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Revista Virtual de Gesto de Iniciativas Sociais

ISSN: 1808-6535

Publicada em Junho de 2008

Artigo A brincadeira e o seu papel no desenvolvimento psquico da criana


L. S. Vigotski

Prefcio
Trechos do presente texto de Lev Semionovitch Vigotski compem o texto do Captulo 7, da segunda parte do livro denominado A Formao Social da Mente, organizado por Michael Cole, Vera Jonh-Steiner, Sylvia Scribner e Ellen Souberman e atribudo a Vigotski. Porm, como os prprios organizadores reconhecem no prefcio, alguns captulos "foram elaborados a partir de Instrumento e Smbolo" (VIGOTSKI, L.S. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes, 1999, p. XIII); outros extrados de alguns trabalhos importantes de Vigotski como, por exemplo, A histria do desenvolvimento das Funes Psquicas Superiores (Istoria razvitia vischikh psikhitcheskikh funktsii) e O Desenvolvimento Mental das Crianas e o Processo de Aprendizado (Umstvennoie razvitie detei v protsesse obutchenia). Os organizadores explicam tambm que fazem uma juno de obras do pensador russo que, originalmente, esto separadas e pedem ao leitor que no leia o livro como uma traduo literal, mas sim editada "da qual omitimos as matrias aparentemente redundantes e qual acrescentamos materiais que nos pareceram importantes no sentido de tornar mais claras as idias de Vygotsky". (p. XIV). Em seguida, j no final do prefcio, explicita-se uma problemtica tica. Os organizadores do volume deixam claro que tinham perfeita noo de que, "ao mexer nos originais poderiam estar distorcendo a histria" (p. XV). Porm, preferem faz-lo e consideram que a simples referncia a essa ao absurda deixa-os livres de qualquer crtica, pois, como eles mesmos dizem, "deixando claro nosso procedimento e atendo-nos o mximo possvel aos princpios e contedos dos trabalhos, no distorcemos os conceitos originalmente expressos por Vygotsky". (p. XV).

No sei, ento, se foi equvoco dos tradutores ou dos organizadores do volume, mas o texto com o ttulo O papel do brinquedo no desenvolvimento, que semelhante ao o original de Vigotski A brincadeira e o seu papel no desenvolvimento psquico da criana (Igra e ieio rol v psikhitcheskom razvitii rebionka), desde o incio, revela distores. O texto em portugus que est sendo apresentado nesta revista indito e foi traduzido do original, publicado no livro Psikhologia Razvitia Rebionka (2004). Trata-se de uma palestra estenografada, proferida em 1933, no Instituto Gertsen de Pedagogia, de Leningrado. Por isso, no texto, aparecem formas estilsticas prprias da fala, que optamos por manter do modo como estavam. Muitas vezes, a atividade de traduzir solitria. Felizmente, no foi o caso desta, pois contou com o trabalho competente de vrias pessoas interessadas em resgatar a obra original de Vigotski e que, ao longo de dois meses, leram, releram, debateram, discutiram, negociaram e cuidaram do texto de Vigotski em portugus. Foi um trabalho coletivo que teve a participao de Elizabeth Tunes, Patrcia Pederiva, Janine Mundim e Eric Alberto Lima de Oliveira. O rigor e o cuidado foram uma marca do trabalho desenvolvido. Por isso, alm de apresentar o texto de Vigotski completo, a presente traduo faz a reviso dos termos utilizados pelos organizadores do volume A Formao Social da Mente, que pode ser notada logo no ttulo - "brincadeira" e no "brinquedo", para se referir a uma atividade da criana. Alm disso, vale destacar que o texto original contm 25 pginas, e no apenas 16. Zoia Prestes

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Quando falamos sobre a brincadeira e o seu papel no desenvolvimento da criana na idade prescolar1, emergem duas questes fundamentais: a primeira delas o modo como a prpria brincadeira surge ao longo do desenvolvimento, o aparecimento da brincadeira, sua gnese; a segunda questo diz respeito ao papel que essa atividade desempenha no desenvolvimento, vale dizer, o que significa a brincadeira como uma forma de desenvolvimento da criana na idade pr-escolar. A brincadeira a atividade principal ou, simplesmente, uma atividade predominante quando a criana est nessa idade? Parece-me que, do ponto de vista do desenvolvimento, a brincadeira no uma forma predominante de atividade, mas, em certo sentido, a linha principal do desenvolvimento na idade pr-escolar. Permitam-me, nesse momento, passar ao problema da brincadeira em si. Sabemos que a definio de brincadeira, levando-se em conta como critrio a satisfao que ela propicia criana, no correta por dois motivos. Primeiramente, porque h uma srie de atividades que podem proporcionar criana vivncias de satisfao bem mais intensas do que a brincadeira. O princpio da satisfao relacionado igualmente, por exemplo, ao processo de suco, pois chupar chupeta proporciona criana uma satisfao funcional, mesmo quando ela no se sacia. Por outro lado, conhecemos brincadeiras em que o prprio processo de atividade tambm no proporciona satisfao. So aquelas que prevalecem no final da idade pr-escolar e no incio da idade escolar e que trazem satisfao somente quando seu resultado revela-se interessante para a criana; o caso, por exemplo, dos jogos esportivos (jogos esportivos no so apenas os que envolvem atividade fsica, mas tambm os que so relacionados a resultados, premiaes). Muito freqentemente, eles so tingidos de um sentimento agudo de insatisfao quando o seu trmino desfavorvel para a criana. Dessa forma, a definio da brincadeira pelo princpio de satisfao, claro, no pode ser considerada correta.

No entanto, significaria intelectualiz-la extremamente recusar-se a admitir o modo como nela as necessidades da criana se realizam, os impulsos para a sua atividade, isto , seus impulsos afetivos. A dificuldade de uma srie de teorias sobre a brincadeira , de certa maneira, a intelectualizao desse problema. Inclino-me a atribuir a essa questo um sentido mais geral, e penso que o erro de uma srie de teorias2 o desconhecimento das necessidades da criana; teorias que entendem essas necessidades num sentido amplo, comeando pelos impulsos e finalizando com o interesse como uma necessidade de carter intelectual. Resumindo, h desconhecimento de tudo aquilo que se pode reunir sob o nome de impulso e motivos relacionados atividade. Freqentemente, explicamos o desenvolvimento da criana pelo prisma de suas funes intelectuais, ou seja, diante de ns, qualquer criana apresenta-se como um ser terico que, dependendo do maior ou menor nvel de desenvolvimento intelectual, passa de um degrau etrio para outro. No so consideradas as necessidades e as inclinaes da criana, seus impulsos, os motivos de sua atividade, sem o que, como demonstra o estudo, nunca ocorre a passagem da criana de um estgio para o outro. Particularmente, parece-me que se deve comear a anlise da brincadeira exatamente pelo esclarecimento desses momentos. Pelo visto, qualquer deslocamento, qualquer passagem de um estgio etrio para outro relaciona-se mudana brusca dos motivos e dos impulsos para a atividade. O que representa uma enorme riqueza para o beb quase deixa de interessar criana na primeira infncia. Essa maturao de novas necessidades, de novos motivos da atividade, deve ser posta em primeiro plano. Particularmente, no h como ignorar que a criana satisfaz certas necessidades, certos
1 Vigotski refere-se ao longo do texto a diversas idades: primeira infncia, que seria a criana at 3 anos, e a idade pr-escolar, que seria a criana acima de 3 e at 6 ou 7 anos (N.da T.) 2 Na psicologia sovitica denomina-se de Psicologia etria (vozrastnaia psikhologia) a rea da psicologia que tradicionalmente estuda as regularidades gerais do desenvolvimento e das especificidades etrias do psiquismo em diferentes etapas da ontognese. (N.daT.)

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impulsos, na brincadeira. Sem a compreenso da peculiaridade desses impulsos, no possvel imaginar que a brincadeira seja um tipo especfico de atividade. Na idade pr-escolar, surgem necessidades especficas, impulsos especficos que so muito importantes para o desenvolvimento da criana e que conduzem diretamente brincadeira. Isso ocorre porque, na criana dessa idade, emerge uma srie de tendncias irrealizveis, de desejos no-realizveis imediatamente. Na primeira infncia, a criana manifesta a tendncia para a resoluo e a satisfao imediata de seus desejos. O adiamento da realizao de seus desejos difcil para a criana pequena, pode ser possvel somente em limites bem estreitos; no se conhece uma criana de at trs anos que tenha um desejo de fazer algo depois de alguns dias. Normalmente, o caminho do impulso para a sua realizao mostra-se extremamente curto. Parece-me que, se na idade pr-escolar no houvesse o amadurecimento das necessidades no-realizveis imediatamente, ento, no existiria a brincadeira. Estudos demonstram que a brincadeira no se desenvolve apenas quando o desenvolvimento intelectual das crianas insatisfatrio, mas tambm quando o a esfera afetiva. Do ponto de vista da esfera afetiva, parece-me que a brincadeira organiza-se justamente na situao de desenvolvimento em que surgem as tendncias irrealizveis. Na primeira infncia, a criana comporta-se da seguinte maneira: ela quer pegar um objeto e tem de faz-lo no mesmo instante. Caso isso no seja possvel, ou ela apronta um escndalo, deita-se no cho e bate com os ps, ou conforma-se e no pega mais o objeto. Na criana, os desejos no satisfeitos possuem suas vias especficas de substituio, resignao, etc. Se, por um lado, no incio da idade pr-escolar, aparecem os desejos no satisfeitos, as tendncias no-realizveis imediatamente, por outro, conserva-se a tendncia da primeira infncia para a realizao imediata dos desejos. Por exemplo, a criana quer estar no lugar da me ou ser um cavaleiro e cavalgar. Isso um desejo inexeqvel naquele momento. Na primeira infncia, o que costuma fazer a criana quando avista uma caleche e quer andar nela de qualquer

maneira? Caso seja mimada e caprichosa, poder exigir que a me a coloque na caleche, e at mesmo jogar-se na calada, etc. Caso seja uma criana obediente, acostumada a abdicar de seus desejos, ento se afastar ou a me poder oferecer-lhe uma bala ou, ainda, simplesmente distra-la com uma forte demonstrao de afeto e, assim, a criana poder abrir mo de seu desejo imediato. Porm, numa criana com mais de trs anos, emergem tendncias especficas e contraditrias, de um modo diferente; por um lado, surge uma srie de necessidades e de desejos no-realizveis imediatamente, mas que, ao mesmo tempo, no se extinguem como desejos; por outro lado, conserva-se, quase por completo, a tendncia para a realizao imediata dos desejos. disso que surge a brincadeira, que deve ser sempre entendida como uma realizao imaginria e ilusria de desejos irrealizveis, diante da pergunta "por que a criana brinca?". A imaginao o novo que est ausente na conscincia da criana na primeira infncia, absolutamente ausente nos animais, e representa uma forma especificamente humana de atividade da conscincia; e, como todas as funes da conscincia, forma-se originalmente na ao. A velha frmula segundo a qual a brincadeira de criana imaginao em ao pode ser invertida, afirmando-se que a imaginao nos adolescentes e escolares a brincadeira sem ao. difcil imaginar que o impulso que leva a criana a brincar seja realmente um simples impulso afetivo do mesmo gnero que ocorre no beb ao chupar a chupeta. difcil admitir que a satisfao sentida na brincadeira, na idade pr-escolar, esteja condicionada ao mesmo mecanismo afetivo que o chupar chupeta. Nada existe no desenvolvimento da criana em idade pr-escolar que se relacione com isso. Entretanto, no se quer dizer que a brincadeira surja como resultado de cada desejo no satisfeito isoladamente: a criana quis passear de caleche e esse desejo no foi satisfeito naquele momento; ento, ela dirige-se ao quarto e comea a brincar de caleche. Mas, de fato, nunca acontece assim. Isso quer dizer que a criana no tem apenas

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reaes afetivas isoladas em relao a fenmenos isolados, mas tendncias afetivas generalizadas externas aos objetos. Vejamos um caso de complexo de baixa auto-estima, por exemplo, uma criana com microcefalia. Ela no podia participar de um agrupamento infantil por ter sido alvo de muito deboche, que a levou a quebrar todos os espelhos e vidros que refletiam sua imagem. Eis a profunda diferena da criana na primeira infncia. Nesta, como um fenmeno isolado (numa situao concreta), por exemplo, cada vez que debochada, surge uma reao afetiva isolada, ainda no generalizada. J na idade prescolar, a criana generaliza sua relao afetiva com o fenmeno independentemente da situao concreta real, pois a relao afetiva est ligada ao sentido do fenmeno. Por isso, a todo momento a criana demonstra o complexo de baixa auto-estima. A essncia da brincadeira que ela a realizao de desejos, mas no de desejos isolados e sim de afetos generalizados. Na idade pr-escolar, a criana tem conscincia de suas relaes com os adultos, reage a eles com afeto, mas, diferentemente do que acontece na primeira infncia, generaliza essas reaes afetivas (a autoridade dos adultos impe-lhe respeito, etc.) A presena de tais afetos generalizados na brincadeira no significa que a criana entenda por si mesma os motivos pelos quais a brincadeira inventada e tambm no quer dizer que ela o faa conscientemente. Portanto, ela brinca sem ter a conscincia dos motivos da atividade da brincadeira. isso que, essencialmente, distingue a brincadeira de outros tipos de atividade, como o trabalho. Em geral, deve-se dizer que a esfera de motivos, aes, impulsos est relacionada quelas esferas menos conscientes e se torna plenamente acessvel conscincia apenas na idade de transio. Somente o adolescente consegue responder por que ele faz isso ou aquilo. Momentaneamente, deixaremos por alguns minutos a questo relativa esfera afetiva. Vamos trat-la como certa condio prvia e, nesse instante, veremos como se desenrola a prpria atividade de brincar. Na brincadeira, a criana cria uma situao

imaginria. Parece-me que esse o critrio que deve ser adotado para distinguir a atividade de brincar dentro do grupo geral de outras formas de atividade da criana. Isso torna-se possvel em razo da divergncia, que surge na idade prescolar, entre o campo visual e o semntico. Essa idia no nova, posto que a existncia de brincadeiras com situao imaginria sempre foi conhecida, mas analisada como um dos tipos de brincadeira. Assim, atribua-se um significado secundrio situao imaginria que, segundo a opinio de autores mais antigos, no seria a qualidade principal que faz a brincadeira ser brincadeira, visto que apenas um determinado grupo de brincadeiras caracterizar-se-ia por esse atributo. Parece-me que a principal dificuldade dessa idia apresenta-se em trs momentos. O primeiro a existncia do perigo de uma abordagem intelectualista da brincadeira; caso seja entendida como simblica, teme-se que, em sua ao, ela se transforme numa atividade semelhante ao clculo algbrico; que ela se transforme num sistema de sinais que generalizam a atividade real. Assim, no encontraramos algo peculiar brincadeira e imaginaramos a criana como um algebrista fracassado que no sabe escrever os sinais no papel, mas imagina-os na ao. necessrio demonstrar a relao dos impulsos com a brincadeira porque, parece-me, ela prpria nunca uma ao simblica no sentido estrito da palavra. O segundo momento , parece-me, que essa idia representa a brincadeira como um processo cognitivo e aponta para o significado desse processo cognitivo, deixando margem no s o momento afetivo, mas tambm o de atividade da criana. O terceiro momento a necessidade de desvendar aquilo que essa atividade promove no desenvolvimento, ou seja, aquilo que, com o auxlio da situao imaginria, pode desenvolver-se na criana. Permitam-me comear pela segunda questo, j que abordei brevemente a que est relacionada ao impulso afetivo. Vimos que, no impulso afetivo que leva brincadeira, existem rudimentos da necessidade da situao imaginria, e no da

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simbologia, pois, caso a brincadeira realmente se desenvolva dos desejos no satisfeitos, das tendncias irrealizadas, se ela consiste em ser a realizao, em forma de brincadeira, das tendncias no realizadas naquele momento, ento, involuntariamente, na prpria natureza afetiva dessa brincadeira estaro presentes momentos da situao imaginria. Iniciemos pelo segundo momento, o da atividade da criana na brincadeira. O que significa o comportamento da criana na situao imaginria Sabemos que existe uma forma de brincadeira que tambm foi destacada, h muito tempo, e que, normalmente, era relacionada com o perodo tardio da idade pr-escolar, considerando-se central o seu desenvolvimento na idade escolar. Estamos falando dos jogos3 com regras. Vrios pesquisadores, apesar de no pertencerem ao campo dos materialistas dialticos, seguiram nessa rea pelo caminho recomendado por Marx, quando ele dizia que "a anatomia do ser humano a chave para a anatomia do macaco." Eles comearam a analisar a brincadeira na primeira infncia luz dessa brincadeira tardia com regras e seu estudo levou concluso que a brincadeira com situao imaginria representa, essencialmente, os jogos com regras. Parece-me at possvel admitir a hiptese de que no existe brincadeira em que no haja comportamento da criana submetido a regras, uma relao singular da criana com as regras. Permitam-me esclarecer esse racioconio. Tomemos qualquer brincadeira com situao imaginria. A situao imaginria em si j contm regras de comportamento, apesar de no ser uma brincadeira que requeira regras desenvolvidas, formuladas com antecedncia. A criana imaginou-se me e fez da boneca o seu beb. Ela deve comportar-se submetendo-se s regras do comportamento materno. Isso foi muito bem demonstrado por um estudioso com um experimento original que tinha por base as conhecidas observaes de Sully4. Esse autor, como se sabe, descreveu que a brincadeira admirvel porque a situao em que ela ocorre e a situao real coincidem nas crianas. Duas irms - uma de cinco e outra de sete anos - certa vez combinaram: "Vamos brincar de irms". dessa

forma que Sully descreveu o caso de duas irms brincando de serem duas irms, ou seja, elas brincavam de uma situao real. A base do mtodo do experimento mencionado era a brincadeira das crianas sugerida pelo pesquisador, porm uma brincadeira que envolvia relaes reais. Tive a oportunidade de, em certas ocasies, com muita facilidade, provocar esse tipo de brincadiera nas crianas. Assim, muito fcil levar a criana a brincar com a me de que ela uma criana e a me a me, ou seja, brincar daquilo que realidade. Uma diferena substancial da brincadeira em relao realidade, assim como a descreve Sully, que a criana, ao comear a brincar, tenta ser a irm. Na vida real, a criana comporta-se sem pensar que ela irm de sua irm. Ela nada faz em relao sua irm porque ela , realmente, sua irm, a no ser, provavelmente, nos momentos em que sua me indica-lhe ou ordena-lhe essa ao, por exemplo, dizendo-lhe: "D a ela". Mas, durante a brincadeira de "irms", cada uma delas, o tempo todo, ininterruptamente, demonstra a sua relao de irm; o fato de as duas terem iniciado a brincadeira de irms propicia-lhes a oportunidade de admitirem as regras de comportamento. (Eu tenho de ser irm da outra irm, no decorrer de toda a situao da brincadeira). As aes da brincadeira que combinam com a situao so somente aquelas que combinam com as regras. Na brincadeira, toma-se a situao que destaca que essas meninas so irms, pois esto vestidas de maneira igual, andam de mos dadas, ou seja, destaca-se aquilo que indica a situao delas de irms em relao aos adultos, em relao aos estranhos. A mais velha, segurando a mais nova pela mo, o tempo todo fala daqueles que esto representando pessoas: "So estranhos, no so conhecidos". Isso significa: "Eu e minha irm agimos do mesmo modo uma com a outra, os adultos que nos conhecem tratam-nos de forma igual, mas com os outros, com estranhos, diferente". Aqui, o que se destaca tudo o que igual e que est contido, para a criana, no
3 Em russo, a palavra igra empregada tanto para referir-se brincadeira quanto ao jogo. (N.daT.) 4

James Sully (1842-1923). (N.da T.)

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conceito de irm. Isso significa que a minha irm est para mim numa relao diferente das que tenho com os estranhos. Aquilo que existe e imperceptvel para a criana, na vida real, transforma-se em regra na brincadeira. Dessa forma, revela-se que, se criarmos uma brincadeira sem uma situao imaginria, ento, o que resta Resta a regra. A criana comea a se comportar conforme o que dita a situao. Vamos deixar, por um minuto, esse notvel experimento no campo da brincadeira e examinar uma brincadeira qualquer. Parece-me que sempre que h uma situao imaginria na brincadeira, h regra. No so regras formuladas previamente e que mudam ao longo da brincadeira, mas regras que decorrem da situao imaginria. Por isso, simplesmente impossvel supor que a criana pode se comportar numa situao imaginria sem regras, assim como se comporta numa situao real. Se a criana faz o papel da me, ento ela tem diante de si as regras do comportamento da me. O papel que a criana interpreta e a sua relao com o objeto, caso este tenha seu significado modificado, sempre decorrem das regras, ou seja, a situao imaginria, em si mesma, sempre contm regras. Na brincadeira, a criana livre. Mas essa liberdade ilusria. Se, no incio, a tarefa do pesquisador era a de desvendar a regra oculta contida em qualquer brincadeira com situao imaginria, pois bem, recentemente, obtivemos a comprovao de que a chamada brincadeira pura com regras (do escolar e do pr-escolar at o fim dessa idade) consiste, essencialmente, na brincadeira com situao imaginria, pois, exatamente da mesma forma como a situao imaginria contm em si, obrigatoriamente, regras de comportamento, qualquer brincadeira com regras contm em si a situao imaginria. O que significa, por exemplo, jogar xadrez Criar uma situao imaginria. Por que Porque ainda que sejam conceitos prprios do xadrez o peo poder andar somente de uma forma, o rei de outra, a rainha de outra; "comer", perder peas, etc., mesmo assim h uma certa situao imaginria que est sempre presente e no substitui diretamente as relaes reais da vida. Pensem na mais simples brincadeira de crianas com regras. No mesmo instante em que a

brincadeira comea a ser regulada por algumas regras, ela se transforma numa situao imaginria, pois uma srie de aes reais revelase impossvel nessa situao. Da mesma forma como, no incio, foi possvel demonstrar que qualquer situao imaginria contm regras ocultas, demonstrou-se tambm o inverso: que qualquer brincadeira com regras contm em si uma situao imaginria oculta. O desenvolvimento que parte de uma situao imaginria s claras e regras ocultas para a brincadeira com regras s claras e uma situao imaginria oculta compe os dois plos, demarca a evoluo da brincadeira infantil. Qualquer brincadeira com situao imaginria , ao mesmo tempo, brincadeira com regras e qualquer brincadeira com regras brincadeira com situao imaginria. Parece-me que essa tese est clara. No entanto, surge um mal-entendido que necessrio eliminar desde o incio. A criana aprende a comportar-se, segundo a regra conhecida, desde os primeiros meses de sua vida. A vida de uma criana pequena est repleta de regras como: tem de ficar sentada mesa e calada, no mexer nas coisas dos outros, ouvir a me. O que, ento, h de especfico nas regras da brincadeira A soluo dessa questo torna-se possvel luz de alguns trabalhos. Particularmente, nesse caso, o novo trabalho de Piaget dedicado ao desenvolvimento das regras morais na criana trouxe um enorme auxlio. Nele, h uma parte dedicada ao estudo das regras da brincadeira na qual Piaget apresenta, ao que me parece, uma soluo extremamente convincente dessas dificuldades. Como ele mesmo se expressa, Piaget reconhece dois comportamentos morais na criana, duas fontes de desenvolvimento das regras do comportamento infantil que se diferenciam uma da outra. Na brincadeira, isso evidencia-se com muita clareza. Algumas regras surgem na criana, como demonstra Piaget, pela influncia unilateral do adulto sobre ela. A proibio de mexer nas coisas dos outros uma regra que foi apresentada pela me; a exigncia de ficar quieta mesa aquilo que os adultos apresentam como uma lei externa para a criana. Essa a primeira moral da criana.

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Outras regras surgem, como diz Piaget, pela colaborao mtua do adulto com a criana, ou das crianas entre si; a prpria criana participa do estabelecimento delas. claro que as regras das brincadeiras diferenciam-se substancialmente de regras como no mexer nas coisas dos outros e ficar quieto mesa. Em primeiro lugar, por serem estabelecidas pela prpria criana. So regras da criana para si prpria, como diz Piaget, regras de auto-limitao e auto-determinao internas. A criana fala a si mesma: tenho que me comportar assim e assim nessa brincadeira. Isso totalmente diferente de quando lhe dizem que pode fazer isso e no pode fazer aquilo. Piaget demonstrou um fenmeno muito interessante no desenvolvimento da moral infantil, denominando-o de realismo moral. Ele indicou que a primeira linha de desenvolvimento das regras externas (o que pode e o que no pode) conduz ao realismo moral, ou seja, leva a criana a confundir as regras morais com as fsicas. Ela confunde regras como no poder acender, pela segunda vez, um palito de fsforo que j foi aceso e no poder acender palitos de fsforos ou pegar copos de vidro, pois podem se quebrar. Todos esse "nos" para a criana pequena so o mesmo; todavia, totalmente diferente sua relao com as regras que estabelece por conta prpria5. Passamos, agora, para a questo sobre o papel da brincadeira e sua influncia no desenvolvimento da criana. Para mim, essa influncia enorme. Tentarei apresentar duas idias principais. Penso que a brincadeira com situao imaginria algo essencialmente novo, impossvel para a criana at os trs anos; um novo tipo de comportamento, cuja essncia encontra-se no fato de que a atividade, na situao imaginria, liberta a criana das amarras situacionais. O comportamento da criana pequena, principalmente do beb, como demonstraram as experincias de Lewin e outras, determinado pela situao em que a atividade ocorre. Um exemplo famoso o da pedra, descrito por Lewin. Essa experincia a ilustrao real de como a criana pequena est ligada, em cada atitude, situao em que sua atividade ocorre.

Encontramos nisso um trao excepcionalmente caracterstico do comportamento da criana pequena em sua relao com um ambiente que lhe familiar, com uma situao real na qual ocorre sua atividade. difcil imaginar a grande contradio que h entre as experincias de Lewin, que mostram as amarras situacionais da atividade, com o que vemos na brincadeira: na brincadeira, a criana aprende a agir em funo do que tem em mente e no do que v. Pareceme que essa frmula transmite com preciso aquilo que ocorre na brincadeira: a criana aprende a agir em funo do que tem em mente, ou seja, do que est pensando, mas no est visvel, apoiando-se nas tendncias e nos motivos internos, e no nos motivos e impulsos provenientes das coisas. Gostaria de lembrar o estudo de Lewin sobre o carter impulsionador das coisas para a criana na primeira infncia, segundo o qual os objetos ditam a ela o que tem de fazer - a porta induz-lhe o querer abr-la e fech-la; a escada, a querer subir, o sininho a querer toc-lo. Ou seja, nas atividades da criana na primeira infncia, a fora impulsionadora provm dos objetos e determina o comportamento dela, tanto que Lewin chegou a pensar em criar uma tipologia psicolgica, ou seja, a expressar matematicamente a trajetria do movimento da criana no campo, dependendo de como para ela esto dispostos os objetos com uma fora diferente de atrao e de impulso. Onde est a raiz das amarras situacionais da criana Ns a encontramos num fato central da conscincia, caracterstico da primeira infncia, e que diz respeito unio entre o afeto e a percepo. Em geral, nessa idade, a percepo no um momento independente, mas um momento incial na reao motora-afetiva, ou seja, qualquer percepo estmulo para a atividade. Como, psicologiacamente, a situao sempre dada por meio da percepo que, por sua vez, no est separada da atividade afetiva e motora, ento, fica claro que, tendo esta estrutura de
5 Apontamos, na aula passada, para o carter da percepo das regras externas de comportamento pela criana pequena; falamos que todos os tipos de "nos" - os sociais (proibio), os fsicos (impossibilidade, por exemplo, de acender pela segunda vez um palito de fsforo j queimado) e os biolgicos (no poder, por exemplo, tocar o samovar porque pode se queimar) - confluem para um nico "no" "situacional" que pode ser compreendido como uma "barreira" (no sentido da expresso de Lewin) (N.do A.)

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conscincia, a criana no poderia agir de forma diferente a no ser ligada situao ou ao campo em que se encontra. Na brincadeira, contudo, os objetos perdem o seu carter impulsionador. A criana v algo, mas age de forma diferente em relao ao que v. Assim, percebe-se que a criana comea a agir independentemente daquilo que v. H pessoas doentes que, tendo uma certa rea do crebro afetada, perdem a capacidade de agir independentemente daquilo que vem; ao observar essas pessoas, pode-se entender que a liberdade da ao, existente em cada um de ns e na criana de idade mais avanada, no dada de imediato e, certamente, passa por um longo caminho de desenvolvimento. A ao na situao que no vista, mas somente pensada, a ao num campo imaginrio, numa situao imaginria, leva a criana a aprender a agir no apenas com base na sua percepo direta do objeto ou na situao que atua diretamente sobre ela, mas com base no significado dessa situao. Nos experimentos e nas observaes dirias, as crianas na primeira infncia revelam que, para elas, h impossibilidade de divergncias entre o campo do significado e o visual. Esse um fato muito importante. At mesmo uma criana de dois anos, quando tem de repetir, olhando para a criana sentada sua frente: "Tnia est andando", modifica a frase e diz: "Tnia est sentada". Em algumas doenas encontramos a mesma situao. Goldstein e Gelb descreveram vrios doentes que no conseguiam referir-se a alguma coisa que no correspondesse realidade. Gelb tem registros sobre um doente que sabia escrever bem com a mo esquerda e no conseguia escrever a frase: "Eu sei escrever bem com a mo direita"; que, olhando pela janela, num dia de sol, no conseguia repetir a frase: "Hoje o tempo est ruim", e dizia: "Hoje o tempo est bom". Freqentemente, nos doentes com disfunes na fala, constatamos o sintoma da impossibilidade de repetio de uma frase sem sentido, por exemplo, "A neve preta", ainda que consigam repetir uma srie de outras frases bem difceis tanto no aspecto gramatical quanto semntico.

Na primeira infncia, h uma unio ntima da palavra com o objeto, do significado com o que a criana v. Durante esse momento, a divergncia entre o campo semntico e o visual faz-se impossvel. No difcil compreender isso, levando-se em conta o processo de desenvolvimento da fala da criana. O adulto diz criana: "relgio". Ela comea a procurar e encontra-o, ou seja, a primeira funo da palavra diz respeito orientao no espao, distino de lugares separados no espao; a palavra, inicialmente, significa um lugar conhecido na situao. Na brincadeira da idade pr-escolar temos, pela primeira vez, a divergncia entre o campo semntico e o tico. Parece-me ser possvel repetir o raciocnio de um pesquisador que diz que, na brincadeira, a idia separa-se do objeto e a ao desencadeia-se da idia e no do objeto. Devido ao fato de, por exemplo, um pedao de madeira comear a ter o papel de boneca, um cabo de vassoura tornar-se um cavalo, a idia separase do objeto; a ao, em conformidade com as regras, comea a determinar-se pelas idias e no pelo prprio objeto. difcil avaliar, em todo o seu sentido, essa guinada na relao entre a criana e a situao real, to prxima e concreta. A criana no faz isso imediatamente. Separar a idia (significado da palavra) do objeto uma tarefa tremendamente difcil para a criana. A brincadeira uma forma de transio para isso. Nesse momento em que o cabo de vassoura, ou seja, o objeto, transforma-se num ponto de apoio (piv) para a separao do significado 'cavalo' do cavalo real, nesse momento crtico, modifica-se radicalmente uma das estruturas psicolgicas que determinam a relao da criana com a realidade. A criana no consegue separar a idia do objeto; ela precisa ter um ponto de apoio em outro objeto. Temos, aqui, a expresso de uma fraqueza da criana: para pensar sobre o cavalo, ela precisa projetar, no cabo de vassoura, no piv, suas aes com esse cavalo. Porm, nesse momento crtico, muda radicalmente a estrutura principal que determina a relao entre a criana e a realidade, mais precisamente, a estrutura da percepo. A especificidade da percepo humana, que surge na primeira infncia, constitui-se no que se

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denomina de percepo real. Na percepo animal no h nada que se assemelhe a isso. Essencialmente, isso quer dizer que eu vejo o mundo no apenas de cores e formas, mas vejo-o como um mundo que possui significado e sentido. Vejo no algo redondo, negro, como dois ponteiros, mas vejo o relgio e posso separar uma coisa da outra. Existem doentes que, ao verem um relgio, dizem ver algo redondo, branco, com duas faixas finas de ao, mas no sabem que um relgio. Perderam a relao real com o objeto. Ento, a estrutura da percepo humana poderia ser expressa, de modo figurado, em forma de frao, onde o numerador o objeto e o denominador o sentido. Isso expresa uma conhecida relao entre o objeto e o sentido que surge baseada na fala e significa que cada percepo humana no nica, mas generalizada. Goldstein diz que essa percepo-em-forma-deobjeto e generalizao a mesma coisa. Na criana, o objeto o dominante na frao objetosentido; o sentido est diretamente ligado ao objeto. No momento crtico, quando o cabo de vassoura transforma-se em cavalo para a criana, ou seja, quando o objeto - cabo de vassoura transforma-se no piv para separar o significado 'cavalo' do cavalo real, essa frao, como diz o pesquisador, inverte-se e o dominante passa a ser o momento semntico: sentido/objeto. Entretanto, todas as caractersticas do objeto como tal conservam um significado importante: qualquer cabo de vassoura pode assumir o papel de cavalo, mas, por exemplo, um carto postal no pode ser um cavalo para a criana. A tese de Goethe de que, para a criana, na brincadeira, tudo pode transformar-se em tudo, est errada. Para os adultos, no simbolismo consciente, claro, at um carto postal pode ser um cavalo. Caso eu queira fazer uma demonstrao experimental, coloco um palito de fsforo e digo: cavalo. Basta isso. Para a criana, isso no pode ser um cavalo, tem que ser um palito. Por isso, a brincadeira no simblica. O smbolo um signo, mas, no caso que estamos tratando, o palito de fsforo no um signo do cavalo. Na brincadeira, as caractersticas dos objetos conservam-se, mas o significado deles muda, ou seja, o sentido torna-se o ponto central. Pode-se

dizer que, nessa estrutura, os objetos passam de ponto predominante para subordinado. Dessa forma, na brincadeira, a criana cria a seguinte estrutura sentido/objeto, em que o aspecto semntico, o significado da palavra, o significado do objeto, dominante e determina seu comportamento. At certo ponto, o significado emancipa-se do objeto a que, antes, estava diretamente unido. Eu at diria que, na brincadeira, a criana opera com o significado separadamente do objeto, mas o significado inseparvel da ao com o objeto real. Assim, surge uma contradio extremamente interessante: a criana opera com os significados dos objetos separados dos significados das aes, mas opera com eles sem interromper a relao com qualquer ao real e com qualquer outra coisa real. Esse exatamente o carter transitrio da brincadeira que faz com que se transforme num elo intermedirio entre as amarras situacionais da primeira infncia e o pensamento isolado da situao real. Na brincadeira, a criana opera com objetos como sendo coisas que possuem sentido, opera com os significados das palavras, que substituem os objetos; por isso, na brincadeira, ocorre a emancipao das palavras em relao aos objetos (um behaviorista descreveria a brincadeira e suas caractersticas da seguinte forma: a criana denomina os objetos comuns com nomes incomuns; denomina suas aes comuns com representaes incomuns, apesar de saber seus verdadeiros nomes). Para que a palavra se separe do objeto, necessitase de um piv em forma de outro objeto. Mas, no momento em que o cabo de vassoura, ou seja, o objeto, transforma-se em piv para a separao do significado "cavalo" do cavalo real (a criana no consegue separar o significado ou a palavra do objeto de maneira diferente, a no ser encontrando um piv em outro objeto, ou seja, ela tem de, com a fora de um objeto, roubar o nome do outro) - isso parece forar um objeto a agir sobre o outro no campo semntico. A transferncia dos significados facilitada, pois a criana recebe a palavra como se fosse uma caracterstica do objeto; a criana no v a

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palavra, mas v por detrs desta o objeto que ela significa. Para a criana, a palavra "cavalo", atribuda ao cabo de vassoura, significa: "l est um cavalo", ou seja, mentalmente, ela v o objeto por detrs da palavra. Na idade escolar, a brincadeira desloca-se para os processos internos, para a fala interna, a memria lgica e o pensamento abstrato. Na brincadeira, a criana opera com significados separados dos objetos, mas sem interromper a ao real com os objetos reais. Porm, a separao do significado 'cavalo' do cavalo real, a sua transferncia para o cabo de vassoura (um ponto de apoio palpvel, pois de outra forma o significado sumiria, evaporar-se-ia) e o manejo real deste como se fosse um cavalo constituem uma etapa transitria necessria para operar com os significados. Ou seja, a criana opera antes com os significados da mesma forma que com os objetos; depois, toma conscincia deles e comea a pensar. Isto , assim como antes da fala gramatical e da escrita, a criana possui saberes, mas ela no sabe, no tem conscincia de que os possui e no os domina voluntariamente, na brincadeira, ela usa inconsciente e involuntariamente o significado que pode ser separado do objeto, ou seja, ela no sabe o que o objeto faz, no sabe que fala em prosa, fala sem perceber a palavra. Disso decorre a definio funcional dos conceitos, ou seja, dos objetos; disso decorre que a palavra parte do objeto. Ento, gostaria de dizer que o fato de criar uma situao imaginria no casual na vida da criana. Ele tem como primeira conseqncia a sua emancipao das amarras situacionais. O primeiro paradoxo da brincadeira que a criana opera com o significado, separadamente, mas numa situao real. O segundo que a criana age na brincadeira pela linha da menor resistncia, ou seja, ela faz o que mais deseja, pois a brincadeira est ligada satisfao. Ao mesmo tempo, aprende a agir pela linha de maior resistncia: submetendose s regras, as crianas recusam aquilo que desejam, pois a submisso s regras e a recusa ao impulsiva imediata, na brincadeira, o caminho para a satisfao mxima.

Observando crianas num jogo esportivo veremos o mesmo. Apostar corridas revela-se difcil porque os competidores esto prontos para disparar do lugar assim que ouvem o "1, 2..." e no conseguem aguardar o "3". Pelo visto, a essncia das regras internas est na necessidade da criana ter que agir no por impulso imediato. A cada passo, a brincadeira requer constantemente da criana agir contra o impulso imediato, ou seja, agir pela linha de maior resistncia. Naturalmente, o desejo correr - isso claro, mas as regras da brincadeira ordenam que fique parado. Por que a criana no faz o que deseja naquele momento? Porque toda a estrutura da brincadeira, se as regras forem seguidas, promete uma satisfao que bem maior do que o impulso imediato. Em outras palavras, como declara um pesquisador lembrando-se das palavras de Spinoza "Um afeto no pode ser refreado nem anulado seno por um afeto contrrio e mais forte do que o afeto a ser refreado"6. Dessa forma, na brincadeira, criada uma situao durante a qual surge, como diz Noll, um plano afetivo duplo. Por exemplo, ao brincar, a criana chora como um paciente, mas alegra-se como um dos brincantes. Ela recusa o impulso imediato, coordenando seu comportamento; cada atitude sua est ligada s regras da brincadeira. Isso foi descrito maravilhosamente por Gross. Sua tese que a vontade de uma criana nasce e se desenvolve nas brincadeiras com regras. Numa simples brincadeira de bruxa, descrita por Gross, para que no seja pega, a criana deve correr da bruxa; ao mesmo tempo, deve ajudar o colega e tirar-lhe o feitio. Assim que a bruxa toc-la, a criana deve parar. Desse modo, a cada passo, enfrenta um conflito entre a regra da brincadeira e o que faria se pudesse agir imediatamente. Na brincadeira, a criana age contra o que deseja naquele momento. Nol demonstrou que, na criana, a maior fora de autocontrole surge na brincadeira. Ele induzia nas crianas uma vontade mxima de brincar, apresentando-lhes bombons, mas estes deveriam ser recusados durante a
6 Spinoza, B. tica. Belo Horizonte: Editora Autntica, 2007. Traduo de Tomaz Tadeu, p. 275.

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brincadeira, pois, segundo as regras desta, eles representavam coisas no comestveis. Normalmente, a criana vivencia a submisso regra na recusa daquilo que quer fazer, mas, nesse caso, a submisso regra e a recusa de agir por impulso imediato o caminho para a satisfao mxima. Dessa forma, uma caracterstica essencial da brincadeira a regra, que se transformou em afeto. "A idia que virou afeto, o conceito que virou paixo" - o prottipo desse ideal de Spinoza, na brincadeira, que o reino da liberdade. O cumprimento da regra a fonte da satisfao. A regra vence o impulso mais forte (para Spinoza, o afeto pode ser vencido com um afeto fortssimo). Disso decorre que essa regra interna, ou seja, uma regra de autolimitao, autodeterminao interna, como diz Piaget, e no uma regra a que a criana se submete como se fosse uma lei da fsica. Resumindo, a brincadeira d criana uma nova forma de desejos, ou seja, ensina-a a desejar, relacionando o desejo com o "eu" fictcio, ou seja, com o papel na brincadeira e a sua regra. Por isso, na brincadeira so possveis as maiores realizaes da criana que, amanh, se transformaro em seu nvel mdio real, em sua moral. Agora, podemos falar sobre a atividade da criana o mesmo que falamos sobre o objeto. Da mesma forma que existe uma frao objeto/sentido, existe tambm a frao ao/sentido. Se, anteriormente, o momento dominante era a ao, agora, a estrutura inverte-se: o sentido torna-se o numerador e a ao o denominador. importante entender qual liberdade de ao a criana atinge na brincadeira, quando a ao torna-se, ao invs de real, por exemplo, no o comer real, mas representado com o movimento dos dedos, ou seja, quando a ao realizada em funo do sentido que tem e no ditada pela ao em si mesma. Na criana pr-escolar, inicialmente, a ao predominante em relao ao sentido; uma incompreenso dessa ao. A criana sabe fazer mais do que entender. Na idade pr-escolar, pela primeira vez, surge uma estrutura de ao em que o sentido constitui-se em determinante; porm, a prpria ao no secundria, um momento submisso, mas um momento estrutural. Noll

demonstrou que as crianas comiam com pratinhos, fazendo com as mos movimentos que lembravam a verdadeira ao de comer, mas as aes que no diziam respeito ao comer, propriamente, tornavam-se impossveis. Colocar as mos para trs, ao invs de estend-las para o prato, tornava-se impossvel, ou seja, isso influa na brincadeira de maneira transgressora. A criana no simboliza na brincadeira, mas deseja, realiza vontades, vivencia as principais categorias da atividade. Por isso, numa brincadeira, um dia transcorre em meia-hora e 100 quilmetros so percorridos com cinco passos. Ao desejar, a criana realiza; ao pensar, age; a no separao entre a ao interna e a ao externa a imaginao, a compreenso e a vontade, ou seja, processos internos numa ao externa. O principal o sentido da ao, mas a ao por si s no indiferente. Na primeira infncia, havia uma situao contrria, ou seja, a ao era estruturalmente determinada e o sentido era um momento secundrio, suplementar, subordinado. A mesma coisa que falamos sobre o significado que se separa do objeto ocorre com as prprias aes: a criana que est parada num lugar, pisando ora num p ora no outro, imaginando que est cavalgando num cavalo, ao mesmo tempo inverte a frao ao/sentido para sentido/ao. Novamente, para desprender da ao real o seu sentido (cavalgar num cavalo sem ter a possibilidade de fazer isso), a criana necessita de um piv para substituir a ao real. Mas, de novo, se, anteriormente, na estrutura "ao sentido", o determinante era a ao, agora, a estrutura inverte-se e o sentido transforma-se em determinante. A ao passada para segundo plano e transforma-se no piv - novamente, o sentido desprende-se da ao com o auxlio de outra ao. Esse um ponto que se repete em direo possibilidade de operar exclusivamente com os sentidos das aes, em direo escolha volitiva, tomada de deciso, ao conflito de motivos e a outros processos bruscamente desprendidos da efetiva realizao da ao, ou seja, o caminho para a vontade, assim como operar com os sentidos das coisas o caminho para o pensamento abstrato, pois na deciso volitiva o ponto determinante no a realizao

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da prpria ao, mas o seu sentido. Na brincadeira, a ao substitui outra ao, assim como um objeto substitui o outro. Como a criana "refunde" uma coisa em outra, uma ao em outra Isso realizado por meio de um movimento no campo semntico e no est atrelado a coisas reais, ao campo visual, que submete a si todas as coisas e as aes reais. Esse movimento no campo semntico o mais importante na brincadeira: por um lado, um movimento num campo abstrato (o campo, ento, surge antes de a criana comear a operar com significados), mas a forma do movimento situacional, concreta (ou seja, movimento no lgico, mas afetivo). Em outras palavras, surge um campo semntico, mas o movimento nele ocorre da mesma forma como no campo real. Nisso est a principal contradio gentica da brincadeira. Resta-me responder a trs perguntas: a primeira demonstrar que a brincadeira no um momento predominante no desenvolvimento da criana, e sim principal; a segunda, demonstrar em que consiste o desenvolvimento da brincadeira em si, ou seja, o que significa o movimento que vai da predominncia da situao imaginria para a predominncia das regras; e a terceira, demonstrar quais as reestruturaes internas que a brincadeira provoca no desenvolvimento da criana. Eu penso que a brincadeira no o tipo predominante de atividade da criana. Nas principais situaes de vida, a criana comportase de forma diametralmente oposta ao modo como se comporta na brincadeira. Nesta, a ao da criana submete-se ao sentido, mas, na vida real, a ao, claro, prevalece em relao ao sentido. Dessa forma, temos na brincadeira, se desejarem, o negativo do comportamento da criana na vida em geral. Por isso, considerar a brincadeira como prottipo de sua atividade de vida, como uma forma predominante, completamente sem fundamentos. Nisso est a principal falha da teoria de Koffka que analisa a brincadeira como um outro mundo da criana. Tudo aquilo que diz respeito criana, segundo Koffka, atividade de brincar e, ao adulto, atividade sria. Na brincadeira, um mesmo objeto possui o mesmo sentido; fora dela, possui outro. No mundo infantil

predomina a lgica dos desejos, a lgica da satisfao dos impulsos, mas no a lgica real. O ilusrio da brincadeira transferido para a vida. Isso seria assim caso a brincadeira fosse a forma predominante de atividade da criana. Mas difcil imaginar o quadro insano, que seria representado pela criana, se esse modo de atividade da qual estamos falando fosse transferida para a vida real e se transformasse na forma predominante de atividade na vida da criana. Koffka apresenta uma srie de exemplos de como a criana transfere a situao de brincadeira para a vida real. Porm, essa transferncia de comportamento do brincar para a vida real pode ser analisada somente como um sintoma de doena. Comportar-se em situao real como numa situao ilusria quer dizer apresentar os primeiros brotos de delrio. Como demonstrou um estudo, o comportamento normal de brincar observado quando a brincadeira tem um carter de brincadeira de irms "de serem irms", ou seja, sentadas mesa e realmente almoando, as crianas podem brincar de almoar, ou (no exemplo que apresenta Kats) as crianas, que no querem ir dormir, dizem: "Vamos brincar como se agora fosse de noite e temos de ir para a cama". Essas crianas comeam a brincar do que, na realidade, fazem, pelo visto, criando outras relaes, aliviando com isso a realizao de uma ao desagradvel. Dessa forma, parece-me que a brincadeira no um tipo de atividade predominante na idade pr-escolar. Somente nas teorias que analisam a criana, no como um ser que satisfaz as principais exigncias da vida, mas como um ser que vive procura de prazeres, em busca da satisfao desses prazeres, pode surgir a idia de que o mundo da criana um mundo de brincadeira. Seria possvel no comportamento da criana uma situao tal que ela agisse sempre segundo o sentido? Seria possvel um comportamento rido do pr-escolar tal que, com um bom-bom, se comportasse de forma diferente da que desejaria apenas por causa da idia de que deve se comportar de forma diferente. Esse tipo de submisso s regras completamente impossvel

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na vida; j na brincadeira, torna-se possvel. Dessa forma, a brincadeira cria uma zona de desenvolvimento iminente 7 na criana. Na brincadeira, a criana est sempre acima da mdia da sua idade, acima de seu comportamento cotidiano; na brincadeira, como se a criana estivesse numa altura equivalente a uma cabea acima da sua prpria altura. A brincadeira em forma condensada contm em si, como na mgica de uma lente de aumento, todas as tendncias do desenvolvimento; ela parece tentar dar um salto acima do seu comportamento comum. A relao entre a brincadeira e o desenvolvimento deve ser comparada com a relao entre a instruo e o desenvolvimento. Por trs da brincadeira esto as alteraes das necessidades e as alteraes de carter mais geral da conscincia. A brincadeira fonte do desenvolvimento e cria a zona de desenvolvimento iminente. A ao num campo imaginrio, numa situao imaginria, a criao de uma inteno voluntria, a formao de um plano de vida, de motivos volitivos - tudo isso surge na brincadeira, colocando-a num nvel superior de desenvolvimento, elevando-a para a crista da onda e fazendo dela a onda decmana do desenvolvimento na idade pr-escolar, que se eleva das guas mais profundas, porm relativamente calmas. Em ltima instncia, a criana movida por meio da atividade de brincar. Somente nesse sentido a brincadeira pode ser denominada de atividade principal, ou seja, a que determina o desenvolvimento da criana. A segunda questo como a brincadeira se movimenta interessante o fato de que a criana comea pela situao imaginria, sendo que essa situao, inicialmente, muito prxima da situao real. Ocorre a reproduo da situao real. Digamos que, ao brincar de boneca, a criana quase repete o que sua me faz com ela: o doutor acaba de examinar a garganta da criana; ela sentiu dor, gritou, mas, assim que ele foi embora, no mesmo instante, a criana enfia uma colher na boca da boneca. Ento, na situao inicial, a regra est num estgio superior, em forma comprimida, amarfanhada. O

imaginrio na situao tambm extremamente pouco imaginrio. uma situao imaginria, mas ela torna-se compreensvel em sua relao com a situao real que acabou de ocorrer, ou seja, ela a recordao de algo que aconteceu. A brincadeira lembra mais uma recordao do que uma imaginao, ou seja, ela parece ser mais a recordao na ao do que uma nova situao imaginria. medida que a brincadeira se desenvolve, temos o movimento para o lado no qual se toma conscincia do objetivo da brincadeira. incorreto imaginar que a brincadeira uma atividade sem objetivo. Ela uma atividade da criana com objetivo. Nos jogos esportivos, existe o vencedor e o vencido, pode-se chegar primeiro e pode-se ser o segundo ou o ltimo. Resumindo, o objetivo decide o jogo. O objetivo aquilo graas a que se empreende todo o resto. Como o momento final, ele determina a relao afetiva da criana com o jogo; apostando corrida, ela pode preocuparse demasiadamente e aborrecer-se muito; de sua satisfao pouco pode restar porque correr para ela difcil fisicamente e, caso a ultrapassem, sentir poucas satisfaes funcionais. Ao final dos jogos esportivos, o objetivo torna-se um dos momentos dominantes sem o qual o jogar perde seu sentido, assim como seria colocar na boca uma bala gostosa, mastig-la e cusp-la. No jogo, tem-se a conscincia antecipada do objetivo definido - quem chegar primeiro. No final do desenvolvimento, aparece a regra e, quanto mais rgida, mais adaptao exige da criana; quanto mais regula a atividade da criana, mais tenso e acirrado torna-se o jogo. No jogo, a simples corrida sem objetivo, sem regras, um jogo indolente que no empolga as crianas. Noll simplificou as regras do jogo de croquet para crianas. Assim fazendo, demonstrou como isso desanima, ou seja, como para a criana o jogo perde o sentido medida que as regras so
Ainda que contrariando o uso j estabelecido por outras tradues (zona de desenvolvimento proximal ou imediato), optamos pela palavra iminente porque ela traduz com mais propriedade a idia de proximidade e possibilidade, ao mesmo tempo. (N.daT.)
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dispensadas. Conseqentemente, at o final do desenvolvimento, no jogo, aparece nitidamente o que estava no incio em forma de embrio. Aparece o objetivo, ou seja, as regras. Isso estava presente anteriormente, mas em forma amarfanhada. Surge mais um momento que essencial para o jogo esportivo - a idia de recorde que tambm est muito ligada ao objetivo. Tomemos, por exemplo, o xadrez. muito agradvel jogar uma partida de xadrez e no agradvel para o jogador perd-la. Noll diz que para a criana tambm agradvel chegar primeiro, assim como para uma pessoa bonita olhar-se no espelho; o resultado um sentimento de satisfao. Conseqentemente, no final do desenvolvimento da brincadeira, surge um conjunto de qualidades que salta frente na mesma proporo em que est amarfanhado no incio; os momentos que so secundrios ou colaterais no incio, tornam-se centrais no final e, ao contrrio, os momentos principais no incio, tornam-se colaterais no final. Finalmente, a terceira questo - qual o gnero das alteraes de comportamento da criana que a brincadeira produz Na brincadeira, a criana livre, ou seja, ela determina suas atitudes, partindo do seu "eu". Mas, uma "liberdade" ilusria. A criana submete suas aes a um determinado sentido, ela age, partindo do significado do objeto. A criana aprende a ter conscincia de suas prprias aes, a ter conscincia de que cada objeto tem um significado. Do ponto de vista do desenvolvimento, a criao de uma situao imaginria pode ser analisada como um caminho para o desenvolvimento do pensamento abstrato; a regra que se liga a isso parece-me levar ao desenvolvimento de aes da criana com base nas quais torna-se possvel, em geral, a separao entre a brincadeira e os afazeres cotidianos, separao esta com que nos deparamos, na idade escolar, como um fato principal. Gostaria, ainda, de chamar a ateno para mais um momento: a brincadeira realmente uma especificidade da idade pr-escolar.

Segundo a expresso figurada de um estudioso, a brincadeira da criana de at 3 anos de idade tem um carter de brincadeira sria, assim como o jogo para o adolescente, claro, em diferentes sentidos dessa palavra. A brincadeira sria da criana na primeira infncia consiste em que ela brinca sem diferenciar a situao imaginria da situao real. Na criana em idade escolar, a brincadeira comea a existir em forma limitada de atividades, predominantemente, como jogos esportivos que desempenham um papel conhecido no desenvolvimento geral dessa criana, mas que no tm o significado que desempenha para o pr-escolar. Por seu aspecto, a brincadeira parece com aquilo ao que ela conduz e somente sua anlise interna profunda mostra a possibilidade de determinar o processo de seu movimento e seu papel no desenvolvimento da criana em idade pr-escolar. Na idade escolar, a brincadeira no morre, mas penetra na relao com a realidade. Ela possui sua continuao interna durante a instruo escolar e os afazeres cotidianos (uma atividade obrigatoriamente com regras). Toda a anlise da essncia da brincadeira demonstrou-nos que, nela, cria-se uma nova relao entre o campo semntico, isto , entre a situao pensada e a situao real.

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