EL CONCEPTO DE CAMPO DE PIERRE BORDIEU Y SUS IMPLICACIONES EN LA FORMACION DE MAESTROS(AS), LICENCIADOS(AS) Y PROFESIONALES.

ALGUNAS NOTAS PARA CON-VERSAR EN LA UNIVERSIDAD DE CARTAGENA Y EN LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR. Por: Luis Eduardo Prez Marrugo1 Comprender significa comprender primero el campo con el cual y contra el cual uno se ha venido haciendo Bourdieu En la presente reflexin, ms que abordar la obra del socilogo que nos convoca y mostrar con ella la equidad o no en trminos de acceso y permanencia en la educacin superior, se pretende pensar la formacin de maestros(as) en la Escuela Normal Superior Cartagena del Caribe ( lo de Caribe lo he venido

planteado siguiendo al ex vicepresidente Gustavo Bell, quizs esta idea repose en la memoria del olvido); la de futuros Licenciados en Ciencias Sociales y Educacin Ambiental y de los profesionales adscritos en otros Programas de la Universidad Cartagena. Para avanzar en este intento, se parte de unas preguntas e

inquietudes alrededor de la predominancia de los contenidos informativos en los procesos de formacin acadmica, pasando luego a abordar el concepto nuclear de esta reflexin; posteriormente, se visita el saber y la formacin como campo y, finalmente, se formulan algunos, quizs, compromisos y responsabilidades que definen la formacin de maestros(as), licenciados y profesionales, desde el concepto de campo.
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Maestro acompaante e investigador en Universidad de Cartagena, facultad de Ciencias Sociales y Educacin y en la Escuela en Normal Superior Cartagena del Caribe ( de India?). Licenciado en Ciencias Sociales y econmicas de la Universidad del Atlntico, Maestra en Educacin Uninorte; Estudios en Pensamiento Educativo Moderno, Univalle-unicartagena.

El concepto de Campo, desde Pierre Bourdieu, es uno de esos conceptos que nos convocan a revisar lo que hemos venido pensando, sintiendo y realizando en cualquier actividad social y humana, por cuanto, nos introduce en un escenario donde el predominio de la armona, el encuentro, la simpata, la verdad y la certeza da paso a la conflictividad, el des-encuentro, a las lejanas, a las posturas distintas y diferentes, a las realidades mltiples, a las verdades diversas, a la lucha y a la incertidumbre. Desde la idea de Campo, movilizar la formacin de maestros y maestras, por ejemplo, en la Escuela Normal Cartagena del Caribe o de Licenciados y profesionales en la Universidad de Cartagena, hace emerger implicaciones interrogativas poco vividas, pensadas y sentidas. Si hemos vivido en la calma que generan los contenidos que hemos agenciado en el proceso de formacin de profesionales, licenciados y maestros(as) para que pensar en los conceptos epistemolgicos, pedaggicos e investigativos, si estos estn supuestamente inmersos en dichos contenidos?; Si los contenidos que se ensean en las Instituciones de Educacin Superior y en las Escuelas Normales, en su linealidad informativa aseguran la consecusin de las metas que nos hemos trazado para que apostarle a los caminos zigzagueante de los conceptos?, si los contenidos informativos son los terrenos firmes donde se organiza un currculo para que darle paso al terreno movedizo, magmtico, a lo incierto de los conceptos?. He all uno bloque inicial de preguntas. Pasemos a otro: si nuestra tarea formativa ha girado en trminos de las temticas de lo enseado para que apuntarle a los problemas y a la implicitud de sus conceptos desde los cuales se resuelven los problemas y se construyen y deconstruyen los conceptos mismos?, Si las temticas o contenidos son portadoras de una significacin, para que pasar a trabajar problemas y sus conceptos si estos implican complejas y diversas significaciones que obedecen, en el caso de las comunidades cientficas, a la manera como ellas hacen uso y aplicacin de dichos conceptos?, Si todo concepto remite a un problema, a unos problemas, como

trabajar problemas, utilizando contenidos, des-conociendo los

conceptos?,

cmo trabajar los conceptos que definen el umbral de identidad(es) de la formacin de maestros(as), de licenciados y profesionales, en general, desde temticas y no desde los conceptos que le dan sentido a dicha(s) identidad (es), en trminos de su historia y su devenir?, para qu apuntar al concepto de Campo si lo que requerimos, en la formacin de maestros(as) Licenciados y profesionales, es situar la calma en las almas y en los cuerpos? No se trata de resolver per se los interrogantes antes referenciados desde el concepto de Campo; se trata de ubicar otro espacio desde el cual podamos pensar, sentir y actuar la formacin de maestros(as) en la Escuela Normal Superior Cartagena del Caribe y de Licenciados y Profesionales en la Universidad de Cartagena, teniendo como referencia ese Concepto, en este sentido veamos como comprendemos, siguiendo a Pierre Bourdieu, este concepto y las implicaciones que posibilita su asuncin. Para este pensador En un campo, los agentes y las instituciones luchan permanentemente por apropiarse de productos especficos que se encuentran en disputa, de acuerdo con las regularidades y las reglas constitutivas de este espacio de juego (y en ocasiones sobre las mismas reglas del juego), con distintos niveles de fuerza entre los competidores y, por tanto, con muy diversas probabilidades de xito2. Desde esta formulacin se
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"Un campo (..) se define entre otras cosas definiendo apuestas e intereses especficos, que son irreductibles a las apuestas y a los intereses propios de otros campos (..) y que no son percibidos por nadie que no haya sido construido para entrar en el campo (cada categora de intereses implica la indiferencia a otros intereses, otras inversiones, destinados as a ser percibidos como absurdos, insensatos, o sublimes, desinteresados). Para que un campo funcione, es necesario que haya apuestas y personas dispuestas a jugar el juego, dotadas del habitus que implica el conocimiento y el reconocimiento de las leyes inmanentes del juego, de las apuestas, etc." (Vase sobre este asunto Bourdieu, Pierre, entre otras obras : Los tres estados del capital cultural (Trad. M. Landesmmann). Sociolgica, 1987; ; El sentido prctico. Madrid, Taurus, 1980 ; La reproduccin: elementos para una teora del sistema de enseanza. Mxico, Fontamara, 1998; El oficio de socilogo. Barcelona, Anagrama, 2001; ). El concepto de campo est directamente vinculado al habitus, por cuanto, es un elemento necesario para el ingreso a un determinado campo cultural. Se considera como los esquemas mentales y prcticos resultado de la incorporacin de visiones y divisiones sociales objetivas que configuran principios de diferencia y pertenencia a ciertos campos (Bourdieu y Wacquant, 1995). Una de sus caractersticas es que dota al sujeto de las habilidades y los valores necesarios

infiere que existen una notas que caracterizan un Campo: ser un espacio delimitado; ser un espacio de combate; ser un espacio definido mediante regularidades de conductas y reglas aceptadas; presentar momentos de crisis coyunturales donde se ponen en cuestionamiento y se interpelan tanto las reglas que imperaban como los sujetos que agenciaban dichas reglas; ser un espacio de conflictividad donde la distribucin de fuerza es desigual. Atendiendo estas consideraciones, definir un currculo o un espacio de saber cmo Campo implica poder precisar cules son los limites que podramos establecer entre los campos de saber; que ideas, concepciones, teoras se enfrentan, o quienes se encuentran en las posturas distintas que se enfrentan; cuales son las reglas que regulan los comportamientos de los sujetos ( maestros, alumnos, docentes, discentes, investigadores etc); que define lo que se puede o no hacer; cuando las reglas y los participantes se ven afectados por la dinmica del campo; como estn distribuidas las relaciones de fuerzas entre las ideas, las concepciones, paradigmas, saberes; cuales predominan y cuales se muestran subordinadas; que factores le otorgan dicha fuerza. En este orden de las palabras, ya sea el currculo como Campo o el saber cmo Campo constituyen una parte del espacio social en la que los distintos sujetos luchan por el predominio discursivo para afirmar lo que es la formacin, la escuela, la universidad, el maestro, el investigador, el saber, el conocimiento, el aprendizaje, la enseanza, la educabilidad, la infancia, la profesin, las competencias, etc.

para integrarse a un grupo, proporciona la aptitud para moverse, actuar y orientarse en una posicin o situacin, sin que haya sido necesario establecer un plan de accin, porque son el resultado de una serie de disposiciones incorporadas en el curso de una trayectoria (Gutirrez, 1997). En este sentido, el habitus se refiere a un aprendizaje prctico que no es consciente ni intencional, ya que se adquiere a travs de la incorporacin de prcticas, visiones y valores del espacio social en que se desenvuelven los sujetos. Estas cuestiones a veces se olvidan y han propiciado que el concepto se asocie con algo innato, pues se olvida que fueron incorporados de forma involuntaria a travs de la socializacin( Snchez Dromundo, R. A. (2007). La teora de los campos de Bourdieu, como esquema terico de anlisis del proceso de graduacin en posgrado. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 9 (1). Consultado el da 12 de Mayo de 2012 en: http://redie.uabc.mx/vol9no1/contenido/dromundo.html)

En este sentido, podramos afirmar que, en un Campo, quien o quienes tienen la capacidad de nominacin3 dominan, de all la lucha, las tensiones por tener el poder de nominar en las instituciones, en las comunidades acadmicas, en las Normales, en las Facultades, etc. Con el nominar se busca instaurar, a veces restaurar, el poder de afirmar lo supuestamente verdadero o lo falso, lo supuestamente correcto o lo in-correcto; tambin lo verdadero de lo falso y lo falso de lo verdadero; lo correcto de lo incorrecto y lo incorrecto de lo correcto. A partir de esta formulacin se podra inferir que en un Campo, quien domina al nominar, clasifica los distintos saberes, conocimientos y prcticas; clasifica los roles de estos distintos saberes, conocimientos y prcticas, lo cual implica un orden jerrquico, tensionante y tensionado, entre los sujetos que se movilizan en las distintas prcticas, conocimientos y saberes. Si en un campo, el orden jerrquico siempre pretende ser el orden, el nico orden, es porque con el coexisten otros rdenes, en este sentido, se tratara que el orden muestre los otros rdenes y, estos, las condiciones de nominacin del primero. En atencin a lo planteado tenemos que La estructura del campo universitario ( o de otro campo institucional, el agregado es nuestro) no es sino el estado, en un determinado momento del tiempo, de la relacin de fuerzas entre los agentes o, ms exactamente, entre los poderes que ellos detentan a ttulo personal y sobre todo a travs de las instituciones de las que forman parte; la posicin en esta estructura est en el principio de las estrategias que apuntan a transformarla o a conservarla modificando o manteniendo la fuerza relativa de los diferentes poderes o, si se prefiere, las equivalencias establecidas entre las diferentes
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En relacin con el poder de la nominacin, Bourdieu, luego de hacer varias recomendaciones sobre la necesidad de evitarla en el ejercicio educativo, afirma: () los profesores de matemtica deberan saber y comprender que tienen un poder diablico de nominacin, de constitucin que se ejerce sobre la identidad misma de los adolescentes, sobre su imagen de s y que pueden infligir traumatismos terribles, an ms porque sus veredictos son frecuentemente subrayados y reforzados por los padres desesperados y angustiados(Bourdieu, Pierre ( 1997). Capital cultural, escuela y espacio social. Madrid, Siglo XXI, pagina 161).

especies de capital4, lo que significa la construccin de tensiones al interior del cuerpo docente, entre investigadores, las facultades y las disciplinas, y sobre todo, dentro de cada una de ellas, como lo seala Bourdieu. Lo anterior implica que el saber o los saberes, el conocimiento, el currculo, la investigacin, la educacin como Campos de formacin exigen mostrar las

relaciones de fuerza y de legitimidad acadmica de las distintas y diversas posturas que movilizan los conceptos co-implicados en la formacin de los de los

maestros(as), egresados(as), en este caso de la Escuela Normal, y

Licenciados y de los profesionales egresados de la Universidad de Cartagena. En un Campo no existen enfrentamientos, conflictos entre temticas sino entre lugares epistemolgicos, polticos, antropolgicos, sociolgicos, ideolgicos etc, los cuales toman cuerpo en los conceptos5, por tanto, en los sujetos que piensan tales conceptos. Un Saber entendido como Campo significa un espacio

tensionado, conflictivo, de combate donde discurren las diferentes concepciones, teoras, paradigmas, disciplinas que abordan, desde sus significaciones

conceptuales, un problema o problemas ( en este caso referido a la formacin de maestros(as), Licenciados y de profesionales) de acuerdo a sus intereses fenomenolgicos6. El saber o los saberes como Campos de formacin, en la Escuela Normal y en la Universidad, nos posibilitan comprender que en cada uno de ellos se encuentran y se enfrentan disciplinas; en cada una de estas se encuentran y enfrentan paradigmas, teoras, concepciones e ideas con implicaciones y fuerzas acadmicas distintas; cada una de las cuales genera sus propios abordajes

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Bourdieu, Pierre. Homo academicus. Buenos Aires, Siglo XXI, 2008, pgina 171. Es importante destacar que los conceptos siguiendo a Gilles Deleuze y Guattari, Felix son incorpreos aunque se encarne o se efecten en los cuerpos ( Deleuze, G y Guattari. Qu es la filosofa?. Barcelona, Anagrama, 1997, Pagina 25.) 6 Zambrano, Armando. Los hilos de la palabra. Pedagoga y Didctica. Santiago de cali, Nueva Biblioteca pedaggica, 2002, Pgina 60

conceptuales en relacin a los problemas formativos formulados en la interrelacin maestros (as)-saberes-investigacin-alumnos, en los Seminarios Inter-campos7, al interior del Campo respectivo o por fuera del mismo. No se trata, sin embargo, de tomar y crear conceptos y temticas que se hacen indispensables para comprender lo que significa ser maestro o profesional se trata de construir problemas, desde las lgicas de los estudiantes y de los maestros e investigadores, alrededor de la formacin, que requieren re-pensar las distintas significaciones conceptuales y categoriales, enfrentadas en los Campos y entre los Campos. Se trata de asumir posturas multi-referenciales en los

Campos de saber y en los Inter-campos, a partir de los problemas formulados desde los escenarios de las practicas o por fuera desde las mismas, no de la asuncin de una postura para construir ficcionalmente los problemas desde los

Los Inter-campos constituyen, una especie de Meta-campo, es decir, un escenario que comportando las mismas caractersticas de un Campo, en trminos de Bourdiue , reflexiona tanto sus propios problemas, los problemas de los campos y los campos mismos. Dicho de otra forma, aborda sus cuestiones particulares, las especficas de cada campo y sus interrelaciones, la dinmica en que transcurre el trabajo de los campos pensando, al mismo tiempo sus propias dinmicas. Esto es posible en los Inter-campos por cuanto en ellos confluyen no solo la conflictualidad de sus voces, sino tambin las de los distintos campos. Se podr inferir que en un campo, la conflictualidad de voces, se reduce a las voces tensionadas que cobran sentido en su interior. El lmite de un inter-campo est definido por las diversas posturas epistemolgicas, pedaggicas, polticas etc, que se encuentran y des-encuentran en los varios sujetos epistmicos que en el convergen; mientras que el lmite de un campo radica en las diversas posturas tensionadas que se encuentran y desencuentran en un sujeto epistmico. En este ltimo caso, un sujeto epistmico hace de su saber un campo; mientras, en el primer caso, varios sujetos epistmicos que han hecho de su saber un campo se encuentran para constituir, con sus saberes, un Intercampo. Segn Bordieu_ y la Comisin de reflexin sobre los contenidos de la educacin, en Francia, convocada en 1988_Las sesiones de enseanza que reagrupan profesores de dos (o varias) especialidades diferentes, reunidos segn sus afinidades, deberan tener el mismo rango que los cursos; que cada hora de enseanza de este tipo cuente prcticamente, por una hora para que profesor que participe.( Bourdieu, Pierre. Capital cultural, escuela y espacio social. Madrid,

Siglo XXI, pgina 140). Ms que una gestin acadmica del ejercicio de intercampo, nos interesa la dinmica problmica e investigativa del mismo.

cuales se pretende establecer lo que significa ser maestro(a), licenciado o profesional universitario. Teniendo en cuenta lo anterior, en el primer caso, cuando se asumen posturas multirreferenciales, polifnicas, el saber cmo Campo se convierte, se reitera, en un escenario de conflictividad, de discusin, polmica entre las diversas referencias conceptuales, tericas y prcticas que se movilizan para pensar las posibilidades de participacin en la construccin de los espacios de formacin de los maestros(as), de los licenciados, de los profesionales etc, de tal forma, que el Campo, en primer lugar, es una especie de mbito conflictivo constructor de mundos posibles8 a lo largo de estas posibilidades de formacin; en segundo lugar, los agentes, se hacen autores, es decir, productores de ideas para sustentar argumentadamente sus posiciones; en tercer lugar, se discuten las distintas perspectivas paradigmticas, tericas, conceptuales y prcticas que hacen emerger mltiples comprensiones de lo significa ser maestro(a), licenciado o profesional; en cuarto lugar, se le apunta a la pluralidad y a la interpelacin en todo aquello que existe como posibilidad. Cuando se asume una postura monolgica, el Campo de saber se convierte en el escenario armnico de un lugar terico desde el cual se define el problema y las temticas que permiten la formacin de maestros y de profesionales; por tanto, se hace monoplica la voz y las prcticas de un agente ( el maestro o maestra, el que ensea, el que investiga); adems,, se toman y crean temticas supuestamente indispensables para comprender lo que significa ser maestro(a), licenciado o profesional, haciendo, de la singularidad de una postura, una y estricta universalidad, fundada en la nica verdad.

Expresin del maestro Ignacio Herrera, maestro de la escuela Normal en una de nuestras mltiples conversaciones.

A partir de las ideas esbozadas, el trabajo de formacin en, por, entre y contra los campos se insinan varios compromisos y responsabilidades entre las cuales destacamos las siguientes: 1. Intento de superacin del egocentrismo acadmico: mi postura es la postura, es decir, mi perspectiva no es una sino la nica, en tanto, tiene carcter de universalidad que las dems no comportan, de tal forma que aquellas se han de subordinar a la que hace de su existencia la nica universalidad. La superacin de tal egocentrismo, genera la apertura de otra tica acadmica siguiendo a Popper: es posible que tu tengas la verdad; es posible que yo la tenga; es posible que ninguno de los dos la tengamos; es posible que ambos la tengamos. En otras palabras, sera que un campo_ y su comprensin_ implica transcender la perspectiva que se tiene desde un punto de vista inmanente para abarcar el conjunto de todos los puntos de vista en sus mltiples relaciones9, en este orden de las palabras, en el ejercicio de pensar la formacin de profesionales, licenciados y maestros(as) en el escenario del concepto de Campo se podra, parafraseando a Bourdieu, asegurar, por un lado, la multiplicidad de las formas de excelencia y romper el orden de las formas de inteligencia 10, por otro, la revisin permanente de los recorridos del ensear, del aprender y del investigar, por parte de los sujetos educativos, actuando para la verdad y no para uno mismo o para un partido 11. 2. Recorridos terico-empricos y escriturales por los conceptos en su historicidad, genealoga y emergencia (estado del arte de los problemas) 12

Vsquez Francisco. Campos de fuerza; campos de batalla: Pierre Bourdieu. www.rafaelcastellano.com/ar Bourdieu, Pierre. Capital cultural, escuela y espacio social. Madrid, Siglo XXI, Pagina 147. 11 Ibidem, Pagina 163. 12 Esto significa poner al orden del da el Seminario Investigativo Alemn como dispositivo pedaggico caracterizado por una apuesta por la lectura inter-textual y crtica; la escritura pro-ductora de sentidos, el pensamiento que piensa lo pensado, lo impensado e impensable y la voluntad de saber.
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lo cual indica fundir el presente en el pasado y este en el presente en la perspectiva de darle sentidos a los sin-sentidos de los problemas (las cuestiones, las grandes y pequeas preguntas, inquietudes, pre-

ocupaciones etc que exigen apuestas del (los) pensamiento(s)), en nuestro caso, referidas a la formacin de maestros y maestras, en la Escuela Normal Superior Cartagena del caribe, de Licenciados y profesionales en la Universidad de Cartagena . En este caso, los recorridos implican un viaje por lo concreto de las teoras y lo abstracto de las practicas por cuanto la historicidad en el abordaje de los problemas y de los conceptos que estos implican, requiere mostrar, testimoniar_ ms que demostrar, verificar o explicar_ cmo dan y cobran sentido en la dinmica cultural, social etc, en general y, pedaggica, educativa, poltica y acadmica, en particular. Desde lo antes dicho creemos que_ en el otro orden que los campos inauguran_ la investigacin constituye uno de los caminos inexcusables para avanzar hacia el horizonte que deseamos recorrer dilucidando las perspectivas mltiples que se movilizan en la formacin de maestros, maestras y de profesionales, comprendida como un Campo. 3. Interconectar los debates, con-versaciones, polmicas al interior de los Campos de saber, de las disciplinas y de los Inter-campos con los proyectos y lneas de investigacin que se han venido perfilando en nuestras Instituciones. En efecto, es posible movilizar investigacin en los campos y en los Inter-campos como escenarios de los proyectos concretos y por, consiguiente de las lneas de investigacin donde dichos pro-yectos

pretenden cobrar sentido y dar sentido; en este caso, entrara en crisis los principios que han venido orientando fragmentadamente la vida

administrativa, pedaggica, epistemolgica e investigativa de nuestras instituciones, en tanto, la dinmica formativa e investigativa de los maestros y maestras, Licenciados(as) y profesionales se hara desde los debates

multi- referenciales que acaecen en el interior de los campos de saber y entre campos. Se tratara entonces de colocar los proyectos de investigacin13 y de formacin como posibilidad del pensamiento y de los pensamientos que divergen y convergen, se encuentran y des-encuentran, tanto en los campos como en los inter-campos; pro-yectos y formacin que, a su vez, aportaran al debate al interior de aquellos. .

En conclusin, pensamos, creemos y sentimos ( siguiendo a Heidegger, Castoriadis y Maturana, respectivamente) que asumir el concepto de Campo desde la postura Bourdiana podra abrir otros caminos, quizs, de democracia participativa, de criticidad, de debates argumentados, de generacin de crisis, de toma de decisiones, de investigacin, de lectura y produccin escritural alrededor de las mltiples perspectivas que luchan por darle un sentido a los procesos de formacin de maestros, maestras y profesionales. En este orden del discurso, se trata de poner en discusin y darle cuerpo, aun en su incorporeidad, a un

concepto por sus implicancias formativas, investigativas, escolares, universitarias, politicas y curriculares; se intenciona con ello, por un lado, parafraseando a Jurgen Habermas, no una Restauracin de lo que hemos llevado a cabo, en tanto, significara el retorno a un estado inicial entre tanto corrompido; tampoco, un Renacimiento, por cuanto, querra decir la renovacin de una tradicin entre tanto sepultada, sino de una Reconstruccin14 por cuanto se procede a recomponer una teora, (en nuestro caso, un concepto, el agregado es nuestro) o lo que en ella (o mejor, lo que l, agregamos), hemos avanzado en forma nueva con el nico objeto de alcanzar mejor los horizontes que nos han venido interpelando como Escuela Normal Superior y como Universidad de Cartagena. Cartagena del caribe, Mayo de 2012
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Se comprender que nos referimos a problemticas emanadas de las prcticas en el marco de uno ms pro-yectos . 14 Habermas, Jurgen. La reconstruccin del materialismo histrico, Barcelona, Taurus, 1992, Pagina 9.