportamentul si
atitudinea studentilor fat de profesorii lor snt determinate de o mentalitate mai special. Dac
profesorul, ntr-o situatie non-formal, adopt n raport cu studentii un stil de comportament
degajat, liber, democrat, atunci studentii consider c pot oriunde, chiar si n sesiunea de
examen, s se comporte cu profesorul la modul familiar si s-l trateze de pe picior de egalitate.
36
Acest fapt contrasteaz puternic cu exemplul descris de el privind mentalitatea studentilor din
Anglia. Studentii si profesorul n afara universittii, la o petrecere sau receptie, de exemplu,
comunic de la egal la egal, snt foarte liberi si adopt un stil neoficial de comunicare, ns atunci
cnd situatia se schimb si relatia se produce ntr-un context oficial academic ambii actori
constientizeaz diferenta de roluri si status-uri pe care le detin, profesorul este profesor, iar
studentul student. Asadar, s-ar putea admite ideea c profesorul de la noi care construieste relatii
democratice si personalizate cu studentii ar putea s aib probleme de disciplin, s nu fie luat n
serios de ei, din care cauz ei nsusesc mai prost materialul predat, considernd c
comportamentul permisiv este valabil pentru orice situatie.
Evident, reusita academic nu este influentat numai de factorul relational, mai exist si
alti factori cum ar fi experienta didactic a profesorului, harul pedagogic care, cum sustin altii,
ori este ori nu-i si c e dat de la Dumnezeu, motivatia studentilor pentru disciplina predat etc.
ns scopul cercetrii noastre a fost analiza raportul dintre reusita academic a studentilor si
calitatea relatiilor lor cu profesorii, de aceea ne oprim aici si trecem la subiectul urmtor.

Studiul 2. Calitatea rela(iilor profesor-student yi vrsta cadrelor didactice
universitare
Ipoteza pe care am verificat-o n cadrul acestui studiu afirma c natura i calitatea
relatiilor profesor-student ar putea s depind de vrsta profesorului: extremele de vrst
(profesorii tineri - profesorii btrni) ar influenta calitatea relatiilor n sens negativ, n timp ce
vrsta medie din contra ar favoriza dezvoltarea unei relatii de bun calitate.
Datele stiintifice necesare le-am obtinut pe acelasi esantion de subiecti: 21 profesori si
305 studenti ai acestor profesori. Este necesar aici s prezentm distributia profesorilor pe vrste.
Ea arat astfel: 7 profesori de vrst tnr (pn la 35 de ani); 7 profesori de vrst medie (ntre
35 ani si 50 ani); 7 profesori de vrst naintat (de la 50 ani n sus).
Tabelul 2 reflect empiric raportul dintre vrsta profesorilor si calitatea relatiilor
profesor-student, exprimat n media punctelor acordate de ctre studenti.
Analiznd tabelul observm faptul c profesorii de vrst mijlocie au acumulat un scor
mediu egal cu 41.52 puncte ceea ce constituie punctajul maxim, dup care urmeaz n ordine
descresctoare profesorii de vrst tnr cu 37.94 puncte si ncheie coloana profesorii de vrst
naintat - 36.38 puncte.
n general, diferentele obtinute la calitatea relatiilor n dependent de vrste nu snt mari,
dar oricum ele exist: diferenta de scoruri dintre profesorii de vrst medie si cei de vrst tnr
este 3,58, iar dintre profesorii de vrst medie si cei de vrst naintat este de 5,14. Diferenta
este mai mic ntre profesorii de vrst tnr si cei de vrst naintat: 37, 94 36, 38 = 1,56.
37
De altfel acest rezultat a fost anticipat n ipoteza pe care am avansat-o referitor la problema
impactului vrstei profesorului asupra calittii relatiilor dintre cadrele didactice universitare si
studentii cror le predau.

Tabelul 2. Raportul dintre calitatea relatiilor profesor-student i vrsta profesorilor
Profesori tineri (T) Profesori vrst medie (M) Profesori vrst naintat(A)
Subiectii Punctaj Subiectii Punctaj Subiectii Punctaj
T01 40.95 M01 42.64 A01 41.5
T02 32.70 M02 47.5 A02 37.00
T03 43.3 M03 36.5 A03 40.95
T04 37.00 M04 46.5 A04 41.93
T05 24.83 M05 42.27 A05 33.18
T06 44.36 M06 35.00 A06 20.33
T07 42.5 M07 40.25 A07 39.83
N = 7 Media = 37,94 N = 7 Media = 41,52 N = 7 Media = 36,38

Asa dar, putem afirma c ipoteza naintat de noi s-a confirmat: calitatea relatiilor este
influentat de vrsta profesorilor; extremele de vrst influenteaz calitatea relatiilor n sens
negativ n schimb vrsta medie din contra favorizeaz dezvoltarea unor relatii pozitive si
productive. Figura 1 ilustreaz foarte convingtor aceast concluzie.
37,94
41,52
36,38
32
34
36
38
40
42
vrsta tnr vrsta medie vrsta naintat
Relaiile profesor-student n dependen de vrsta
profesorilor
vrsta tnr
vrsta medie
vrsta
naintat

Figura 1: Relatiile profesor-student n dependent de vrsta profesorilor
38
Considerm c efectul obtinut poate fi explicat astfel. Profesorii de vrst medie au
acumulat punctajul maxim, deoarece au suficient experient profesional, au si experient de
viat pe care o pot folosi cu iscusint la orele de curs, se afl n zenitul productivittii si
efervescentei lor profesionale si au o tinut corespunztoare statutului de profesor.
Profesorii tineri, care se pozitioneaz pe locul doi, sunt dezavantajati de vrst prin: nu
ntotdeauna sunt luati n serios din cauza diferentei mici de vrst ntre ei si studenti, snt la
nceputul carierei lor si, respectiv, nu au suficient experient, snt n cutarea si testarea
metodelor optime de lucru ceea ce presupune erori si confuzii, cunostintele privind materia de
predare pe alocuri sunt lacunare, snt vulnerabili si nencreztori n anumite situatii n activitatea
lor cu studentii.
Profesorii de vrst naintat sunt afectati n rating de: preconceptiile si principiile
formate n alt perioad de timp ce constituie o barier n apropierea lor de studenti, conflictul
dintre generatii ar putea s existe ntre acesti doi subiecti din cauza decalajului mare de vrst,
conceptiile si modul de ntelegere a situatiilor de viat ale profesorului ar putea fi prea diferite de
cele ale studentilor.
n opinia noastr, este important s facem unele precizri la interpretarea datelor privind
calitatea relatiilor n raport cu vrsta naintat. Atunci cnd am stabilit criteriile vrstelor si, mai
cu seam, cele ce tin de vrsta naintat, am dezvoltat o ipotez pentru vrsta naintat potrivit
creia atitudinea fat de profesorii de vrst naintat se polarizeaz, n sens c acestia ori snt
foarte bine apreciati la calitatea relatiilor ori din contra snt subapreciati. Ipoteza s-a confirmat.
Din cei 7 profesori care au fcut parte din categoria dat de vrst trei au acumulat punctaj
maxime, iar 4 subiecti punctaj extrem de redus. Efectul polarizrii este evident.

Studiul 3. Decalajul de percep(ie la profesori yi studen(i a calit(ii rela(iilor lor
Este cunoscut faptul c disciplina universitar reprezint adesea un teren de confruntare
ntre opiniile, convingerile, atitudinile profesorilor si cele ale studentilor. Primii snt obisnuiti s
vad n ea un drept pe care-l pretind respectat pe temeiul functiei lor pedagogice, pentru a-si
exercita aceast functie n conditii ct mai bune, n timp ce unii studenti se supun cu dificultate
rigorilor disciplinei, sceptici de utilitatea lor, apreciind cerintele cadrelor didactice ca izvornd
dintr-o dorint de sican si pentru a-si face, n primul rnd, viata mai comod. Disciplina
universitar este principalul pilon, punct comun al acestor doi subiecti din cmpul universitar, iar
divergente cu privire la utilitatea si necesitatea acesteia au persistat si vor persista cu sigurant si
n viitor. Important este c prin acest punct comun au loc interactiunile, se formeaz atitudini
relationale, iar perceptia acestora capt o important extrem de mare, deoarece si impactul,
influenta si schimbarea produs n urma actiunilor interrelationale stabilite ntre profesor si
39
student pot fi decisive. n acest sens, perceptia calittii relatiilor dintre student si profesor n
viziunea studentilor si n viziunea profesorilor ni s-a prut interesant din considerentele c ar
putea influenta viziunea si modul n care relationeaz. Ipoteza pe care am propus-o pentru
aceast secvent de cercetare se refer la posibilitatea existentei unui decalaj dintre perceptia
studentilor i cea a profesorilor privind calitatea relatiilor lor. n plus, ipoteza admite o crestere
a decalajului la vrstele extreme (profesorii tineri / profesorii btrni).
Datele inserate n tabelul 3 permit discutarea ipotezei si validarea ei experimental.
Examinarea tabelului ne permite s constatm c profesorii de vrst medie apreciaz calitatea
relatiilor n mod adecvat si obiectiv. Decalajul dintre mediile generale la test ale profesorilor si
ale studentilor este minim (41,52 39,28 = 2,23). Profesorii de vrst tnr se plaseaz pe locul
doi dup decalajul dintre perceptia calittii relatiilor profesor-student de ctre ambele prti.
Diferenta este negativ, -2.90, e n defavoarea profesorilor, cci ea denot o usoar
supraapreciere a competentelor lor relationale.
Tabelul 3. Datele comparative privind perceptia relatiilor profesor-student de ctre
profesori de diferit vrst i studenti (media punctelor acumulate)

Profesori vrsta tnr Profesori vrsta medie Profesori vrsta naintat
Perceptia relatiilor de ctre Perceptia relatiilor de ctre Perceptia relatiilor de ctre
Studen-
ti
Prof
vrst
tnr
Dife-
renta
medi-
ilor
Studen-
ti
Prof
vrst
medie
Dife-
renta
medi-
ilor
Studen
-ti
Prof
vrst
nain-
tat
Dife-
renta
medi-
ilor
37.94 40.85 -2.90 41.52 39,28 2.23 36,38 41,71 -5.32

n sfrsit, profesorii de vrst naintat, cu o diferent de 5,32, se situeaz n acest top
pe locul trei. Prin urmare, putem concluziona c ipoteza avansat s-a confirmat. ntr-adevr,
exist un decalaj de perceptie la profesori si studenti a calittii si nivelului de dezvoltare a
relatiilor lor. Explicatia o gsim n dinamica vrstelor si n dinamica perceptiei lor de ctre
actorii principali ai cmpului universitar: profesorii si studentii.
Concluzii. Rezultatele analizei datelor experimentale privind problema relatiilor
profesor-student si a perceptiei lor ne ndrepttesc s concluzionm c natura si calitatea
acestor relatii sunt influentate de vrsta profesorilor. Vrsta medie a universitarului este
favorizant relationrilor pozitive cu studentii n timp ce vrstele tinere si cele naintate produc
anumite vulnerabilitti n acest spatiu. De asemenea studiul a relevat faptul existentei unui
40
decalaj de perceptie a calittii relatiei profesor-student la subiectii ei. Si n acest caz profesorii
de vrst medie s-au situat pe pozitii avantajate. Diferenta dintre perceptia lor si cea a studentilor
privind modul n care ei relationeaz este minim. n plus, studiul ofer date si fapte noi care
ntresc ideea responsabilittii limitate a relatiilor dintre profesori si studenti asupra prestatiei
academice a celor din urm.
Summary

The aim of the undertaken theoretical-practical research consists in emphasizing the factors
which influence on the quality of professors-students relations in the academic university
environment and on their academic achievements. The results of the scientific data analysis
allow us to affirm that the quality and the nature of these relations are determined by professors'
age. The middle age of the professor is favorable for positive relations with the students;
meanwhile the young and old age professors create some vulnerability in this respect. Also we
found the existence of a disparity in the perception of the quality of the relation "professor-
student". In this case the middle age professors also have more favoured positions. The
difference between their and students' perception regarding the way they interact is minimal.
Besides, the research contains data which strengthen the idea of limited responsibility of the
relations between professors and students upon the academic performance of the last.

Bibliografie

Albulescu I., Albulescu, M. (2000.) Predarea i nvtarea disciplinelor socio- umane.
Elemente de didactic aplicat. Iasi: Polirom.
Constantin, T., Stoica-Constantin, A. (2002) Managementul Resurselor Umane; ghid
practic si instrumente pentru responsabili de resurse umane si manageri. Iasi: Institutul
European.
De Visscher, P., Neculau, A. (coord.) (2001) Dinamica grupurilor. Iasi: Polirom.
Elliot, St.N., Kratochwill, Th. R., Travers, J.F. (1996) Educational psychology: Effective
Teaching, Effective Learning. London.
Lohisse, J. (2002) Comunicarea: de la transmiterea mecanic la interactiune. Iasi:
Polirom.
Marcus, S. (1999) Competitia didactic: perspectiv psihologic. Bucuresti: Editura ALL
EDUCATIONAL
Marcus, S., David, T., Predescu, A. (1987) Empatia i relatia profesor -elev. Bucuresti:
Editura Academiei.
Mitrofan, N. (1988) Aptitudinea pedagogic. Bucuresti: Editura Didactic si Pedagogic.
41
Moscovici, S. (1998) Psihologia social a relatiilor cu cellalt. Iasi: Polirom.
Neculau, A. (2003) Psihologia social. Iasi: Polirom.
Neculau, A.(1997) Cmpul universitar i actorii s. Iasi: Polirom.
Negur, I. Papuc, L., Pslaru, Vl. (2000) Curriculumul psihopedagogic universitar de
baz. Chisinu : UPS
Novac, A. (1998) Metode cantitative n psihologie i sociologie. Bucuresti: Editura Oscar
Print.
Pnisoar, I.-O. (2003) Comunicarea eficient. Metode de interactiune educational.
Iasi: Polirom.
Pslaru, Vl., Papuc, L., Negur, I. (2005) Constructie i dezvoltare curricular. Partea I
i II. Chisinu: UPS.
Popescu-Neveanu, P.(1982) Personalitatea pedagogic. Revista de pedagogie, nr. 9, p.
14 - 21.
***
Fapp, P., Tarr, x. (2001) Or npenoonannx x yuennm nonax napanrma ntcmero
opasonannx. B: Vuueepcumemcroe oopasoeauue: om oqqermueuoeo npenoooeauu r
oqqermueuo+v v:euum. Mnncx.
Knpnnmx, H. (2002) Kax npenoonarenm c nanontme +]]exrnnnocrtm nontmart
cnom xnann]nxannm. B: Oov:amuuec npenoooeame.u e us+eumue+c vuueepcumeme.
Mnncx.
Ipnrantunx, E. (2003) Oov:ae+ uua:e. Cmpameeu armueuoeo oov:euu. Mnncx.
unnarona, E.C. (1999) Hcrvccmeo nouu+ami ceo u orpvramuux. Mocxna.
Fo, u. (2003) Omuoueuu +erov .moi+u. Canxr-Herepypr.


Primit 16.03.2009









42


Particularit(i de personalitate a conductorilor auto cu diferit nivel de rezisten( la stres.

Larisa Truy, doctorand
1.Argumentarea cercetrii.
Persoana prin trsturile sale caracteriale poate influenta metodele de realizare a activittii
profesionale. Persoana si exercit rolul profesional ntr-o manier unic si irepetabil. Aceast
legtur rezult nssi din definitia personalittii. Personalitatea este un sistem complex de
elemente aflate ntr-o interactiune reciproc, care contureaz identitatea ei specific(U. Schiopu)
[1]. Referindu-ne la profesia de sofer putem mentiona c ansamblul caracteristicilor SNC, a celor
senzoriale, a celor intelectuale, a capacittilor executive si celor reglatorii si nu n ultimul rnd
maturitatea psihic si trsturile caracteriale formeaz un tot ntreg si determin maniera
individual de conducere a automobilului, care se prezint ca conditie pentru a obtine permisul de
conducere, contribuind, n final la siguranta rutier. Profesia de sofer este una stresant. Trafic
intens, suprasolicitat, intersectarea diferitor stiluri de conducere auto, graba, oboseala si
monotonia, neatentia, conditii climaterice nefavorabile, pietoni nedisciplinati, constituie doar unii
factori stresanti profesionali. Omul de la volan a ajuns punct de interferent si obiect de studiu
al specialistilor din transport. Motivele orientrii atentiei n aceast directie sunt generate de
implicatia sa direct: cresterea numrului de accidente, urmate de pierderi economice, de
infirmitate sau chiar pierderi de vieti omenesti. Acest aspect, n special prin tragismul
dimensiunilor sale, precum si datorit, caracterului su irecuperabil, a focalizat n mod deosebit
atentia specialistilor dar si celor implicati n trafic, a oamenilor n general [2]. Fiabilitatea
sistemului om - masin mediu, respectiv (sofer - autovehicul - mediu rutier), depinde de
fiabilitatea fiecrui element component n parte, pe primul loc, situndu-se omul de la volan cu
defectele si calittile sale [4]. Drept confirmare acestui fapt ne vorbesc si numeroase date statistice:
factorul uman este incriminat n producerea a 80-90% din accidentele rutiere. Se pare c, cheia
unui comportament rutier de sigurant n mare msur const n particularittile personalittii
conductorului auto. De cele mai dese ori accidentele se consider consecinte a nerespectrii
regulilor de circulatie, cum ar fi: viteza excesiva, depsirea neregulamentar si altele (factorul
atitudinal, responsabilitate). De asemenea se constat c echilibrul biopsiho-social al persoanei,
influenteaz pozitiv conducerea n conditii de securitate rutiera, sau, dimpotriv, negativ si
predispunere la accidente. Datorit solicitrilor pe care le implica particularittile structurii
psihice, exprimate n comportamentul celor ce utilizeaz drumul public, n special instabilitatea
emotional i rezistenta sczut la stres, imaturitatea, impulsivitatea, agresivitatea sunt
considerate factori primordiali n generarea unui accident. Riscante si periculoase pentru spatiul
43
rutier devin predominarea comportamentului demonstrativ, frustrant, agresiv, competitiv al
soferului. Alte variabile cum ar fi tipul temperamental, reactivitatea emotional, aprecierea de
sine adecvat, maturitatea psihoemotional si responsabilitatea n asumarea consecintelor propriei
conduite, de asemenea au o implicatie considerabil n dezvoltarea si consolidarea de pattern si
strategii comportamentale adecvate antrenate n spatiul rutier.
Examenul psihologic si activitatea psihologului are menirea s depisteze si s formeze acele
caracteristici de personalitate care vor potenta pozitiv comportamentul conductorului auto.
Rezistenta la actiunea factorilor perturbatori, la efectele fenomenului de oboseal, capacitatea de
echilibrare psihic sunt unele din abilittile psihologice necesare persoanei pretendente la profesia
de sofer (Ianonona C. A., Bontnep I.H) [2]. n literatura de specialitate sunt analizati factorii de
personalitate conditionati de maturitatea psihic, ca: orientarea atitudinal si trsturile caracteriale
vointa, responsabilitatea, spirit de disciplin. Alti autori mentioneaz contraindicatiile psihologice
pentru exercitarea profesiei de sofer [2]. Printre trsturile de personalitate, mentionate de acestia,
se enumer: instabilitate emotional, rezistent si autocontrol sczut la stres, impulsivitate si
agresivitate accentuat, imaturitate sau lipsa de responsabilitate. Analiza si sinteza teoretic a
studiilor referitoare la capacittile si abilittile psihologice necesare unei persoane pentru
exercitarea profesiei de conductor auto si a factorilor de ordin psihologic de personalitate ce
asigur siguranta n spatiul rutier ne - a motivat si stimulat spre demararea unei cercetri cu
problema central axat pe formularea ipotezei, scopului si a obiectivelor operationale. Rezistenta
la stres se analizeaz n aceast lucrare ca fiind o variabil global. Anumite aspecte ale
personalittii conductorului auto implicate n managementul si gestionarea stresului devin tinta
atentiei noastre n cercetarea dat.
Scopul cercetrii const n determinarea particularittilor de personalitate ale
conductorilor auto cu nivel diferit de rezistent la stres precum si elaborarea si implementarea
unui program psihologic de dezvoltare a rezistentei la stres, implicit si a trsturilor de
personalitate care contribuie la aceasta si sunt adecvate unui comportament sigur la trafic.
Obiectul cercetrii l constituie particularittile de personalitate a conductorului auto cu
nivel diferit de rezistent la stres.
Ipotezele cercetrii: 1. Conductorii auto cu un nivel nalt de rezistent la stres se
caracterizeaz prin anumite trsturi de personalitate.
2. Formarea si dezvoltarea rezistentei la stres si a abilittilor de autocontrol asupra stresului la
conductorii auto ar putea fi obtinut printr-o interventie psihologic de tip training.
Obiectivele cercetrii: Elaborarea strategiei de organizare si realizare a investigatiei:
tehnologia desfsurrii experimentului, selectarea esantionului;
- Evidentierea particularittilor de personalitate a soferilor cu rezistent nalt si sczut la stres;
44
- Selectarea instrumentarului metodic;
- Identificarea si descrierea rolului factorilor de personalitate n manifestarea rezistentei la stres;
- Analiza cantitativ si calitativ a datelor experimentale privind particularittile de personalitate a
soferilor cu rezistent nalt la stres;
- Elaborarea unei metode de investigare a personalittii conductorului auto n scopul constatrii
capacittii psihologice necesare pentru exercitarea profesiei;
- Elaborarea si implementarea unui program psihologic de dezvoltare a rezistentei la stres la
conductorii auto, observarea, prezenta si rolul factorilor de personalitate adiacenti rezistenti la
stres.
Rezultatele obtinute constituie premise aplicative ale unor schimbri de atitudine n problema
examenului psihologic si obtinerii permisului de conducere.
2. Metodologia cercetrii.
Dup cum am mentionat mai sus obiectul cercetrii noastre l-a constituit particularittile
personalittii conductorului auto cu diferite nivele de rezistent la stres.
Procedura de cercetare. Esantionul experimental a fost constituit din 75 de conductori auto
cu vrsta cuprins ntre 26 47 ani care se adreseaz la Centru de Instruire a Personalului pentru
Transport International n scopul recalificrii profesionale si dezvoltrii personale. Reiesind din
principiile etice referitor la informarea subiectului si participarea benevol n cercetare, noi am
lucrat doar cu acei subiecti care au manifestat dorinta de a colabora, deoarece n diagnosticul
persoanelor adulte, motivatia intrinsec este destul de important. Cercetarea s-a desfsurat pe
parcursul a 7 sptmni. Am utilizat metode de diagnostic ce pot fi aplicate individual si n grup,
ns procedura de testare a fost de cele mai dese ori individual reiesind din specificul activittii
centrului, n form scris subiectii primind imprimate testele: Tehnica Holms si Raghe de
diagnosticare a nivelului de rezistent si adaptare la stres; Test de personalitate Cattell,
Chestionarul de personalitate Eysenck, Tehnica de diagnosticare a comportamentului n situatie de
conflict K. Thomas; Chestionar caracterologic K. Leonhard. Examinarea s-a desfsurat n timpul
orelor de curs, n prima jumtate a zilei; fiecare metod s-a administrat n zile separate pentru a
exclude contaminarea psihologic. Metodologia utilizat de noi s-a bazat pe ideea
complementarittii metodelor si tehnicilor de culegere a datelor. Aceast modalitate de investigare
a fost aleas deoarece permite realizarea individual a testrii, chiar dac necesit mai mult timp,
ea ofer subiectilor sentimentul de confidentialitate si sigurant. De asemenea aceast modalitate
permite prelucrarea matematic si statistic a datelor obtinute.
3. Evaluarea rezultatelor experimentului de constatare.
n aceast parte a lucrrii ne propunem s analizm capacitatea de rezistent la stres a
subiectilor investigati. Capacitatea de autoreglare emotional si rezistenta nalt la stres constituie
45
cheia unui comportament de sigurant n spatiul rutier solicitant, contribuind la formarea unor
patternuri si strategii comportamentale profesionale operative si rezolutive.
Tehnica utilizat de noi pentru determinarea rezistentei si adaptrii la stres de Holms si Raghe
permite evidentierea a 3 nivele de rezistent nalt, mediu, jos.
n figura N1 sunt reprezentate grafic rezultatele obtinute la aceast prob.













Figura Nr. 1. Nivelul rezistentei la stres ai conductorilor auto.
Dup cum se vede din figura de mai sus subiecti cu rezistent sczut la stres constituie 36%
din lotul experimental. Acesti subiecti se caracterizeaz printr-o sensibilitate ridicat la diferite
actiuni. Ei reactioneaz destul de tensionat la majoritatea situatiilor de viat. Lor le este
caracteristic o stare de ncordare si disconfort determinat de factorii de stres. Sub actiunea
factorilor de stres pot manifesta reactii fiziologice evidente la stres nrosirea sau plirea fetei,
transpiratii, tremur ce se manifest n situatii stresante (auto). De asemenea acesti subiecti ar putea
suferi si de tulburri psihosomatice de ordin digestiv, cardiovascular, alergii si altele. Utiliznd
terminologia lui Lazarus putem spune, c in urma stresului acesti subiecti nu formeaz imunitate
fat de factorii respectivi, ci dimpotriv formeaz vulnerabilitate fat de stres; ei usor ntr n
stres n contact cu factorii stresanti. Mai putin de jumtate din subiectii investigati 40%
manifest o rezistent nalt la stres. Datele confirm c acesti subiecti sunt destul de rezistenti la
factorii stresanti cotidieni, drept rezultat al ncrederii n sine, spiritului activ, optimist. Ei au o
capacitate nalt de autoreglare, o stpnire de sine bun, nu-si pierd echilibrul n situatii stresante,
au reactii comportamentale adecvate la solicitrile expuse n spatiul rutier. La 23% conductori
auto s-a nregistrat un nivel mediu de rezistent la stres. Aceste persoane pstreaz o nalt
capacitate de munc pe o perioad lung de munc. n situatiile dificile au capacitatea bun de
autoreglare emotional, reactii comportamentale adecvate, rezistent fizic.
46
Aceast tehnic Holms si Raghe ne - a servit drept criteriu de selectie a celor dou grupe
distincte de subiecti cu rezistent nalt su sczut la stres. Numrul subiectilor cu rezistent nalt
la stres este de 30 persoane, ce constituie 40% din lotul de subiecti; respectiv numrul subiectilor
cu rezistent sczut la stres o este de 27 persoane, respectiv 36% din numrul total. Urmtorul
aspect cercetat este evidentierea caracteristicilor de personalitate a conductorilor auto cu
rezistent diferit la stres. Cunoasterea profilului psihologic al personalittii cu rezistent diferit la
stres ne va permite s formulm unele recomandri pentru psihologi si schitarea unui program de
training.
O situatie poate fi stresant pentru majoritatea oamenilor, dar ea nu poate fi evaluat si trit
n acelasi mod de o persoan sau alta. Dup cum a mentionat Eysenck rezistenta la stres depinde
de anumite atribute nscrise n sfera personalittii[6]. Trsturile de personalitate ce confer
vulnerabilitatea (rezistenta sczut) la stres urmeaz s fie studiate n continuare. Variabila ce
caracterizeaz personalitatea conductorului auto si este considerat a fi foarte important n
asigurarea sigurantei rutiere, prin modalitatea de reactie la stres, se refer la temperament,
apreciat prin aplicarea Chestionarului de personalitate Eysenck.












Figura 2. Temperamentul conductorilor auto investigati.
Pentru ntregul lot de subiecti investigati se observ c marea majoritate a subiectilor sunt
sangvinici 68%. Ei se caracterizeaz prin sistem nervos puternic echilibrat, o capacitate bun de
munc. Ei sunt destul de flexibili si mai usor trec de situatiile frustrante, adic de situatiile
provocatoare de stres. Subiectii cu temperament flegmatic constituie 20% din ntregul lot.
Acestia de asemenea au un sistem nervos puternic echilibrat, dar ei sunt mai putin flexibili, mai
greu trec de la o sarcin la alta. Dispozitia lor de regul este echilibrat, linistit. Un numr mic de
subiecti 12% au temperament coleric. De asemenea acestia au un sistem nervos puternic, dar
neechilibrat, ei usor trec de la o activitate la alta. Dar au tendinta de a schimba brusc dispozitia:
sunt nerbdtori, impulsivi. De remarcat c persoane cu sistem nervos slab - melancolici - nu au
47
fost n rndurile conductorilor auto participanti la experiment. Diferentele temperamentale ntre
cele dou grupuri de subiecti evidentiate de noi sunt de ordin calitativ si cantitativ. Ele sunt vizibile
n graficul de mai jos.













Figura 3. Tipul de temperament al subiectilor cu nivel nalt si sczut al rezistentei la stres.
Subiectii cu rezistenta nalt la stres au temperament sangvinic70% si flegmatic 30%, adic se
deosebesc prin tip de sistem nervos puternic echilibrat. Subiectii cu rezistent sczut la stres de
asemenea n mare msur se deosebesc prin tip de sistem nervos, echilibrat, puternic, ns 22,2%
din subiecti sunt colerici, adic persoane cu autocontrol sczut, impulsivi, nerbdtori, trsturi,
care de fapt sunt contraindicate n alegerea profesiei de sofer. Utiliznd metoda de prelucrare
statistic a datelor metoda corelatiilor reciproce Pearson am stabilit o legtur ntre variabilele
rezistent la stres si tipul de temperament (r = - 0,404, p < 0,05). Asa dar cei mai rezistenti la stres
se dovedesc a fi soferii cu temperament flegmatic, iar cei mai putin rezistenti la stres sunt soferii
cu temperament coleric. Testul de personalitate Cattell ne permite de asemenea s depistm
diferentele ntre grupurile evidentiate de subiecti.












48
Figura 4. Profilul de personalitate al conductorilor auto cu nivel nalt si sczut al rezistentei la stres.
Dup cum se vede din figura de mai sus la majoritatea factorilor de personalitate nu au fost
nregistrate diferente semnificative ntre grupurile de subiecti evidentiate de noi. Astfel ambele
grupuri de subiecti se caracterizeaz prin: tonus afectiv mediu, disponibilitate social medie (A);
nivel intelectual si cultural mediu (B); dezvoltare medie sub aspectul participrii si simtul de
responsabilitate social (G); dezvoltare medie ntre nivelul de ncredere si suspiciune si rigiditate
(L); conventionalism mediu, conformism la norme (M); echilibru ntre spirit conservator si radical
(Q1); nivel mediu al aderrii la grup (Q2). Trsturile caracteriale la care s-au nregistrat unele
diferente se caracterizeaz prin factorii C, E, N, O, Q3, Q4. Subiectii cu rezistent nalt la stres au
o stabilitate mai nalt (C); sunt mai siguri pe sine, cu un spirit de independent mai pronuntat (E);
sunt mai flexibili, se exteriorizeaz mai mult (F); sunt mai echilibrati emotional, sunt cu
perspicacitate (N); control al emotiilor, stpni pe sine, accept normele sociale, duc lucru pn la
capt (Q3); cu mai putine stri interne conflictuale (Q4). Scorurile obtinute la aceast prob de
ctre conductorii auto se nscriu n limitele intervalului valorilor medii. La factorul Q3 ce
caracterizeaz capacitatea de autocontrol, respectarea normelor sociale, ca o conditie intern
scorurile sunt nalte (7,1 si 8,5), iar diferentele care se observ nu sunt statistic semnificative.
Utilizarea metodei de prelucrare statistic a datelor Criteriu * Fisher pentru compararea
profilului de personalitate ale subiectilor cu rezistent nalt si sczut la stres ne-a permis s
stabilim diferentele statistic semnificative la unii factori de personalitate. Astfel diferent
semnificativ se nregistreaz la factorul E ( * =1,92, p _ 0,05) subiectii cu nivel nalt de
rezistent la stres sunt mai siguri pe sine, independenti, neconformisti, spre deosebire de colegii lor
care se tulbur mai usor, au un grad mediu de afirmare de sine. O a doua diferent se observa la
factorul N ( * =2,24, p _ 0,05) subiectii cu nivel nalt de rezistent la stres sunt mai perspicace
si privesc lucrurile cu mai putin sentimentalism, iar cei cu rezistent sczut la stres sunt mai naivi,
mai firesti n comportament.
Datele testrii au fost supuse prelucrrii prin metoda corelatiei reciproce Pearson. Printre
corelatiile semnificative obtinute mentionm aici pe cea dintre nivelul rezistentei la stres si factorul
E (r= 0,460, p < 0,05); ntre nivelul rezistentei la stres si factorul N (r= 0,427, p < 0,05). Adic cu
ct e mai mare rezistenta la stres a subiectilor cu att mai mult ei se caracterizeaz prin ncredere n
sine, au o tendinta spre dominare mai pronuntat, sunt insistenti; sunt mai calculati, emotional
rezervati.
De asemenea personalitatea conductorilor auto si diferentele n ce priveste rezistenta la stres a
fost studiat prin Chestionarul caracterologic K. Leonhard. Conform indicilor de interpretare a
datelor, acumularea a peste 12 puncte indic prezenta la subiecti a unor anumite accenturi de
49
caracter. Dac e s ne referim la ntregul lot de subiecti supusi experimentului, atunci jumtate din
subiectii manifest accenturi de caracter.
Tabelul 1. Gradul de manifestare a accenturilor de caracter la subiectii participanti:
Prezen(a accenturii Punctajul Absen(a accenturii Punctajul
Hipertim 16,4 68% Anxietate 7,12 29%
Hiperexact 12,4 51% Ciclotimia 11,8 49%
Emotiv 13,6 56% Demonstrativitate 11,8 -49%
Pedant 12,6 52% Nestpnire 9,44 39%
Exaltat 14,2 59% Distimic 11,84 49%

Deci subiectii sunt nclinati spre o dispozitie ridicat, sunt destul de rigizi, greu accept
schimbarea, le este caracteristic dispozitia variabil, sunt destul de constienti, pot avea dispozitie
bun pe fon de anxietate. La emotivi gravitatea emotiilor merge paralel cu gravitatea
evenimentelor exterioare pe cnd la exaltat , evenimentele exterioare provoac dezvoltarea unei
predispozitii nnscute pentru depresie. Pozitivist prin excelent hipertimicul subestimeaz
necazurile vietii, ia din ea numai aspectele plcute este mereu n actiune si are toate sansele de
succes. Din rndul acestor personalitti fcnd parte frecvent inovatorii, oamenii de actiune si
initiativ. Accentuarea acestor trsturi accentueaz vectorul pozitiv al acestor personalitti
determinnd o nedorit dar emergent superficialitate manifest att pe plan de actiune ct si pe cel
etic, veselia si nevoia de actiune excesiv conducnd spre o activitate fibril dar steril.














Figura 5. Diferentele de accenturi de caracter la subiectii cu nivel nalt si sczut al rezistentei la
stres
50
n fond, subiectii cu rezistent nalt la stres au mai putine accenturi si sunt identice cu celor
cu rezistent sczut, doar c se manifest cu mai putin intensitate. Accentuarea care este destul
de pronuntat la soferii cu rezistent nalt la stres este hipertimia (17,4 72%). Astfel, acestia se
caracterizeaz prin fire vesel, dorinta de actiune, sunt pozitivisti, subestimeaz necazurile vietii, ia
din viat numai aspectele plcute, ns acestea se combin cu superficialitatea n plan de actiune.
Acest factor coreleaz cu factorul C.
La soferii cu rezistent sczut la stres de asemenea predomin aceast accentuare de
caracter, dar ntr-o msur mai mic (14,8 61%) .O alt usoar accentuare de caracter observat
la grupul de soferi cu rezistent nalt la stres este demonstrativitatea (12,0 50%). Indicele indic
hotarul cu limita admisibil, deci putem spune c au tendinta de a atrage atentia asupra sa, de a
denatura adevrul, cu dorinta de a nltura din constiint actele neplcute. O a treia si ultima
accentuare de caracter observat la aceast grup de subiecti examinati este hiperexactitatea
(rigiditatea 12,4 51%). Acesti subiecti n mic msur demonstreaz si inversul firii sale
demonstrative, ce exprim dificultatea de a lua o hotrre, neputndu-se opri la unul din aspectele
problemei. Are frica de proceda incorect, dar prin prelucrri interioare ar putea s depseasc frica
si s se mentin ntr-o adaptabilitate convenabil.
Spre deosebire de cei mentionati mai sus, grupul de soferi cu rezistent sczut la stres obtin
scoruri care indic prezenta a mai multor tipuri de accenturi -7 din 10. Lor nu le este caracteristic
anxietatea (7,3 30%); demonstrativitatea (8,5 35%); distimia (10,2 42%). Persoanele din
acest grup se deosebesc prin accenturi usoare: dispozitie ridicat, fire vesel, teama de a nu
proceda gresit si dificultatea de a lua decizia (13,7 57%); au dispozitie schimbtoare (14,4
61%); sunt pedanti, cu exactitate si corectitudine n actiunile sale (14,4 61,%); cu fluctuatii de
dispozitii de la tristete la veselie (14,2 59%); cu tendinte de a privi lumea n culori negre (14,4
61%); asociatia anxiettii cu veselia (14,2 59%). Aceste trsturi de fapt ar putea indica prezenta
unui conflict interior, iar consecintele sau impactul acestor asupra sigurantei rutiere poate fi
negativ. Datele testrii au fost supuse prelucrrii statistice prin metoda corelatiei reciproce
Pearson. Printre corelatiile semnificative obtinute mentionm aici pe cea dintre fire hipertim si
factorul C (r= - 0,404, p < 0,05); hipertim si factorul F (r= 0,455, p < 0,05). Subiectii cu dispozitie
ridicat ar putea avea de fapt o insensibilitate emotional si neatentie, nepsare. Corelatia dinte
anxietate si factorul O (r= 0,543, p < 0,05); anxietate si factorul Q4 (r= 0,435, p < 0,05); anxietate
si factorul H (r= -0,460, p < 0,05); anxietate si factorul C (r= -0,455, p < 0,05). Subiectii care
manifest anxietate au un nivel mai redus al ncrederii n sine, resimt stri conflictuale interne, sunt
tensionati; manifest tendinta spre instabilitate emotional, sunt excesiv de prudenti. Corelatia ntre
fire pedant si factorul Q4 (r= 0,519, p < 0,05); fire pedant si factorul A (r= - 0,464, p < 0,05).
Subiectii la care corectitudinea este exagerat manifest grad ridicat de insatisfactie, stri
51
conflictuale interne; au spirit critic si tonus afectiv sczut. Corelatia ntre distimie si factorul M (r=
-0,429, p < 0,05); distimie si factorul Q4 (r= 0,481, p < 0,05). Subiectii care au o stare de
indispozitie, pesimism sunt preocupati n special de interesele personale, si sunt nemultmiti de
sine. Corelatia dintre fire emotiv si factorul Q4 (r= 0,428, p < 0,05). Subiectii care au o fluctuatie
frecvent a dispozitiei sunt frmntati de conflicte interne, tensiune interioar si sunt nemultumiti
de sine. Corelatia dintre fire hiperexact si factorul N (r= -0,605, p < 0,05). Subiectii care sunt
rigizi nu se deosebesc prin aptitudini diplomatice, ar putea fi neretinuti emotional. n concluzie cu
ct mai mari sunt accenturile de caracter nregistrate la subiectii investigati, cu att mai mare este
nemultumirea de sine, conflictele interioare, dezechilibrul emotional, tensiunea emotional,
dependenta.
Urmtoarele aspecte ce tin de personalitate si implicit influenteaz comportamentul soferului
n traficul rutier sunt cele ce tin de comportament n situatie de conflict. Am utilizat n acest scop
tehnica Thomas. n figura de mai jos prezentm rezultatele obtinute.

Figura 6. Tendintele de comportament n situatie de conflict.
Din literatura de specialitate se mentioneaz, c n situatiile de conflict pot fi adoptate mai multe
strategii comportamentale, unele din ele fiind eficiente, altele nu. Subiectii supusi investigatiei n
msur diferit recurg la cele 5 modalitti de solutionare a conflictului. Compromisul este strategia
la care recurg n cea mai mare msur (7,3). Ei reusesc s-si ating scopurile, nu si fr a ceda, a
jertfi ceva de la sine. Al doilea tip de comportament ca pondere este evitarea (6,5). Pentru care este
caracteristic absenta tendintei de a coopera, dar si absenta tendintei de a-si realiza scopurile.
Adaptarea este strategia la care recurg soferii aproape n aceeasi msur ca si la evitare (6,2). La
aceste persoane este mai putin dezvoltat forta Eului. Mai des ei cedeaz n favoarea partenerului.
52
Cea mai productiv strategie de rezolvare a conflictelor colaborarea, este destul de frecvent
utilizat si de subiectii nostri (5,8). Este vorba de a avea disponibilitatea de a gsi solutii
alternative, care ar putea satisface interesele ambilor prti. n cea mai mic msur conductorii
auto recurg la confruntare n situatia de conflict. De remarcat c soferii cu rezistent nalt la stres
(4,7) n mai mare msur recurg la aceast strategie, comparativ cu colegii de breasl cu
vulnerabilitate la stres (3,8). Diferente semnificative n strategiile alese ntre cele dou loturi de
subiecti nu au fost nregistrate.
Concluzii: n baza unor criterii obiective pot fi depistate grupuri de soferi ce se deosebesc prin
diferite nivele de rezistent la stres. O situatie poate fi stresant pentru majoritatea oamenilor, dar
ea nu poate fi evaluat si trit n acelasi mod de o persoan sau alta. Rezistenta la stres depinde de
anumite atribute nscrise n sfera personalittii. n rezultatul examinrii am reusit s evidentiem
dou grupuri distincte:
1. Conductorii auto cu nivel nalt de rezistent la stres.
2. Conductori auto cu nivel sczut de rezistent la stres.
Conductorii auto cu rezistent nalt la stres constituie un profil aparte de personalitate. Mai
rezistenti la stres sunt cei cu temperament flegmatic, iar cel mai putin rezistenti la stres sunt
conductorii auto cu temperament coleric. Subiectii cu rezistent nalt la stres sunt mai siguri pe
sine, independenti, neconformisti, spre deosebire de cei cu nivel de rezistent sczut care se
tulbur mai usor, au un grad mediu de afirmare de sine. Subiectii cu rezistent nalt la stres sunt
mai perspicace si privesc lucrurile cu mai putin sentimentalism, iar cei cu rezistent sczut la stres
sunt mai vulnerabili n fat de situatiilor noi. Cu ct e mai mare rezistenta la stres cu att mai mult
se caracterizeaz prin ncredere n sine, au o tendinta spre dominare, sunt insistenti; sunt mai
calculati, emotional rezervati, cu un spirit de independent mai pronuntat; sunt mai extrovertiti, -
si controleaz emotiile, accept normele sociale, duc lucrul pn la capt; cu mai putine stri
interne conflictuale. Ei au unele accenturi de caracter, dar mai putine dect cei cu rezistent
sczut la stres. Ambele grupuri investigate nu manifest grad nalt de anxietate. Ambele prefer
colaborarea ca strategie de solutionare a conflictelor.
Astfel n urma experimentului de constatare am reusit s confirmm prima ipoteza si s realizm
obiectivele naintate pentru aceast etap. n continuare n baza constatrilor fcute ne vom
concentra asupra modalittilor de interventie psihologic pozitiv asupra personalittii
conductorului auto.




53
Summary

Driving of the car necessities: training, consolidation of behaviors patterns and strategies that
had to be operative and effective in an applicant unsafe and dangerous road space - before
allowing to go to a traffic, a driver necessities to know his own abilities of facing applicant
situations;
For the level settlement of development of the abilities and personalitys characteristics that
will intensify in positive or negative sense and behavior in traffic is needed psychological
investigation; the key of a safe behavior, consist in capacity of a persons calibration: calibration
between what he wants, what he can and what he have to do. The base of this calibration consist of
knowing of his own limit of risk, according to ones ability level, temperamental type, emotion
reactivity, self appreciation, maturity and responsibility manifested in assumption of personal
behavior consequences;
Administration/application of drivers psychotherapeutic program, elaborated in base of
deficient abilities will develop/form necessary abilities and will decrease/diminish accidents/risks
at traffic.

Bibliografie

1. U. Schiopu, Dictionar de psihologie, Editura Babel, Bucuresti, 1997.
2. A. H. Bacman, Hponemt anroopoxno mennnnt, Moscova, 1988.
3. P. Derevenco, Stresul n sntate si boal, Ed. Dacia, Cluj-N, 1992.
4. V. Frunza, Psihologia circulatiei rutiere, Ed. stiintifica, Bucuresti, 1975
5.Florian Dan, Paul Daniel, Interdependenta dintre stres si traficul rutier, Bucuresti, 2006.
6. Poepr upexep, xemc uenmen, Hnunocrt, Canxr- Herepypr, 2004.

Primit 16.03.2009











54


nceputurile psihologiei pedagogice n Moldova
S. Sanduleac, doctorand UPS I.Creang
O important deosebit pentru cercettorii din Republica Moldova o reprezint evolutia
psihologiei pedagogice n tinutul basarabean, care si are nceputul n ideile renumitilor cronicari ai
Moldovei care sunt considerati primii oameni de valoare ce au lsat n urma sa creatii literare cu
continut pedagogic (educativ), si continu cu perspectiv stiintific, ncepnd cu aparitia primei
institutii superioare de profil pedagogic dup anul 1926. Perspectiva istoric nea oferit
posibilitatea de a ntelege o serie de concepte care au condus spre dezvoltarea si segregarea
psihologiei pedagogice ca disciplin aparte, necesitatea aparitiei acestei discipline. De asemenea
aceast perspectiv ne ofer posibilitatea de abordare holistic a fenomenului de evolutie a gndirii
poporului din Moldova. Evidentierea principalelor personalitti, cercetrilor efectuate n Moldova
si nu n ultimul rnd istoricul dezvoltrii psihologiei pedagogice n Moldova.
Traseul de evolutie al psihologiei pedagogice n Moldova cuprinde trei perioade:
Secolele XVII XVIII. Perioad marcat de aparitia primilor cronici care relateaz
istoricul tinutului basarabean, predominarea educatiei religioase. Reprezentantii acestei
perioade sunt (Gr. Ureche, M. Costin, I. Neculce, D. Cantemir).
Secolul XIX perioad ce este conditionat de reformele efectuate de Alexandru Ioan Cuza,
una din care este reforma nvtmntului conform creia nvtmntul primar devine
obligatoriu, se observ trecerea treptat de la educatia religioas la educatie sistematic.
Reprezentantii (Sp. Haret, B. P. Hasdeu, Hinculov)
Secolul XX nceputul secolului XXI, perioad ce se caracterizeaz prin aparitia primelor
institutii superioare nationale de profil pedagogic, studierea psihologiei pedagogice ca
disciplin aparte de studiu n cadrul faculttilor, cercetri numeroase n domeniul dat.
Reprezentanti: (A. Baranovski, Ia. Grosul, Ig. Racu, P. Jelescu, I. Negur, N. Bucun etc)
Evident c nu putem vorbi de psihologia pedagogic ca stiint bine conturat n Basarabia
n prima perioad, este vorba doar de primele reflectii pedagogice, care au servit drept baz pentru
dezvoltarea nu numai a stiintei n Moldova, dar si a culturii neamului romnesc n acest tinut. La
fel nu putem vorbi de dezvoltarea acestei stiinte fr a face referire la dezvoltarea ei n afara
cadrului basarabean. Aici trebuie s remarcm c n 1879 apare primul Laborator de psihologie la
Leipzig n Germania fondat de W. Woundt, drept urmare psihologia este recunoscut ca stiint de
sine stttoare (aparte). Imediat dup acest eveniment au loc o serie de cercetri grandioase ca de
exemplu H. Ebbinghaus psiholog german efectueaz studii asupra memoriei, a elaborat curba
uitrii. I.P. Pavlov cercettor rus, care elaboreaz teoria conditionrii clasice a nvtrii., etc.
55
Cercetrile efectuate n afara cadrului basarabean au fost pe atunci cu un pas nainte si au servit
mereu drept un exemplu pentru cercettorii din Moldova, au servit si servesc ca suport teoretic
pentru a implementa cercetri si n spatiul basarabean.
Prima perioad este marcat de aparitia unor initieri ale ideilor pedagogice. De ce
pedagogice? Deoarece disciplina dat a aprut c rezultat a necesittii interventiei psihologiei n
pedagogie pentru a o mbogti cu si spori eficienta procesului instructiv educativ. De aceea pn
atunci psihologia a mers paralel ca disciplin aparte.
Referitor la prima perioad care este marcat de aparitia primilor cronici, l vom mentiona
pe Gr. Ureche, primul cronicar moldovean de seam care a scris Letopisetul ]rii Moldovei.
Letopisetul prezint istoria Moldovei de la al doilea desclecat (1359) pn la a doua domnie a lui
Aron - Vod. Gr. Ureche a consemnat n mod obiectiv evenimentele si ntmplrile cele mai
importante, tinnd foarte mult s fie nu un scriitoriu de cuvinte dearte ce de dereptate.
Adversar al unei puteri domnesti fr controlul boierimii, Gr. Ureche a scris cronica de pe pozitia
marii boierimi. A glorificat eroica lupt antiotoman a moldovenilor pentru neatrnarea trii si n
special epoca lui Stefan cel Mare.
ntr-un capitol intitulat Pentru limba noastr moldoveneasc, remarc influenta altor limbi
(asijderea si limba noastr din multe limbi este adunat si ne ieste amestecat graiul nostru cu al
vecinilor de prin prejur), afirm descendenta roman (de la Rm ne tragem) si face unele
apropieri etimologice ntre cuvintele romnesti si cele latinesti (de la rmleni, ce le zicem latini:
pne, ei zic panis; carne, ei zic caro; gina, ei zic galina; muiarea, mulier; fmeia, femina; printe,
pater; al nostru, noster si alte multe din limba ltineasc, c de ne-am socoti pre amnuntu, toate
cuvintele le-am ntlege. Cronicarul afirm si originea comun a moldovenilor, muntenilor si
ardelenilor. Om de larga cultura la vremea lui, Gr. Ureche, pornind de la limba popular,
inaugureaz n scrisul su limba creatiei literare, plin de naturalete si savoare. Cronicarul ns nu
apeleaz la stilul stiintific, cum ar fi cerut materialul istoric tratat, ci la stilul literar, mpcnd
cerintele istorice cu cele literare. Adevratul dar al lui Ureche este... portretul moral. Aici el
creeaz, sintetizeaz, fiindc izvoadele nu-i ddeau nici un model. Omul este privit sub o nsuire
capital sau un vitiu sub care se aaz faptele lui memorabile, ntr-o cadent tipic [...]. Ureche
n-a avut rgaz dect s prefac izvoadele. Dac ar fi dus cronica pn n vremea lui Vasile Lupu,
prin domniile Moghiletilor, a lui Graziani i a celorlalti pe cari i va descrie Miron Costin, cu
toat experienta vietii i cu acea vecinic scrutare moral, abia atunci cronica ar fi fost
extraordinar. [...] n ultim analiz, toat mierea cronicii lui Ureche se reduce la cuvnt, la
acel dar fonetic de a sugera faptele prin fonitura i aroma graiului. [...] Vorbirea cronicarului e
dulce i crunt, cuminte i plin de ascunziuri ironice... (G. Clinescu) [1, p. 46]
56
M. Costin un alt cronicar de seam care, a continuat Letopisetul ]rii Moldovei a lui Gr.
Ureche, descriind istoria romnilor ntre 1594 - 1661, si avnd n efigie personalitatea lui V. Lupu.
Intentia cronicarului nefiind pe deplin satisfcuta, el si-o realizeaz spre sfrsitul vietii, n De
neamul moldovenilor, din ce tara au ieit strmoii lor; lucrare, ns, neterminat.
Cronicarul a lsat un numr nsemnat de lucrri istorice si poeme, n limba romna si
polon, dar poate ca nicieri personalitatea lui M. Costin nu iese n evident ca n Predoslovia la
De neamul moldovenilor, mrturisire dramatic a unui crturar patriot, care nu a putut suporta
ocrile aduse acestui neam de o seama de scriitori. Indignarea lui se ndreapt mpotriva unor
copisti ai cronicii lui Gr. Ureche, mai ales mpotriva lui S. Dascalu, om de multa nestiinta si minte
putin, care afirmase c moldovenii ar provenii, chipurile, din tlharii de la Roma exilati pe
teritoriul Daciei. Astfel, textul are un caracter polemic capt pe alocuri accente pamfletare.
Cel care trebuie sa rspund n fata viitorului: eu voi da seama de ale mele, cte scriu. n
Predoslovie gsim atitudini si trsturi ca: patriotismul, preocuparea pentru originea noastr
romanica, convingerea ca romanii trebuie sa ias din adncul nestiintei, constiinta c scrisul e dator
sa slujeasc adevrul, fiind un act de responsabilitate istoric, ncrederea n forta educativa a
istoriei, sentimentul unei continuitti a efortului de a scoate la stirea tuturor istoria poporului
roman.
Lucrarea de cpetenie a lui I. Neculce - n afar de compilarea cronicilor anterioare - este
Letopisetul trii Moldovei de la Dabija Voda pn la domnia lui C Mavrocordat. Cuprinde
evenimentele din 1662 pn la 1743, la care a fost mai totdeauna prtas sau le-a cunoscut de
aproape. I. Neculce nu era prea nvtat, dar era om cu bun simt, cu pricepere de a judeca lucrurile,
cstigat prin amestecul direct n afacerile statului si cu un deosebit talent de a povesti. Se poate
zice c el e cel mai literat din toti cronicarii Moldovei. El stie foarte adesea s gseasc cuvntul
just pentru a zugrvi o situatie sau pe un om. Stilul lui nu e bombastic, ca al analistilor ce scriau
slavoneste, ci dimpotriv simplu si, prin aceasta, foarte atrgtor. Epitetul bine gsit are cteodat
valoare artistic. Cine vrea s afle modele de stil din cronicarii moldoveni, trebuie s caute n
primul rnd n I. Neculce, apoi n M. Costin si Gr. Ureche. Aproape toti domnii, despre care
vorbeste n cursul cronicii sale, au cte un scurt portret sau cte o caracteristic. Dar nu numai pe
indivizi i plcea lui Neculce s-i caracterizeze, ci si grupurile, natiunile (psihologia social nu-i
era strin). Despre ttari ne spune c sunt lupi apuctori, iar despre greci are un faimos pasagiu,
din care reproducem aci cteva rnduri: La grec mil, sau omenie, sau dreptate, sau neviclesug,
sau frica lui Dumnezeu, nici unele de acestea nu sunt. Numai cnd nu poate s fac ru se arat cu
blndete, iar inima si firea tot ct ar putea este s fac rutate. Ceea ce conteaz n cronica lui I.
Neculce este oralitatea extraordinar a autorului, care d o anumit familiaritate evenimentului
istoric. I. Neculce este primul nostru mare povestitor moldovean, anticipnd aparitia lui I. Creang.
57
Unul din cei mai de seam crturari ai Moldovei este D. Cantemir (1673-1723), domnitorul
moldovean, principe al Imperiului Rus si al Imperiului Gabsburg, savant si gnditor de nivel
mondial. Cel mai mare reprezentant al umanismului romnesc, crescut si educat la Constantinopol
capitala mai multor civilizatii, intersectia numeroaselor religii, limbi si culturi D. Cantemir a
absorbit, pe de o parte, ntelepciunea rafinat, diversitatea si policromia Orientului, iar pe de alta
crturria savant, cunostintele enciclopedice si logica rationalist a Occidentului. Anume aceast
simbioz l-a format pe D. Cantemir primul savant integrationist european [3, p. 37].
Referindu-se la locul si importanta lui D. Cantemir n cultura romneasc, G. Clinescu
afirma: Cantemir este un Lorenzo Medici al nostru, Zoe D.Busulenga: Cantemir a fixat
un tip de intelectual plurivalent. Nota original pe care o aduce Cantemir n epoca sa este
cutezanta intelectual. [1, p. 67].
Lui i apartine pionieratul n scrierea unor lucrri fundamentale de istorie politic, social si
spiritual a Principatului Moldav si Imperiului Otoman, care timp de un secol au fost crtile de
cpti ale ctorva generatii de savanti europeni. Aceste lucrri au determinat pe decenii nainte
directiile, metodele si continutul cercetrilor stiintifice ale scolii europene de orientalistic. Pentru
prim dat, n fata stiintei istorice europene a fost prezentat istoria unor tri si a unor popoare
putin sau deloc cunoscute. Meritul lui D. Cantemir e c le-a descris complex, acumulnd att
cunostinte vaste despre plasarea lor geografic, natura, rezervele naturale, gospodrie, ct si date
despre societate, structura ei demografi c, caracteristica trsturilor specifice ale poporului,
obiceiuri si traditii.
Opera filozofic a lui D. Cantemir las amprente profund psihologice: Logica, Metafizica,
Imaginea tiintei sacre, Despre contiint, Diavolul sau glceava nteleptului cu lumea sau
giudetul sufletului cu trupul. Ultima este prima lucrare filozofic romneasc. n aceast lucrare
ntlnim disputele medievale despre timp, suflet, natur, constiint. D. Cantemir sugereaz
superioritatea omului asupra celorlalte vietuitoare; face din om un stpn al lumii; sustine
superioritatea vietii spirituale asupra conditiei biologice a omului; ncearc s defineasc concepte
filozofice si s alctuiasc o terminologie filozofic [3, p. 55].
Cele mentionate ne permit s-l considerm pe D. Cantemir unul dintre fondatorii stiintei
etnografice europene si nu numai. Fiind un mare umanist, el a revrsat acest sentiment asupra
istoriei, populnd-o cu oameni vii, cu interesele si nzuintele lor, actiunile pozitive si negative. n
operele lui istoria a cptat sufletul si spiritul epocii, iar portretele personalittilor istorice, subtile
si impresionant de exacte, pe care le realizase D. Cantemir s-au constituit ntr-o fil nou n
istoriografie. mbogtind stiinta european cu date noi despre Orientul Apropiat, savantul-
enciclopedist a adus concomitent o contributie inestimabil la dezvoltarea culturii muzicale a
Imperiului Otoman.
58
Dintr-o privire detasat viata si activitatea lui D. Cantemir a fost si este studiat destul de
amplu i sunt consacrate zeci de crti, mii de articole stiintifice si de popularitate. Dar, odat cu
trecerea anilor, generatii noi de savanti revizuiesc si studiaz din temelie mostenirea stiintific si
literar a lui D. Cantemir, descoperind pagini inedite n biografia sa si n manifestrile
numeroaselor sale talente. Rmne constant doar contributia incontestabil a marelui fiu al
poporului moldovenesc la cultura mondial, rolul lui n pstrarea datinii strmosesti, n mentinerea
si consolidarea statalittii moldovenesti [2, p. 38]. Noi ns constatm nc o datat c D. Cantemir
a fost si rmne unul din initiatorii psihologiei n Moldova. ntr-un limbaj aforistic si elevat,
Cantemir se exprim ca rationalist, punnd mai presus gndirea si buna deprindere, dect instinctul
n dirijarea comportamentului uman. Evident, o asemenea viziune se dezvolt cu o conceptie
pozitiv asupra rolului nvtrii si dezvoltrii functiilor psihice prin instruire si educatie. Aceste
probleme de psihologie genetic si de moral sunt abordate n Divanul sau glceava nteleptului cu
lumea sau giudetul sufletului cu trupul.
n Istoria Ieroglific, Cantemir se exprim ca empirist: Toat cunostinta si toat stiinta din
nainte mergtoare simtire purcede (Istoria hieroglific, vol. I, p. 66 citat de Gr. Nicola).
Abordnd problema corectitudinii cunoasterii (numit astzi validitate), n prim plan Cantemir
pune criteriul experientei: Experienta si ispita (cercetarea) lucrului mai adevrat poate fi dect
toat socoteala mintii, si argumenturile artrii de fat mai tari sunt dect toate chitelile
(rationamentele) (op. cit., p. 64 citat de Nicola). n palatul cunoasterii lucrurilor, spune plastic
autorul, putem intra pe trei porti: receptarea prezentului (perceptia), pildele cele trecute
(memoria) si buna socoteal a celor viitoare (gndirea). [4, p. 168]
Analiznd opera marelui gnditor putem spune c el este promotorul gndirii didactice si al
psihologiei n Moldova.
Elementele de gndire psihologic au fost identificate n toate productiile spirituale din
istoria meleagurilor noastre; limba si litera-tura romn, din cele mai vechi timpuri au referiri
semnificative la lumea interioar a omului si la relatiile sociale. Dar, prima oper de rezonant
european la care ne putem referi este cea a lui D. Cantemir, savant enciclopedist al vremii sale. [4,
p. 167]
Referindu-ne la Moldova n secolul XIX putem vorbi, doar de aparitia intelectualilor si de
obicei acestia erau slujitori ai bisericii si care de obicei monopolizau educatia n perioada dat [7,
p. 360]. n comparatie cu alte tri n Moldova intelectualitatea a aprut mult mai trziu, aceasta
fiind dominat de clasa trneasc, preocupatia de baz a cror era sectorul agrar, evident c si
stiinta n republica Moldova s-a dezvoltat mult mai trziu si a evoluat mult mai greu, necesitnd
investitii enorme. Dup cte se cunoaste pentru dezvoltarea intelectual, ne mai vorbind de o
dezvoltare stiintific e nevoie de un contingent intelectual si studii care la nceputul sec XIX
59
lipseau. n aceast perioad se resimte lipsa institutiilor de instruire intelectual, si le spunem astfel
deoarece nu putem vorbi de o oarecare structur de scoli bine organizate care ar avea drept scop n
sine instruirea si educatia copiilor la acel moment. Necesitatea cestora era ns evident precum ne
relateaz autorul Anpyc. n anul 1812 n Moldova nu exista nici o institutie scolar ce ar lucra
regulat si ar oferi studii medii [6, p. 46].
Primul seminar duhovnicesc care avea la baz nvtarea religioas apare abia n 1813. n
anul 1861 n Basarabia existau doar patru institutii preconizate pentru studii medii. Odat cu
aparitia primelor scoli si dezvoltarea nvtmntului n Basarabia, apar si primele personalitti de
etnie romn care ating un anumit statut intelectual ce le permite afirmarea n diferite domenii
politic, religios, agrar, dar deocamdat mai putin n domeniu pedagogic. Trebuie de mentionat c
acesti oameni si continuau studiile peste hotare n institutii superioare, fapt care de asemeni
ngreuna dezvoltarea stiintei, deoarece nu toti aveau acces la studii superioare. Deci posturile pe
care le ocupau persoanele de etnie romn n Moldova aveau mai mult tent politic,
administrativ,sau legislativ, dar iarsi dup cum s-a mentionat mai putin pedagogic.
Nu putem s nu mentionm asemenea personalitate ilustr ca B.P. Hasdeu care s-a nscut la
Hotin, n Basarabia ocupat pe atunci de Imperiul Tarist, si a studiat la Universitatea din Harkov,
dup terminarea studiilor slujind ca ofiter n armata rus. La 1856, cnd sudul Basarabiei a revenit
la Moldova, a trecut n acest tinut pentru a scpa de mpilarea si deznationalizarea fortat
practicat de administratia de ocupatie. La 1857 este numit membru al tribunalului din Cahul.
Dup sapte luni a demisionat. n 1858 s-a mutat la Iasi, ca profesor de liceu si bibliotecar al
universittii. A donat bibliotecii universitare 4.000 de volume. n acest timp Hasdeu a pus bazele
mai multor publicatii, ntre altele, revista Din Moldova (1862-1863) n care a publicat poezii
lirice, fabule, nuvele, critice etc. Nu putem s lsm n umbr una din cele mai principale opere ale
sale Columna lui Traian (1870-1877) n care scriitorul a pus, prin studiile sale, baza stiintei etno-
psihologice n tara noastr. Dintre lucrrile filologice cele mai nsemnate sunt si: Cuvente den
btrni si Etymologicum Magnum Romaniae. Lucrrile lui Hasdeu, dintre care drama Rzvan si
Vidra, dau impresia unei originalitti a gndirii. Sub titlul arhaic Cuvente den btrni (1878-
1879) a publicat o serie de documente si de studii de o mare valoare. Volumul I se ocup cu limba
dintre 1550-1600. Din acest timp noi posedm un numr foarte restrns de opere, mai toate
bisericesti si mai toate traduceri. Hasdeu si-a dat seama c ar fi mai interesante pentru istoria limbii
compuneri romnesti propriu-zise. Compuneri literare n-a gsit, dar a gsit acte publice si
particulare, scrisori etc. n care - dac nu se putea urmri dezvoltarea unor idei - se pot vedea
fazele evolutiei limbii. El nu s-a multumit s le transcrie, ci le-a nsotit de observatii diverse despre
care marele filolog german Schuchard a zis: Ptrunderea si eruditia lui Hasdeu se pun n evident
aici n modul cel mai splendid. Volumul al II-lea poart titlul special de Crtile poporane ale
60
romnilor n sec. XVI. n el se public colectia de texte cunoscute sub numele de Codex
Sturdzanus. Textele sunt publicate cu transcrierea n litere latine si cu un studiu asupra fiecruia.
Volumul se termin cu o serie de monografii asupra diferitelor chestiuni de lingvistic, precum
reduplicarea si triplicarea articolului definit etc. Etymologicum Magnum Romaniae (1887-1898),
oper monumental, are n vedere nu anume limba literar de azi, ci mai cu seam limba vorbit si
limba veche si de aceea a si fost intitulat: dictionarul limbii istorice si poporane. Conceput pe un
plan prea vast, acest dictionar s-a oprit cnd de abia ncepuse si nimeni nu l-a continuat, cci
Academia a stabilit alte norme pentru noul dictionar. Hasdeu voia s fac din fiecare cuvnt o
monografie. La fiecare vorb ne d forma cea mai rspndit si formele dialectice vechi si noi; -
diferitele nsemnri ale cuvntului, cu exemple; - derivarea cuvntului. Autorul a avut n vedere
rspunsurile la un chestionar trimis preotilor si nvttorilor ca s poat sti cum se pronunt
sunetele n diferite tinuturi, care sunt formele, care sunt numirile date diferitelor obiecte, care sunt
deosebitele credinte ale poporului. n cele 4 volume pe care le-a publicat n-a ajuns dect pn la
cuvntul brbat. Alturi cu aceste opere de istorie si filologie, trebuie s asezm revista Columna
lui Traian (1870-1877) n care a pus, prin studiile sale, baza stiintei etno-psihologice n tara
noastr. Spirit cu o cultur vast, cu o vioiciune rar, Hasdeu are adesea sclipiri geniale n
combinarea detaliilor pentru a nchega teorii istorice sau filologice spre dezlegarea problemelor
celor mai grele si mai obscure. Un alt reprezentant al perioadei date este Sp. Haret, academician,
pedagog romn, reformator al nvtmntului romnesc, a ocupat postul de Ministru al
nvtmntului. Din 1879 se face cunoscut drept om al scolii, urmnd o viat de inspector si de
om politic, lucrnd n favoarea scolii si a educatiei.
Vorbind despre nvtmntul profesional, putem spune c acesta a nceput a se dezvolta abia
dup reforma nvtmntului 1864 care la fel a coincis cu o serie de reforme realizate de Domnul
Alexandru Ioan Cuza urmate imediat dup Unirea Principatelor Romne n 1859. Astfel n 1872 n
satul Bairamca, judetul Acherman a fost deschis prima institutie care pregtea pedagogi pentru
clasele primare. Aceast institutie a fost unica de acest fel, sau mai bine zis unica institutie cu profil
pedagogic din Basarabia n decurs de 40 de ani pn n anul 1912 [5, p. 16]. Desigur c necesittile
populatiei depseau oferta curent privitor la primirea studiilor. La care un cercettor sovietic
Rxaxon atribuia motivul claselor sociale, conform creia acces la studii aveau numai copii din
treptele sociale mai nalte. Rxaxon citat de Anpyc spunea sistemul de nvtmnt orientat spre
clasele sociale este periculos si nu corespunde intereselor statului [5 p 18] Trebuie s precizm c
autorul se referea la stat drept la o institutie ce reprezint n primul rnd interesele poporului. n ceea
ce priveste educatia aceasta ignor diferentele stabilite de clasele sociale. [5 p 20]. Privitor la
nvtmntul superior din Moldova, unii din primii ce a primit studii pedagogice la St. Petersburg a
fost absolventul seminarului duhovnicesc din Chisinu Hinculov, urmat de (V. Verdes, V.N. Neaga,
61
F.I. Baltag, M. Stamati, A. Razo). Un moment destul de important ce caracterizeaz perioada dat
este faptul c nvtmntul superior era cu plat ceea ce constituia o piedic pentru populatia din
Moldova care nu avea la acel moment propriile institutii. Un fapt destul de confuz ce nu permitea
poporului din Moldova s se dezvolte a fost trecerea de la grafie romn la grafie chirilic si napoi,
si numeroase evenimente politice din perioada data. Se punea accent pe alte valori, stiinta fiind
neglijat, a fost reorganizat structura nvtmntului.
n anii 1924-1940 necesitatea n cadre didactice a crescut simtitor, datorit industrializrii
trii. n anul 1924 erau doar 11 profesori de etnie romn. Astfel n 1925 n Tiraspol se deschid
cursuri de pedagogie cu durata de un an de zile ce avea drept scop pregtirea profesorilor de clasele
primare. n 1926 la Tiraspol este nfiintat colegiul pedagogic moldovenesc. Din motive politice sau
alte motive aceasta institutie este transferat la Balta, care n viitorul apropiat va deveni una din
institutiile de baz ce va cldi fundament pentru crearea primei universitti pedagogice de stat care
includea trei facultti: fizico-matematic, biologie, filologie si istorie. Un rol important acest institut
pedagogic a avut n formarea si recalificarea pedagogilor din mediul rural. Treptat aceast institutie
devine centru al gndirii pedagogice din Republica Moldova.
n anul 1940 este fondat Universitatea Pedagogic de Stat care este numit initial conform
hotrrii guvernului Institutul Pedagogic Moldovenesc de Stat. n anul 1970 a fost deschis
specialitatea Defectologie, n baza creia, n 1973, a fost format Facultatea de Defectologie, care
n prezent activeaz cu denumirea Facultatea de Psihologie si Psihopedagogie Special.
n concluzie putem afirma c odat cu reformele politice si sociale aprute dup anul 1861
s-au produs schimbri ce au contribuit la dezvoltarea pedagogiei si la ridicarea nivelului intelectual
al poporului din Basarabia. O mare contributie aici au avut-o institutiile superioare din trile
vecine. Schimbul cultural cu aceste tri a permis dezvoltarea pedagogei ca stiint n Moldova cu
toate c despre stiint n Moldova nu putem vorbi n plin sens al cuvntului n acea perioad. Este
vorba deocamdat de niste notiuni vagi, dar importante n educatia natiunii romne din tinutul dat
si servesc drept pasi concreti ce se apropie tot mai aproape de stiint, n cazul nostru psihologia
pedagogic.

Summary
In this article we revealed the itinerary of pedagogical psychology in Moldova from the
origins till the foundation of first pedagogical institution in this state. The historical perspective has
offered us the opportunity to understand some concepts that lead to development and segregation
of educational psychology as a separate discipline. The readers can inquire the importance of
social, political and economical factors that have leaded the appearance of this discipline. There
62
are presented our historical native personalities that contributed at the formation of science in
Moldova.
Bibliografie
1. CLINESCU G. Istoria literaturii romne. Bucuresti, Editura Fundatia Culturala Ideea
Europeana. 2008
2. TVIRCUN V. Anul Cantemirestilor // Mostenirea istoric a lui Dimitrie Cantemir si
contemporaneitatea. 2008. nr . 4 (11)
3. VAIDA P. Dimitrie Cantemir si umanismul, Bucuresti, Editura Stiintific, 1972
4. NICOLA GR. Istoria psihologiei, Bucuresti, Editura fundatiei Romnia de mine, 2001
5. AHPVC O.I. Ouepxn no ncropnn mxon Feccapann n Monancxo CCP nepno
nononnnt XX nexa Knmnnen. Hs. Kaprx Mononenxcx+, 1959
6. FAFHH A.H. uopmnponanne monancxo nnrennnrennnn no nropo nononnne XIX
nauana XX nexa. Knmnnen Hs. Brnnnna, 1971
7. MAPKC K., 3HIEHIC u. Copanne counnenn. Hsanne 2-e. M., 1961
Primit 16.03.2009.


























63



Hcnxonornuecxne ocoennoc1n nnunoc1n e1en nepeannmnx nacnnne.
Bauy T.H., oxrop ncnxonornuecxnx nayx
parynn M., macrep ncnxonornn

Ono ns nanonee ocrptx nponem conpemenno Monont xnnxercx nponema
nacnnnx na ertmn. Crarncrnuecxne annte no +romy nonpocy ypyuammn: xaxt
uerneprt peenox n Monone npnsnan, uro nsnnaem ponrenxmn. B coornercrnnn c
nccneonannem, peannsonanntm IMAS-inc, 25% ere nsnnamrcx ponrenxmn, 13%
yunrenxmn, 20% yrnepxamr, uro crpaamr or nepantno arpeccnn, 10% ponrene
ronopxr, uro nonepramr cnonx ere +monnonantnomy nnn ncnxonornuecxomy nacnnnm.
Cnauana 2008 roa rontxo n Knmnnene tno saperncrpnponano 18 cnyuaen cexcyantnoro
nacnnnx, no pecnynnxe +ra nn]pa ocrnraer 76 cnyuaen.
B camom omem nne nacnnne onpeenxercx xax npnnynrentnoe nosecrnne na
xoro-nno. Hacnnne na peenxom xnaccn]nnnpyercx no mnornm napamerpam. Hanonee
pacnpocrpanena xnaccn]nxannx nnon nacnnnx, ocnonannax na xapaxrepe nacnntcrnenntx
ecrnn. Ona nxnmuaer: ]nsnuecxoe, cexcyantnoe, ncnxonornuecxoe (+monnonantnoe) n
+xonomnuecxoe nacnnne ( Anexceena, 2000).
Kax npannno, peenox-xeprna crpaaer ononpemenno or necxontxnx ]opm nacnnnx,
ro ecrt nepexnnaer mnoro ]opm nacnnnx cpasy. Tax, nx ere, crpaammnx or nnnecra,
nensexntmn xnnxmrcx conyrcrnymmne paspymenne cementx ornomenn n onepnx x
cemte, mannnynxnnn, a sauacrym n sanyrnnannx co cropont ponrenx-nacnntnnxa,
xnann]nnnpyemte xax ncnxonornuecxoe nacnnne. Hexoropte nccneonarenn nonaramr, uro
n ocnone nmo ]opmt nacnnnx nexnr nacnnne +monnonantnoe, enpnnannx, ornepxenne,
xoropoe oxastnaercx ocoenno xonapntm n npnunnxer snaunrentnt ymep pasnnrnm
nnunocrn n ]opmnponannm mexannsmon connaannx (Palmer, McMahon, 1997).
Hacnnnm na ertmn cnococrnymr onpeenennte nonornuecxne, connantnte,
xyntrypnte, +xonomnuecxne n ncnxonornuecxne ycnonnx (3nnontena, Mnxanona, 2003, Op-
non, 2000, Mnrpo]an, 1992 Browne, Finkelhor, 1986). Cpen nnx moxno yrnepxart, uro nnu-
nocrnte ocoennocrn ponrene n nnyrpncemente nponecct, xnnxmrcx ocnonntmn ]axropamn
pncxa nacnnnx n cemte.
Taxne ueprt ponrenx xax pnrnnocrt, omnnnponanne, rpenoxnocrt, npnntunax
paspaxnrentnocrt, nnsxax camoonenxa, enpeccnnnocrt, nmnyntcnnnocrt, sanncnmocrt,
nnsxn yponent +mnarnn n orxptrocrn, nnsxax ronepanrnocrt x crpeccy, +monnonantnax
64
nanntnocrt, arpeccnnnocrt, samxnyrocrt, noospnrentnocrt n nponemt
camonenrn]nxannn nerarnnnoe ornomenne x oxpyxammnm n neaexnarnte connantnte
oxnannx n ornomennn peenxa, nnsxn yponent connantntx nantxon, nepasnnrocrt,
e]nnnr ponrentcxnx nantxon n uyncrn, uame ncero, xnnxmrcx npnunno
oycnannnnamme neaexnarnoe, nacnntcrnennoe ornomenne ponrenx x peenxy.
(Mnxanona, 1998, 2001).
Cemtn, xoropte ne ymemr paspemart aexnarno xon]nnxrt, n xoroptx neonepne,
nsanmnte ynpexn, neyonnernopennocrt, pennocrt n neocrarox +monnonantno noepxxn
xnnxmrcx npnntuno ]opmo ornomenn cxnont npnerart x nacnntcrnenntm mepam
nerpannsannn cnonx nerarnnntx uyncrn, a raxxe ncnontsymr peenxa n xauecrne
rpomoornoa, xosna ornymennx. Hacnnne na ertmn xnnxercx cementm cexperom,
xoropt rmarentno npxuercx n orxptro ne ocyxaercx, nocxontxy ntstnaer crpax,
onnnennx, crt, nnny n r. .
B nnane nonepxennocrn nacnnnm ern xnnxmrcx ono ns camtx nesamnmenntx,
yxsnnmtx xareropn nme, ns sa nx ncnxoconnantntx n nospacrntx ocoennocre, raxnx
xax npaxrnuecxax necnoconocrt samnrnrt cex ]nsnuecxn n ncnxonornuecxn, nnsxax
cnoconocrt npennert nocnecrnnx cnonx n uyxnx nocrynxon, necnoconocrt pasnnuart
mexy xopomnmn n nnoxnmn namepennxmn pyrnx nme, ntcoxn yponent nnymaemocrn n
onepnx, uecrnocrt n uncrora uyncrn, mtcne n namepenn n p.
uacro peenox cranonnrcx xeprno xnsnenntx ocroxrentcrn, oxasanmnct
aconmrno essamnrntm nepe nacnntnnxom. Kpome +roro, onrtcx cnpanennnocrn
naxasart nacnntnnxa tnaer ouent nenpocro, n peenxy npnxonrcx nporn uepes nent
px ocrarouno rxxentx nponeyp (mnorouncnennte +xcneprnst, osnanne, cy n np.),
xoropte camn no cee norennnantno rpanmarnunt, nocxontxy +monnonantno nosnpamamr n
ry cnryannm, xoropym on ncemn cnnamn ntraercx satrt.
Hapymennx, nosnnxammne nocne nacnnnx, sarparnnamr nce yponnn
]ynxnnonnponannx. Onn npnnoxr x croxnm nnunocrntm nsmenennxm, xoropte
npenxrcrnymr camopeannsannn n yymem.
Hepexnnanne peenxom nacnnnx npnnonr x xpymennm npnntunoro opasa mnpa:
on ontme ne moxer uyncrnonart cex n esonacnocrn n crenax cocrnennoro oma,
omymaer cex npeanntm camtmn nnsxnmn nmtmn. B nocnpnxrnn peenxa paspymaercx
rpannna mexy opom n snom, onycrnmtm n neonycrnmtm. On ntraercx nsannrtcx or
nocnomnnannn o nponsomemem, xax t "ntuepxnyrt" nacnnne ns cnoe xnsnn, uro conpo-
noxaercx nontmenno nosynmocrtm n napymennxmn n snaunmtx c]epax
exrentnocrn.
65
Hacnnne, nepexnroe n ercrne, nomnmo nenocpecrnennoro nnnxnnx, moxer
npnnonrt x orcpouenntm nocnecrnnxm, xoropte sauacrym nerarnnno orpaxamrcx na
nce nocneymme xnsnn. Ono moxer cnococrnonart ]opmnponannm cnenn]nuecxnx
cementx ornomenn, ocotx xnsnenntx cnenapnen. B anamnese nspocntx nme,
conepmammnx nacnntcrnennte ecrnnx, nepexo onapyxnnaercx ontr nacnnnx n nx er-
crne.
Hamn tno npenpnnxro +xcnepnuen1antnoe nsyuenne ncnxonornuecxnx
ocoennoc1en e1en-aep1n nacnnnn.
3aauamn annoro nccneonannx xnnxnnct:
1) Hsyuenne ocoennocre +monnonantno c]ept.
2) Hsyuenne ocoennocre nnunocrno c]ept.
3) Hsyuenne ocoennocre mexnnunocrnoro nsanmoecrnnx.
Hsyuenne npoxonno na ase Hannonantnoro Henrpa no Hpeynpexennm
Hacnnnx na ertmn, xonnuecrno nccneyemtx cocrannno 30 ere mnamero mxontnoro
nospacra.
C nentm peannsannn nocrannenntx saau +xcnepnmenrantnoro nccneonannx tnn
ncnontsonant cneymmne narnocrnuecxne npoexrnnnte meronxn. om-epeno-
uenonex; Hecymecrnymmee xnnornoe; Knnernuecxn pncynox cemtn (KPC).
Btop npoexrnnntx pncynountx meronx nx ncnxonarnocrnuecxoro
ocneonannx oycnonnen rem ]axrom, uro n nsopasnrentnom npoyxre orpaxaercx
npetymn +monnonantnt ontr cyexra; a rax xe nnunocrntmn n noneenuecxnmn
ocoennocrxmn ere, nepenecmnx nacnnne, raxnmn xax samxnyrocrt, neonepne n
nexenanne nrn na nepantnt xonraxr.
Hsyuennx ncnxonornuecxnx ocoennocre nnunocrn ere, nepexnnmnx nacnnne,
nosnonnn ntxnnrt pasnnunx n ntpaxennocrn nepexnnann ere noneprmnxcx
pasnnuntm nnam nacnnnx.
Ananns pesyntraron nepexueae+mx cocmoauuax (na ocnone meronxn u),
yxastnaer na ror ]axr, uro ncem rpynnam ere n ontme crenenn cnocrnennt uyncrna
nesamnmennocrn, rpenoxnocrn, ]pycrpannn.
Pnc. 1. Cpeouue norasame.u no cu+nmo+oro+n.erca+ +emoouru U v oeme-repme
ncuxo.oeu:ecroeo, qusu:ecroeo, cercva.iuoeo uacu.u.


66
14,2
12,9
11,9
13,6
11,8
12,6
4,7
5,3
5,4
6,8
3,5
9,5
4,2
4,1
13,6
10,7
11,9
7,9
7
4,7
13,3
2,4
1,1
6,6
0
2
4
6
8
10
12
14
16
H
e
s
a
m
n
m
e
n
n
o
c
r
t
T
p
e
n
o
x
n
o
c
r
t
H
e

o
n
e
p
n
e

x

c
e

e
u
y
n
c
r
n
o
n
e
n
o
n
n
o
n
e
n
n
o
c
r
n
B
p
a
x

n
o
c
r
t
u
p
y
c
r
p
a
n
n
x
T
p
y

n
o
c
r
n

n
o

m
e
n
n
n

e
n
p
e
c
c
n
n
n
o
c
r
t
ncnxonornuecxoe ]nsnuecxoe cexcyantnoe
Kax nnno ns pncynxa 1, erxm, nepexnnmnx nacnnne, n ro xe npemx, npncyme uyncrna
nenonnonennocrn, neonepnx x cee, enpeccnnnocrt, npaxenocrt n rpynocrn n omennn, xorx
onn ntpaxent n mentme crenenn no cpannennm c uyncrnamn nesamnmennocrn, rpenoxnocrn,
]pycrpannn. Taxxe ns pncynxa moxno samernrt, pasnnunx n ntpaxennocrn orentntx uyncrn y
nsyuaemtx namn rpynn ere.
Crarncrnuecxn ananns cpennx noxasarene no meronxe u no rpem nnam nacnnnx.
nosnonxer nam yrnepxart cneymmee: ern, nepexnnmne ceucyauouoe uacuuue cxnonnt
ontme ncntrtnart uyncrno nenonnonennocrn, uem ern-xeprnt ]nsnuecxoro nacnnnx
(U+mn =12; U+mn.<Uxp, npn p_0,01); n roxe npemx onn onee npaxent, uem ern,
nepenecmne ncnxonornuecxoe (U+mn =14; U+mn.<Uxp, npn p_0,01) n ]nsnuecxoe nacnnne
(U+mn =16; U+mn.<Uxp, npn p_0,01); onn ontme cranxnnamrcx c rpynocrxmn n omennn,
uem ern-xeprnt ncnxonornuecxoro (U+mn =21; U+mn.<Uxp, npn p_0,05) n ]nsnuecxoro
nacnnnx (U+mn =18; U+mn.<Uxp, npn p_0,01), raxxe onn ontme nonepxent
enpeccnnnomy cocroxnnm, uem ern-xeprnt ]nsnuecxoro (U+mn =20; U+mn.<Uxp, npn
p_0,05) n ncnxonornuecxoro (U+mn =24; U+mn.<Uxp, npn p_0,05).
ern, nepexnnmne qusuuecuoe uacuuue ontme cxnonnt ncntrtnart ]pycrpannm (
xon]nnxrnocrt), uem ern, nepenecmne cexcyantnoe nacnnne (U+mn =25; U+mn.<Uxp, npn
p_0,05);
Taxnm opasom, ananns npoexrnnno meronxn om-epeno-uenonex nosnonnn nam
onpeennrt, uro yponent n xapaxrep rpanmnponannx peenxa onpeenxercx nnom nacnnnx.
Hanonee paspymamme na nnunocrt peenxa nnnxer cexcyantnoe nacnnne, ntstnax
ceptesnte napymennx n +monnonantno c]epe.

67
Ananns ercxnx pncynxon Hecymecrnymmero xnnornoro npononncx n coornercrnnn
c cnmnromoxomnnexcamn, ntenenntmn A.H Benrepom n cnoe paore Hcnxonornuecxne
pncynounte recrt. Anropom ntenent 15 cnmnromoxomnnexcon, pacxptnammnx
ocoennocrn nnunocrn peenxa. B nponecce anannsa pesyntraron uuuuocmuoeo npoquua,
ocoeuuocme ++ouuouauouo cqepm ere, noneprmnxcx pasnnuntm nnam nacnnnx
namn tno nornepxeno, uro nacnnne cnococrnyer nosnnxnonennm mnoxecrna nponem
nnunocrnoro xapaxrepa n nosnonxer onpeennrt nanonee axnenrynponannte cropont
nnunocrn.

Pnc. 2. Cpaeueuue .u:uocmuix npoqu.e oeme-repme mpex euooe uacu.u.
0
30
50
100
70
30
80
20
30
90
0
30
70
100
0
80
10 10
80
40
50 50
80
30
0
20 20
40
0
100
0
100
0
100
70
20
70
40 40
60
40
80
100
80
30
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100

e
n
p
e
c
c
n
x

r
p
e
n
o
r
a
+
m
o
n
n
o
n
.
n
a

n
n
t
n
o
c
r
t
+
m
o
n
n
o
n
.

P
n
r
n

n
o
c
r
t
+
x
c
r
p
a
n
e
p
r
n
o
c
r
t
n
n
r
p
o
n
e
p
r
n
o
c
r
t

e
m
o
n
c
r
p
a
r
n
n
n
o
c
r
t
n
p
o

n
e
m
t

c
o
n
n
a
n
n
s
a
n
n
n
n
n
s
x
n

y
p
.

A
r
p
e
c
c
n
n
n
o
n
t
m
e
n
n
a
x

a
r
p
e
c
c
n
x
c
x
n
o
n
n
o
c
r
t

x

n
e
p

.
a
r
p
e
c
c
n
n

o
x
s
n
t

a
r
p
e
c
c
n
n
n
e
n
p
o
r
n
u
e
c
x
a
x

a
r
p
e
c
c
n
x
+
m
o
n
n
o
n
a
n
t
n
a
x

n
a
r
p
y
s
x
a
n
o
s
m
o
x
n
a
x

n
c
n
x
n
u
e
c
x
a
x

n
a
r
o
n
o
r
n
x
cexcyantnoe qnsnuecxoe ncnxonornuecxoe

Ha ocnone anannsa nonyuenntx anntx mt moxem ormernrt, uro ncnxonornuecxoe,
]nsnuecxoe, cexcyantnoe nacnnne cnococrnyer nosnnxnonennm nponem +monnonantnoro
xapaxrepa: rpenorn, +monnonantno nanntnocrn, +monnonantnax narpysxa, samxnyrocrn,
68
enpeccnn, +monnonantno nanntnocrn n pnrnnocrn, a raxxe noneenuecxnm
napymennxm n rpynocrxm n ycnemno connannsannn, arpeccnnnocrt.
Hpnmenenne crarncrnuecxoro xpnrepnx * -yrnonoe npeopasonanne unmepa nx
cpannennx nnunocrntx npo]nne ere, nepenecmnx ncnxonornuecxoe, ]nsnuecxoe n
cexcyantnoe nacnnne nosnonxer nam cenart cneymmne ntnot:
1) Hmemr mecro snaunmte crarncrnuecxne pasnnunx no mxane enpeccnx, c
npeonaannem nnn c enpeccnnntm cocroxnnem cpen ere-xeprn cexcyantnoro
nacnnnx(80%) no cpannennm c 10% npn ncnxonornuecxom nacnnnn (* =3,51, npn
p _ 0,01), a raxxe npeonaanne nnn c enpeccnnntm cocroxnnem npn ]nsnuecxom
nacnnne (50%), no cpannennm c ncnxonornuecxn(10%), ( * =2,07, npn p _ 0,05).
2) Tpenora xnnxercx cnmnrom, conponoxammnm nce nnt nacnnnx n noxnnxmmaxcx
xax peaxnnx na nacnnne. Hanontme ntpaxennocrn annte cocroxnnx ocrnramr
npn cexcyantnom nacnnnn (100%), onaxo snaunmtx crarncrnuecxnx pasnnun ne
nanmaercx (* =1,17, npn p _ 0,05).
3) onx nnn c nontmenno arpeccne cpen ere, nepexnnmnx cexcyantnoe nacnnne
ontme , no cpannennm c ertmn, nepexnnmnmn ncnxonornuecxoe nacnnne (* =7,02
npn p _ 0,01) n ertmn, nepexnnmnmn ]nsnuecxoe nacnnne (* =4,43 npn p _ 0,01).
4) ern xeprnt ]nsnuecxoro nacnnnx ontme cxnonnt x nepantno arpeccnn, uem
ern-xeprnt ncnxonornuecxoro n cexcyantnoro(* =2,25 npn p _ 0,01).
5) ern, nepexnnmne ]nsnuecxoe nacnnne, ontme oxrcx arpeccnn, uem ern
nepexnnmne ncnxonornuecxoe nacnnne(* =3,96, npn p _ 0,01).
6) ern, nepexnnmne cexcyantnoe nacnnne, ontme cxnonnt ncntrtnart
nenpornuecxym arpeccnm, uem ern-xeprnt ncnxonornuecxoro n ]nsnuecxoro
nacnnnx (* =2,59 npn p _ 0,01).
7) Hponemnax connannsannx xapaxrepna erxm, nocrpaanmnm or nacnnnx. onx nnn
c nponemno connannsanne cpen ere, nepexnnmnx cexcyantnoe nacnnne
ontme, uem cpen ere, nepexnnmnx ncnxonornuecxoe nacnnne (* =1,84, npn p _
0,05); n roxe npemx onx nnn c nponemno connannsanne cpen ere-xeprn
]nsnuecxoro nacnnnx ontme, uem cpen ere-xeprn ncnxonornuecxoro nacnnnx
(* =2,99, npn p _ 0,01).
8) Hacnnne npecrannxer coo ]axrop, cnococrnymmn noxnnennm peaxnnn na
+monnonantnym narpysxy. Fonee ntpaxen annt noxasarent y ere, nepenecmnx
ncnxonornuecxoe n cexcyantnoe nacnnne(100%), crarncrnuecxnx pasnnun mexy
rpynnamn ne nanmaercx.
69
9) ern, nepenecmne cexcyantnoe nacnnne ontme cxnonnt x +monnonantno
nanntnocrn, uem ern nepenecmne ncnxonornuecxoe nacnnne(* =1,88, npn p _
0,05).
10) onx emoncrparnnntx ere cpen ere, nepexnnmnx ncnxonornuecxoe nacnnne
ontme, uem cpen xeprn cexcyantnoro n ]nsnuecxoro nacnnnx(* =1,76 npn p _
0,05),
Taxxe namn tno nsyueno ro, xaxnm opasom peenox nocnpnnnmaer cnom cemtm,
cemenym armoc]epy, cemente ornomennx, nocnpnxrne, oropaxennoe rpa]nuecxn n
nxrn cnmnromoxomnnexcax.
Pnc. 3. Cpenne noxasarenn no cnmnromoxomnnexcam meronxn KPC nx ere- xeprn
nacnnnx.
1 1,2
1,3
7,2
6,4
9
8,4
11
8,6
7,4
5,2
1,5
0,7
0,8 0,9
0
2
4
6
8
10
12
F
n
a
r
o
n
p
n
x
r
n
a
x
c
e
m
e

n
a
x
o

c
r
a
n
o
n
x
a
T
p
e
n
o
x
n
o
c
r
t
K
o
n
]
n
n
x
r
t

n
c
e
m
t
e
u
y
n
c
r
n
o
n
e
n
o
n
n
o
n
e
n
n
o
c
r
n
B
p
a
x

n
o
c
r
t

n
c
e
m
t
e
ncnxonornuecxoe ]nsnuecxoe cexcyantnoe

Hcxox ns pesyntraron pnc.3. moxno ormernrt, uro cemtx, n xoropo pacrer peenox,
nepexnnmn nacnnne nocnpnnnmamrcx xon]nnxrntmn, npononnpymmnmn rpenoxnocrt n
uyncrno nenonnonennocrn.
nx cpannennx rpynn n onpeenennx crarncrnuecxo snaunmocrn pasnnun tn
ncnontsonan crarncrnuecxn xpnrepn Manna-Vnrnn. Crarncrnuecxn ananns nosnonxer
nam cenart cneymmne ntnot:
1) ern, nepexnnmne cexcyantnoe nacnnne, emoncrpnpymr ontmym +monnonantnym
osaouennocrt no nonoy cnoe cemeno cnryannn, ona ontme rpenoxnr nx, uem
ere, nepexnnmnx ]nsnuecxoe nacnnne (U+mn =11,5; U+mn.<Uxp, npn p_0,01);
2) B cemtxx, re nmeer mecro ]nsnuecxoe nacnnne, cemenax ocranonxa onee
xon]nnxrnax, uem n cemtxx, re nmeno mecro cexcyantnoe nnn ncnxonornuecxoe
nacnnne (U+mn =17; U+mn.<Uxp, npn p_0,01);
70
3) ern-xeprnt cexcyantnoro nacnnnx, uyncrnymr cex menee nenonnonenntmn n
cemeno cnryannn, uem ern, nepexnnmne ]nsnuecxoe n ncnxonornuecxoe nacnnne
(U+mn =13; U+mn.<Uxp, npn p_0,01);
Taxnm opasom, nonyuennte pesyntrart nosnonxmr yrnepxart, uro nacnnne ntcrynaer
xax ]axrop, cnococrnymmn noxnnennm napymenn n +monnonantno c]epe peenxa:
cocroxnne rpenorn n crpaxa ornocxrcx xax x nenocpecrnenntm, rax n orcpouenntm
peaxnnxm na rpanmy; ern nepexnnamr enpeccnnnte cocroxnnx, conponoxammnecx
neuantm n necnoconocrtm ncntrtnart npnxrnte omymennx. Honeenne ere
conponoxaercx arpeccnnntmn n ecrpyxrnnntmn ecrnnxmn n nocrynxamn. Hponema
ere cnxsana, c ono cropont, c neocrarountm xonrponem na nmnyntcamn, c pyro
asnpyercx na nenrn]nxannn c nx ponrenxmn, cxnonntmn x nacnnnm (nenrn]nxannx c
arpeccopom), xax ocnonno samnre npornn uyncrna rpenorn n ecnomomnocrn.
Hepexnnaemte ertmn nerarnnnte +monnonantnte cocroxnnx cnococrnymr noxnnennm
peaxnnn na +monnonantnym narpysxy. Cexcyantnoe nacnnne, xax nanonee cnntnax rpanma
peenxa, npnnonr x nosnnxnonennm nnunocrno xapaxrepncrnxn xax samnrnoro
]anrasnponannx y ere, xax cpecrna yxoa or axryantntx nponem n omymennx
cocrnenno ecnomomnocrn.
Honyuennte annte ntnnramr nonpoc o nyrxx npeornpamennx nacnnnx na ertmn, a
rax xe n nonpoc noncxa +]]exrnnntx mep peannnrannn, neuennx ere noneprmnxcx
nacnnnm. B cneymme name crarte yyr pacxptnartcx +rn nonpoct.

Summary

In this article are mentioned the consequences of abuse to the childs personality. There are
mentioned a few types of child abuses, and the particularities of the parents personality and
family relationship as a factor that stimulates child abuse. The authors used projective methods
of research on the influences of abuse to the personality of the child, because they can destroy
the defensive mechanisms in the process of studying the children. The results of the research
describe the emotional, personal consequence of child abuse. The results have given us
possibility to affirm that violence is a factor that contributes to the apparition of emotional
disorders,. The most destructive abuse to the personality of the child is sexual abuse.

Bnnnorpaqnn.
1. Acanona H.K. Pyxonocrno no npeornpamennm nacnnnx na ertmn.- M.,1997.
2. Benrep A.H. Hcnxonornuecxne pncynounte recrt.-M.,2005.
71
3. Kypacona H.B. Cexcyantnoe nacnnne n cemte //Cemenax ncnxonornx n cemenax
repannx. 1997. N1
4. Mentmnxona E.C. Xecroxoe opamenne c ertmn n ero nosmoxnte oranennte
nocnecrnnx // Hcnxonornuecxn xypnan 1993.T.14.N6. C 110-118.
5. Mnxanona H.u. Honcenennt crpecc n cemtxx sopontx n ontntx nenposamn //
Marepnant xonrpecca no ercxo ncnxnarpnn. - M., 25-28 cenrxpx 2001. C42-43.
6. Opnon A.F. Hcnxonornuecxoe nacnnne n cemte onpeenenne, acnexrt, ocnonnte
nanpannennx oxasannx ncnxonornuecxo nomomn //Hcnxonor n ercxom cay. 2000.
N 2-3.
7. Hnaronona H.M. Hacnnne n cemte. Ocoennocrn ncnxonornuecxo peannnrannn.-
CH.,2004.
8. Ca]onona T.., Htman E.H Xecroxoe opamenne c ertmn n ero nocnecrnnx.-
M.,1993.
9. Coonerc P.,Hoxo T. Heocronoe opamenne c ertmn. Tapry.,2000.
10. Abuzul copiilor n Moldova // Impact. Buletinul CNPAC, 2001, N1, p.12-13.
11. Sagar C. Working with Cases of child sexual abuse in Art Therapy. New York, 1990.
12. Wekerle C, Wolfe, Miller A. Childhood maltreatment, USA, 2006.
13. Wekerle C, Wolfe. The value and contribution of youth self-reported maltreatment
history to adolescent dating violens: Testing a trauma meditational model. London.,
2001.
14. Wolfe D, Wekerle C. Treatment strategies for child physical abuse and neglect. Clinical
Psyhology Review, 13, 473-500.

Primit 16.03.2009











72


CUNOA$TEREA $TIINTIFIC A PERSONALITTII:
ABORDRI TEORETICE
Stelian Luca, doctorand, Trgu-Jiu, Romnia

Rezumat: Conceptul modern de personalitate si studierea procesului de formare a
personalittii sunt fenomene foarte recente (Linton). Conceptul de personalitate este obiectul ultim
si, prim urmare, cel mai complex al psihologiei. De aceea n psihologia personalittii persist nc
suficient de multe confuzii si incertitudini, ceea ce fac extrem de dificile delimitrile si rafinrile
conceptuale. Cu toate acestea s-a stabilit un consens prin care se accept ntelegerea personalittii
ca o totalitatea psihologic ce caracterizeaz si individualizeaz un om particular. Ea este omul
viu, concret, empiric, pasional, rational, deci omul asa cum este el resimtit n afara noastr sau n
propria noastr fiint. Pentru a cunoaste o personalitate trebuie s o raportm si s o comparm
succesiv cu trei categorii de norme: normele universale, normele de grup si normele individuale.
Un studiu al personalittii este, n ultim instant, o mixtur de tip emergent a celor trei principale
cadre de referint: general, de grup si individual.

Originea termenului personalitate yi evolu(ia lui semantic. Din punct de vedere
etimologic, termenul de "personalitate" provine de la latinescul persona, care denumeste masca de
pe fata actorului. Ulterior, termenului persona au nceput s-i fie asociate si anumite trsturi sau
calitti ale actorului, care se afl n spatele mstii nemijlocit observabile. ntr-o a treia faz,
termenul a fost atribuit indivizilor care se distingeau de restul prin capacitti si realizri deosebite
ntr-un anumit domeniu. Cu aceast semnificatie, termenul de "personalitate" va fi preluat si
utilizat n majoritatea disciplinelor socio-umane, inclusiv n filosofie. Personalitatea exprim o
anumit valoare, validat social, a indivizilor inclusi n diferite domenii ale vietii si activittii
sociale.
n(elegerea conceptului de personalitate. Antropologul american Ralph Linton (1968)
atrgea atentia n cartea sa "Fundamentul cultural al personalittii" asupra faptului c
personalitatea, ca realitate psihologic, reprezint o preocupare veche, la fel de veche ca specia
uman. nc omul maimut a sesizat de foarte timpuriu existenta unor diferente individuale ntre
membrii hoardei. Astfel, el si-a dat seama c unii erau mai calmi, n timp ce altii mai irascibili, unii
mai prosti, altii mai inteligenti, unii mai apatici, altii mai iuti in rspunsurile lor emotionale. Desi
constientizate, aceste diferente individuale erau considerate ca fiind normale, n firea lucrurilor, de
aceea nu s-a ncercat explicarea lor. "Conceptul modern de personalitate si studierea procesului de
formare a personalittii sunt fenomene foarte recente, mai noi chiar dect studiile despre cultur si
73
societate" (Linton, 1968, p. 56). Din cuvintele lui Linton deriv cel putin dou consecinte strns
legate ntre ele.
Personalitatea este totalitatea psihologic ce caracterizeaz si individualizeaz un om
particular. Ea este omul viu, concret, empiric, pasional, rational, deci omul asa cum este el resimtit
n afara noastr sau n propria noastr fiint. Asadar, nu omul abstract, nu omul aflat n nchipuirea
noastr, ci omul de alturi de noi, pe care l ntlnim pe strad, acas, la birou, n metrou, la un
spectacol sau la un miting. Nu omul interpretat ca "fiint generic", ci omul asa cum exist si cum
se manifest n viata curent, cotidian.
n calitate de concept, personalitatea este, dup cum se exprima R. Meili, "obiectul ultim si,
prim urmare, cel mai complex al psihologiei" (Meili, 1964, p.158). El nglobeaz aproape toat
psihologia. Nu exist nici o experient psihologic, denumit prin diferite concepte, care s nu fie
integrat n conceptul de personalitate. Nu exist nici o teorie, nici o conceptie care s nu se
raporteze, ntr-o form sau alta, la teoria si conceptia personalittii. Aceast ultim afirmatie nu
vrea s nsemne, dup cum arat Meili, c psihologia personalittii are un scop anexionist, c vrea
sa-si subordoneze toate celelalte ramuri ale psihologiei, erijndu-se ntr-o disciplin directoare.
Dimpotriv, ea atrage atentia celui care studiaz psihologia personalittii c nu trebuie s ignore
sau s neglijeze celelalte domenii ale psihologiei. Putem conchide c indiferent de cum anume este
interpretat, ca realitate psihologic sau n calitate de concept, personalitatea ocup un loc central
n psihologie. Din punct de vedere teoretic, personalitatea este cadrul de referint fundamental
pentru definirea sensului si valorii explicative a celorlalte notiuni psihologice. Notiunile de
senzatie, perceptie, afectivitate, motivatie, voint etc., nu ar avea aproape nici o semnificatie dac
ar fi interpretate n sine, deci neraportate la personalitate. Din punct de vedere practic, dat fiind c
personalitatea este prima, cea mai complex si adeseori cea mai dramatic realitate uman cu care
lum contact si pe care urmeaz s o influentm, s o ameliorm sau s o schimbm, ea,
personalitatea, reprezint principalul ghid n modelarea concret a omului. Numai cunoscndu-i
laturile, structura, finalitatea, etc. vom putea selecta si utiliza cele mai potrivite mijloace, metode,
procedee de influentare educativ.
Referitor la cea de-a doua consecint ce deriv din cuvintele lui Linton, trebuie s
recunoastem c ntr-adevr exist nu numai o multitudine de termeni ce denumesc trsturile de
personalitate, ci si o confuzie considerabil n privinta conceptelor si definitiilor date personalittii.
De exemplu, G. Allport a descoperit existenta n limba englez a 18000 de termeni prin care pot fi
fcute descriptii psihologice ale personalittii. Dintre acestia, 4504 de termeni (inclusi n seria I)
desemneaz trsturi pe personalitate reale, tendinte determinate, generalizate si personalizate,
moduri stabile si consistente de ajustare a individului la mediul su. Ceilalti termeni implic
comportamente specifice si temporare (seria a II-a), evaluri (seria a III-a), metafore (seria a IV-a).
74
(Allport, 1981). Confuzia si lipsa de coerent a termenilor sau a definitiilor date provin din
preluarea mai mult sau mai putin necritic a unor termeni familiari diverselor domenii (fizic,
biologie), ns greu de aplicat fenomenelor psihice. Multitudinea perspectivelor de analiz si
amalgamarea termenilor sunt alte cauze care au creat serioase dificultti n stabilirea conceptului
de personalitate. n aceste conditii, "nu este surprinztor c numeroase descriptii actuale ale
personalittii amintesc de hrtile din secolul XVII. Trmurile sunt trasate destul de exact, dar
petele albe din interiorul continentului sunt mascate prin schitarea unui id pros si phalic, a unui
Superego nebulos, si prin inscriptia: aici sunt complexe" (Allport, 1981, p.118). Desi aceste
cuvinte au fost scrise cu mai mult de jumtate de secol n urm, ironia la adresa feudalismului fiind
evident, nu s-ar putea afirma c si-au pierdut total actualitatea. Persist nc n psihologia
personalittii suficient de multe confuzii si incertitudini, ceea ce fac extrem de dificile delimitrile
si rafinrile conceptuale ale termenului.
Odat cu aparitia psihologiei personalitjii, care a nceput s prind contur relativ trziu, n
deceniul al treilea al secolului XX, s-a repus n discutie acceptiunea ca atare a notiunii de
personalitate. S-a constatat c acceptiunea sub care aceast notiune circul n celelalte stiinte
socio-umane nu satisface obiectivele si problematica specific pe care si-o revendic psihologia
personalittii, fiind prea ngust si limitativ, ceea ce nu putea constitui un temei pentru
desprinderea si dezvoltarea psihologiei personalittii ca ramur distinct a psihologiei generale. Ca
atare, semnificatia termenului a fost modificat, prin personalitate ntelegndu-se organizarea
psiho-comportamental si modul de manifestare al acesteia la nivelul oricrui individ uman
concret, considerat ca membru al unei comunitti si integrat ntr-un sistem de relatii si interactiuni
sociale.
Ca urmare, notiunea de personalitate si va schimba sensul, n functie de domeniul stiintific
n care se utilizeaz. Psihologia adopt fat de continutul notiunii de personalitate pozitia cea mai
larg, mai "democratic", nediscriminativ, postulnd c orice individ normal care este membru al
unei comunitti si care interactioneaz cu ea reprezint n sine o personalitate. Din acest punct de
vedere, psihologia a desprins principiul egalittii de anse si valorizrii inextricabile a atributelor
si trsturilor de personalitate luate ca atare. ntre acestea se numr demnitatea si integritatea
fizic si psihic a individului, considerate valori ce trebuie respectate si pe care nu este permis s le
nclcm.
Dialectica no(iunilor personalitate, individ, persoan, individualitate. Alturi de notiunea
de personalitate, n circuitul stiintific au mai fost lansate notiunile de individ si persoan. n
comunicarea cotidian, cele trei notiuni sunt considerate sinonime, fiind folosite n mod liber una
n locul celeilalte. Din punct de vedere stiintific, riguros, cele trei notiuni includ continuturi
designative diferite, ele nefiind reciproc substituibile sau echivalente.
75
Notiunea de individ desemneaz o entitate determinat biologic care se caracterizeaz prin
unitate si indestructibilitate (provenind de la latinescul individio - indivizibil). Ca atare, notiunea
este atribuit oricrei fiinte vii. Structura si functionarea individului se subordoneaz actiunii
legilor geneticii si biologiei. nainte de a fi personalitate, omul este un individ.
Termenul de persoan prezint dou acceptiuni: una n cadrul psihologiei sociale si alta n
cadrul psihologiei personalittii. n psihologia social, persoana desemneaz omul aflat ntr-o
anumit situatie si relatie social. Grupul, n psihologia social, apare ca un ansamblu de persoane
legate ntre ele printr-o retea de comunicare si de relatii interpersonale. n psihologia personalittii,
"persoana" exprim o anumit potent concret, specific a personalittii, care se obiectiveaz ntr-
un anumit tip de comportament si un anumit tip de rol. Orice personalitate include mai multe
asemenea potente si, respectiv, mai multe persoane. Asadar, notiunea cu sfera cea mai larg este
cea de individ, urmnd cea de personalitate si apoi cea de persoan.
Atributul de personalitate se ataseaz si se dezvolt pe fundamentul individului si
individualittii, ca urmare a intrrii individului n comunicare si interactiune permanent cu ceilalti
semeni si ntregul context de evenimente si situatii sociale. Atributul de personalitate este specific
doar omului, cu conditia ca el s fiinteze ca parte component a unui sistem social supraordonat.
Dup cum s-a putut constata, ntre definitiile enumerate exist mari diferente, putndu-se
inventaria tot attea definitii cte abordri teoretice exist n psihologie. Totusi, se pot desprinde o
serie de idei comune referitoare la conceptul de personalitate:
nsuyirile personalit(ii. Personalitatea este o structur posednd trei nsusiri definitorii
pentru acest concept: totalitate, transformare, reglaj (Piaget, 1972):
1. Totalitatea - nici un fapt psihic nu poate fi descris ca strin sau petrecndu-se n afara
personalittii. Istoria personalittii este nssi istoria devenirii individului, sub toate aspectele sale:
biosomatic, psihic, socio - cultural. Prin nsusirea sa de totalitate, personalitatea este un holon
(A.Koestler), adic mai mult dect suma prtilor sale si n raport fiecare parte care o constituie;
2. Transformarea - personalitatea este ntr-o continu si necesar transformare, lucru pe
care Jaspers 1-a definit ca "dezvoltarea personalittii". "Formele progresive ale constructiei
persoanei nu pot fi concepute dect ca nivele dinamice de integrare, n care interiorul face
ntotdeauna parte integrant din ansamblul noii structuri" (Piaget, 1972). Personalitatea si
pstreaz n acest fel, n transformarea ei, caracteristicile ei fundamentale, iar istoria organismului
psihic contine si "nfsoar " istoriile anterioare, desfsurndu-se ea nssi ca o istorie continu;
3. Reglajul - n dezvoltarea sa, personalitatea este supus n permanent unei continue
determinri exterioare. Ea nu se dezvolt numai n virtutea "entelechiei" (Aristotel), ci si sub
influenta mediului cu care este n permanent "confruntare". Personalitatea se autoconstruieste si
autoformeaz, dar are si capacitatea de a se autoameliora si autoperfectiona, att n sensul
76
individualizrii sale, ct si n cel al unei tot mai bune adaptri la lume, realiznd o veritabil
unicitate n libertatea de fiintare. Personalitatea poate fi vzut ns si ca posednd o arhitectur
mai complex dect aceea de un sistem, ea reprezentnd un arhem, "adic o realitate cu o
arhitectur mai complet dect aceea a unui sistem, prin functiuni fenomenologice" (Drgnescu,
1990, p. 59). n acest sens, personalitatea se structureaz din conceptia despre om a vremii sale,
individul raportndu-se n sens valoric la ceilalti oameni si la existenta uman, cptnd constiint
moral. Astfel, personalitatea nu poate fi reprezentat dect ca un sistem hipercomplex, subsumat
sistemului socio-cultural cu care este n permanent interrelatie si ntreptrundere.
Dezvoltarea personalit(ii. Omul nu se naste cu / ca personalitate, ci devine personalitate.
La nastere el este un candidat pentru dobndirea acestui atribut, dobndire care se realizeaz n
timp sub influenta nenumratilor factori. Procesul construirii personalittii ncepe din primele zile
ale copilriei si continu toat viata. El nu are loc ntotdeauna uniform si continuu, ci si cu zig-
zaguri, sacadat, discontinuu, cu salturi spectaculoase, dar si cu plafonri si retardri descurajante,
nu permanent egal si perfect, ci si cu perioade de inegalitate, de dezvoltare dizarmonic sau chiar
haotic nu numai valorizat pozitiv si conducnd la insertia fireasc, dezirabil n mediul social, ci
si cu o serie de conduite marginale sau deviante. Desi procesul structurrii si remprosptrii
personalittii se produce de-a lungul ntregii vieti a individului, exist, totusi, unele perioade, unele
vrste cnd el cunoaste o mai mare accentuare, implicnd restructurri majore sau stabilizri
partiale. Specialistii consider c n jurul vrstei de 3 ani sunt puse marea majoritate a premiselor
personalittii, pentru ca n adolescent personalitatea s fie, n linii mari, constituit deoarece
dispune de toate laturile si chiar de maturizarea relatiilor dintre ele.
Procesul transformativ al personalittii este ndelungat, complex, multifazic si
plurifactorial, el dispune de niveluri calitativ distincte, deosebite ntre ele prin diferentierea si
specializarea interioar a componentelor personalittii, pe de o parte, dar si prin relatiile de
interactiune si interdependent realizate ntre structura intern si factorii externi, de mediu, pe de
alt parte.
Kurt Lewin (1936, 1975), referindu-se la dezvoltarea personalittii, distingea trei niveluri
de structurare a acesteia:
1. Nivelul structurilor primare, insuficient diferentiate, fr conexiuni interne ntre
elementele componente.
2. Nivelul structurilor semi-dezvoltate, caracterizat prin diferentierea interioar a
elementelor componente si specifice fiecrui subsistem, prin relatii corelative ntre acestea, prin
sporirea gradului lor de functionalitate.
77
3. Nivelul structurilor dezvoltate, care presupune individualizarea subsistemelor
psihologice ale personalittii (cognitive, afectiv-motivationale, volitive), amplificarea conexiunilor
de tip reglator dintre ele, integrarea lor succesiv ntr-o structur functional-echilibrat.
Fiecare etap are anumite caracteristici bio-psihice care reflect unitatea dezvoltrii de
ansamblu a personalittii si se manifest n comportamente generale si specifice, mai mult sau mai
putin adaptabile. n evolutia psihic se pot desprinde anumite legi si principii general valabile, dar
si structuri specifice pentru o etap sau alta de vrst.
Procesul dezvoltrii poate fi conceput n parte ca diferentierea progresiv a structurii si a
comportamentului si n parte ca, integrarea progresiv a comportamentului si structurii.
Cunoayterea ytiin(ific a personalit(ii. Pentru a cunoaste o personalitate nu avem alt
modalitate mai potrivit dect s o raportm si s o comparm succesiv cu trei categorii de norme:
normele universale, normele de grup si normele individuale.
Normele universale evidentiaz faptul c n structura fiecrei personalitti se gsesc
anumite elemente componente comune indiferent de ras, etnie si cultur. Acestea se exprim n
judecti de tipul: "Fiecare om este, n anumite privinte, la fel ca toti ceilalti oameni." Pe aceast
baz trebuie s existe anumite legi universale care asigur elaborarea si integrarea sistemului
personalittii n ansamblul su.
Normele de grup evidentiaz faptul c n structura personalittii se produc anumite
diferentieri, n functie de anumite criterii de apartenent bazal sau funciar a indivizilor (rasial,
etnic, cultural etc.). Aceasta se concretizeaz n asa-numitele legi care determin structurri de
ordin partial al personalittii umane, pe care le numim tipologice. Tipurile se subordoneaz n
cadrul universalului, al normelor cu caracter general, supraordonat. Normele de grup se exprim n
judecti de tipul: "Fiecare om este la fel ca unii oameni."
Normele individuale exprim faptul c n structura oricrei personalitti exist anumite
componente si trsturi unice, care nu se ntlnesc dect la un anumit individ concret. Aceasta duce
la aparitia unor legitti de tip individual, care pot s rspund la ntrebarea cum anume
componentele normelor universale si de grup se combin ntr-o formul specific, irepetabil si
unic n interiorul unui individ anume. Normele individuale se exprim n judecti de tipul:
"Fiecare om este o personalitate unic, diferit de toti ceilalti oameni."
Cele trei categorii de norme sau legi se mpletesc ntr-un tot indisolubil si pentru a realiza o
cunoastere complet, exhaustiv a personalittii este necesar s se surprind si s se opereze
simultan cu toate aceste trei categorii de legi. Aceast exigent este imposibil de satisfcut n
planul cunoasterii concrete, care este ntotdeauna conditionat de factori circumstantiali, de timp si
de spatiu. Orice cunoastere concret a personalittii, pe care o realizm noi n mod obisnuit are un
caracter partial, limitat, unilateral. Pentru a se apropia de exigenta mentinut recurgem, pe de o
78
parte, la procedeul reiterrii investigatiilor si msurtorilor pe mai multi indivizi, iar pe de alt
parte la punerea unuia si aceluiasi subiect n situatii ct mai diferite si n momente de timp diferite.
n ambele cazuri, demersul este inductiv si rmne incomplet.
Pentru psihologia personalittii putem formula urmtoarele principale postulate cu valoare
metodologic:
1. Structurile personale ale individualittii sunt unice si cunoasterea personalittii trebuie s
tind n permanent spre evidentierea si determinarea acestor structuri. Ca urmare, psihologia
personalittii trebuie s includ componenta diferential ca o component obligatorie a ei.
2. Exist procese bio- si psiho-genetice care creeaz unicitatea. Aceste procese au un
caracter general si ele trebuie s constituie un obiectiv aparte de studiu n psihologia personalittii.
3. Comportamentul fiecrui individ are propriile lui legi sau regularitti, care se cer a fi,
obligatoriu, evidentiate si luate n seam n analiza explicativ, att la nivel individual ct si la
nivel grupal si universal. Abordarea n psihologia personalittii nu se ncadreaz n prescriptiile si
criteriile de ordin statistic, pe care se ntemeiaz psihologia general sau social. n statistic, o
exceptie de la regul se pune pe seama hazardului si ea este eliminat din calcul, considerndu-se a
fi lipsit de semnificatie. Pentru personologie, aceste deviatii individuale de la o regul general
sau de grup sunt considerate rezultatul unei legturi legice, cauzale ntre acele structuri interne
individuale si situatiile specifice. Pentru cunoasterea personalittii trebuie s se ia n calcul
deviatiile si diferentele individuale.
Strategiile studierii personalit(ii. Drept urmare, n studiul personalittii trebuie
combinate trei tipuri de strategii;
- inductive, n care se urmreste trecerea de la manifestrile individuale spre surprinderea
unor aspecte cu caracter mai general, de grup sau universale. Pentru aceasta, investigatiile trebuie
s fie realizate pe esantioane reprezentative din punct de vedere statistic;
- deductive, prin care se porneste de la niste principii si legitti cu caracter general,
universal ctre particular, individual, pentru a gsi un loc ct mai adecvat tipologicului si
individualului n modelul si n legittile universale si generale;
- analogice, prin intermediul crora se fac comparatii succesive, pe baza anumitor
dimensiuni si criterii, ntre indivizi, ntre grupuri si ntre populatii, pentru a se evidentia
asemnrile si deosebirile dintre ele.
Un studiu al personalittii este, n ultim instant, o mixtur de tip emergent a celor trei
principale cadre de referint: general, de grup si individual.



79
Summary
The modern concept of personality and the investigation of personality's developmental
process are recent phenomena (Linton). The concept of personality represents the last and,
consequently, the most complex object of psychology. That is why in psychology of personality
persist still enough confusions and uncertainties; these make the concept delimitations and
refinements very difficult to be made. In spite of all these an agreement was established, where the
personality is defined as a psychological ensemble which characterizes and individualizes a
particular human being. This is alive, concrete, empiric, interested and rational person, so as he/she
is felt inside or outside our being. In order to know a personality we have to compare and refer
him/her to three categories of norms: universal, group and individual standards of norms. The
study of the personality represents, eventually, an emergent mixture of those three main reference
patterns: general, group and individual.
BIBLIOGRAFIE
Allport, G. (1981) Structura i dinamica personalittii. Bucuresti: Editura Didactic si
Pedagogic.
Atkinson, R. et all. (2002) Introducere n psihologie. Bucuresti: Editura Tehnic.
Chelcea, S.(1994) Personalitate i societate n tranzitie. Bucuresti: Stiinta si tehnica S.A.
Dafinoiu, I. (2002) Personalitatea. Iasi: Polirom.
Draganescu, M. (1990) Informatia materiei. Bucuresti: Editura Academiei.
Golu, M. (2000) Fundamentele psihologiei. Bucuresti: Editura Fundatiei Romnia de
mine.
Lewin, K. (1975) A Dynamic Theory of Personality. New York: McGraw Hill.
Linton, R. (1968) Fundamentul cultural al personalittii. Bucuresti: Editura Stiintific.
Margineanu, N. (1999) Psihologia persoanei. Bucuresti : Editura Stiintific.
Matthews, G., Deary, I.J., Whiteman, M.C. (2005) Psihologia personalittii: Trsturi,
cauze, consecinte. Iasi: Polirom.
Meili, R. (1964) Manuel du diagnostic psychologique. Paris : PUF.
Pave1cu, V. (1982) Cunoaterea de sine i cunoaterea personalittii. Bucuresti: Editura
Didactic si Pedagogic.
Piaget, J. (1972) Problmes de psychologie gntique. Paris : Denol.
Popescu- Neveanu, P. (1969) Personalitatea si cunoaterea ei. Bucuresti: Editura Militar.
Popescu-Neveanu, P. (1978) Dictionar de psihologie. Bucuresti: A1batros.
Reuch1in, M. (1999) Psiho1ogie genera1a. Bucuresti: Editura Stiintific.
Zlate, M. (1999) Eu l si persona1itatea. Bucuresti: Editura Trei.
Primit 18.03.2009.