Rapport - n 2011- 093 JUILLET 2011

Inspection gnrale de lducation nationale _____ Inspection gnrale de ladministration de lducation nationale et de la recherche _____

Mise en uvre de la rforme de la formation des enseignants Note n 3 JUILLET 2011

Rapport monsieur le ministre de lducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative Rapport monsieur le ministre de Lenseignement suprieur et de la recherche

MINISTERE DE LEDUCATION NATIONALE, DE LA JEUNESSSE ET DE LA VIE ASSOCIATIVE MINISTERE DE LENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE Inspection gnrale de ladministration de lducation nationale et de la recherche ___________

Inspection gnrale de lducation nationale ___________

Mise en uvre de la rforme de la formation des enseignants Rapport N3

N 2011-093 Juillet 2011 Marie MGARD Inspectrice gnrale de lducation nationale Jean-Pierre HDOIN Inspecteur gnral de ladministration de lducation nationale et de la recherche

SOMMAIRE

La mise en uvre de la rforme de la formation des enseignants .................. 1

Remarque liminaire................................................................................................................ 1

I.

Dans le premier degr .................................................................................. 1

Des bilans dpartementaux positifs et des amnagements ncessairement ajusts aux moyens et aux nouveaux stagiaires ........................................................................................ 1

II.

Dans le second degr ................................................................................. 4

Soutenir lmergence de la fonction de tuteur et du rle formateur de ltablissement pour rpondre aux besoins dune nouveaux parcours de professionnalisation............................... 4

III.

Les stages tudiants en coles et en EPLE.............................................. 9

Les marges de progrs sont importantes mais bien comprises et les projets de master en alternance dans plusieurs acadmies apparaissent comme des pistes prometteuses pour llaboration de modalits de professionnalisation progressive efficaces et efficientes. ....... 9

Conclusion .......................................................................................................... 15
Une anne de transition qui sest droule de faon globalement satisfaisante et dont les enseignements sont mobiliss avec pragmatisme pour amliorer ds lanne prochaine le fonctionnement du nouveau rgime de la formation............................................................ 15

La mise en uvre de la rforme de la formation des enseignants

Remarque liminaire Le suivi de la rforme de la formation des enseignants par les inspections gnrales, dans le cadre du programme de travail fix par les ministres pour lanne 2010-2011, a dj donn lieu deux rapports dtape au cours de lanne scolaire 2010-2011.1 A partir des observations faites en octobre et en mars dans les acadmies par les correspondants acadmiques des inspections gnrales2, ces rapports dtape on pu dcrire les conditions de mise en stage et de formation des professeurs stagiaires et proposer une premire analyse sur le fonctionnement des stages tudiants dobservation et de pratique accompagne ou en responsabilit. Certains projets dadaptations du dispositif pour lanne scolaire 2011-2012 avaient dj pu tre dcrits. Le prsent rapport, labor partir des observations et constats faits pour lessentiel en mai et juin 2011 par les correspondants acadmiques des deux inspections gnrales complte le prcdent bilan de mise en stage des professeurs du premier et du second degr, et prsente une synthse des projets dvolution de ce dispositif dans les acadmies. Il dresse aussi un premier bilan du fonctionnement des deux catgories de stages tudiants et notamment des stages en responsabilit dont linitialisation cette anne sest rvle la fois complexe et prometteuse.

I.

Dans le premier degr

Des bilans dpartementaux positifs et des amnagements ncessairement ajusts aux moyens et aux nouveaux stagiaires Dans le premier degr, mme en labsence de bilans densemble formaliss, les inspecteurs dacadmie et des IEN adjoints, souvent trs investis dans la nouvelle organisation de la formation, tmoignent dune satisfaction densemble sur le droulement de lanne de stage et sur le comportement professionnel des stagiaires. Une situation particulirement favorable en matire de ressources humaines disponibles permis aux acadmies et aux dpartements dexplorer diffrents modes darticulation entre travail dans les classes le plus souvent en situation de remplacement 3 et pratiques daccompagnement et de formation. Cette anne de transition a galement permis dentamer un repositionnement des divers potentiels danimation et de formation dont dispose le 1er degr et de dessiner au niveau acadmique les nouveaux contours dune collaboration avec lIUFM comme instance intgre au tissu universitaire.
Note IGAENR-IGEN n 2010-137 de novembre 2010 et rapport IGAENR-IGENN n 2011-045 davril 2011. Dsign dans la prsente note comme rapport n2 . 2 Sur lensemble des acadmies pour les correspondants acadmiques de lIGAENR et sur un chantillon dune quinzaine dacadmies pour les correspondants acadmiques de lIGEN. 3 Rappelons quen 2010-2011 le nombre dacadmies ou de dpartements qui avait fait le choix dune affectation des professeurs des coles dans une classe lanne tait trs limit.
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On peut toutefois observer que malgr une volont explicite de pilotage acadmique, la diversit dpartementale des options et des constructions demeure dominante. Les notes des correspondants acadmiques prennent le plus souvent la forme dune juxtaposition de bilans dpartementaux sans que les enseignements tirs dun dpartement soient ncessairement partags par les autres dpartements de la mme acadmie. Si les contraintes gographiques et de gestion constituent des arguments puissants pour prserver les spcificits dpartementales, lorganisation dune anne de stage dun corps recrutement acadmique (concours et jury acadmiques) ne peut durablement connatre trop de disparits en termes de conditions daffectation ou de formation. En outre, le maintien de fonctionnements locaux entre inspection acadmique et antenne dpartementale de lIUFM ne semble durablement adapt ni, trs court terme dans certains dpartements, aux effectifs concerns ni surtout aux formes de coopration qui se construisent en matire de formation entre les recteurs et les prsidents duniversit et qui relvent incontestablement dun pilotage acadmique. Au terme de leur anne de stage, la part des professeurs des coles invits lentretien prvu par larrt du 12 mai 2010 lendroit de tout stagiaire pour lequel une titularisation est problmatique nest en moyenne que de 5 %. Aprs entretiens, en fonction des donnes disponibles, la proportion des renouvellements de stage serait de lordre de 3 %. Celle des licencis serait de lordre de 2 % si lon prend en compte lensemble des professeurs stagiaires, et de lordre de 1 % seulement si lon ne considre que les professeurs stagiaires de la promotion 2010 et non les professeurs laurats du concours 2009 qui taient dj en renouvellement de stage. Ainsi, le nombre de professeurs des coles stagiaires non titulariss en fin danne serait soit identique soit lgrement infrieur celui des annes antrieures. Et mme si les comparaisons entre deux dispositifs diffrents sont dlicates, il apparat que la conjonction dun exercice plus rgulier (et le plus souvent plein temps partir du mois de novembre) et dun accompagnement de proximit plus professionnalisant offre des conditions de stage plus exigeantes et plus discriminantes ; celles-ci induisent une affirmation plus rapide de ladaptation au mtier, conduisent plus spontanment la dmission en cours danne des quelques stagiaires qui dcouvrent que le mtier denseignant ne correspond pas leurs aspirations mais apparaissent aussi moins favorables un repositionnement positif des professeurs stagiaires en renouvellement de stage. Si on considre les amnagements de lorganisation de lanne de stage pour 2011-2012, le plus sensible concerne laffectation des stagiaires. En effet, alors quen 2010-2011, la trs grand majorit des acadmies ou des dpartements avait choisi, en suivant les recommandations de la circulaire du 25 fvrier 2010, laffectation des stagiaires dans les brigades de remplacement, avec seulement quatre acadmies ayant fait le choix de laffectation sur un poste en cole lanne4, pour 2011-2012 une quinzaine des 25 acadmies ayant fait le choix de laffectation en remplacement lanne prcdente, optent pour laffectation sur poste lanne de faon globale ou dominante5. Ce choix, li la diminution des surnombres prvus et facilit par la diminution des stagiaires attendus pour lesquels il faut geler des supports au mouvement, a souvent suivi la circulaire du 31 mars 20116 mais a aussi parfois t anticip par les acadmies au vu des inconvnients du systme de laffectation en
Les acadmies de Grenoble, Martinique, Nice et Paris conservent laffectation sur poste fixe lanne, dispositif qui leur est apparu satisfaisant et qui ne soulve plus de difficults dans le dialogue social. 5 Il sagit des acadmies dAix-Marseille, Besanon, Caen, Clermont-Ferrand, Crteil, Guyane, Lyon, Montpellier, Nancy-Metz, Nantes, Orlans-Tours, Poitiers, Rennes, Toulouse et Versailles. 6 La circulaire prconise que, dans toute la mesure du possible, les stagiaires soient affects sur des postes complets devant les lves selon une quotit correspondant lobligation rglementaire de service de leur corps.
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remplacement pour la qualit de la formation des stagiaires. Sept acadmies souhaitent conserver pour un an le dispositif rod en 2010-2011 soit avec un systme mixte, modul selon les dpartements (remplacement et poste lanne),7 soit en amliorant lorganisation programme des priodes o les stagiaires assurent la responsabilit de remplacements dans diffrents cycles.8 Les choix vis--vis des responsabilits confies aux professeurs des coles maitres formateurs (PEMF) constituent un autre domaine dans lequel les dmarches acadmiques ou dpartementales apparaissent comme assez contrastes. Si la diminution denviron 60 % des stagiaires attendus la rentre 2011 permet plusieurs acadmies de limiter les fonctions de tuteur au seuls PEMF sans faire appel des maitres daccueil temporaires (MAT), de faire suivre un seul stagiaire par chaque PEMF ou encore permet, comme Paris, de choisir les PEMF qui enseignent dans le mme cycle que le stagiaire, lexcs relatif du nombre de PEMF par rapport au nombre de stagiaires suscite des options diffrentes. Ainsi, dans quelques acadmies les PEMF sans stagiaire verront leur dcharge supprime,9 dans dautres encore des suppressions demplois de PEMF ou des redistributions sont prvues,10 alors que dautres acadmies, malgr la baisse des effectifs de stagiaires, veulent maintenir le potentiel intact avec lobjectif de prparer les annes venir et souhaitent profiter de ce rpit passager pour mobiliser les PEMF sur laccompagnement des stagiaires,11 dvelopper la formation au tutorat des actuels PEMF et pour relancer lengagement des professeurs des coles vers une fonction nouvelle.12 Dans lacadmie dAmiens, les 68 stagiaires attendus tant affects dans le seul dpartement de lOise, les missions des PEMF et des directeurs dcoles dapplication (DEA) des deux autres dpartements seront rorientes vers le suivi des tudiants de master et la formation continue des no titulaires. Le souci de mieux articuler laction des PEMF en tant que tuteur avec celle des conseillers pdagogiques de circonscription notamment en matire dquilibre entre la formation, le suivi et lvaluation est prsent dans un grand nombre de territoires ; il tmoigne de la ncessit clairement perue de profondment rorganiser les potentiels de formation issus de lhistoire du 1er degr. Lorganisation de laccompagnement et de la formation des stagiaires demeure fort varie selon les dpartements mais les amnagements apports pour 2011-20112 dessinent malgr tout dans la majorit des territoires des tendances nettes : - un renforcement de laccompagnement de proximit par le tuteur et de lintgration dans la circonscription ; - une formation plus prcoce dans lanne ; - des contenus mieux adapts aux besoins de la prise de fonction ; - une organisation avec moins de regroupements longs et davantage de priodes courtes et dactions dconcentres.

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Acadmies de Guadeloupe, Limoges et Rouen. Acadmies Bordeaux, Corse, Dijon et Lille. 9 A Lyon (dpartement du Rhne) et Toulouse, par exemple, avec maintien des indemnits statutaires. 10 A Bordeaux ou Grenoble ou comme dans le dpartement de la Loire o les poste de DEA sont supprims en cas de dpart la retraite des titulaires. 11 Notamment Aix-Marseille et surtout Lille o les PEMF taient rests en retrait du suivi des stagiaires en 20102011. 12 A Poitiers, Nancy-Metz, Rennes.

Des formations vont se drouler ds la phase daccueil prcdant la rentre qui, dans quelques acadmies, connaitra une premire phase ds juillet et une part significative de la formation sera faite avant les congs de Nol. Au moins 80 % des stagiaires laurats du CRPE 2011 sont des tudiants de M2 orients vers lenseignement et qui comme tels ont bnfici de divers stages dans les coles dont, le plus souvent, des stages en responsabilit, et comme le soulignent les correspondants acadmiques de Poitiers la logique est alors davantage celle dun accompagnement la prise de fonction (formation initiale continue) quune formation initiale au sens propre . Dans nombre dacadmies, les priodes de regroupement de plusieurs semaines font place des regroupements plus courts voire des organisations files et fortement dconcentres sur les circonscriptions.13 Cette diversification des modalits est souvent associe un poids relatif plus important des formateurs institutionnels (PEMF, CPC, DEA) par rapport aux formateurs universitaires , en majorit des intervenants de lIUFM. Une telle volution mrite examen dans la mesure o les dimensions thoriques et rflexives en matire de processus dapprentissage et de mcanisme dacquisition des savoirs par les lves ne doivent pas tre ngliges.

II.

Dans le second degr

Soutenir lmergence de la fonction de tuteur et du rle formateur de ltablissement pour rpondre aux besoins dune nouveaux parcours de professionnalisation Les notes des correspondants acadmiques ont largement rendu compte des difficults prouves par les professeurs stagiaires mais aussi de leur grande implication14. Comme le prcise le correspondant acadmique dAix-Marseille rapportant les lments du bilan acadmique les chefs dtablissement et les inspecteurs ont not que les stagiaires de cette anne avaient construit au cours de lanne un rapport au mtier plus affirm quauparavant - un stagiaire qui pouvait se montrer discret avec 6 heures denseignement navait dautre choix que de simposer avec 18 heures et quils ont, dans leur grande majorit, fait preuve dun grand sens des responsabilits . Au terme de lanne de stage, les constats des correspondants acadmiques font apparatre un nombre de refus de titularisation soit stable, soit mme parfois infrieur celui de 2010. Ces donnes demandent certes tre confirmes 15 mais plusieurs remarques peuvent dores et dj tre faites sur le fonctionnement des jurys acadmiques.16

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Certaines acadmies font exception cette tendance comme Aix-Marseille o un regroupement dune centaine dheures est maintenu ou encore Besanon o les formations de regroupement voient leur dure allonge. 14 Voir ce sujet le rapport n2 des inspecteurs gnraux. 15 Dautant que les donnes recueillies rassemblent parfois de manire indiffrencie les dcisions de renouvellement de stage ou de refus dfinitif prononces pour des stagiaires laurats des concours 2010 mais aussi des laurats des concours 2009 dj en renouvellement de stage, ou encore des bnficiaires de lobligation demploi dont les taux de titularisation sont mdiocres. 16 La prsente note ne porte que sur les jurys relatifs aux laurats des CAPES-CAPET, CPEPS, CRCPE, CRPLP et des concours du priv correspondant.

Les entretiens prvus par les textes de mai 2010 ont concern prs de 7 % des professeurs stagiaires du public17 mais cette moyenne recouvre dassez grandes diffrences entre les acadmies entre celles dans lesquelles ces entretiens ont concern plus de 8,5 % de stagiaires18 et celles qui ont convoqu moins de 3 % des stagiaires.19 En rgle gnrale, les jurys ont fait convoquer en entretien tous les stagiaires pour lesquels dans le dossier figurait au moins une apprciation rserve ou dfavorable .20 Si cette procdure dentretien peut apparatre lourde et consommatrice de temps, elle est juge comme intressante, mobilisatrice pour les chefs dtablissement et de nature clairer les dcisions difficiles. Lobservation des carts entre le pourcentage de stagiaires convoqus pour un entretien et les pourcentages de renouvellement de stage et de non titularisation rvle que tous les jurys nont pas eu la mme approche concernant ces entretiens : certains ont convoqu un pourcentage assez important de stagiaires en entretien pour ensuite prendre des dcisions de renouvellement ou de non titularisation moyennes ou faibles21 ; dautres, en revanche, ont limit davantage les entretiens mais ont prononc assez peu de titularisations lissue de ces entretiens22 et dautres enfin paraissent avoir t assez svres , pour ce qui est du nombre dentretiens comme pour ce qui est du nombre de refus dfinitifs. 23 Les correspondants acadmiques de Poitiers comparant les rsultats des trois dernires annes constatent que si le pourcentage de non titulariss est assez constant entre 2009 et 2011, la part des refus dfinitifs pour les stagiaires en 1re anne de stage est passe denviron 1 % plus de 3 % en 2011, ce qui peut tre lindice dune bascule entre les dcisions de renouvellements et celles de refus dfinitifs, lie aux nouvelles conditions de recrutement et de formation. Une telle volution pourrait en effet rvler le nouveau statut que prend une dcision de renouvellement : alors que prcdemment le renouvellement offrait au professeur stagiaire le bnfice dune nouvelle anne de formation et daccompagnement lentre dans le mtier avec un service allg, anne plus confortable que celle dun titulaire, maintenant au contraire le renouvellement se traduit par une anne plus lourde en termes de charge de travail (avec un service complet et des journes de formation) qui viendrait rduire les possibilits de la ncessaire amlioration de ladaptation professionnelle. Les donnes transmises par certaines acadmies comme celle de Nantes24 tmoignent dun nombre relativement plus important de dcisions de nontitularisation concernant des professeurs stagiaires dans des tablissements relevant du priv sous contrat, et interrogent sur lexistence dune spcificit des conditions de mise en stage et de formation dans ce secteur. Par ailleurs des inspecteurs se sont tonns de linsuffisance de formation reue par les
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Laurats de concours 2010 (externes et internes), stagiaires en renouvellement de stage, BOE. Acadmies de Crteil (8,8 %), de Clermont-Ferrand (9,7 %), de Grenoble (10,8 %), de Poitiers (12,1%) ou de Limoges (14,5 %). 19 Comme la Corse (0 %), Caen (2,4 %) ou Besanon (2,7%). 20 Y compris les avis du type avis favorable avec dimportante rserve que lon peut parfois trouver dans les rapports de certains chefs dtablissement (Nantes) ou de quelques cas de stagiaires en grande difficult qui nont fait lobjet daucun signalement au cours de lanne (Orlans-Tours). 21 Limoges avec 16,6 % dentretiens, 2,25 % de renouvellements et 0 de refuss est un cas exemplaire de ce fonctionnement mais peuvent galement y tre rattachs Crteil (8,8 % dentretiens), 4,1% de renouvellements et 0,8 % de refus. 22 Comme Orlans-Tours avec 6,5 % dentretien mais 5,6 % de renouvellements ou de refus ou Nantes avec 7,2 % dentretiens et 5,7 % de renouvellements et de refus. 23 Comme Poitiers (12,1 % dentretiens, 4,3 % de renouvellement mais encore 3,6 % de refus dfinitifs). 24 Dans laquelle le poids du priv est important.

professeurs stagiaires du priv, rencontrs loccasion des visites systmatiques en vue de lavis sur leur titularisation25. Mais cette situation peut tre spcifique certaines acadmies ou certaines disciplines et il ne parat pas opportun de gnraliser ce constat. Nul doute dailleurs que si des faiblesses ont t releves dans laccompagnement de leurs professeurs stagiaires, les autorits concernes, au vu des rsultats et des dcisions des jurys, prendront les mesures ncessaires pour amliorer leur mise en uvre du dispositif. Pour ce qui concerne le secteur public, quatre sujets ont fait lobjet de prises de dcision stratgiques pour la prochaine anne scolaire : - les allgements de service : les acadmies qui en avaient consenti en 2010-2011 ont majoritairement fait le choix de les abandonner ; - le choix des supports daffectation : la question qui se pose est celle de leur prennisation dans certains tablissements, ou au contraire de la recherche dune rotation ; les choix des acadmies sont divers ; - la formation : une majorit dacadmie optent pour la mise en place de formations plus prcoces dans lanne, plus tournes vers les pratiques denseignement et plus diversifis dans leurs modalits ; - la valorisation de la fonction de tuteurs avec un dveloppement des actions de formation destine aux tuteurs. En 2010-2011, une moiti des acadmies avait fait le choix de proposer aux stagiaires du second degr de lgers allgements de service, soit sous forme dun amnagement hebdomadaire des obligations rglementaires de service soit sous forme dun rduction du service en classe durant les premires semaines de lanne scolaire. Partant du fait que la plupart des laurats des concours 2011 auront dj bnfici dans le cadre du master de priodes de stage en tablissement, la majorit de ces acadmies na pas reconduit cette mesure.26 Quelques unes ont fait le choix de reconduire temporairement la disposition mais en modifiant lampleur ou la priode.27 Le choix des supports destins accueillir des stagiaires ouvre deux types doptions : soit conserver les supports qui ont dj servi lanne prcdente implanter provisoirement des stagiaires (et qui, par dfinition, sont vacants ), soit renouveler les supports et diversifier les tablissements daccueil. La premire option vise et valorise la capitalisation de lexprience des tablissements et des tuteurs en matire daccueil et daccompagnement des nouveaux ainsi que la constitution dun rseau de ressources ; elle suppose que les bilans de la premire anne de fonctionnement soient positifs et les tablissements soient volontaires. La seconde se fonde sur le principe que tout tablissement a vocation sinvestir dans laccueil et la formation de nouveaux personnels (ne pas reconstituer des EPLE dapplication) et sur la volont de ne pas imposer aux mmes structures un blocage des postes et une instabilit permanente des quipes. Lune comme lautre ne peuvent tre appliques quavec souplesse, en fonction notamment des contraintes de chacune des disciplines28 ou de la taille des tablissements29. Les solutions
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Cest le cas notamment en Orlans-Tours, o un stagiaire en arts-plastiques, pour lequel le jury a finalement prononc un avis de non titularisation, dit navoir reu aucune formation en didactique . 26 Il sagit notamment des acadmies dAmiens, de Bordeaux, de Clermont-Ferrand, de Martinique, de Montpellier, de Nancy-Metz, de Paris, de Poitiers, de Versailles. 27 Cest le cas de la Corse, de Rennes qui rduit lallgement de dbut danne une quinzaine de jours au lieu de sept semaines ou de Rouen qui organise un allgement de service en janvier-fvrier 2012 pour permettre aux stagiaires de bnficier dun temps de formation. 28 Pour les disciplines trs petit effectif, le blocage de support nest pas toujours tenable.

retenues par des acadmies apparaissent assez contrastes entre celles qui privilgient la stabilisation des lieux dimplantation comme Lille o seuls 30 % des supports des quelque 400 stagiaires attendus seront nouveaux 30 et celles, plus nombreuses, qui font explicitement le choix de la rotation, comme Aix-Marseille o 80 % des supports pour les 400 stagiaires seront renouvels.31 Dautres acadmies, comme Strasbourg, sattachent maintenir un quilibre entre les avantages et les inconvnients de ces deux options. Si, en matire de formation continue des enseignants, on doit souvent regretter labsence de bilans et dvaluation, en revanche concernant les actions de formation proposes aux professeurs stagiaires de la promotion 2010-2011, de vritables bilans qualitatifs ont t tablis par toutes les acadmies, qui tiennent compte la fois des avis des bnficiaires, des formateurs, et des inspecteurs. Les adaptations envisages pour lanne prochaine se fondent sur ces bilans, ainsi que sur une analyse des besoins et des contraintes, dans une dmarche globale qui doit tre salue. Et alors quen matire du choix des berceaux , les options acadmiques sont diverses, les amnagements apports en matire dorganisation des actions de formation destines aux stagiaires sont, en revanche, extrmement convergents ; ils sorientent tous vers des apports plus prcoces, mieux articuls aux pratiques denseignement et davantage diversifis dans leurs modalits. La mise en place dapports plus prcoces en dbut danne scolaire se traduit non seulement par lorganisation gnralise de formations ds la priode daccueil de la dernire semaine daot, lors des quatre jours qui prcdent la prrentre du 2 septembre,32 (au cours desquelles les lments fondamentaux relatifs la tenue de classe et lorganisation des enseignements seront donns ou rappels) mais galement par un dplacement vers la premire partie de lanne scolaire dune proportion significative des journes de formation. Ainsi, comme Grenoble o la part des quelques 200 heures de formation dispense avant Nol passera en 2011-2012 50 %, alors quelle ntait en 2010-2011 que de 30 %, nombre dacadmies sattachent rorganiser les calendriers en densifiant les formations au cours du 1re trimestre. Dans la plupart des acadmies, le poids des formations portant sur lenseignement des disciplines et les pratiques de classe (didactique, pdagogie adapt aux progressions propres aux diffrents cycles, modalits dvaluation des connaissances et des comptences) est en augmentation par rapport celui des formations gnrales ou transversales. Cette tendance saccompagne souvent dune augmentation de la part des interventions des formateurs dit acadmiques , rputs plus proches du terrain, par rapport celle des formateurs universitaires, rputs plus porteurs dapports thoriques. Cette volution, qui se comprend, interroge cependant pour deux raisons : la premire est quen renvoyant aux services rectoraux et aux inspecteurs la responsabilit de la formation lentre dans le mtier, on fait voluer leurs missions et on augmente leur charge de travail de manire importante, la

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Selon le nombre de personnes de lquipe, les possibilits de tutorat peuvent voluer dune anne sur lautre. Sinscrivent galement dans cette dmarche les acadmies de Poitiers, de Crteil ou encore de Dijon qui ne modifient systmatiquement les supports que dans les disciplines petits flux. 31 Sinscrivent dans cette dmarche de renouvellement des supports, appuye aussi bien par les organisations syndicales et par les chefs dtablissement, les acadmies de Bordeaux (72 % de renouvellement), de Caen, de Grenoble, de Lyon, de Rennes et de Toulouse. 32 Organisation favorise par le calendrier de lanne 2011 et recommande par la circulaire du 31 mars 2011.

seconde est que la formation des enseignants ne doit pas tre rduite lexcs des apports pratico-pratiques , totalement dconnects de la recherche universitaire. Toutes les acadmies sorientent aussi vers une diversification des modes de formation, et sans remettre totalement en cause le schma de cette anne, le font voluer vers des formations plus courtes et mieux distribues dans lanne. Les acadmies qui avaient choisi lorganisation dite file sur journes banalises la reprennent, parfois en lallgeant comme Rennes, et celles qui avaient opt pour des formations masses33 limitent souvent les regroupements une semaine complte par des blocs de 2 ou 3 jours davantage rpartis dans lanne. A cet gard, il faut souligner que labandon par les acadmies qui avaient fait ce choix, de lorganisation du remplacement des professeurs stagiaires partant en formation par les tudiant de M2 en stage en responsabilit, au cours du second semestre de lanne universitaire, favorise aussi bien le dplacement des formations vers le dbut de lanne scolaire que la disparition des priodes de formation regroupes sur plusieurs semaines conscutives. La diversification des modalits se traduit galement par une dconcentration plus marque des lieux de formation et par un usage plus affirm des apports et des changes grce aux mdias lectroniques (formations distance, ENT ), modalit trs intgre aux pratiques culturelles et professionnelles des nouveaux professeurs.

Alors que la mise en place du tutorat la rentre 2010 stait rvl comme une dimension souvent difficile voire polmique de la rforme, les bilans acadmiques saccordent reconnatre le rle dcisif de la fonction de tuteur dans la russite du nouveau dispositif de stagiarisation et, en consquence, conduisent proposer des actions de nature augmenter les viviers de tuteurs potentiels et dvelopper les comptences propres cette nouvelle fonction. Cette dmarche doit saccompagner dune ncessaire clarification des missions et dune organisation la plus anticipe possible entre services acadmiques et tablissements. Les notes des correspondants acadmiques rvlent que les oprations de prospection et de mobilisation des tuteurs pour les stagiaires 2011 se droulent dans des conditions bien plus sereines que lanne dernire, y compris dans les acadmies qui avaient connu des difficults marques. Cette stratgie de dveloppement dimportants viviers de tuteurs, affirme dans plusieurs acadmies,34 a t loccasion de construire de nouveaux et utiles circuits de collaboration voire de confrontation davis - entre chefs dtablissement et membres des corps dinspection. Lidentification des facteurs favorables un tutorat efficace (compatibilit des emplois du temps, tuteur dans ltablissement du stagiaire, dynamique du tutorat volontairement partag entre deux professeurs) a conduit les acadmies anticiper le plus possible lorganisation concrte du tutorat avec les tablissements qui vont accueillir des stagiaires. Les valuations conduites sur cette premire anne ayant montr les ambigits qui demeurent, aussi bien pour les stagiaires que pour les tuteurs eux-mmes, au sujet du double
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Ces formations regroupes sur plusieurs semaines ont fait lobjet de critiques nombreuses et varies : non seulement elles ont soulev des problmes de remplacement mais elles ont coup trop longtemps les professeurs stagiaires de leurs classe sans leur offrir rgulirement des appuis en cours danne dont ils prouvaient le besoin. 34 Comme Bordeaux (avec un objectif de 3000 tuteurs aussi bien pour les professeurs stagiaires que pour les tudiants en stage) Dijon, Grenoble, Lille Lyon, Rennes ou Versailles.

rle du tuteur, celui de collgue qui aide et conseille et celui de professeur expriment qui forme et apprcie le dveloppement des comptences professionnelles du professeur dbutant, des clarifications ont t apportes et traduites de la faon la plus claire et le plus explicite possible dans des documents de type cahier des charges de la fonction de tuteur qui ont t rlabors. Des actions de formation des tuteurs sont mises en place et renforces dans toutes les acadmies. Ces actions apparaissent comme un lment essentiel pour construire progressivement les rfrences de la nouvelle fonction de tuteur (avec ses spcificits par rapport aussi bien laction du conseiller pdagogique dans le dispositif antrieur, quavec celle du rfrent ou matre de stage de ltudiant en stage) et clarifier son rle dans lvaluation du professeur stagiaire35.

III. Les stages tudiants en coles et en EPLE

Les marges de progrs sont importantes mais bien comprises et les projets de master en alternance dans plusieurs acadmies apparaissent comme des pistes prometteuses pour llaboration de modalits de professionnalisation progressive efficaces et efficientes.

La mise en place dune organisation comptences partages entre lemployeur et les instances universitaires tait la fois dlicate sur le plan des relations entre le rectorat et les universits (voire entre les universits elles mmes), complexe sur le plan organisationnel (phasage des calendriers universitaires et des priodes de stages, choix des lieux daffectation, dtermination des effectifs dtudiants, organisation du suivi,), et lourde sur le plan logistique (conventions, contrats, bilans, paiements des indemnits). La pression de lenjeu, pour autant, tait forte, puisque ces stages constituent un lment essentiel du nouveau dispositif de formation des enseignants, dont ils assurent la pr-professionnalisation. Comptetenu de ces lments, cette premire anne de fonctionnement des stages en coles et en tablissements des tudiants engags dans les masters prparant aux mtiers de lenseignement sest droule de faon relativement satisfaisante. En effet, alors que ces stages navaient pas, en dbut danne, constitu un sujet prioritaire ni pour les services acadmiques, mobiliss par la mise en uvre de lanne de stage des laurats de concours, ni pour les universits, centres sur les inscriptions des tudiants dans le nouveaux cursus, les bilans disponibles 36 indiquent que ces stages ont, de faon trs gnrale, t apprcis par les tudiants, quils ont contribu lacquisition de rfrences et des comptences professionnelles et nont pas suscit de difficult majeure dans le fonctionnement des coles et des tablissements.

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De nombreuses acadmies avaient souhait, cette anne, mettre en place une inspection systmatique de tous les stagiaires par scurit et pour diminuer le poids de la responsabilit des tuteurs. 36 La collaboration entre des les services acadmiques et les universits ou les IUFM, trs souvent chargs dune fonction de plate forme dorganisation des stages, en matire de partage dlments de bilan sur le droulement des stages tudiants apparat assez ingale. A ct dacadmies dans lesquelles la qualit de la coopration est souligne (Besanon, Caen, Limoges, Rouen), dautres regrettent des situations plus insatisfaisantes en matire de suivi des tudiants et de partage dlments dinformation sur le droulement des stages (Bordeaux, Corse, Grenoble, Lille, Lyon, Nancy-Metz, Toulouse).

Les stages dobservation et de pratique accompagne se sont drouls de faon satisfaisante tant dans le premier que dans le second degr, leur organisation et leur encadrement sinscrivant le plus souvent dans des pratiques de coopration tablies depuis plusieurs annes entre les corps dinspection et lIUFM. Plus faciles construire, moins exigeants en terme de responsabilit pdagogique et moins contraignants dun point de vue financier, ils ont pu tre proposs par plusieurs acadmies aux tudiants de M2 non admissibles qui avaient besoin de suivre des stages dans le cadre de la validation de leur master. Les principales difficults sont venues de la concentration des demandes de stage formules par les tudiants eux-mmes sur des coles et des EPLE proches des centres universitaires, entranant une saturation en matire de capacit daccueil et de disponibilit des professeurs pour la formation. En revanche, les stages en responsabilit dtudiants reprsentaient une relle nouveaut37 dont la construction seffectuait dans un rseau dense dexigences pdagogiques et de contraintes organisationnelles et financires aussi bien du ct des universits que du ct de lemployeur. Ainsi, cest dans lorganisation et le droulement de ces stages en responsabilit, encore en rodage dans nombre de leurs caractristiques, que sont apparues les principales difficults. Des difficults srieuses de comportement dtudiants (absentisme, attitude dsinvolte comportement incompatible avec les responsabilits pdagogiques) sont trs rarement signales38. En revanche un peu plus frquentes, mais toujours limites, sont les observations relatives des tudiants qui, en raison dune prparation insuffisante, ont prouv de fortes difficults assumer la prise en charge des classes lors du dbut de leur stage en responsabilit. Si certaines difficults lourdes ont parfois conduit des abandons ou des dcisions de retrait39, ces phnomnes sont rests fort limits. Dans la trs grande majorit des cas, les tudiants ont su prendre en charge les classes de faon satisfaisante y compris dans les acadmies o, remplaant les professeurs stagiaires partis en regroupement, ils ont t conduits assurer seuls pendant plusieurs semaines 18 heures denseignement dans diffrentes classes. Plusieurs difficults de fonctionnement ont eu pour origine labsence de comprhension partage entre universit et employeur au sujet des conditions daccs aux stages en responsabilit. Ainsi, les quilibres ont t parfois difficiles trouver entre dune part les options varies des universits, voire des UFR, sur le statut des stages en responsabilit (obligatoires pour tous les tudiants inscrits dans les masters enseignement, ou seulement conseills aux seuls admissibles, voire fortement dconseills dans certaines prparations aux concours du second degr au nom de la priorit donner aux tudes thoriques ou la prparation loral du concours) et dautre part, les conditions et contraintes propres lemployeur (quil sagisse de la limitations de laccs au stage en responsabilit aux seuls admissibles pour des raisons pdagogiques et financires40, ou, linverse, du besoin de
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Le dispositif de stages pour tudiants se destinant aux mtiers de lenseignement, mis en place au cours de lanne 2009-2010 afin doffrir une exprience pratique aux tudiants prparant les concours 2010 qui navait pas rencontr dcho chez les tudiants surtout pour les stages en responsabilit, ne permettait pas dapporter dutiles enseignements pour les stages en responsabilit des masters. 38 Elles ne sont mentionnes que dans un dpartement de lacadmie de Crteil et dans lacadmie de Lille pour des tudiants exerant dans le 1er degr et concernent aussi bien des tudiants admissibles que non admissibles. 39 Comma Strasbourg pour 0,7 % des tudiants en cole mais pour 10 tudiants sur 269 dans le 2nde degr. 40 Situation assez frquente dans le premier degr o les demandes de stages en responsabilit taient assez nombreuses, y compris pour les non admissibles et o prcaution pdagogique et enveloppe de moyens sensiblement plus limite que dans le 2nde degr conduisaient souvent les autorits acadmiques limiter laccs aux seuls admissibles.

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disposer dun nombre suffisant dtudiants volontaires pour assurer la supplance des fonctionnaires stagiaires en formation). Les difficults nes de cette confrontation de diffrentes logiques ont trouv progressivement des solutions en cours danne, aprs quaient t clarifies les attentes et les contraintes propres aux institutions concernes ainsi que les points de vue respectifs. Cette clarification pose les bases dune meilleure collaboration sur ce dossier dans les annes venir. Le choix des lieux de stages proposs aux tudiants pour effectuer les stages en responsabilit et la question des activits effectues par les professeurs remplacs par les tudiants, qui y est ncessairement lie, ont pu galement constituer une source de tensions. Dans le premier degr, la tradition de lorganisation de stages de formation continue grce lapport de ressources venant de la formation initiale a naturellement conduit de nombreux dpartements mobiliser le potentiel des tudiants de M2 placs en responsabilit pour assurer le remplacement de titulaires partant en stage (quil sagisse dactions de formation continue, de formation statutaire ou de stage dcole). Si lapport des tudiants permet alors de desserrer un peu les contraintes fortes qui limitent actuellement le dveloppement de la formation continue dans le 1er degr, cette organisation conduit choisir les lieux de stage en responsabilit des tudiants en fonction des personnels partant en formation continue et non en fonction de critres gographiques ou pdagogiques. Ce sont alors les choix de la politique de formation continue qui vont dterminer les lieux de stage des tudiants.

Dans le second degr, loption du couplage entre les stages en responsabilit des M2 et le remplacement des professeurs stagiaires partant en stage de regroupement, retenue par prs dun tiers des acadmies, a vu sa mise en uvre effective rapidement confronte dimportantes difficults dorganisation41 et un constat de faible pertinence pdagogique42. Quant aux acadmies qui ont fait le choix de rechercher pour les stages en responsabilit des tudiants des lieux de stage dans des EPLE peu loigns des centres universitaires et disposant dquipes pdagogiques exprimentes, elles se sont souvent trouves confrontes des fortes rticences des professeurs pour laisser leurs classes des tudiants. Une des solutions consiste alors mettre en place des organisations plus complexes de mise en responsabilit partielle (ltudiant ne prend en charge quune partie des classes du professeur rfrent) qui permettent au titulaire de rester dans ltablissement pour continuer son enseignement dans certaines de ses classes. Pour la partie de son service quil neffectue plus, le professeur titulaire assure le suivi et laccompagnement de ltudiant et conduit un travail sur projet confi soit par le chef dtablissement soit par les corps dinspection. Une telle construction prsente un double risque de drive : celui du glissement de la situation de stage en responsabilit celle de stage en pratique accompagne et celui dune sous utilisation des ressources rendues disponibles par lapport de ltudiant43.

Nombre insuffisant dtudiants pour couvrir les dpart en formation des stagiaires impliquant le recours une mobilisation de diverses ressources de supplance couteuses et souvent fragiles dun point de vue pdagogique. 42 Formation trop tardive des professeurs stagiaires se sentant par ailleurs contraints dabandonner leur classe en plein second trimestre. 43 Une acadmie dans laquelle les 70 tudiants prparant les concours du 2nde degr ont t placs pour effectuer leur stage en responsabilit en supplment dans quelques EPLE durant deux semaines a estim la perte de moyens environ 4 ETP.

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La question de la contrainte des moyens disponibles pour indemniser les tudiants lors de leur stage en responsabilit sest prsente cette anne de faon bien diffrente dans le 1er et dans le 2nd degr. La plus forte demande de stage chez les tudiants prparant le CRPE que chez ceux prparant les concours du 2nde degr ainsi que le calibrage des moyens dlgus aux acadmies par ladministration centrale ont conduit quelques acadmies dpasser, souvent lgrement, lenveloppe des moyens prvus ce titre dans la programme 140 44 alors que la sous consommation des moyens prvus pour les stages en responsabilit atteint des niveaux considrables dans le second degr et concerne toutes les acadmies45. Plus gnralement, lidentification du cot global de la nouvelle organisation de la formation des enseignants (prestations de formation, indemnits de tutorat, frais de dplacement pour les professeurs stagiaires et indemnits de suivi, gratification des stages en responsabilit pour les tudiants) apparait encore fort difficile conduire de faon prcise et exhaustive dans les acadmies. Parmi, les raisons qui peuvent lexpliquer, outre les remontes tardives des tats de frais, figure la grande diversit des instances en charge du suivi et des paiements. Le fait que dans plusieurs cas, on puisse observer des carts difficilement explicables entre les prvisions de dpense (fondes sur des lments objectifs comme les effectifs de stagiaires ou dtudiants ou le montant rglementaire de certaines indemnits) et les paiements effectus conduit souhaiter que cet effort didentification et danalyse soit poursuivi. Dans ce contexte dune nouvelle logique de formation en construction dans lequel aussi bien lemployeur que linstitution universitaire recherchent, en sappuyant sur leur exprience de la formation des enseignants, mettre en place des nouvelles modalits dorganisation et de nouvelles formes dalternance entre approche thorique et exprience pratique pour une formation professionnelle efficace et efficiente, les projets de masters en alternance construits par plusieurs acadmies, outre lintrt financier quils peuvent prsenter pour de nombreux tudiants, semblent ouvrir des perspectives prometteuses pour dpasser certaines difficults ou apories observes au cours de cette premire anne de mise en place des stages pour tudiants afin de favoriser une meilleure utilisation des moyens et pour installer plus durablement les pratiques de lalternance dans la culture des coles, des EPLE et des universits. Ces projets de master en alternance prsentent trois caractristiques principales : la diversit des formes de montage, la reprise de certaines modalits dorganisation de la formation dj prouves et la ncessaire adaptation aux situations locales (quil sagisse du degr dengagement des instances universitaires, de la sociologie tudiante ou des contraintes de lemployeur en matire de ressources humaines)46.

Dans le 1er degr, cot des acadmies qui prsentent une surconsommation, dont certaines avec un taux de 10 % ou plus (Bordeaux, Clermont-Ferrand, Grenoble, Nice, Rennes) plusieurs autres sont dans une nette situation de sous consommation souvent de lordre de 50 % des crdits prvus ce titre. 45 Cette sous consommation qui est souvent de lordre de 80 % des moyens prvus sexplique ds lors que des situations comme celle de lacadmie de Crteil, dont les moyens ont t calculs pour 6 semaines de stage pour 1660 tudiants se retrouvent avec seulement 144 tudiants en responsabilit payer ou comme celle de Lille, dont les moyens ont t calcul pour 6 semaines de stage pour 1092 tudiants alors quil na t possible de mettre en place que 3 semaines de stage en responsabilit pour 392 M2, se retrouvent dans la plupart des acadmies. La rvision de cette allocation de moyens devra prendre en compte limpact des progrs dans le fonctionnement des stages en responsabilit ainsi que le financement des exprimentations des masters en alternance. 46 Ainsi, les acadmies de Nancy-Metz et de Strasbourg ont renonc des projets de master en alternance dans le 1er degr en raison des surnombres prvus.

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Cest dans le premier degr que ces projets sont les plus nombreux et les plus avancs. Ils concernent une bonne dizaine dacadmies47 et portent, le plus souvent, sur des tudiants de M2 auxquels on offre, gnralement, la possibilit dexercer la responsabilit dune classe un jour par semaine pendant toute (ou majeure partie) de lanne scolaire pour une rmunration denviron 400 mensuel48. Cette modalit dorganisation reprend la forme dorganisation mise en place pour les professeurs des coles stagiaires partir de 2006 o cette pratique du stage fil permettait de couvrir la dcharge des directeurs dcole. Les projets portant sur la totalit du master et destin la rentre 2011 aux tudiants de M1 sont, lheure actuelle, moins nombreux. La construction de ces projets de master en alternance a suppos un travail conjoint des autorits acadmiques et de luniversit pour prciser les diffrentes conditions de mise en uvre de ces masters (conditions pdagogiques, organisationnelles, juridiques et financires). Les candidatures des tudiants aux places offertes seront, le plus frquemment, tudis par une commission mixte (employeur-universit) qui, se fondant sur des critres de motivation, de rsultats universitaires et de situation sociale, doit retenir les tudiants les plus mme de bnficier de cette modalit de formation, sans chec ni abandon. Encore faut-il que les places proposes rencontrent le public auquel elles sont destines. Or, les premiers constats faits dans les acadmies o les projets sont les plus avancs, comme Crteil, rvlent un faible nombre de candidatures tudiantes. Il est trop tt pour en tirer des lments dexplication fonds mais comme le soulignent les correspondants acadmiques lengagement des universitaires promouvoir ce dispositif nest pas acquis, certains se dclarant dfavorables au principe mme de lalternance pour les tudiants en master 2. Par ailleurs, la rmunration servie ne compensera pas ncessairement celle des petits boulots des tudiants. Dans le second degr les projets sont la fois moins nombreux, moins importants et sensiblement plus diversifis tant du point de vue des disciplines ou des annes de master concernes que du point de vue des modalits dorganisation. Les interlocuteurs de lemployeur sont plus morcels (universits mais surtout diffrentes UFR) et les contraintes dorganisation de lexercice en EPLE plus complexes (de 3 4 heures denseignement sur une seule journe tant la modalit le plus souvent propose). Ainsi, les 35 places proposes aux tudiants en M2 de lacadmie de Besanon concernent cinq disciplines, les 60 places proposes au tudiant de M1 dans lacadmie de Montpellier concernent galement cinq disciplines diffrentes et dans lacadmie de Bordeaux les deux projets relvent de montages compltement diffrents ; lun, construit avec lIREM de Bordeaux I, concerne 10 tudiants de 1re anne de master mathmatiques et lautre bti avec lIUFM porte sur une trentaine de M2 engags dans la prparation de concours de lenseignement professionnel49.

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A Aix Marseille (50 places pour M2), Amiens (20 places pour des M2), Besanon (120 places pour des M2), ) Bordeaux (80 places pour des M1), Caen (30 places pour des M2), Crteil (144 places, deux fois 24 par dpartement, pour M2), Lyon ( 80 places pour M2 dans le dpartement du Rhne), Montpellier (23 places pour M1 dans seulement 3 dpartements), Nantes (90 places pour M2 dans 4 dpartements), Paris (30 places pour M2), Strasbourg (70 places pour M2) et Versailles (160 places, 40 par dpartement, en direction des tudiants de M1 qui entament leur master). 48 Rmunration cumulable avec les bourses de lenseignement suprieur et les aides spcifiques destines aux tudiants se destinant aux mtiers de lenseignement. 49 Cette diversit se retrouve dans les projets second degr existants dans les acadmies dAix- Marseille, Crteil, Lille, Paris, Strasbourg et Versailles. On peut noter que les projets relatifs aux tudiants en master de mathmatiques sont prsents dans au moins six acadmies.

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Dans une dizaine dacadmie50, les travaux et rflexion conduits entre les autorits acadmiques et les instances universitaires ont amen diffrer llaboration de projets oprationnels de masters en alternance dun anne afin de permettre au systme des masters professionnalisants, mis en place la rentre 2010, de se dployer compltement sans y adjoindre trop rapidement de nouvelles formes dorganisation. Toutefois, que ce soit travers la mise en place damnagements de parcours pour les tudiants contractuels ou vacataires ou que ce soit travers les amliorations apportes la prparation et lexploitation des stages grce une plus grande collaboration des universits avec les coles et les EPLE, le travail sur les conditions optimales des parcours alterns dans la formation est aussi clairement engag dans ces acadmies.

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Caen, Corse, Grenoble, Limoges, Nancy-Metz, Nice, Orlans-Tours, Poitiers, Rouen, Toulouse.

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Conclusion
Une anne de transition qui sest droule de faon globalement satisfaisante et dont les enseignements sont mobiliss avec pragmatisme pour amliorer ds lanne prochaine le fonctionnement du nouveau rgime de la formation. Au cours de lanne scolaire et universitaire 2010-2011, la mise en uvre de deux principales composantes de la rforme de la formation des enseignants, savoir la nouvelle organisation de lanne de stage des laurats de concours et la prprofessionnalisation des tudiants se destinant aux mtiers denseignant via des stages en coles et en tablissements a mobilis lextrme les acadmies et les universits qui ont d dans des dlais trs courts montrer leur capacit penser le changement et lorganiser. Alors que les doutes, inquitudes, rserves voire oppositions avaient souvent t exprimes lors de la mise en place de cette rforme, les observations des correspondants acadmiques mentionnent toutes en fin danne un bilan globalement positif, plus affirm dans le premier degr que dans le second en ce qui concerne lanne de stage des fonctionnaires stagiaires et plus contrast propos des stages destins aux tudiants de master. La russite de cette premire anne de la rforme est due lengagement de tous les acteurs concerns au premier rang desquels figurent les stagiaires qui ont montr un sens remarquable des responsabilits lors de lentre dans le mtier. Cette anne de transition a permis dprouver la faisabilit, la pertinence et lefficacit de divers dispositifs nouveaux daccompagnement, de formation et dvaluation. Elle a aussi permis de commencer rorganiser les ressources de formation professionnelle et dentamer la construction de nouvelles relations de coopration entre lemployeur et les universits. Toutes les acadmies ont su se donner les moyens dun bilan des diffrentes composantes de la mise en uvre de la rforme et les enseignements quelles en ont tirs sont mis profit pour apporter de significatifs amnagements et innovations aux dispositifs de lanne 20112012. A lissue de cette premire anne de mise en uvre, les conditions dune construction progressive et adapte aux contraintes locales dun rgime de croisire de la nouvelle formation des enseignants paraissent runies.

Marie MGARD IGEN

Jean-Pierre HDOIN IGAENR

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