Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias Vol.

7 No 3, 2007

O desenvolvimento profissional dos formadores de professores de Qumica: contribuies epistemolgicas

The professional development of chemistry teacher-trainers: epistemological contributions
Fbio Peres Gonalves Universidade Federal de Santa Catarina
fabiopgon@hotmail.com

Carlos Alberto Marques Universidade Federal de Santa Catarina

bebeto@ced.ufsc.br

Demtrio Delizoicov Universidade Federal de Santa Catarina

demetrio@ced.ufsc.br

Resumo
Neste artigo sinalizamos possibilidades para a promoo do desenvolvimento profissional dos formadores de professores de Qumica, de modo que sua ao docente possa favorecer uma formao inicial de professores em consonncia com as discusses contemporneas sobre essa rea, tal como aquelas presentes nas Diretrizes Curriculares para a Licenciatura em Qumica. luz da epistemologia de Ludwik Fleck, apontamos o estabelecimento de interaes entre, por exemplo, os professores das disciplinas de contedo especfico e os pesquisadores em ensino de Qumica. Essas interaes podem contribuir para a localizao e o enfrentamento do que Fleck denomina de "complicao" relativa ao processo de formao inicial de professores de Qumica. Palavras-chave: docncia na educao superior, formadores de professores de Qumica, Ludwik Fleck.

Abstract
This article will focus on areas of potential in the promotion of chemistry teacher-trainer professional development, so that training approaches can encourage and nurture teacher education in tune with contemporary debate in the field such as that in the National Curriculum regulations for the Chemistry Licentiate. In the light of Ludwik Flecks epistemology it will look at the establishment of interaction between, for example, professors
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of specific content subjects and researchers into Chemistry teaching. Interaction such as this may contribute to understanding and confronting what Fleck calls complication relating to the initial training of Chemistry teachers. Key-words: teaching in further education, Chemistry teacher-trainers, Ludwik Fleck.

Introduo
Recentemente polticas pblicas educacionais marcaram os distintos nveis de ensino no Brasil. Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM), por exemplo, protagonizaram discusses preocupadas com a melhoria do ensino de Qumica. Ao mesmo tempo, no faltaram crticas e elogios a tais documentos que, alis, so testemunhados pela literatura em educao (LOPES, 2002; RICARDO; ZYLBERSZTAJN, 2002). A mesma literatura tem debatido as implicaes das propostas oficiais de inovao curricular no processo de formao inicial e continuada de professores para o ensino mdio. Sabe-se que existe uma tenso latente entre os organizadores das reformas curriculares e aqueles responsveis pela sua implementao. Os professores no se configuram como tcnicos que se restringem a aplicar prescries oriundas dos rgos governamentais. H indicativos de que os docentes em formao permanente realizam interpretaes diversas dos textos de propostas de inovao curricular, interpretaes que, s vezes, implicam em avanos na compreenso de um determinado assunto (LEAL, 2003). Alm do mais, a tentativa de imposio de propostas de inovao curricular, sem considerar as condies de trabalho docente, contribui, geralmente, apenas para criar resistncias inovao ou uma forte frustrao entre os educadores. Se por um lado, h reflexes dos pesquisadores em ensino de Cincias acerca das implicaes das propostas de inovao curricular no processo de formao de professores para a educao bsica, por outro, as reflexes sistematizadas no tm se caracterizado como uma tendncia nas discusses sobre o impacto das novas legislaes educacionais para a formao inicial de professores no desenvolvimento profissional dos formadores. As Diretrizes Curriculares para os cursos de Bacharelado e Licenciatura em Qumica e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena, exigiram, dentre outros aspectos, reformas curriculares nos cursos de Licenciatura em Qumica, com vistas a promover transformaes positivas na formao de docentes para a educao bsica (DE ANDRADE et al., 2004). As melhorias na formao inicial de professores so uma reivindicao bastante antiga em decorrncia dos resultados de pesquisas, que tambm contriburam para a construo de um quadro terico a fim de identificar e enfrentar os problemas educacionais. Reconhece-se que as pesquisas exercem certa influncia 1 na produo de documentos oficiais (LOPES, 2005, 2002). Devido a essa possvel influncia, entendemos que as Diretrizes Curriculares se apresentam, pelo menos parcialmente, em sintonia com os avanos expressos pelas pesquisas em educao e em ensino de Cincias Naturais. Tais pesquisas sinalizaram, entre outros aspectos, a necessidade da formao inicial de professores de Cincias fomentar a apropriao de uma viso epistemolgica contempornea acerca da produo do conhecimento cientfico em detrimento de uma viso empirista-indutivista (GALIAZZI et al., 2001; HARRES,1999; BORGES, 1991). Como discutiremos a seguir, essa preocupao com a apropriao de conhecimentos da moderna Filosofia da Cincia est presente nas Diretrizes Curriculares
importante destacar que a influncia dos resultados das pesquisas educacionais sobre os textos de documentos oficiais de orientao curricular pode ser caracterizada por hibridismos que, s vezes, modificam as finalidades dos discursos das pesquisas educacionais (LOPES, 2005, 2002).
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para os cursos de Licenciatura em Qumica. Contudo, uma efetiva reforma curricular est relacionada com o comprometimento dos professores em promover tais reformas. Entre os vrios aspectos envolvidos em uma reforma curricular, podemos destacar as caractersticas da prtica pedaggica dos professores que precisam estar em harmonia com o contedo dessa reforma, pois de outro modo tal reforma no se efetiva concretamente. Dessa maneira, pretendemos analisar, com base em uma abordagem epistemolgica, como promover o desenvolvimento profissional dos formadores de tal modo que suas aes docentes possibilitem uma formao inicial de professores em sintonia com as discusses contemporneas sobre essa rea, tomando como exemplo aquelas divulgadas pelas Diretrizes Curriculares para a Licenciatura em Qumica. Argumentaremos em favor de interaes entre os formadores de distintas reas para enfrentar os problemas que caracterizaram historicamente a Licenciatura em Qumica e que as Diretrizes Curriculares tm procurado combater ao sinalizar modos de organizao curricular para os cursos de formao inicial de professores.

Problemtica: o desenvolvimento profissional dos formadores

Este estudo tem por finalidade refletir acerca do desenvolvimento profissional dos formadores da Licenciatura em Qumica, em prol da aprendizagem dos futuros professores de Qumica da educao bsica. A discusso sobre a formao dos docentes da educao superior tem sido crescente no cenrio nacional, principalmente em virtude da expanso quantitativa da educao superior e que tem exigido um aumento do nmero de professores atuantes nesse nvel (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002). No caso dos cursos de graduao em Qumica (Bacharelado e Licenciatura), em 1996 havia 80 cursos e 11.065 matrculas; em 2003, 86 cursos e 15.037 matrculas (ZUCCO, 2005). Isso representa um crescimento de 35,9% de matrculas 2 em um perodo de 7 anos. Os cursos de ps-graduao stricto sensu em Qumica co-responsveis pela formao de parte dos docentes atuantes na Licenciatura em Qumica tm acompanhado o crescimento dos cursos de graduao, pois a cada ano se formam mais mestres e doutores (DE ANDRADE et al., 2004). Durante a ps-graduao, mestrandos e doutorandos tm algumas oportunidades para iniciar uma formao didtico-pedaggica. Por exemplo, os alunos com bolsa da CAPES (Coordenao Nacional de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior) precisam realizar o estgio de docncia. Tambm h cursos que oferecem disciplinas destinadas formao didtico-pedaggica. Embora sejam possibilidades importantes ao desenvolvimento profissional dos futuros formadores, ainda so bastante restritas e insuficientes (ARROIO; RODRIGUES FILHO; SILVA, 2006). Para os ps-graduandos no provenientes das licenciaturas, essas so as poucas oportunidades para estudar aspectos relativos docncia. Ao iniciar a atuao como formadores, estes raramente so incentivados, institucionalmente, a buscar uma formao na rea de ensino. Em suma, predomina, no contexto universitrio, a valorizao de uma formao para a pesquisa em detrimento de uma formao para a docncia, o que parece implicar em reducionismos que consideram excelentes pesquisadores como, obrigatoriamente, excelentes professores (ZABALZA, 2004).
Apesar do crescente nmero de matrculas na Licenciatura em Qumica, cabe ressaltar que esse aumento parece ainda insuficiente para enfrentar a escassez de professores de Qumica no ensino mdio, pois somente 13% dos docentes dessa disciplina possuem formao especfica e a evaso, na formao inicial de professores de Qumica, atinge a preocupante marca de 75%. No perodo entre 1990 e 2005, os cursos de Licenciatura em Qumica tiveram 23.925 concluintes, nmero insuficiente para as demandas atuais do ensino mdio. Para maiores informaes sobre o assunto, acessar o relatrio do Ministrio da Educao disponvel on-line em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf.escassez1.pdf, acessada em Maio 2007.
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J a formao de mestres e doutores em ensino de Qumica tem sido em menor nmero do que a de mestres e doutores em Qumica. No perodo de 1971 a 2001 se formaram apenas 25 doutores na rea de ensino de Qumica nas universidades brasileiras que, somados a outros 7 doutores que realizaram o doutorado fora do pas, totalizavam somente 32 doutores nas reas de ensino de Qumica (SCHNETZLER, 2002). Cumpre notar que somente em 2001 se formaram, no Brasil, 292 doutores em Qumica (DE ANDRADE et al., 2004). Nesse panorama, muitas vezes doutores em Qumica tornam-se professores de disciplinas como Instrumentao para o Ensino de Qumica, Prtica de Ensino de Qumica e Metodologia do Ensino de Qumica. Se no houver um aumento significativo na formao de doutores em ensino de Qumica, os doutores em Qumica continuaro atuando nessas disciplinas. Esse cenrio pode ser interpretado como um reflexo parcial do reduzido nmero de orientadores no pas na rea de ensino de Qumica para a formao de novos mestres e doutores (SCHNETZLER, 2002). Recentemente, a criao de novos cursos de doutorado na rea de ensino de Cincias Naturais tem contribudo para minimizar a problemtica relatada. Entre os novos cursos de doutorado podemos mencionar o de Educao Cientfica e Tecnolgica da Universidade Federal de Santa Catarina, o de Educao para a Cincia da Universidade Estadual Paulista, o de Ensino, Filosofia e Histria das Cincias da Universidade Federal da Bahia, e o de Ensino de Cincias e Educao Matemtica da Universidade Estadual de Londrina. O que foi exposto um indicativo de possveis dificuldades encontradas pelos formadores para enfrentar os problemas relacionados formao inicial de professores de Qumica. Independentemente disso, as Diretrizes Curriculares para os cursos de Bacharelado e Licenciatura em Qumica e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena, apresentam exigncias que, conseqentemente, parecem ter implicaes no desenvolvimento profissional dos formadores. Diante de tal problemtica, preciso sinalizar possibilidades para favorecer o desenvolvimento profissional dos formadores das disciplinas de contedo especfico e das disciplinas integradoras dos cursos de Licenciatura em Qumica. Esse empreendimento pode ser delineado com o apoio das contribuies epistemolgicas de Ludwik Fleck, cujas idias tm sido utilizadas, ainda que timidamente, pela rea de educao em Cincias, para enfrentar problemas de pesquisa. Destacam-se, particularmente, os trabalhos de Delizoicov (2006), Ferrari e Scheid (2006), Delizoicov, Carneiro e Delizoicov (2004), Slongo (2004) e Leite, Ferrari e Delizoicov (2001) que se referenciam em Fleck para fundamentar investigaes em ensino de Biologia. Tem-se apostado na articulao da epistemologia fleckiana com a investigao na educao cientfica, visto que o prprio Fleck reconheceu a potencialidade de sua proposta epistemolgica para favorecer uma compreenso gnosiolgica da construo de conhecimento em comunidades para alm da cientfica (DELIZOICOV et al., 2002). A exemplo de outros epistemlogos contemporneos, Fleck (1986) tece crticas ao empirismo lgico. Nega a neutralidade no processo de construo do conhecimento e assenta tal processo em uma dimenso histrica, social e cultural. Na anlise fleckiana sobre a produo e disseminao de conhecimentos, destacam-se categorias como: estilo de pensamento; coletivo de pensamento; crculo esotrico e exotrico; circulao intra e intercoletiva de conhecimentos tericos e prticos; instaurao, extenso e transformao de estilos de pensamento; e complicaes. Em relao categoria estilo de pensamento possvel definila, sinteticamente, da seguinte forma: O estilo de pensamento consiste, como qualquer estilo, em uma determinada atitude e um tipo de execuo que a consuma. Essa atitude tem duas partes estreitamente relacionadas entre si: disposio
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para um sentir seletivo e a ao conseqentemente seletiva [...] Portanto, podemos definir o estilo de pensamento como um perceber dirigido com a correspondente elaborao intelectiva e objetiva do percebido (FLECK, 1986, p.145) [Traduo nossa]. Em outras palavras, o estilo de pensamento pode ser caracterizado como prticas e conhecimentos compartilhados. Quando um determinado estilo de pensamento compartilhado por um grupo de indivduos, esse grupo denominado coletivo de pensamento (FLECK, 1986). Um sujeito pode pertencer a distintos coletivos de pensamento simultaneamente. Um pesquisador em Qumica, por exemplo, pode se reportar a outros coletivos de pensamento como o de pesquisadores em ensino de Qumica, ou mesmo ao de professores de Qumica, e assim por diante. Para Fleck (1986), durante a dinmica de produo de conhecimento, o coletivo de pensamento se estratifica em crculos 3 : esotrico (especialistas) e exotrico (leigos e leigos formados). Contudo, pertencer a um crculo esotrico ou exotrico uma questo relativa. Cabe destacar, ainda, que a noo de crculo esotrico e exotrico depende da presena de mais de um coletivo de pensamento. Na Licenciatura em Qumica, os professores das disciplinas de contedo especfico (Qumica Orgnica, Fsico-Qumica, Qumica Analtica, Qumica Inorgnica etc.) podem ser considerados especialistas em uma rea e, por isso, so integrantes de um crculo esotrico. J os professores das disciplinas integradoras (Metodologia do Ensino de Qumica, Prtica de Ensino de Qumica etc.), enquanto especialistas em outra rea, sobretudo quando realizam pesquisa em ensino de Qumica, constituem outro circulo esotrico relativo ao de professores das disciplinas de contedo especfico e vice-versa. Ou seja, ambos docentes pertencem a crculos esotricos e relativamente exotricos. Nessas condies, no obrigatoriamente um crculo exotrico formado por no-especialistas. Entretanto, ao comparar o crculo esotrico com o exotrico, podemos afirmar que o discurso desse ltimo mais simplificado, j que seus membros no enfrentam os mesmos problemas de investigao afrontados pelos integrantes do crculo esotrico (DELIZOICOV et al., 2002). Fleck (1986) ainda destaca que a interao entre o crculo exotrico e esotrico baseia-se em uma relao de confiana dos leigos/leigos formados nos especialistas, assim como nas prprias necessidades dos membros do crculo exotrico. A dinmica de circulao intercoletiva de idias, proposta por Fleck (1986), auxilia a compreender a interao entre o crculo esotrico e exotrico. Para o epistemlogo, a intensidade da circulao intercoletiva de idias est relacionada com as possveis diferenas entre os estilos de pensamento de cada coletivo. Ou seja, a circulao intercoletiva de idias entre o coletivo de pensamento dos pesquisadores em Qumica e o coletivo de pensamento dos pesquisadores, por exemplo, em Literatura Brasileira, ser mais restrita 4 do que a circulao intercoletiva de idias entre o coletivo de pensamento dos pesquisadores em Qumica e dos pesquisadores em ensino de Qumica. Essa relativa aproximao 5 entre esses
Uma discusso mais detalhada sobre crculos esotricos e exotricos no contexto do ensino de Cincias encontrada no artigo de Delizoicov et al. (2002). 4 Assinalar essa restrio no implica desconsiderar questes scio-culturais e relaes interpessoais que os membros dos respectivos coletivos de pensamento mencionados podem apresentar, pois como destacado anteriormente possvel um indivduo pertencer a diferentes coletivos de pensamento. 5 A aproximao entre o coletivo de pensamento de pesquisadores em Qumica e o coletivo de pensamento de pesquisadores em ensino de Qumica no significa desconhecer as diferenas entre os respectivos estilos de pensamento, caso contrrio no constituiriam coletivos de pensamento diferentes. Todavia h, por exemplo, um nmero considervel de conhecimentos tericos (teorias e modelos) e prticas (manipulao de equipamentos) compartilhados pelos coletivos de pensamento de pesquisadores em Qumica e pesquisadores em ensino de Qumica. Isso no acontece com a mesma proporo entre o coletivo de pensamento de pesquisadores em Qumica e o de pesquisadores em Literatura Brasileira.
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dois ltimos coletivos de pensamento mencionados contribui para favorecer a circulao intercoletiva de idias que, por sua vez, determinante para a disseminao do estilo de pensamento dos especialistas para os no-especialistas. Nesse sentido, Fleck (1986) ressalta que [...] toda circulao intercoletiva de idias tem por conseqncia um deslocamento ou transformao dos valores dos pensamentos (p.156) [Traduo nossa]. Ainda sobre a funo da circulao intercoletiva, Fleck (1986) destaca que o significado epistemolgico mais importante dessa circulao que a transformao do estilo de pensamento pode propiciar a possibilidade de novas pesquisas e criar fatos novos, bem como a conscincia das complicaes relativas ao estilo de pensamento. No processo de instaurao, extenso e transformao dos estilos de pensamento (FLECK, 1986), destaca-se a importncia no somente da circulao intercoletiva, como tambm da circulao intracoletiva. Essa ltima essencial para a extenso do estilo de pensamento, pois contribui tanto para a aceitao efetiva do estilo de pensamento como para a formao dos participantes do coletivo de pensamento (DELIZOICOV et al., 2002). Em outros termos, a circulao intracoletiva possibilitar a constituio do coletivo que compartilhar o estilo de pensamento. Alm desses aspectos, Fleck (1986) ressalta o papel das complicaes no processo de transformao do estilo de pensamento. O que Fleck denomina de complicao assemelha-se ao que Kuhn (1975) em sua anlise epistemolgica posterior chama de anomalia. A anomalia na perspectiva kuhniana est relacionada com os problemas que o paradigma vigente no consegue explicar, o que resulta em uma crise na rea de estudo. Analogamente, as complicaes fleckianas esto associadas a limitaes do estilo de pensamento para enfrentar determinado problema. A tomada de conscincia, pelo coletivo, das complicaes, essencial para a transformao do estilo de pensamento, mediada pela circulao inter e intracoletiva. Cabe destacar que comparaes entre as categorias epistemolgicas fleckianas e kuhnianas tm se justificado pelo reconhecimento tcito de Kuhn (1975) da influncia da obra de Fleck na sua anlise epistemolgica relativa construo do conhecimento cientfico. possvel encontrar na literatura comparaes mais precisas entre a epistemologia kuhniana e fleckiana e que estabelecem relaes entre categorias como estilo de pensamento e paradigma, coletivo de pensamento e comunidade cientfica, extenso do estilo de pensamento e cincia normal (COND, 2005; DELIZOICOV et al., 2002). A opo pela epistemologia fleckiana para discutir o problema proposto nesse artigo se baseia, em parte, na inadequao da epistemologia de Kuhn para as Cincias Sociais (ASSIS, 1993). Ao contrrio de Fleck, que reconheceu a potencialidade de sua epistemologia na compreenso do processo de construo de conhecimento em comunidades para alm da cientfica, Kuhn prope um modelo epistemolgico que se refere somente s Cincias Naturais, em particular Fsica. Em suma, aplicar fielmente o modelo kuhniano de desenvolvimento a outras reas implica em uma limitao que, geralmente, pode ter como conseqncia distores no prprio pensamento de Kuhn, conforme argumenta Assis (1993). Exposto isso, entendemos que a circulao inter e intracoletiva de conhecimentos tericos e prticos pode contribuir para enfrentar as complicaes vinculadas a um estilo de pensamento. Sendo assim, buscaremos caracterizar elementos da complicao relativa ao processo de formao inicial de professores de Qumica e apontar como as Diretrizes Curriculares para os cursos de Licenciatura em Qumica podem ser interpretadas como um veculo que sugere modos de enfrentar ditos elementos da complicao na formao inicial. Em seguida, apresentaremos como a circulao inter e intracoletiva pode colaborar positivamente no processo de desenvolvimento profissional dos formadores da Licenciatura em Qumica e, conseqentemente, na concretizao de uma formao inicial em consonncia com as discusses contemporneas sobre o ensino de Qumica.
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Diretrizes Curriculares para a Licenciatura em Qumica: enfrentando elementos da complicao

Recentemente, o Conselho Nacional de Educao instituiu Diretrizes Curriculares para os cursos de Bacharelado e Licenciatura em Qumica e Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Tais diretrizes tm implicado em transformaes curriculares nas Licenciaturas em Qumica, em alguns casos de forma drstica. Assim como as orientaes curriculares para a educao bsica no ficaram isentas a crticas, as Diretrizes Curriculares para os cursos de formao de professores tambm tm sido problematizadas desde o seu processo de elaborao (ANDR, 2001). A noo de competncias, por exemplo, presente no texto das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, como ncleo da formao, tem sido fortemente criticada. Pimenta e Lima (2004) ressaltam que a noo de competncias bastante polissmica e camufla o discurso tecnicista que caracteriza o docente como um reprodutor de conhecimentos. Nessas condies, a formao inicial teria como meta favorecer o domnio do conhecimento das reas especficas e de habilidades pedaggicas sustentadas em uma didtica instrumental. As autoras ainda destacam que um retrocesso o estabelecimento, nas Diretrizes Curriculares para os cursos de formao de professores, de 2.800 horas distribudas em horas de prtica, de estgio, de aulas para contedos de natureza cientfico-cultural e horas para outras atividades acadmico-cientfico-culturais. Ou seja, essa distribuio apontaria para uma fragmentao curricular indesejvel que valoriza a dicotomia entre teoria e prtica amplamente combatida na literatura acerca da formao docente. Entretanto, de acordo com a perspectiva fleckiana, realamos que, assim como no h verdades absolutas, no h erros absolutos (FLECK, 1986). Portanto, as crticas de Pimenta e Lima (2004) so pertinentes e no possvel afirmar que as mesmas desmeream totalmente as Diretrizes Curriculares e que no reconheam as incorporaes 6 , pelo menos parcialmente, dos resultados das pesquisas sobre formao inicial de professores no texto das Diretrizes. Por exemplo, atualmente se exige que os cursos de formao de professores da educao bsica dediquem quatrocentas horas de estgio curricular supervisionado a partir do incio da segunda metade da Licenciatura (BRASIL, 2002a). Isso pode ser considerado como uma resposta ineficincia, apontada na literatura, do conhecido modelo de formao inicial denominado 3 + 1. De acordo com esse modelo, os licenciandos so submetidos basicamente a trs anos de formao nas disciplinas de contedo especfico e a um ano, geralmente o ltimo, de formao nas disciplinas pedaggicas e integradoras. Poder-se-ia afirmar que tais cursos se caracterizam como cursos de Bacharelado em Qumica com algumas disciplinas, tpicas da Licenciatura, incrustadas na grade curricular. Esse modo de entender a formao de professores sustentado pelas premissas da racionalidade tcnica 7 que valorizam a dicotomia entre o conhecimento terico e o fazer pedaggico. Tomando como exemplo as atividades de estgio, podemos destacar que essas
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Reitera-se que essas incorporaes podem ser caracterizadas por hibridismos que alteram as finalidades dos discursos das investigaes educacionais (LOPES, 2005, 2002). 7 A racionalidade tcnica se caracteriza pela valorizao da dicotomia entre teoria e prtica e atribui aplicao de tcnicas, sobretudo, descontextualizadas um poder que elas parecem no ter ao longo da histria da educao. Em sintonia com esse vis se encontra a didtica instrumental amplamente difundida e que enfatiza a aplicao de mtodos de ensino universais. Na contramo da racionalidade tcnica se situa a racionalidade prtica com valorizao da dimenso inter-relacicional.e da reflexo sistematizada acerca da prtica pedaggica. Entendemos ainda que a racionalidade tcnica pode ser considerada um estilo de pensamento que conduz a formao inicial de professores, visto que parece se enquadrar na definio de estilo de pensamento apresentada anteriormente. Entretanto, existe a necessidade de estudos especficos que busquem identificar quais estilos de pensamento orientam o processo de formao inicial de professores de Qumica.
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atividades, quando pautadas na racionalidade tcnica, so realizadas ao final do curso reduzindo-se ao momento da prtica, caracterizada pelo emprego de tcnicas isentas de reflexes tericas. Para superar o modelo 3 + 1 de formao inicial de professores, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena, ainda destacam que a dimenso prtica no ficar reduzida s disciplinas pedaggicas, nem tampouco ao estgio supervisionado: Art. 12. Os cursos de formao de professores em nvel superior tero a sua durao definida pelo Conselho Pleno, em parecer e resoluo especfica sobre sua carga horria. 1 A prtica, na matriz curricular, no poder ficar reduzida a um espao isolado, que a restrinja ao estgio, desarticulado do restante do curso. 2 A prtica dever estar presente desde o incio do curso e permear toda a formao do professor. 3 No interior das reas ou das disciplinas que constiturem os componentes curriculares de formao, e no apenas nas disciplinas pedaggicas, todas tero a sua dimenso prtica (BRASIL, 2002b, p.4). Ao sinalizar a presena da dimenso prtica ao longo da Licenciatura, permeando as distintas disciplinas, as Diretrizes Curriculares procuram colaborar com o processo de superao da dicotomia apreciada pela racionalidade tcnica entre teoria e prtica historicamente arraigada na formao inicial de professores no cenrio nacional. Conforme o exposto no documento oficial, fica estabelecido que todas as disciplinas precisam ter carter terico e prtico. Em sntese, o modelo 3 + 1 de formao inicial de professores de Qumica contribui pouco para enriquecer o conhecimento profissional dos licenciandos acerca da complexidade da atuao profissional. Esse modelo de formao inicial, alicerado na racionalidade tcnica, caracteriza-se como um elemento relacionado complicao relativa ao processo de formao inicial de professores de Qumica. possvel apontar ainda outros elementos relacionados complicao na formao inicial de professores de Qumica como a ausncia ou quase ausncia de reflexes epistemolgicas contemporneas, teoricamente fundamentadas, acerca do processo de construo do conhecimento cientfico. Essa ausncia pode ser percebida, ao longo dos anos, pelo discurso de pesquisadores (GALIAZZI; GONALVES, 2004; BORGES, 1991) que apontam a necessidade dos professores de Qumica e Cincias Naturais de se apropriarem dos pressupostos epistemolgicos contemporneos que combatem o empirismo-indutivismo. Essa reivindicao uma decorrncia dos resultados das investigaes que, no raramente, tm destacado a predominncia, entre esses professores, de entendimentos empirista-indutivistas relativos natureza da Cincia. Ao mesmo tempo, tem-se evidenciado que durante a formao inicial, os professores so ensinados, explcita ou implicitamente, que o processo de construo do conhecimento cientfico ocorre de acordo com as premissas empiristaindutivistas. No por acaso que as Diretrizes Curriculares para a Licenciatura em Qumica destacam que os futuros professores precisam Ter uma viso crtica com relao ao papel social da Cincia e sua natureza epistemolgica, compreendendo o processo histrico-social de sua construo (BRASIL, 2001, p.6).

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Favorecer a apropriao dessa viso crtica relativa Cincia pode exigir no somente reformulao na grade curricular dos cursos de Licenciatura em Qumica, mas tambm uma transformao nas prticas pedaggicas dos formadores, sejam das disciplinas de contedo especfico sejam das disciplinas pedaggicas e integradoras. Essa afirmao sustenta-se na idia de que a prtica docente pode testemunhar, pelo menos parcialmente, a compreenso dos professores sobre o processo de construo do conhecimento cientfico (HARRES, 1999). De outra parte, ressaltamos que essencial uma reflexo epistemolgica sistemtica sobre a elaborao do conhecimento cientfico de forma articulada com o ensino de Cincias. Isso significa dizer que somente inserir disciplinas de Filosofia da Cincia na grade curricular da Licenciatura em Qumica no obstante isto possa representar um avano parece insuficiente para que os licenciandos percebam as implicaes dessas discusses epistemolgicas na sua futura prtica profissional. Alm desses aspectos, destacamos que as reflexes epistemolgicas de forma sistemtica so importantes no unicamente para problematizar um discurso empirista-indutivista acerca da construo do conhecimento cientfico, mas para que os licenciandos possam analisar criticamente o entendimento de Cincia que difundido durante a formao inicial (DELIZOICOV, 2000). Ao mesmo tempo, ressaltamos que as discusses epistemolgicas na licenciatura podem favorecer um entendimento de sujeito cognoscente como sendo no neutro. Em outras palavras, essas discusses podem contribuir para reconhecer que o conhecimento produzido mediante interaes no neutras entre sujeito do conhecimento e objeto do conhecimento (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002). Umas das implicaes desse reconhecimento a superao da compreenso dos estudantes como tbulas rasas, expresso amplamente utilizada na literatura para caracterizar, equivocadamente, os alunos como sendo neutros no processo educativo. Em suma, contribuir para que os futuros professores se apropriem de uma viso de Cincia, de acordo com as discusses epistemolgicas contemporneas, uma responsabilidade tanto das disciplinas de contedo especfico como das disciplinas pedaggicas e integradoras. Assim como o modelo 3 + 1 de formao inicial de professores est assentado nas premissas da racionalidade tcnica, a ausncia de reflexes epistemolgicas contemporneas relativas natureza da Cincia tambm parece ser influenciada pela presena dessas premissas. De acordo com a racionalidade tcnica, necessrio um amplo conhecimento terico dos contedos especficos para estes serem aplicados atravs da prtica. importante ressaltar ainda que a formao docente com base na racionalidade tcnica caracterizada pela predominncia relativamente desequilibrada das disciplinas de contedo especfico quando comparadas s disciplinas pedaggicas e integradoras, o que desfavorece as discusses aliceradas na epistemologia contempornea, pois essas discusses so, quase sempre, desprestigiadas nas disciplinas de contedo especfico. Diante desse panorama apresentado at ento, podemos afirmar que as Diretrizes Curriculares impem desafios aos formadores. Enquanto esses desafios no forem assumidos pelos referidos profissionais, provavelmente no se conseguir enfrentar os elementos da complicao relativa formao inicial de professores de Qumica. Essa complicao se caracteriza pelo fato de praticamente no se conseguir formar profissionais com a mnima preparao para orientar um processo educativo, no qual os alunos precisam ser reconhecidos como sujeitos cognoscentes em interao com um meio fsico e social, no restrito escola. Entendemos ainda que a complicao est associada com uma compreenso sobre o que escola, educao e conhecimento. Concluindo, destacamos que no o objetivo desse item identificar todos os elementos relacionados com a complicao relativa formao inicial de professores de Qumica, cujas Diretrizes Curriculares para os cursos de Licenciatura em Qumica auxiliam no enfretamento.
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Entretanto, tivemos a inteno de ressaltar que essas Diretrizes Curriculares sinalizam a necessidade de enfrentar a complicao concernente formao inicial de professores. Nessas condies, torna-se imperativo que os formadores se assumam como agentes com a responsabilidade de enfrentar os ditos elementos da complicao. E, apoiando-se em premissas epistemolgicas de Fleck, realamos que a circulao inter e intracoletiva exerce um papel fundamental no enfretamento da complicao. A seguir, discutiremos sobre como essa circulao inter e intracoletiva pode se concretizar.

Desenvolvimento profissional dos formadores: contribuies da circulao inter e intracoletiva

Destacamos anteriormente que os professores das disciplinas especficas da Licenciatura constituam um crculo esotrico e os professores das disciplinas integradoras pertenciam a outro crculo esotrico distinto, porm que ambos pertenciam a crculos, relativamente, exotricos. Discutiremos, recorrendo a exemplos de processos de desenvolvimento profissional dos formadores, acerca do papel que a circulao inter e intracoletiva pode ter na disseminao de conhecimentos tericos e prticos entre os participantes desses crculos distintos. Nesse sentido, especialmente na circulao intercoletiva essencial que os professores das disciplinas de contedo especfico se mostrem confiantes nos especialistas em ensino de Qumica, isto , os pesquisadores nessa rea e os professores das disciplinas integradoras. Isso significa dizer, reiterando a idia fleckiana, que preciso haver uma confiana do crculo exotrico no crculo esotrico, visto que a interao entre esses crculos est alicerada nas necessidades do crculo exotrico. Ainda que a qualidade desse tipo de interao tenha uma histria, nem sempre de cooperao, essa confiana do crculo exotrico no esotrico parece ser condicionada pela tomada de conscincia da complicao pelos integrantes de cada um dos respectivos crculos. Nessas condies, parece que um dos desafios justamente entender como propiciar essa tomada de conscincia das complicaes que, por sua vez, fundamental para potencializar a circulao inter e intracoletiva. No caso extremo, possvel que no se trate de dois crculos, mas estaramos, de fato, frente a dois coletivos distintos que, apesar de compartilharem alguns conhecimentos (no caso, modelos e teorias da Qumica), so incongruentes (FLECK, 1986). Isso tornaria a circulao intercoletiva absolutamente incua (FLECK, 1986) para a localizao, compreenso e enfrentamento das complicaes. Para Fleck (1986), os textos escritos possuem uma funo importante na circulao intercoletiva de idias. O autor ressalta que na formao dos especialistas (crculo esotrico) os textos so mais eruditos do que aqueles destinados formao dos no-especialistas (crculo exotrico). Ou seja, todo texto tem um autor e um destinatrio e o primeiro escreve de acordo com as caractersticas do segundo. O artigo produzido por um pesquisador em ensino de Qumica que precisa ser validado entre seus pares , geralmente, diferente de um artigo destinado para no-pesquisadores em ensino de Qumica, isto , para no-especialistas. Em outras palavras, destacamos, sustentados na epistemologia fleckiana, a necessidade de que haja alguma transformao do conhecimento novo produzido por meio das dissertaes, teses e outras pesquisas em ensino de Qumica, de modo a adequ-lo quando se trata de sua disseminao para leigos formados, pertencentes ao crculo exotrico. Potencialmente teramos uma condio para que pesquisadores em ensino de Qumica pudessem manter uma efetiva interlocuo com os no-pesquisadores em ensino de Qumica, mas atuantes na rea como no caso dos docentes. Esse empreendimento pode favorecer a circulao intercoletiva entre os pesquisadores em ensino de Qumica/professores das disciplinas integradoras com os professores das disciplinas de contedo especfico que no fazem investigao em ensino de
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Qumica, bem como com os prprios professores de Qumica do ensino mdio. Entre os meios de divulgao preocupados com tal aspecto podemos mencionar a revista Qumica Nova na Escola, cuja seo Pesquisa em Ensino de Qumica um exemplo, dentre outras sees, do esforo para favorecer o contato entre o conhecimento novo gerado pelas pesquisas e os no-pesquisadores em ensino de Qumica. A seo Educao, do peridico Qumica Nova, tambm um veculo relevante que possibilita esse contato, pois tem entre seus principais destinatrios os formadores das disciplinas de contedo especfico. Todavia, a aprendizagem de escrever para no-pesquisadores em ensino de Qumica ainda precisa ser aprimorada pelos pesquisadores, alm da necessidade de incrementar de modo consistente os espaos para a sua disseminao. O aprimoramento dessa aprendizagem est relacionado, por exemplo, com o aumento do nmero de peridicos, ainda restritos, destinados principalmente aos no-pesquisadores em ensino. Os textos desses peridicos, reiteramos, precisam de acordo com a epistemologia fleckiana ser menos eruditos. Como destaca Fleck: A comunicao no ocorre nunca sem transformao e sem que se produza uma relao de acordo com o estilo, que intracoletivamente se traduz em um reforo e intercoletivamente em uma mudana fundamental do pensamento comunicado. (FLECK, 1986, p.158). [Traduo nossa]. Em suma, precisa-se considerar a histria de leitura dos interlocutores e que, portanto, esses estabelecem interaes no neutras com o objeto de conhecimento. Por isso, a produo textual que considere esses aspectos no uma atividade trivial e em alguns casos necessita ser aprendida, pois a prtica que parece mais comum entre os pesquisadores em ensino de Qumica a escrita destinada especialmente circulao intracoletiva. Ainda em relao aos textos, as Diretrizes Curriculares para os cursos de Bacharelado e Licenciatura em Qumica e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena, tm igualmente um papel na circulao intercoletiva de idias. Entendemos que os atores da esfera governamental envolvidos na elaborao dessas diretrizes pertencem a um determinado crculo esotrico que busca se comunicar com outros crculos relativamente exotricos, isto , os professores das disciplinas de contedo especfico, os professores das disciplinas pedaggicas e integradoras e os pesquisadores em ensino de Qumica, entre outros. Entretanto, os atores da esfera governamental envolvidos na elaborao de documentos podem pertencer a outros crculos esotricos, inclusive queles constitudos por formadores responsveis pelas disciplinas de contedo especfico e pelas disciplinas pedaggicas e integradoras. Os eventos cientficos tambm podem ter um papel relevante na circulao intercoletiva de idias. Entre os eventos nacionais que auxiliam nessa circulao destacamos, por exemplo, a Reunio Anual da Sociedade Brasileira de Qumica (SBQ), o Encontro Nacional de Ensino de Qumica (ENEQ) e os Encontros de Debate sobre o Ensino de Qumica (EDEQ). Em relao Reunio Anual da SBQ, alm das tradicionais reas da Qumica, essa inclui a rea de ensino de Qumica, contribuindo para a circulao inter e intracoletiva. O fato de o evento congregar simultaneamente pesquisadores em ensino de Qumica, professores das disciplinas integradoras, pesquisadores em Qumica e professores das disciplinas de contedo especfico, favorece a interao entre coletivos distintos podendo propiciar, especialmente aos formadores das disciplinas de contedo especfico, um momento de formao profissional na rea de ensino de Qumica. Quanto aos eventos especficos da rea de ensino de Qumica, nada impede a participao dos professores das disciplinas de contedo especfico. Pelo contrrio, enquanto formadores de professores, aconselhvel que busquem interagir com os pesquisadores em ensino de Qumica e os docentes das disciplinas integradoras.
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Alm dessas possibilidades, a interao entre os pesquisadores em ensino de Qumica e os professores das disciplinas de contedo especfico pode ser favorecida atravs do estabelecimento de parcerias colaborativas. Abell (2005), por exemplo, relata uma dessas parcerias ao examinar o fenmeno de professores universitrios de Cincias Naturais como investigadores de suas prprias aulas no contexto norte-americano. A pesquisadora aponta a presena de dilemas enfrentados pelos professores durante esse processo. O dilema da ao, por exemplo, est relacionado com os propsitos de cada membro da pesquisa durante o desenvolvimento da investigao. Para a autora, objetivos distintos conduzem a aes diferenciadas e, por isso, importante tornar explcito o propsito de cada pesquisador no trabalho, inclusive, para evitar possveis conflitos. Corroborando com Abell (2005), destacamos que em pesquisas colaborativas entre professores universitrios de Cincias Naturais e pesquisadores em ensino de Cincias, no obrigatoriamente os professores iniciantes em investigao educacional possuem os mesmos objetivos que os pesquisadores mais experientes. Isso pode ser um reflexo do pouco conhecimento dos pesquisadores iniciantes acerca do papel da pesquisa na formao e na prtica docente. Enfim, essas so parcerias relevantes, uma vez que os formadores das disciplinas de contedo especfico, de modo geral, no tm por hbito desenvolver pesquisas em ensino. Em outras palavras, os pesquisadores em ensino de Qumica se caracterizariam como mediadores das aprendizagens possibilitadas pela pesquisa. Tambm se tem relatado positivamente a construo de parcerias entre pesquisadores em Qumica (professores das disciplinas de contedos especficos) e pesquisadores em ensino de Qumica (professores das disciplinas integradoras) na elaborao de materiais para a formao inicial e continuada de professores. Um exemplo desse tipo de parceria ocorreu na elaborao de Cadernos Temticos, sobre assuntos contemporneos na Qumica, pela revista Qumica Nova na Escola (SCHNETZLER, 2002). Parece salutar a extenso desse tipo de parceira para alm do mbito de um peridico. A colaborao na produo de materiais didticos pode exercer um papel no desenvolvimento profissional dos formadores, contribuindo para implementar as almejadas melhorias na Licenciatura em Qumica. Alm do mais, a utilizao desses materiais pelos formadores em suas respectivas aulas pode colaborar para o desenvolvimento de uma prtica pedaggica em sintonia com as discusses atuais acerca do ensino de Cincias. Em outros termos, esses materiais podem cumprir com a funo de difundir entre os formadores, constituintes de diferentes crculos esotricos, compreenses contemporneas a respeito do processo de ensino e aprendizagem de Cincias. Outro aspecto que parece importante para favorecer a circulao intracoletiva de idias o desenvolvimento da pesquisa em ensino de Qumica nos programas de ps-graduao em Qumica, como j ocorre em algumas instituies nacionais como a Universidade Estadual de Campinas e a Universidade Federal de So Carlos. Dessa forma, pode-se promover a formao de doutores em Qumica que podero atuar como formadores nas disciplinas de contedo especfico e/ou integradoras, bem como na pesquisa em ensino de Qumica. Isso poderia ser interpretado como uma preocupao com o desenvolvimento profissional de futuros docentes de disciplinas de contedo especfico da Licenciatura em Qumica, na tentativa de enfrentar parcialmente o desafio de melhoria da qualificao de professores universitrios de Qumica (DE ANDRADE et al., 2004). E mesmo que os doutores em Qumica, atuantes nas pesquisas em ensino, lecionem em outros cursos que no a Licenciatura, a exemplo do Bacharelado em Qumica, eles podem contribuir, em certa medida, para a formao de possveis professores das disciplinas de contedo especfico da Licenciatura. Muitos professores dessas disciplinas so provenientes dos cursos de bacharelado que, devido a seus objetivos, de modo geral, distanciam-se de promover reflexes de cunho pedaggico. Ao ser submetido a prticas pedaggicas inovadoras, o bacharelando
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pode testemunhar exemplos de atuao docente coerentes com as discusses atuais sobre o ensino de Cincias que, por sua vez, podem colaborar para o seu desenvolvimento profissional, tendo em vista um provvel exerccio da docncia. Isso no significa, obrigatoriamente, incentivar um modelo de formao de professores como reproduo de prticas docentes, j que defendemos o desenvolvimento profissional dos formadores como um processo inacabado. A insero da rea de ensino de Qumica nos programas de ps-graduao em Qumica ainda pode se configurar como uma colaborao para o aumento de pesquisadores (doutores) na rea de ensino de Qumica, pois, como apontado anteriormente, esse nmero bastante preocupante frente s demandas atuais. O aumento de doutores contribui tanto para melhorar a qualificao docente dos cursos de Licenciatura em Qumica como para a formao de novos mestres e doutores em ensino de Qumica, visto que muitos desses doutores podem atuar em cursos de ps-graduao em Educao, Ensino de Cincias/Qumica e Qumica. Ainda no contexto da circulao intracoletiva, destacamos a importncia dos eventos especficos na rea de ensino de Qumica, como os j mencionados. Esses eventos possibilitam que os pesquisadores em ensino de Qumica, por exemplo, comuniquem e validem, parcialmente, os resultados de suas investigaes. Pesquisas que buscam compreender a constituio dos professores das disciplinas integradoras vm reforando a importncia histrica dos eventos em ensino de Qumica para o desenvolvimento profissional desses formadores (SILVA; SCHNETZLER, 2005). Os cursos de ps-graduao em ensino de Cincias/Qumica tambm so fundamentais para a circulao intracoletiva entre os pesquisadores em ensino de Qumica. Apesar do crescente nmero de ps-graduaes em ensino de Cincias no Brasil, reiteramos a necessidade de expanso quantitativa desses cursos, principalmente devido s demandas atuais neste pas de dimenses continentais que precisa de uma grande quantidade de professores de Qumica para a educao bsica nas suas diferentes regies. Em sntese, a circulao inter e intracoletiva de conhecimentos tericos e prticas pode favorecer o enfrentamento de elementos da complicao relativa ao processo de formao inicial de professores de Qumica. Alm disso, como ficou explicitado anteriormente, existem diferentes nveis de circulao inter e intracoletiva de conhecimentos tericos e prticas. Porm, parece pouco provvel que cada um dos exemplos mencionados possa, isoladamente, ser suficiente para enfrentar os elementos constituintes da complicao. uma demanda que exige desafios para o seu enfrentamento.

Sntese e encaminhamentos
Geralmente as discusses sobre o desenvolvimento profissional dos formadores carecem de uma fundamentao epistemolgica. A epistemologia fleckiana ressalta as contribuies da circulao inter e intracoletiva de conhecimentos tericos e prticas para o enfrentamento das complicaes vinculadas a um estilo de pensamento. Mediante uma leitura fleckiana identificamos alguns elementos da complicao relativa formao inicial de professores de Qumica, a saber, o modelo 3 + 1 e a ausncia ou quase ausncia de reflexes epistemolgicas, teoricamente fundamentadas, sobre o processo de construo do conhecimento cientfico. O enfrentamento a tais elementos da complicao representa implicaes no desenvolvimento profissional dos formadores. Com base nas categorias epistemolgicas circulao inter e intracoletiva, sinalizamos modos de interao entre crculos esotricos e exotricos envolvidos na formao inicial de professores de Qumica. Essa circulao inter e intracoletiva pode enriquecer o conhecimento profissional dos formadores de maneira a favorecer o enfrentamento de elementos da complicao concernente formao
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inicial de professores de Qumica, sendo que esse enfrentamento encontra corroborao nas Diretrizes Curriculares para a Licenciatura em Qumica. relevante destacar que reconhecer a importncia dessas diretrizes no significa dispensar uma leitura crtica sobre elas, pelo contrrio. De outra parte, ressaltamos que a efetividade da circulao inter e intracoletiva est associada tomada de conscincia das complicaes. Para que essa tomada de conscincia acontea, entendemos que os formadores de professores de Qumica precisam estar envolvidos em um processo formativo que promova a localizao, formulao e explicitao de um problema (ou mais de um) que esses profissionais sozinhos no conseguem identificar ou responder com o estilo de pensamento deles. Esse problema precisa gerar a necessidade de apropriao de um novo conhecimento ou, na linguagem fleckiana, de um estilo de pensamento sem o qual pouco provvel a soluo do problema. Alm disso, compreendemos que esse processo formativo tem que apreender os conhecimentos (pedaggicos, epistemolgicos, etc) dos formadores com o escopo de localizar possveis contradies e limitaes desses conhecimentos que, por sua vez, necessitariam ser discutidos e questionados. Isso contribui para dar significado ao problema formulado aos formadores, bem como ao conhecimento desenvolvido para solucionar o problema; conhecimento que para eles indito. Independentemente dessa sugesto, h a necessidade de pesquisas acerca do desenvolvimento profissional dos formadores sobretudo das disciplinas de contedo especfico que procurem compreender como favorecer esse processo de tomada de conscincia das complicaes relativas formao inicial de professores de Qumica. Entendemos que essa lacuna nas investigaes sobre a formao de professores universitrios um desafio a ser assumido, juntamente a outro j apontado na literatura que diz respeito realizao de pesquisas sobre a educao superior de Qumica (SCHNETZLER, 2002). Para concluir, apontamos a importncia de polticas pblicas que valorizem o desenvolvimento profissional dos formadores no sentido de promover uma melhoria do exerccio docente. Nessa perspectiva, preciso repensar valores acadmicos, visto que s vezes h um desmerecimento das atividades e investigaes em ensino em detrimento das pesquisas em reas mais tradicionais da Qumica. Os professores universitrios das disciplinas de Qumica tambm precisam ser incentivados a elaborar projetos de ensino e a publicar na rea de educao. Para isso, as publicaes nessa rea no podem ser desprestigiadas quando comparadas quelas da rea de Qumica. A valorizao desses aspectos por parte das esferas governamentais seria um reconhecimento de que a melhoria na formao inicial de professores dificilmente ser promovida sem um investimento forte e contnuo no desenvolvimento profissional dos formadores.

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