Sabe Peda

Teora emergente en la construccin del saber pedaggico
VCTOR DAZ QUERO Profesor Titular de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Venezuela
El saber pedaggico
Cmo se construye?
El trmino saber es de uso reciente en las publicaciones cientficas. Estudios bibliomtricos dan cuenta del uso de este vocablo y un boletn cientfico internacional indica que entre 1956 y 1961, ningn ttulo de artculo cientfico utiliza el trmino saber. En 1962 un artculo; y 25 aos ms tarde, en 1987, registra 147 apariciones. Cinco aos ms tarde, en 1992, saber aparece 392 veces (Beillerot, 1998). Es posible que estas cifras no tengan ningn significado por s solas, pero su uso por los autores muestra la tendencia por denominar algn hecho o proceso que puede ser de inters para la educacin y para esta investigacin. El docente en su ejercicio profesional continuar enseando y construyendo saberes al enfrentarse a situaciones particulares del aula, como espacio dialctico, donde convergen smbolos y significados en torno a un currculo oficial y uno oculto. Pero puede ser que el docente no reflexione sobre este proceso y menos desde su prctica y que acepte las rutinas como el mtodo adecuado y/o que vea como normal lo que no es normal. Propiciar esa recuperacin crtica que objetiva de alguna forma el saber pedaggico fue el inters de este estudio. Para los propsitos de esta investigacin, se asumi como definicin preliminar del saber pedaggico: los conocimientos, construidos de manera formal e informal por los docentes; valores, ideologas, actitudes, prcticas; es decir, creaciones del docente, en un contexto histrico cultural, que son producto de las interacciones personales e institucionales, que evolucionan, se reestructuran, se reconocen y permanecen en la vida del docente (Daz, 2001). Esta definicin propuesta contiene tres entidades bsicas: a) cognitiva, expresada en dos direcciones: formal e informal; b) afectiva, y c) procesual. La entidad cognitiva est referida a las formas y/o instancias desde las cuales se origina el saber, las cuales pueden ser, las formales, en este caso los estudios escolarizados o informales que corresponden a otros escenarios distintos a los escolares; en este caso, laborales, religiosos, artsticos o en otros espacios de las sociedades intermedias. Esta entidad cognitiva est asociada a los contextos desde los cuales se origina ese saber La entidad afectiva est referida a sentimientos, afectos y valores. El docente se forma a partir de una persona que posee una antropologa y una cosmovisin; es decir, una concepcin del hombre y del mundo, y en esa concepcin son elementos constitutivos sus componentes afectivos que forman parte inseparable de su vida personal y actuacin profesional. En esta entidad se integran los significados de las
Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653) Vctor Daz Quero
relaciones del docente con su comunidad pedaggica, constituida por otros docentes, directivos, estudiantes, padres y representantes; y dems personas vinculadas al proceso educativo. La entidad procesual denota flujos permanentes de interaccin, construccin, reconstruccin, reconocimiento y permanencia que se dan al interior del docente, en un contexto histrico cultural, institucional y social que le sirven de marco. Es importante significar que esta entidad supone un saber pedaggico complejo y dinmico; es decir, sujeto a cambios. Ahora bien, esta realidad del docente como generador de conocimientos, cuando reflexiona desde su prctica, reconstruyndola y resignificndola no ha sido estudiada de manera sistemtica, amplia y suficiente en los escenarios educativos. Sin lugar a dudas es una situacin que debe ser examinada como consecuencia de las implicaciones que tiene, entre algunas, en las siguientes reas: a) polticas de docencia del Estado; b) programas de formacin docente de la universidades, y c) ejercicio docente y prctica pedaggica en las instituciones educativas. En consecuencia, se est frente a un vaco terico en relacin con el estudio sobre la construccin del saber pedaggico de los docentes. Este hecho debe ser de inters para quienes investigan sobre los problemas de la educacin; pues es evidente el protagonismo y la responsabilidad del docente en las diversas instancias donde se planifica, organiza, ejecuta y evala el proceso educativo como factor importante en el desarrollo y progreso de la sociedad. Una nueva perspectiva en la actuacin docente, en relacin con sus concepciones, prcticas y sus posibilidades de construccin y reconstruccin de su saber, plantea nuevas preguntas sobre este objeto de estudio, no discutidas, ni respondidas en la comunidad acadmica: Cul es la naturaleza sobre los saberes pedaggicos que poseen los docentes a partir de la reflexin sobre su formacin y experiencia en la prctica cotidiana del aula?, cules son las condiciones asociadas a la construccin y reconstruccin del saber pedaggico de los docentes?, cmo se puede explicar la construccin y reconstruccin del saber pedaggico desde la perspectiva de los docentes, con referencia a su proceso de formacin y prctica pedaggica?, y qu implicaciones tiene esta nueva manera de investigar la generacin del saber pedaggico en la formacin y, especialmente en el desarrollo profesional con vista a la educacin permanente?
Bases tericas
Esta investigacin se fundamenta tericamente, desde una perspectiva epistemolgica, en las siguientes teoras: a) interaccionismo simblico; b) pensamiento complejo, y c) constructivismo.
El interaccionismo simblico
El interaccionismo simblico subraya la naturaleza simblica de la vida social ya que se deben considerar los significados sociales como un producto de las actividades en que los actores interactan (Coulon, 1995). Las principales propuestas del interaccionismo simblico son las siguientes:
Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)
1. El hombre vive inmerso en un entorno simblico y fsico al mismo tiempo, l es quien construye los significados del mundo y de las acciones en ese mundo con ayuda de smbolos. 2. Gracias a esos smbolos "significantes" el hombre est capacitado para ponerse en el lugar del otro, porque comparte con l los mismos smbolos. 3. Se comparte una cultura, un conjunto elaborado de significados y valores que gua la mayora de las acciones y permite predecir, en gran medida, el comportamiento de los otros sujetos. 4. Los smbolos y por extensin, el sentido y el valor que se les acuerda, no estn aislados, sino que forman parte de conjuntos complejos frente a los cuales el sujeto define su papel. 5. El pensamiento es el proceso por el cual se examinan potenciales soluciones bajo el ngulo de las ventajas e inconvenientes que el sujeto tendra con respecto a sus valores, para terminar haciendo una seleccin. Por tanto, un "acto" es una seleccin entre el "yo" y el "mi", una sucesin de fases que finalmente cristalizan en un comportamiento nico. Estos cinco elementos constituyen la ruta inicial del interaccionismo simblico, segn el cual el autntico conocimiento sociolgico viene dado en la experiencia inmediata, en las interacciones cotidianas, a travs del sentido que los actores asignan a los objetos, a los acontecimientos y a los smbolos que los rodean. El proceso de construccin del saber pedaggico se relaciona con estos cinco elementos anteriormente descritos. El docente comparte un ambiente simblico y fsico; as como, un contexto cultural y significado que l construye, los cuales orientan sus acciones y permiten el entendimiento con los dems integrantes de la comunidad. La interaccin se estudia por s misma y ya no slo como la manifestacin de las estructuras sociales profundas de la sociedad y, adems de insistir en el papel creativo que los actores juegan en la construccin de su vida cotidiana, se ocupa de los detalles de dicha construccin.
El pensamiento complejo
Es imposible conocer todo acerca del mundo como tambin aprehender sus mltiples transformaciones, pero aunque sea difcil el conocimiento de los problemas claves del mundo debe intentarse. El contexto en esta poca, de todo conocimiento poltico, econmico, antropolgico y ecolgico es el mundo mismo. Uno de los problemas que se plantea es como adquirir el acceso a las informaciones sobre el mundo y cmo adquirir la posibilidad de articularlas y organizarlas. Este proceso requiere una reforma del pensamiento. El pensamiento que separa tiene que ser
reemplazado por el pensamiento que distingue y une. El pensamiento disyuntivo y reductor debe ser reemplazado por un pensamiento complejo, en el sentido original del trmino complexus: lo que est tejido bien junto (Morin, 1999). Esta reforma del pensamiento est dirigida y tiene una implicacin evidente con la educacin. Son los sistemas educativos las vas para iniciar este proceso de reforma que trascienda de la simplicidad a la complejidad.
Vctor Daz Quero
Desde esta perspectiva el saber pedaggico se presenta como una elaboracin del sujeto donde presenta una informacin organizada y sistematizada, la cual no tiene la caracterstica de linealidad; es decir, no se produce por acumulacin de sucesos, sino que la propia dinmica y complejidad de la actuacin docente contribuye en ese proceso de elaboracin del saber; pero como expresin de la cultura y de los contextos es ms que la suma de sus componentes. No obstante, es a partir de las interacciones entre la historia del docente, las prcticas, los procesos de enseanza y aprendizaje, expresiones intelectuales donde surge una nueva realidad, en este caso el saber pedaggico que va a interactuar tambin sobre las partes que influyen en su elaboracin. La fundamentacin del pensamiento complejo se basa, en buena parte, en tres principios: a) el dialgico; b) el de recursin, y c) el hologramtico (Morin, 1990). El dialgico une dos principios o nociones antagonistas que, aparentemente debieran rechazarse entre s, pero que son indisociables para comprender una misma realidad. El problema es unir nociones antagnicas para pensar los procesos organizadores y creadores en el mundo complejo de la vida y de la historia humana. El orden y el desorden pueden ser concebidos en trminos dialgicos, es decir, antagnicos, uno suprime al otro, pero, al mismo tiempo, en ciertos casos colaboran y producen la organizacin y la complejidad. El principio dialgico permite mantener la dualidad en el seno de la unidad. Asocia dos trminos a la vez complementarios y antagonistas. Desde esta concepcin es importante considerar la teora y la prctica, no como elementos separados, sino complementarios y que deben interactuar en la formacin del docente y su ejercicio profesional. La prctica es la instancia de validacin de la teora. El principio de recursin organizacional va ms all del principio de la retroaccin, l supera la nocin de regulacin por aquella de autoproduccin y autoorganizacin. Es un bucle generador en el cual los productos y los efectos son ellos mismos productores y causas de lo que los produce. Las personas producen la sociedad en y por sus interacciones, pero la sociedad, en tanto que un todo emergente, produce la humanidad de estas personas y les aporta el lenguaje y la cultura. El saber pedaggico como proceso se estudia en un contexto, donde se producen mediaciones, interacciones e intercambio de
smbolos y significados y ese saber, como expresin de un resultado, pasa a formar parte de ese contexto. El saber una vez producido se convierte en productor del proceso que va a continuar. El saber pedaggico es producto y productor. Se rompe as con la idea lineal de causa-efecto. El principio hologramtico pone en evidencia esa aparente paradoja de ciertos sistemas en los cuales no solo la parte est en el todo, sino que el todo est en la parte: la totalidad del patrimonio gentico est en cada clula individual. De la misma manera, el individuo es una parte de la sociedad, pero la sociedad est presente en cada individuo, a travs del lenguaje, la cultura, las normas. La idea del holograma trasciende al reduccionismo que no ve ms que las partes y al holismo que no ve ms que el todo. Con este principio se sustenta el hecho de estudiar en docentes particulares el saber pedaggico como fenmeno general, entonces se puede enriquecer al conocimiento de las partes por el todo y del todo por las partes en un mismo proceso productor de conocimientos. El saber pedaggico es, entonces, teora y prctica; la primera se logra a travs de las reflexiones conscientes o inconscientes de los docentes y esa produccin terica fundamenta la prctica que a su vez prueba la teora; esto tiene importancia en el proceso de formacin permanente y ejercicio profesional del docente. En este caso, los productos pueden transformarse en nuevos efectos de ese proceso identificado como saber pedaggico y a partir de docentes particulares, seleccionados en muestras intencionales, se
puede estudiar el saber pedaggico como elaboracin superior y general por la correspondencia entre el todo y las partes. Este pensamiento complejo contribuye a explicar la naturaleza del saber pedaggico pues le permite ordenar/desordenar/reorganizar discursos y saberes que son dispares, pero que no son contrarios. El saber pedaggico como entidad compleja que es, se desarrolla, se reproduce y se regenera l mismo, tal como lo hacen los seres vivos a partir de los contextos y de las condiciones personales y profesionales de los actores; es decir, los docentes.
El constructivismo
El constructivismo ms que una teora del aprendizaje es un enfoque epistmico; por tanto, para efectos de esta investigacin se asumir para explicar la importancia de la actividad mental constructiva de las personas en los procesos de construccin del conocimiento. En este sentido, el constructivismo es compartido por teoras psicolgicas entre las que se encuentran las teoras del desarrollo y del aprendizaje; empero su finalidad no es explicar el desarrollo o el aprendizaje, sino configurar un esquema orientado a analizar, explicar y comprender los procesos de construccin del saber. Ante esta consideracin de postura epistmica, se presentan los argumentos de los autores que dan cuenta de esta concepcin.
Este enfoque tiene sus races en la epistemologa de la tradicin interpretativa que se centra en la importancia del significado construido por las personas en su intento de dar sentido al mundo. Por tanto, el sentido que se da a cualquier hecho es visto como algo dependiente, no solo de la situacin en s misma, sino tambin de los propsitos y de los procesos de construccin activa del significado por parte de la persona (Driver y Oldham, 1997). Las construcciones realizadas se conciben como modelos provisionales, puestos a prueba continuamente, por confrontacin con la experiencia y, si es necesario, modificados. Esta lnea de pensamiento se ocupa de las intenciones, creencias y emociones de las personas, as como de su conceptuacin, y reconoce la influencia que la experiencia previa tiene en la forma como se perciben e interpretan los fenmenos. El constructivismo, como enfoque del conocimiento debe considerar tres problemas fundamentales: a) cmo se produce el conocimiento y cmo cambia; b) cmo se produce el acuerdo con la realidad, y c) cmo se produce el acuerdo entre los sujetos la intersubjetividad y cmo es posible la comunicacin. El constructivismo parte del concepto de la construccin para explicar la manera como las personas adquieren el conocimiento; se refiere, entonces, tanto a los procesos de adquisicin del conocimiento, como a sus resultados y a la manera como esos resultados se conservan o guardan. Los conocimientos adquiridos no son una acumulacin de experiencias de aprendizaje que aumentan cuantitativamente el repertorio del saber como se explica en los ltimos tiempos. Como la construccin del conocimiento es una reestructuracin permanente del conocimiento ya construido, la analoga empleada por el constructivismo es la elaboracin de redes conceptuales para tratar de definir la acumulacin progresiva del conocimiento. Estas redes hacen que la interrelacin entre los conceptos tenga
Vctor Daz Quero
mltiples posibilidades, que se pueden incrementar en la medida en que se construyen ms nexos entre los conocimientos adquiridos. De acuerdo con este cuerpo terico el saber pedaggico se presenta como una construccin propia dentro del sujeto, que lleva a cabo como resultado de las interacciones entre sus disposiciones internas y el contexto cultural y social de manera activa y participativa, que le permite organizar, interpretar y reestructurar el conocimiento con la experiencia, los saberes previos y la informacin que de diversas fuentes recibe.
Cmo acercarse a la realidad?

Se trabaj con la etnometodologa para significar las prcticas de los docentes. La caracterstica distintiva de este mtodo radica en su inters por centrarse en el estudio de las estrategias empleadas por
las personas para construir, dar sentido y significado a sus prcticas sociales cotidianas (Rodrguez, Gil y Garca, 1999). Estos hechos y prcticas sociales escribe Ritzer (1993), son vistos por Garfinkel, creador de la etnometodologa, como el resultado del esfuerzo concertado de las personas en su vida diaria, procedimientos, mtodos y prcticas que son utilizados, los cuales se construyen en todas partes mediante el esfuerzo de los miembros, sin interrupcin ni posibilidad de ocultarlos o negociarlos y sostiene que las personas no pueden evitar el uso de etnomtodos en su vida cotidiana.
Unidades de informacin
Desde la referencia de los propsitos del estudio se definieron las siguientes unidades de Informacin (ver cuadro 1), las cules orientaron el uso de la tcnica de la entrevista. CUADRO 1 Unidades de informacin, definicin y categoras iniciales del saber pedaggico
UNIDADES DE INFORMACIN DEFINICIN CATEGORAS Concepcin del saber Saber terico Saber prctico Naturaleza del saber Esencia del saber en cuanto a su ser y cmo se revela ante el sujeto. Saber reflexivo Consistencia Atributos del saber Propiedades del saber que se evidencian en la conversacin de los sujetos de investigacin. Pertinencia Acadmico Laboral Familiar Contextos de construccin del saber Entorno histrico, social, poltico y cultural limitado por el tiempo y el espacio donde se produce el saber. Cotidiano Consolidacin del saber Identidad del saber. Saber propio. Revelacin del saber Instancia de apropiacin del saber. Preservacin
Sujetos de investigacin
Los sujetos de investigacin estuvieron representados por seis (6) docentes seleccionados de manera intencional, de acuerdo con la opcin intensiva expuesta por Patton (citado en Martnez, 1998), la cual estudia casos muy ricos de informacin, que manifiestan un fenmeno interesante, pero en forma extrema, como los buenos o malos estudiantes; tambin se defini un perfil que respondi a los siguientes criterios: a) docentes activos; b) con ttulo o sin ttulo de licenciado o profesor; c) con y sin progresos acadmicos y profesionales trascendentes; d) ms de 10 aos de servicio; e) localizados en diferentes sitios de trabajo, y f) interesados en los propsitos de la investigacin.
Procedimiento para obtener la informacin

La recoleccin de los datos implic una base terica, lo cual signific que el investigador, de
acuerdo con el criterio de Crdoba, Gonzlez y Bermdez (1998), tuviera presente los contextos referenciales y en este caso, partiendo del postulado ontolgico del objeto de estudio, se asumi el contexto de descubrimiento el cual est relacionado con el surgimiento de hiptesis, supuestos o preguntas en el desarrollo del trabajo investigativo y an despus de realizado. Vista esta decisin terica, en el trabajo de campo para obtener la informacin se utiliz la entrevista El tipo de entrevista fue semiestructurada, y se aplic un guin, previamente elaborado, el cual se orient por las unidades de informacin, aunque tambin se prest atencin a informacin emergente o espontnea. Las preguntas fueron iguales, en gran parte, para los seis sujetos de estudio con el objeto de comparar la informacin recogida. Se busc que la persona entrevistada reconstruyera su experiencia.
Significados del saber pedaggico desde las referencias de los docentes

Naturaleza del saber
La naturaleza del saber est referida a la esencia del saber en cuanto a su ser y como se revela ante el sujeto. Los saberes de la vida cotidiana, del mundo mgico, simblico, religioso forman parte de la pluralidad del saber (Ruiz, 1997), y a este saber, como construccin del sujeto, se le pueden asignar diferentes significados en el discurso: saber prctico, saber reflexivo, saber hacer, saber actuar (Wulf, 1999); es decir, se tiene una concepcin amplia, la cual est asociada a los contextos de construccin del saber. En esta unidad de informacin se examinaron los datos referidos al saber en cuanto a su naturaleza; es decir, al ser del saber y a las entidades que lo conforman. En este sentido, se consideraron las siguientes categoras: a) concepcin del saber; b) saber terico; c) saber prctico, y d) saber reflexivo. Es importante sealar que el saber no existe sin una prctica discursiva y toda prctica puede definirse por el saber que forma (Foucault, 1997).
Vctor Daz Quero
Concepcin del saber La experiencia de los sujetos investigados, sus teoras personales de la vida y del trabajo, conforman una concepcin del saber muy particular pero lo ms importante, para el propsito de esta investigacin, es la nocin del saber como objeto de conocimiento de cada docente. Vistos y analizados los datos en relacin con la categora concepcin del saber se revela que en los sujetos de investigacin subyacen las siguientes concepciones: a) el saber como asociacin de experiencias mltiples; b) el saber como conocimiento concreto internalizado; c) el saber como capacidad de conocimiento, d) el saber como construccin permanente desde mltiples referencias, y e) el saber es ms profundo que el conocer. De estas concepciones emerge la diversidad en la concepcin del saber como un
concepto integrador que se debe considerar en la elaboracin terica del saber pedaggico. La diversidad personal y cultural es consustancial al ser humano y contribuye a su enriquecimiento: existen diferentes formas de sentir, pensar, vivir y convivir. Esta diversidad enriquece la esencial similitud que tienen todos los seres humanos.
Saber terico De acuerdo con los argumentos presentados por los docentes en relacin con el saber terico, desde la visin personal y profesional la aproximacin a la construccin del saber se asume como: a) saber acadmico, instituido y legitimado; b) discurso escrito; c) conocimiento de una teora, y d) ideal o abstraccin. Vistos estos criterios surge como concepto integrador, la construccin abstracta legitimada acadmicamente. El saber que se construye se legitima en la academia. Los colectivos pedaggicos, en parte, se constituyen en agentes legitimadores de este saber, que es aceptado, compartido y reconocido y, que podr ser preservado a travs de producciones escritas, orales o digitales. Saber prctico En relacin con esta categora referida al saber hacer, aplicaciones, al saber implcito y a las elaboraciones del docente desde su particular sentido, se evidenciaron importantes representaciones en los datos obtenidos. Se encontraron situaciones donde se identifica la capacidad para aplicar un saber terico o la capacidad para generar respuesta sin un referente previo. En esta categora, visto el anlisis e interpretacin de los datos y desde el supuesto de que la prctica es la instancia de validacin de la teora, el saber es asumido por los docentes que participaron en la investigacin como: a) derivado de la experiencia cotidiana; b) aplicacin del saber terico; c) instancia para construir conocimientos, y d) consolidado por la experiencia. Desde esta perspectiva surgen los saberes experienciales, aplicables y demostrables. Uno de los ncleos generadores de nuevos conocimientos en el docente es la prctica, la cual se convierte en una instancia en la construccin del saber. La vida cotidiana de los docentes dependen, en gran parte, del conocimiento tcito que activa y elabora durante su propia intervencin. Las mltiples y simultneas demandas de la vida del aula activan sus recursos intelectuales: conceptos, teoras, creencias, valores,
procedimientos, rutinas. La prctica se convierte en un elemento imprescindible en la actuacin y formacin del docente, no slo por lo que tiene de aplicacin, sino como generadora de teora.
Saber reflexivo As como el docente posee una concepcin del saber, desde la dimensin terica y prctica, tambin posee un saber reflexivo que se recupera o construye desde la conciencia y del cual es importante conocer cmo se manifiesta en su discurso pedaggico. La reflexin personal y colectiva es vista como uno
de los procesos importantes en su desarrollo profesional, pues le permite analizar, reconstruir su prctica e interrogarse sobre su trabajo personal y profesional. En atencin a las ideas expuestas en estos relatos, el saber reflexivo es percibido por los docentes, como: a) saberes autoconstruidos y no socializados; b) conciencia sobre el saber, y c) reflexin sobre la prctica. Desde esta percepcin emerge el concepto integrador: resignificacin de la
experiencia para orientar la accin. En esta perspectiva la reflexin es un proceso de reconstruccin de la propia experiencia mediante dos fenmenos simultneos: a) reconstruir las situaciones donde se produce la accin. La situacin as concebida conduce a que los profesores redefinan la situacin problemtica donde se encuentran, ya sea en atencin a caractersticas de la situacin antes ignoradas, o reinterpretando y asignando nuevo significado a las caractersticas ya conocidas, y b) reconstruirse a s mismos como docentes, y este proceso conduce a tomar conciencia de las formas en que estructuran conocimientos, afectos y estrategias de actuacin.
Atributos del saber

Se han interrogado los docentes sobre los atributos del saber? Tendrn nocin sobre la consistencia de ellos; la significacin que tienen en la vida personal y profesional y la pertinencia en los diversos contextos donde se interacta? En esta unidad de informacin se agruparon los datos que tratan de las cualidades del saber, propiedades que se revelan en el discurso y/o conversacin con los sujetos de investigacin. Los atributos se agruparon a partir de dos categoras: a) consistencia, y b) pertinencia.
Consistencia del saber En relacin con la consistencia del saber: solidez y coherencia entre sus componentes, los datos obtenidos presentaron signos importantes para el anlisis de esta categora. En este sentido, es importante tener presente que la experimentacin y la prctica consecuente se constituyen en medios fundamentales para construir el saber el cual se hace ms slido en la medida que se ratifica con la experiencia (Mendoza, 1995, p. 129). La consistencia del saber como atributo y considerados los relatos de los docentes, se puede asumir desde tres puntos de vista: a) mediado socialmente; b) asociado a autoridad acadmica, y c) consolidado por la experiencia, de los cuales emerge la legitimacin por autoridad, socializacin y experiencia como
Vctor Daz Quero
concepto integrador. La mediacin como un proceso intencional se produce durante las mltiples interacciones que se dan en la vida social del docente y de acuerdo con Mendoza (1995), la experiencia contribuye a la solidez del saber. Estos dos componentes son definidores de la consistencia del saber.
Pertinencia del saber
La pertinencia es la correspondencia entre el saber y su uso; es decir, relacionar uso y aplicacin, porque en algunos casos se presentan signos que indican que lo que sabemos no resuelve ni se corresponde con las necesidades y/o demandas de la realidad. De acuerdo con los datos obtenidos la pertinencia del saber, se orienta por las siguientes tipologas: a) los contextos de uso, y b) la versatilidad del saber; de las cuales surgen las
opciones de aplicabilidad del saber; es decir las posibilidades que tiene el sujeto de hace uso del saber en un contexto determinado. La pertinencia y la consistencia son categoras que se complementan cuando se analizan los atributos del saber.
Contextos de construccin del saber

Los contextos comprenden el entorno donde se desarrolla el proceso de construccin del saber. En este sentido los datos se analizaron desde las siguientes referencias contextuales: a) contexto acadmico; b) contexto laboral; c) vida familiar, y d) cotidianidad. Estas referencias se relacionan como realidades dinmicas y complejas.
Contexto acadmico En esta categora se ubican los saberes pedaggicos que se pueden construir en la organizacin escolarizada formal, orientada por un currculo oficial y que conduce a un grado acadmico. Desde la categora del contexto acadmico, visto a travs del discurso donde el sujeto construye su mundo como objeto y se construye a s mismo (Lozano, 1999), la construccin del saber pedaggico puede ser por: a) modelamiento docente; b) organizacin bsica del saber, y c) impacto pedaggico. De estas tipologas emergen saberes mediados por un currculo con impacto en la realidad, como concepto integrador de la importancia de la influencia del contexto acadmico, lo cual est asociado con las concepciones y modelos de formacin docente. Contexto laboral En el lugar de trabajo del docente se producen mltiples interacciones, acciones, omisiones que dan cuenta de un proceso no sistemtico, pero si til cuando se examina la construccin del saber. En esta categora se incluyen los espacios de la institucin docente y otros lugares, fuera de ella, donde se cumplen actividades relacionadas con el trabajo profesional.
10
En este contexto laboral, con su diversidad de referencias, la construccin del saber se presenta en tres planos: a) uno construido por su experiencia de la vida cotidiana de cada docente, que comprende la mayor parte de su quehacer; b) otro por la formacin terica escolarizada y no escolarizada lograda en otros contextos, y c) por la dinmica propia de la intersubjetividad que se construye entre y desde los docentes en las organizaciones educativas donde ejercen su actividad profesional con tradiciones significativas.
Vistas estas consideraciones, entonces, desde la perspectiva de la realidad laboral, entendida como una entidad dinmica, el saber se presenta ante los docentes: a) orientado por el trabajo colaborativo, y b) referenciado por la tradicin y las rutinas, en lo cual subyacen los saberes prctico
pedaggicos institucionalizados. La institucin escolar posee una estructura organizativa que influye directamente en la actuacin del profesor; por una parte, como miembro de la comunidad desarrolla un proyecto educativo, que afecta tanto su actuacin en el aula como a la propia institucin; y por otra parte, como un elemento ms de la organizacin se inscribe dentro de una estructura de relaciones. De este modo, el docente se encuentra simultneamente dependiendo de ciertas instancias que afectan a su relacin de trabajo con sus pares a la vez que est investido profesionalmente de una determinada autoridad que debe ejercer con el grupo de alumnos tanto en el aula como fuera de ella (Tejada, 2000). El trabajo en equipo permite confrontar saberes entre los dems docentes que participan en la actividad profesional, compartir rutinas y experiencias que la prctica y el uso legitiman, institucionalizando saberes que sern utilizados en sus labores pedaggicas cotidianas. En este proceso es importante destacar el valor de la intersubjetividad como instancia en la construccin de saberes. Contexto familiar La sociedad existe como realidad, tanto objetiva como subjetiva, y comprenderla e interpretarla pasa por esos dos aspectos. Dentro de ella la familia, como centro del desarrollo social, tambin expone esos planos subjetivo-objetivo. El sujeto nace con una predisposicin hacia la sociabilidad, y luego llega a ser miembro de la sociedad. Por tanto, en la vida de cada persona existe una secuencia temporal, en cuyo curso el sujeto es inducido a participar en su dialctica (Berger y Luckmann, 1968). Cmo influye la vida familiar en la construccin del saber? Visto que una de las entidades que conforman el saber pedaggico es la entidad afectiva, constituida por sentimientos, afectos y valores, entonces, la vida familiar como instancia en la conformacin de ese saber puede ser definida por: a) los valores, y b) la socializacin primaria; de lo cual emerge el concepto integrador saberes y valores fundantes, como explicacin de las primeras influencias e instancias en la formacin del saber pedaggico del docente. Los primeros valores, afectivos, espirituales y la socializacin primaria se dan en la familia. La socializacin introduce al sujeto en la sociedad y supone la adquisicin de hbitos, normas y comportamientos. El proceso de socializacin primaria es vivencial y emocional, es la base de la identidad y a partir de ella se producen valores primarios y socializados que van a formar parte de las entidades del saber pedaggico.
11
Vctor Daz Quero
Cotidianidad
Diversos relatos de docentes que participaron como sujetos de investigacin reportan la influencia de la cotidianidad en la formacin de su saber. Se trata del mundo diario de intercambios, interacciones, simbolizaciones y significados en los cuales participan consciente o inconscientemente los docentes. La vida cotidiana tiene su propia sabidura, su horizonte propio, sus previsiones, sus peticiones y tambin sus excepciones, sus das comunes y festivos (Kosik, 1976). Ahora bien, dnde se presentan, despliegan y desarrollan esos intercambios cotidianos para que puedan contribuir en la formacin del saber pedaggico de los docentes? La realidad de la vida cotidiana se presenta como un mundo intersubjetivo compartido con otros y esta intersubjetividad establece una sealada diferencia entre la vida cotidiana y otras realidades. No se puede existir en la vida cotidiana sin interactuar y comunicarse continuamente con otros (Berger y Luckman, 1968); por consiguiente, en los distintos contextos donde se desenvuelve la vida del docente: acadmico, laboral y familiar, estn presentes las condiciones bsicas de interactuar y comunicarse de manera continua. En los intercambios cotidianos se parte del reconocimiento de la presencia del otro. La cotidianidad puede ser examinada a travs de una de las entidades del saber pedaggico, en este caso la procesual y, en este sentido, la construccin del saber desde la referencia de esta categora se puede determinar a travs de las siguientes tipologas: a) por el proceso continuo de interaccin, y b) por el pensamiento y la accin. Desde esta visin emergen los significados construidos y compartidos que
influyen en la vida social como concepto que integra las tipologas derivadas de la cotidianidad como categora de trabajo. Los conceptos cotidianos cambian con ms lentitud que los cientficos aunque los dos tiene un proceso de evolucin conceptual (Porln, 1995). Los cambios en los saberes especializados se deben a la existencia de procesos de investigacin, publicaciones cientficas y escenarios que ejercen una seleccin intelectual; por el contrario la poca variacin de los esquemas cotidianos se debe, en parte a que no tienen seleccin crtica, circula sin limitaciones y no tiene funciones especializadas, a esto se agrega que posee unas condiciones ecolgicas de vida muy estables y un ritmo de evolucin muy lento. En conclusin, los contextos adquieren la condicin de transversalidad en la construccin del saber pedaggico; es decir tienen influencia y/o estn presentes en los momentos de su elaboracin; no obstante, en determinadas situaciones, uno ser ms dominante que otro, lo que permite hacer un balance, vista la lectura de los datos, sobre la dominancia de ellos, de manera colectiva o individual. De la lectura de los datos pueden surgir, y surgirn, otras visiones que estarn asociadas a las concepciones y sistemas de representacin de los lectores y que se evidencian en la subjetividad como fuente de conocimiento y componente dimensional de lo humano; la accin del hombre, su actuar y los
significados que da la propia actividad; al mismo tiempo, trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinmica, aquella que da razn plena de su comportamiento y manifestaciones (Crdoba, Gonzlez y Bermdez, 1998; Martnez, 1998). La visin del otro conduce a la intersubjetividad, instancia que enriquece, con otras opiniones e interpretaciones las concepciones particulares de uno como sujeto individual para lograr una construccin ms elaborada, con mayor significacin colectiva.
12
Consolidacin del saber
Cuando existe una apropiacin del saber, identidad con el saber mismo, saber propio, conciencia del saber; es decir metacognicin, se est en presencia de la consolidacin del saber. El saber se transmite y se consolida por sucesivas experiencias que se inician en la niez. La consolidacin de saberes y prcticas ocurre por obra de la socializacin, entendida como un proceso que acompaa toda la vida de la persona (Mendoza, 1995). Esta unidad de informacin se examin mediante las categoras: a) revelacin del saber, y b) preservacin del saber.
Construccin del saber Aunque en todas las categoras examinadas anteriormente se evidencia un proceso de construccin del saber, en este apartado se trat de organizar como se revela ante el docente est accin, est consciente o no, y cmo percibe esa construccin el investigador en el interrogatorio de los datos. Se est en presencia de un proceso y al examinar los argumentos expuestos en parte de los relatos de los docentes se encuentra que dan cuenta de eventos, tiempos, intenciones, avances, retrocesos, organizacin, inters, necesidad como instancias que suceden en distinto orden en ese proceso de elaboracin que opera dentro del sujeto. Vistas las anteriores consideraciones el saber pedaggico se presenta como una construccin propia dentro del sujeto producto de las interacciones entre sus disposiciones internas y los contextos y es a travs de las sucesivas elaboraciones y reelaboraciones cmo que puede convertirse en una opcin para la recuperacin, por parte del investigador, del proceso de construccin y reconstruccin del saber como entidad compleja y dinmica De ah que pueda afirmarse que los docentes asumen la construccin del saber como: a) proceso complejo; b) construccin propia, y c) autoorganizacin. Estas tipologas se integran en la subjetividad e intersubjetividad del saber. El saber se presenta como una elaboracin del sujeto donde revela una informacin organizada y sistematizada. Preservacin del saber Esta categora trata sobre cmo el sujeto resguarda el saber y las evidencias que se expresan en sus manifestaciones de la vida cotidiana a travs de mltiples interacciones y de la multirrefencialidad del
saber expresadas en el saber, saber hacer, saber sentir, tal cmo se presenta en los siguientes relatos: De manera que la preservacin del saber desde los datos suministrados por los docentes puede ser vista desde: a) la multireferencialidad del saber, y b) como saber institucionalizado. A partir de estas dos tipologas la arqueologa del saber adquiere una condicin conceptual integradora. El saber se puede considerar desde: la prctica discursiva del objeto; como referencia espacial donde el sujeto hablar del objeto y como campo de relaciones donde los conceptos aparecen (Foucalt, 1997). La arqueologa dar cuenta de las multireferencias del saber y de su institucionalizacin. La lgica para teorizar se configur en un ir y venir de categoras, tipologas, conceptos integradores que se confrontan con los datos, la teora expuesta y los conocimientos, en escribir, corregir y volver a escribir nuevas ideas; dejarlas y retomarlas en un sostenido esfuerzo interpretativo que al final se convierte
13
Vctor Daz Quero
en una ruta cognitiva. El desarrollo de una construccin terica que emerja de los datos, no es producto del azar, se trata de ver el todo, las partes y el contexto al mismo tiempo. Este proceso fue el que permiti elaborar la red conceptual (ver grfico 1) y aproximarse a una teorizacin sobre el saber pedaggico. El grfico 1 presenta la construccin terica del saber pedaggico. Para teorizar se asumi el nivel de descripcin endgena; es decir, generada desde adentro. La categorizacin y el anlisis se desarroll a partir de la propia informacin de los datos ((Martnez, 1998), los cuales fueron analizados de acuerdo con los propsitos de la investigacin. GRFICO 1 Saber pedaggico. Red conceptual
Construccin terica del saber pedaggico
UNIDADES DE INFORMACIN CATEGORAS CONCEPTOS INTEGRADORES TEORA EMERGENTE Concepcin del saber Diversidad en la concepcin del saber Saber terico Construccin abstracta legitimada acadmicamente Saber prctico Saberes experienciales, aplicables y demostrables Naturaleza del saber Saber reflexivo Resignificacin de la experiencia para orientar la accin Consistencia Legitimacin por autoridad, socializacin y experiencia Atributos del saber Pertinencia Opciones de aplicabilidad del saber Acadmico Saberes mediados por un currculo con impacto en la realidad Laboral Saberes prctico pedaggico institucionalizados Familiar Saberes y valores fundantes Contextos de construccin del saber Cotidiano Significados construidos y Compartidos que influyen en la vida
Social Construccin Subjetividad e intersubjetividad del Saber Consolidacin del saber Preservacin Arqueologa del saber La construccin del Saber pedaggico, Como entidad compleja y dinmica, debe partir De la diversidad en sus Concepciones y asumir Que la teora y la Prctica son instancias De construccin y Legitimacin del saber. La reflexin lo resignifica y la socializacin lo hace consistente. Los contextos contribuyen en su configuracin y lo cotidiano con su multipresencia en la vida social origina un saber que debe recuperarse por el pensamiento reflexivo.
La naturaleza del saber se analiz a travs de cuatro categoras de trabajo: a) concepcin del saber; b) saber terico; c) saber prctico, y d) saber reflexivo a travs de los cuales surgieron un conjunto de tipologas asumidas como construcciones que se hacen a partir de los datos para luego volver a ellas; y constituyen un medio para reducir las diversidades y las complejidades de los fenmenos a un nivel general y coherente (Estany, 1993).
14
Las tipologas revelan un saber orientado por la asociacin de experiencias mltiples; un conocimiento concreto internalizado que se construye desde diversas referencias y un saber considerado ms profundo que conocer, lo que evidencia que existe diversidad en la concepcin del saber. La diversidad personal y cultural es consustancial al ser humano y contribuye a su enriquecimiento, pues existen diferentes formas de sentir, pensar, vivir y convivir. Existe una diversidad fruto de las experiencias propias, del contexto sociocultural y de otras causas relativas a procesos de desarrollo de cada uno. Esta diversidad se traduce en diferencia de intereses y expectativas, de elecciones sociales, de autonoma personal, de afectividad; expresivas, memorsticas, manuales, de caractersticas y ritmos del proceso de aprendizaje. Las diferencias se observan a travs de los modelos de relacin en los grupos, de la asimilacin y dominio de las actividades de la enseanza, de los mltiples conceptos que se dan en los contextos; por eso, es una realidad que lo diverso es lo habitual, lo excepcional es lo uniforme. El saber terico, definido como un saber acadmico instituido, bien por el discurso escrito y/o el
conocimiento de una teora, es considerado insuficiente para resolver problemas, pero es aceptado como una construccin abstracta legitimada. Las tipologas construidas dan cuenta de una disociacin entre teora y prctica por parte de los docentes y es evidente la subestimacin del saber terico. El saber construido por la experiencia y que consiste en la aplicacin de un saber terico demostrable en la prctica es una instancia para construir conocimientos y por consiguiente estos conocimientos socializados y legitimados se convierten en saberes experienciales,
aplicables y demostrables. La importancia dada a la prctica-prctica por los docentes no significa que no dispongan de una teora personal que explique la prctica que desarrollan, pero generalmente no estn conscientes de su existencia. Estos saberes se manifiestan como principios de accin. Son el tipo de concepciones que se comparten habitualmente en el contexto escolar. Tienen un fuerte papel socializador y orientan la conducta profesional. Se expresan con ms claridad en las situaciones de diagnstico de los problemas y conflictos que se dan en el aula. Estos saberes no mantienen un alto grado de organizacin interna ya que, epistemolgicamente hablando, pertenecen al conocimiento de sentido comn (Porln y Rivero, 1998) Los saberes autoconstruidos y no socializados y la baja conciencia sobre el saber reflexivo dan cuenta sobre esta instancia en la construccin del saber pedaggico y desde la cual emerge la resignificacin de la experiencia para orientar la accin. Entendida las acciones como las cosas que la gente hace, pero no todas la cosas que la gente hace son acciones (Van Dijk, 2000), pues lo distintivo de la accin es la intencionalidad. Reflexionar es tomar conciencia del mundo de experiencias, valores e intercambios, afectos, intereses sociales y escenarios polticos (Gimeno y Prez 2000). La consistencia y la pertinencia son dos categoras que permiten examinar los atributos del saber. La consistencia y/o solidez del saber est asociada con la mediacin social, a la autoridad acadmica y a la consolidacin por la experiencia. Permanentes situaciones de mediacin y mltiples experiencias en diversos contextos, son las condiciones que contribuyen en la construccin del saber desde la perspectiva de su consistencia y que originan una legitimacin por autoridad, socializacin y experiencia. El contexto de uso y su versatilidad orientarn sus opciones de aplicacin para que sea un saber pertinente, integrado en opciones de aplicabilidad del saber.
15
Vctor Daz Quero
Los contextos donde se producen las elaboraciones en torno al saber tienen un comportamiento no Equilibrado. El moldeamiento docente y el bajo impacto pedaggico en la construccin del saber constituyen categoras orientadoras ante los saberes mediados por un currculo con impacto en la realidad, que emerge como concepto integrador para definir el contexto acadmico.
Este impacto y la experiencia en la formacin docente permite afirmar que el modelo de formacin docente de las universidades del pas tiene relacin, en gran parte, con la subestimacin de la teora por parte de los docentes y de la disociacin entre teora y prctica. En las instituciones de formacin docente la articulacin teora-prctica es baja, pues se introduce al estudiante en un discurso megaterico de difcil comprensin (Bont, 1997); a esto se agrega que los conocimientos, en general los vinculados a las ciencias de la educacin, suelen tener una escasa influencia en la actividad profesional debido a su aprendizaje descontextualizado y fragmentario y constituyen eso que muchos profesores rechazan llamndolo despectivamente la teora (Porln y Rivero, 1998). El ambiente laboral, donde transcurren la mayor parte de las funciones y responsabilidades del docente, y que es un espacio dinmico y dialctico, est identificado por los tipos de un trabajo colaborativo y por las referencias de la tradicin y las rutinas, que se integran por unos saberes
prctico pedaggico institucionalizados. Se trata de compartir experiencias, responsabilidades, conocimientos, iniciativas, acuerdos y desacuerdos en un ambiente que, en muchos casos, es testigo de muchos aos de la vida personal y profesional del docente. Los primeros valores, afectivos, espirituales y la socializacin primaria se dan en la familia. La socializacin introduce al sujeto en la sociedad y supone la adquisicin de hbitos, normas y comportamientos. El proceso de socializacin primaria ms que un acto cognitivo, es vivencial y emocional, es la base de la identidad y a partir de ella se producen saberes y valores fundantes que forman parte de las entidades del saber pedaggico. El mundo diario de intercambio, interacciones, simbolizaciones y significados en los cuales participan los docentes constituye un contexto de gran importancia en la construccin terica del saber. Las tipologas construidas como: a) proceso de interaccin, y b) pensamiento y accin del docente, emerge en el concepto integrador de significados construidos y compartidos que influyen en la vida social. El contexto cotidiano tiene una multipresencia en los diversos planos de la vida social del docente. La cotidianidad, ms que una forma rutinaria de la existencia humana, es parte del conocimiento, que debe recuperarse por el pensamiento reflexivo, a travs de la captacin de lo que en apariencia parece insignificante y le da sentido. Lo cotidiano es innato a la existencia humana, organiza la vida da tras da, ah se repiten actividades vitales; es decir, se organiza el tiempo; sin embargo, la vida cotidiana tiene su propia existencia, su prudencia, su sabidura y tambin sus expresiones. Ante esta situacin, lo cotidiano pasa a ser una actividad inconsciente o un mecanismo irreflexivo de la forma de vivir; lo que aparece en la vida cotidiana ah est, es y se le acepta as, no se cuestiona su origen o autenticidad. En lo cotidiano nada es inalcanzable,
los propsitos son posibles de cumplir, no se ve ms all de lo inmediato, lo familiar, lo privado, lo repetitivo y, cuando va ms all, cuando se enfrenta al otro uno, completamente opuesto al cotidiano, se revela entonces la verdad de cada uno (Zizumbo, 2003).
16
La vida diaria de la escuela est marcada por la cotidianidad que pasa a formar parte de un currculo oculto que forma parte de la actuacin pedaggica del docente y de su saber. Las rutinas, prcticas, ceremonias, instrucciones producen un conocimiento que se origina en ese mundo cotidiano y se valida da a da en las mltiples interacciones que se dan en la red social y cultural de la cual forma parte la escuela. La consolidacin del saber se revela como un proceso complejo que se produce por una construccin propia dentro del sujeto. Cada sujeto tiene que construir sus propios conocimientos y no los puede recibir construidos de otros. La construccin del conocimiento es una tarea que tiene lugar en el interior del sujeto y slo puede ser realizada por l mismo, aunque este proceso pueda ser facilitado por otros a travs de la mediacin (Delval, 1997), este proceso complejo, propio del sujeto, conduce a la
subjetividad e intersubjetividad del saber. La preservacin est dada por la multireferencialidad del saber; es decir, las mltiples referencias que de l se originan para conocerlo y acercarse y apropiarse de sus componentes y el saber institucionalizado que se expresa en una presencia del saber construido observable en publicaciones u otro tipo de ediciones y compartidos en diversos escenarios donde la discursividad objetiva el saber. De esta preservacin da cuenta la arqueologa del saber. Esta red de conceptos permite la constitucin de un proceso de teorizacin que consiste en un ir y venir reflexivo entre datos, unidades de informacin, categoras, tipologas y conceptos integradores que permite aproximarse a una teora emergente que entiende la construccin del saber pedaggico como proceso complejo, que debe partir de la diversidad en sus concepciones y asumir que la teora y la prctica son instancias de legitimacin del saber. La reflexin lo resignifica y la socializacin lo hace consistente. Los contextos contribuyen en su configuracin y lo cotidiano, con su multipresencia en la vida social, origina un saber que debe recuperarse por el pensamiento reflexivo.
Bibliografa
BEILLEROT, J. (1998): La formacin de formadores, Buenos Aires, Novedades Educativas. BERGER, P, y LUCKMAN, T. (1968): La construccin social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu editores. BONT, M. (1997): La construccin del saber pedaggico [documento en lnea], <http://www.educ.ar/educar/superior/ biblioteca_digital/autores/verdocbd.jsp?Documento=50296> [consulta: 2002, abril 10]. CRDOBA, V.; GONZLEZ, M., y BERMDEZ, L. (1998): Metodologa de la investigacin III: mtodos cualitativos, Caracas, Universidad Nacional Abierta.
COULON, A. (1995): Etnometodologa y educacin, Barcelona, Paids. DELVAL, J. (1997): Tesis sobre el constructivismo, en M. RODRIGO, y J. ARNAY (comps.): La construccin del conocimiento escolar, Barcelona, Piados, pp. 107-133. DAZ, V. (2001): Construccin del saber pedaggico. Sinopsis Educativa, Revista Venezolana de Investigacin, 1(2), pp. 1340. DRIVER, R., y OLDHAM, V. (1997): Un enfoque constructivista del desarrollo curricular en ciencias, en PORLN, R.; GARCA, J, y CAAL, P. (comps.). Constructivismo y enseanza de las ciencias, 4. ed., pp. 113-134, Sevilla, Diada Editora. ESTANY, A. (1993): Introduccin a la Filosofa de la Ciencia, Barcelona, Grijalbo-Mondadori. FOUCAULT, M. (1997): La arqueologa del saber, 18. ed., Mxico, Siglo veintiuno editores.
17
Vctor Daz Quero
KOSIK, K. (1976): Dialctica de lo concreto, Mxico, Grijalbo. MARTNEZ, M. (1998): La investigacin cualitativa etnogrfica en educacin, 3. ed., Mxico, Trillas. MENDOZA, C. (1995): Identidad sociocultural y patrones de aprendizaje del campesino andino, tesis doctoral no publicada, Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Instituto Pedaggico de Caracas, Caracas. MORIN, E. (1990): Introduccin al pensamiento complejo, Barcelona, Gedisa. (1999): La cabeza bien puesta, Buenos Aires, Buena Visin. PORLN, R., y RIVERO, A. (1998): El conocimiento de los profesores, Sevilla, Diada. RITZER, G. (1993): Teora sociolgica contempornea, Madrid, McGRAW-HILL. RODRGUEZ, G.; GIL, J., y GARCA, E. (1996): Metodologa de la investigacin cualitativa, Madrid, Algibe. RUIZ, L. (1997): Aproximacin a la integracin superior del saber, en GONZLEZ, S. (comp.): Pensamiento complejo, pp. 77-97, Bogot, Cooperativa Editorial Magisterio. TEJADA, J. (2000): Perfil docente y modelos de formacin, en S. LA TORRE. y O. BARRIOS (comps): Estrategias didcticas innovadoras, pp. 16-44, Barcelona, Octaedro. VAN DIJK, T. (2000): El discurso como interaccin social. Estudios sobre el discurso II. Una introduccin multidisciplinaria, Madrid, Gedisa. WULF, C. (1999): Introduccin a la ciencia de la educacin, Medelln, Universidad de Antioquia. ZIZUMBO, L.: Difcil de definir el concepto de vida cotidiana, documento en lnea, <http://www.uaemex.mx/vocero/veinf/ bolmes/boljul/jul03/1030.html> [consulta: 2003, julio, 29]. LOZANO, J. (1999): Anlisis del discurso, Madrid, Ctedra. PORLN, R. (1995): Constructivismo y escuela, Sevilla, Diada. GIMENO J., y PREZ A. (2000): Comprender y transformar la enseanza, 9. ed., Madrid, Morata.
18
Coonnttaaccttaarr Reevviissttaa IIbbeerrooaameerriiccaannaa ddee Edduuccaacciinn Prriinncciippaall OEII
ENSEANZA Y EDUCACION
Indice 1. Introduccin 2. Enseanza Y Educacin 3. Entrenamiento Y Adoctrinamiento 4. Educacin como "transaccin " o "descubrimiento" 5. Autoridad y participacin 6. Autoridad y disciplina 7. Autoridad y castigo 8. Conclusiones 9. Bibliografa 1. Introduccin En el trato diario estamos bajo situaciones en las que de una manera u otra aprendemos o enseamos algo nuevo, esto independientemente de que nos dediquemos o no a la tarea de la enseanza, es por ello que he elegido para este trabajo el tema Enseanza y Educacin tomado del libro Introduccin a la Filosofa de Educacin de T.W.Moore, ya que pienso que es muy importante conocer los diferentes maneras en que podemos transmitir los conocimientos y habilidades, hablar adems sobre los conceptos de enseanza y los requisitos necesarios para impartirla, su objetivo los diferentes tipos de sta, se analizar como se ensea y no lo que se ensea. En cuanto a la educacin se ver su definicin, los diferentes mtodos y teoras para transmitirla, la relacin maestro-alumno, as como los conceptos autoridad y castigo intervienen en lo que es la enseanza y educacin, analizando en todos los temas los conceptos del autor. 2. Enseanza Y Educacin La enseanza esta relacionada de manera directa con la educacin, es lo que nos refiere el autor. Ha existido siempre un debate sobre que si la educacin se puede dar en ausencia de la enseanza. Es difcil que esto pueda suceder, ya que ensear no es una sola actividad; se ensea desde que se entra al saln de clases, como caminar, hablar, comportarse dentro del saln, desde el saludar a la llegada al mismo, hasta como crear un ambiente donde el alumno aprenda. El autor nos dice que es "difcil ubicar que separa a la enseanza de otras actividades semejantes", ejemplo cundo informamos o castigamos estamos enseando?, nuestro comportamiento, forma de vida, de vestir, de comportarnos, de hablar es otra forma de enseanza? Para poder entender como se debe dar la enseanza es necesario que identifiquemos correctamente y de manera muy clara lo que sta significa, y sobretodo qu facultades del hombre son el objeto formal de nuestro cometido; para que sta se pueda llevar a cabo de una manera correcta debe haber alguien que quiera aprender y que tenga la intencin de hacerlo, adems que entre el maestro y el alumno haya una relacin especial. Si no existe la intencin de aprender, cualquier cosa que se haga el maestro no ser suficiente y difcilmente se dar el aprendizaje. Es importante que cuando se quiere ensear se prepare de manera exhaustiva lo que se quiere dar, debemos recordar a quien nos estamos dirigiendo, en que nivel, que caractersticas presentan las personas que nos van a escuchar, aunque las facultades de todo ser humano sean el entendimiento y la voluntad, no a todos se les puede tratar de la misma manera. A veces aprendemos sin querer, lo que no debemos, pero esto no se toma como un aprendizaje, para que ste se d debe haber la intencin. "Es posible aprender sin ser enseado", nos comenta el autor, un mal maestro de matemticas, por ejemplo, puede hacer que a un alumno no le gusten, porque no simpatiza con el maestro, aqu deliberadamente esta enseando a que algo no le guste. "La enseanza no debe ser obligatoriamente exitosa", dice el autor, se puede ensear durante todo un da, sin lograr nada, siendo esto porque los alumnos tienen flojera, estn desvelados, van llegando o se van de vacaciones, etc., o simplemente no hay intencin de aprender. Es difcil poder ensear cuando no hay una buena relacin maestro-alumno, ya que si sta no se da, el lograr el xito en la enseanza aprendizaje ser muy difcil. Debe haber atencin, respeto, responsabilidad, reconocimiento, intencin, compromiso y agrado de recibir la educacin y de dar la enseanza. Se forma una empresa conjunta, ya que se adquieren compromisos
de ambas partes: el maestro ensea, el alumno aprende. No se debe permitir la sombra de la irresponsabilidad, pereza o perversidad por cualquiera de las dos partes, ya que esto rompera el vnculo de maestro-alumno. El hombre es un ser humano por naturaleza educable, y su educacin involucra todos los aspectos morales, religiosos y de valores y principios. El ensear de manera adecuada, no implica necesariamente que se este educando, pero si el alumno aprende, se est enseando. La educacin contiene: a. La transmisin de conocimientos y habilidades. b. Didctica, y c. Se puede adquirir de manera independiente (autoeducacin), donde la misma persona asume los papeles de maestro y alumno, aunque siempre es necesario tener el apoyo del maestro. La educacin involucra generalmente a la enseanza, pero no toda la enseanza es educativa. 3. Entrenamiento Y Adoctrinamiento El entrenamiento es semejante a la enseanza y el adoctrinamiento, a la educacin. Preparar e instruir, ensear y aprender, son palabras que se utilizan en otros trminos de la educacin, por ejemplo cuando se va a capacitar para alguna competencia, un nuevo empleo, una actividad en especial, diferente a las comunes que se realizan, un nuevo rango dentro de su mismo empleo, para aprender el uso de una nueva maquinaria, a esto se dan cursos de entrenamiento; nuevas tcnicas, mejores propuestas, mejores estrategias, etc., con los cursos de entrenamiento, se da la oportunidad de demostrar las capacidades de cada persona y as mismo se puede decidir que espacios ocuparn cada una de ellas de acuerdo a su capacidad demostrada en el entrenamiento es por ello que la relacin entre enseanza y entrenamiento es directa. El entrenamiento es educativo, menciona el autor, siempre y cuando plenifiquen al ser humano, en el tambin se proporcionen diferentes habilidades, dependiendo de qu o para qu sea el entrenamiento, por ejemplo, si es para un gerentede relaciones industriales, es indispensable que este entrenado en como tratar a la gente, como motivarla, ayudarla, mantener una armona en sus reas de trabajo y sobre todo que estn a gusto con lo que hacen, otro ejemplo, un director de escuela, debe estar entrenado y capacitado para atender a los padres de familia, alumnos y maestros, y saber como resolver los diversos problemasque se presenten, algo que en muchas escuelas no se da. No cabe la menor duda que entrenar es para la adquisicin de habilidades. El adoctrinamiento est relacionado con la enseanza y el entrenamiento, ya que aqu el alumno es tomado por el maestro para su preparacin, con el fin de educarlo, haciendo que el educando se desprenda de toda atadura, considerando al hombre, no como un ser pensante, sino como un ser prctico, a quien el intelecto le es dado, no para investigar y conocer la verdad pura, sino para orientarse en la realidad y actuar en la vida. Es considerado como un mtodo autoritario, algunos filsofoshan negado que sea un mtodo de enseanza y lo han tomado como una educacin no normativa donde el alumno no es sometido a un razonamiento lgico, generalmente es memorstico y no se llega a profundizar o hacer suyo un concepto, otros lo toman como un mtodo en el que se pretende que todo sea aceptado sin cuestionamientos, sean verdades o falsedades, por lo cual, las personas que sostienen convicciones religiosas firmes podran apoyar el adoctrinamiento en el sentido de creer sin cuestionar y los polticos lo apoyan en el sentido de que sea verdad o falsedad, se debe apoyar. No es vlido afirmar que el adoctrinamiento sea educacin en el sentido normativo, por lo cual es tomado como una enseanza de tipo irracional, ya que no permite un cuestionamiento crtico. 4. Educacin como "transaccin " o "descubrimiento" Existen diversas teoras que ponen al hombre desde diferentes puntos de vista, primero como una mquina, que puede ser moldeada desde afuera (mecanicista) y segundo como un organismo que se desarrolla por si mismo en un ambiente propicio y adecuado (organicista). Estas teoras nos dan diferentes ideas de la relacin que debe llevarse entre alumno y maestro. La teora mecanicista nos dice que la relacin de maestro-alumno en la educacin se presenta como una transaccin, en sta, el alumno tiene carencias y el maestro, ventajas. El maestro es el que sabe, la autoridad, el experto, el gua, el instructor, el animador en un saln de clases, el transmisor que busca los medios adecuados para poder proporcionar los conocimientos, la comprensin total y las habilidades necesarias para hacer posible la enseanza creando un ambiente de
Igualdad respeto mutuo, estimulacin y disciplina que el alumno debe recibir y aprovechar todos los conocimientos del maestro por medio de diferentes actividades especificas como tareas, juegos, ejercicios, lecturas, evaluaciones, etc., l no tiene nada que aportar en este momento y mucho que recibir. En la teora organicista se disminuye el concepto de transaccin y se aumenta el concepto de descubrimiento. El maestro se sigue considerando una autoridad pero ya no solo es el expositor, sino tambin un consultor, supervisor, apoyo para los alumnos, estar al pendiente de lo que suceda en torno al saln de clases, ser un consejero y guiar al alumno por el mejor camino, apoyndolo en sus habilidades y capacidades. El alumno deber construir su mejor ambiente, descubrir lo que hay a su alrededor, formar diagnsticos con pruebas experimentales, averiguar lo que rodea a las cosas que esta conociendo, distinguir entre lo positivo y lo negativo de las situaciones que se le presentan. La educacin se presenta ya no como una transaccin, sino como un proceso continuo de descubrimiento. El alumno no se limitar a lo que el maestro diga, sino que tomar sus propias decisiones, se relacionara con otros, cooperarn entre si y mutuamente aprendern. Esto ayudar a que se de la toleranciay el respeto mutuo entre ellos mismos, la relacin maestro alumno, se tornar en una relacin humana, en la que el centro de toda accin e intencin es el respeto a la dignidad de la persona ayudando esto a que l mismo descubra la naturaleza de su mundo. El maestro ser como un supervisor, que regular y apoyar las actividades de los alumnos, realizar el proceso educativo y har que el alumno descubra el bien, surja el amor por ese bien y trate de conseguirlo. 5. Autoridad y participacin Los papeles del maestro y el alumno, refiere el autor, juegan papeles muy importantes en las doctrinas mecanicista y organicista. Siempre se busca darle una educacin y enseanza al alumno, que mejore en todos los aspectos que lo rodean y esto va a depender de la participacin que tenga en su propia educacin. Del concepto que el maestro tenga del proceso educativo, de su capacidad y de la doctrina que adopte para ello depender que el alumno descubra la bondad del bien que se le propone adquirir: si toma el mecanicismo, donde se tiene el concepto de un ser pasivo, no permitir la participacin del alumno, el cual solo se dedicar a escuchar e imitar, sin analizar ni cuestionar lo que le expongan. Solo responder si es requerida su participacin y no por inquietud propia. Si el maestro se inclina por el organicismo el proceso educativo se desarrollar de manera totalmente diferente, el alumno ser participe del proceso, participar de manera individual o conjunta, cooperar en todas las tareas y a la vez ir adquiriendo el conocimiento, las habilidades y comprensin. El papel del alumno es muy importante, ya que l es una de las piezas principales de un proceso educativo, es indispensable su intencin e inters en adquirir los conocimientos y habilidades, debe haber necesariamente compromiso de su parte, responsabilidad, honestidad, atencin y participacin en su misma enseanza y educacin, si el alumno no asume la responsabilidad y compromiso de atender y entender la enseanza, sta no se dar y menos an la educacin. El maestro es la otra parte del proceso educativo, depender en mucho de la doctrina que tome como suya para impartir la educacin. El autor seala que si el maestro toma la teora mecanicista fungir de manera autoritaria, impartiendo sus conocimientos y habilidades, proporcionando al alumno experiencias que lo conduzcan hacia la produccin de ideas que lo lleven al fin que persigue; moldear el comportamiento del alumno sin darle oportunidad de discusin o dilogo. La teora organicista se centra en el alumno, tiende a aumentar la relacin entre el maestro y el alumno, considerando la participacin del mismo, aconsejndolo y supervisndolo. Arregla su entorno y le permite crecer y desarrollarse como persona, lo atiende sin inmiscuirse con l, lo ayuda a aprender y no le impone sus ideas. El autor nos refiere la "metfora de la horticultura" donde se hace una comparacin del crecimiento y desarrollo del nio con el de una planta, en sta el maestro es comparado con el jardinero; el maestro ayuda a acelerar o dirigir el crecimiento del alumno y el jardinero en su caso, atiende el proceso de crecimiento de la planta. Esta metfora presenta ciertas limitaciones: la educacin no es solo un asunto de crecimiento, en la forma que lo es para una planta, en este caso el maestro se limitara a solo proporcionar un ambiente propicio y la finalidad de la educacin es adems formar un hombre educado. El maestro debe observar y conocer como se estructura la mente del alumno y adems estar al pendiente de que sepa utilizar lo aprendido e intervenir en su desarrollo. El maestro es responsable de la educacin de su alumno, por lo cual es necesario que haya una relacin
especial entre ellos, otra caracterstica es que debe tener autoridad en lo que ensea y conocer las consideraciones materiales y psicolgicas que ayuden al mejor progreso educativo del alumno. "La autoridad es una condicin necesaria para ser educador " afirmacin dada por el autor. En la enseanza y educacin tanto el maestro como el alumno tienen que estar comprometidos para que pueda llevarse a cabo. El maestro supervisa el aprendizaje, se hace responsable y maneja su autoridad en lo que ensea, ya que de no ser as, no sera posible que participe en la educacin. El alumno se compromete a respetar la autoridad del conocimiento del maestro y sobre todo a esforzarse para lograr su enseanza. 6. Autoridad y disciplina Existen dos sentidos de autoridad en la enseanza: El primero es que el maestro presenta autoridad en lo que ensea, en conocimiento y las habilidades para transmitir la enseanza y el segundo en su capacidad para controlar, manejar y hacerse cargo de un grupo, siendo este un aspecto muy importante ya que el trabajo del maestro se complica para lograr su objetivo su le falta autoridad para mantener la disciplina dentro de un saln de clases. El autor nos dice que un maestro competente es aquel que mantiene el orden y la disciplina en un saln de clases, as como, de manera tradicional se considera un maestro como aquel que mantiene el orden generando el ambiente necesario para realizar la enseanza y la educacin. El concepto de disciplina es importante en la filosofa de la educacin aparte de ser complejo. Mantener la disciplina en un grupo no es tan fcil, se debe imponer orden y esto ocasiona ciertas restricciones; para mantener la disciplina la conducta esta sujeta a reglas y limitaciones. El maestro es el que las debe imponer en las actividades del alumno. El autor nos menciona tres maneras para establecer la disciplina:
a.
Las amenazas y fuerza bruta; caracterstica del maestro tradicional. b. La disciplina interna del grupo; se da alguna actividad en conjunto que requiere de un orden y se disciplina entre los mismos compaeros. c. Ejerciendo la autoridad sin aterrorizar al alumno. Se debe de precisar en este punto, los dos conceptos de autoridad del maestro: a. La autoridad formal: Es aquella que se da por razones de su puesto, el cual le concede el derecho de obediencia. b. La autoridad prctica: Es aquella donde se tiene la capacidad para lograr que el alumno obedezca las rdenes. Estos dos tipos de autoridad estn relacionados aunque se debe tomar en cuenta lo siguiente: Se puede tener un puesto que confiere autoridad, pero ser ineficiente en la accin de ejercerla y otros tener la capacidad de lograr ser obedecidos sin tener la autoridad formal o de respaldo. Lo ideal es que se tengan ambas y as mismo se descarte el uso del fraude, las amenazas o la fuerza, si el alumno obedece nicamente por amenazas no es autoridad, sino uso de la fuerza o imposicin. La autoridad prctica se da cuando se logra la obediencia sin recurrir a las alternativas que se mencionan en el prrafo anterior, si no sucede as es un signo de que no hay autoridad prctica. Cuando se tiene que usar la fuerza y el poder lo que permanece es la autoridad formal la cual es intil. 7. Autoridad y castigo Cuando la autoridad usa la fuerza, menciona el autor que se habla de castigo. Este concepto es complejo ya que esta relacionado a la educacin. Como castigo se entiende imponer intencionalmente dolor a quien comete una ofensa. El castigo lo realiza quien tiene la autoridad para hacerlo y debe ser acorde a la ofensa, aunque en ocasiones no es as, aplicndose entonces el trmino de castigo injustificado. Tambin sucede que en algunas ocasiones el castigo es proporcionado por alguien diferente a la autoridad, en esta ocasin sera un castigo no autorizado. Autoridad, disciplina y castigo son trminos ntimamente relacionados con la educacin-enseanza. La educacin significa transmitir conocimientos y habilidades por parte del maestro al alumno, donde el maestro debe tener la autoridad en lo que ensea y en la disciplina dentro del aula, y el alumno debe ser ordenado, atento, obediente y sobre todo interesado en aprender. Es importante que el maestro adems de tener la autoridad formal tenga la autoridad prctica, ya que de no ser as, aunque tenga la del conocimiento su grupo ser un caos.
Esto depender de su personalidad, relacin con lo alumnos y de su capacidad de manejo de grupo. Si el maestro carece de estos aspectos, su autoridad puede ser cuestionada y entonces recurrir al castigo. El uso del castigo presenta tres aspectos importantes en el punto de vista del autor : 1. Tiene que ser justificado; debe haber una ofensa y el castigo impedir la repeticin de la misma. 2. Cuando se pierde la disciplina debindose admitir que se ha perdido la autoridad prctica y utilizando el castigo para restaurarla. 3. Aunque est relacionado con la enseanza, el castigo no debe considerarse como una clasede la misma; el alumno puede llegar a aprender algo por medio del castigo, por ejemplo, si llega tarde a su clase o si es desordenado y se porta grosero con el maestro o compaeros, pero el castigo como tal no es el que ensea. Este tipo de castigo involucra que el maestro hable con el alumno y le haga entender y razonar que lo que hizo estuvo mal. La enseanza puede ser acompaada del castigo, siempre y cuando ste tenga un sentido positivo para el alumno. El castigo se puede aplicar por el maestro, pero la enseanza y el castigo son dos cosas diferentes. 8. Conclusiones En este trabajo se ha analizado lo que es la enseanza y la educacin, dndonos cuenta lo difcil que es educar (bsqueda del cambio), sin utilizar la enseanza (proceso necesario para lograr los cambios). Entre los puntos ms importantes para que se de la enseanza se encuentra el que debe haber alguien que quiera aprender, que tenga esa disposicin e inquietud que se necesita para atender y entender los conocimientos y habilidades que se le proporcionan, punto con el cual estoy totalmente de acuerdo, un maestro puede poner todo de su parte, pero si el alumno no quiere, no pone el inters necesario, la enseanza, definitivamente no podr llevarse a cabo de manera exitosa. Otro punto no menos importante, es que exista una buena relacin entre el maestro y el alumno, siendo esto indispensable para que se lleve a cabo en buen trmino la enseanza, cuantas veces nos ocurre en el ejercicio profesional, que el alumno no tiene la motivacin suficiente para adentrarse a la clase por falta de una buena interrelacin maestro-alumno, alumno-maestro. Es muy importante conocer las diferentes teoras para la enseanza, una donde somos autoritarios, sin dar espacio a los alumnos, sin permitir sus opiniones y sus ideas (mecanicista) o la otra donde somos guas compaeros y amigos de los alumnos, sin llegar a inmiscuirnos con ellos (organicista). Mtodo en el que en mi opinin personal todos deberamos de seguir por las bondades que presenta para el alumno, pienso que es ms difcil imponer, que trabajar en equipo y colaboracin entre los alumnos. Por experiencia propia, el ser autoritario, no deja nada bueno, al contrario, creo que se pierde la idea de lo que debe ser la enseanza. La autoridad del maestro tanto en lo que ensea, como en el aula para mantener la disciplina y el orden en un grupo son puntos clave para una buena educacin, si la autoridad falla, en cualquiera de las dos partes se pierde el control de grupo y es cuando la educacin peligra, cuando nuestra autoridad se llega a convertir en autoritarismo y cuando en casos extremos es necesario utilizar los castigos, los cuales si se tienen que aplicar, deben ser justos y acordes a la ofensa cometida. Creo yo que estos pueden se pueden y deben evitar, si nosotros como maestros preparamos bien nuestra clase y la presentamos de tal modo que sea gil y comprensible, agradable al alumno, que l sienta el deseo de aprender, atender y participar en la misma, creo en lo personal que as podremos mantener a nuestros alumnos cautivos en la clase y con el deseo de recibir la enseanza y educacin. Es muy importante darnos cuenta que en nuestras manos tenemos una riqueza muy grande que son los jvenes, que trabajamos con personas, no con seres inanimados y que de nosotros depende en gran medida el que logren desear ser educados. Es probable que alguno de ellos llegue a dedicarse tambin a la enseanza y educacin en un futuro y le sirvan nuestras habilidades y conocimientos transmitidos hacia su persona para que llegue a ser un gran profesionista. 9. Bibliografa
T. W. Moore. Introduccin a la Filosofa de la Educacin. Captulo 4.- Enseanza y Educacin. Editorial Trillas. 1987. Pg. 59-74 Enciclopedia Microsoft Encarta 2001.
CONCEPTO DE EDUCACION Y ENSEANZA . Concepto de Educacin Es la presentacin sistemtica de hechos, ideas, habilidades y tcnicas los estudiantes. Educaciones gratuita para todos los estudiantes. Sin embargo, debido a la escasez de escuelas pblicas, tambin existen muchas escuelas privadas y parroquiales. Debe ayudar y orientar al educando para conservar y utilizar nuestros valores, fortaleciendo la identidad nacional. Se refiere a la influencia ordenada y voluntario ejercida sobre una persona para formarle o desarrollarle; de ah que la accin ejercida por una generacin adulta sobre una joven para transmitir y conservar su existencia colectiva. Es un ingrediente fundamental en la vida del hombre y la sociedad y apareci en la faz de la tierra desde que apareci la vida humana. Es la que da vida a la cultura, la que permite que el espritu del hombre la asimile y la haga florecer, abrindole mltiples caminos para su perfeccionamiento. DE ENSEANZA La enseanza accin y efecto de ensear (instruir, adoctrinar y amaestrar con reglas o preceptos). Se trata del sistema y mtodo de dar instruccin, formado por el conjunto de conocimientos, principios e ideas que se ensean a alguien.
La enseanza implica la interaccin de tres elementos: el profesor, docente o maestro; el alumno o estudiante; y el objeto de conocimiento. La tradicin enciclopedista supone que el profesor es la fuente del conocimiento y el alumno, un simple receptor ilimitado del mismo. Bajo esta concepcin, el proceso de enseanza es la transmisin de conocimientos del docente hacia el estudiante, a travs de diversos medios y tcnicas. Sin embargo, para las corrientes actuales como la cognitiva, el docente es un facilitador del conocimiento, acta como nexo entre ste y el estudiante por medio de un proceso de interaccin. Por lo tanto, el alumno se compromete con su aprendizaje y toma la iniciativa en la bsqueda del saber. La enseanza como transmisin de conocimientos se basa en la percepcin, principalmente a travs de la oratoria y la escritura. La exposicin del docente, el apoyo en textos y las tcnicas de participacin y debate entre los estudiantes son algunas de las formas en que se concreta el proceso de enseanza. Con el avance cientfico, la enseanza ha incorporado las nuevas tecnologas y hace uso de otros canales para transmitir el conocimiento, como el video e Internet. La tecnologa tambin ha potenciado el aprendizaje a distancia y la interaccin ms all del hecho de compartir un mismo espacio fsico.
1.
El saber pedaggico es teora y prctica; la primera se logra a travs de las reflexiones conscientes o inconscientes de los docentes y esa produccin terica fundamenta la prctica que a su vez prueba la teora. o El saber pedaggico esta en continua reconstruccin, debido a la variabilidad de la prctica pedaggica. 2. 3. o Saber terico: El saber que se construye se legitima en la academia. Los colectivos pedaggicos, en parte, se constituyen en agentes legitimadores de este saber, que es aceptado, compartido y reconocido y, que podr ser preservado a travs de producciones escritas, orales o digitales. 4. o Saber prctico: Uno de los ncleos generadores de nuevos conocimientos en el docente es la prctica, la cual se convierte en una instancia en la construccin del saber. Las mltiples y simultneas demandas de la vida del aula activan sus recursos intelectuales: conceptos, teoras, creencias, valores, procedimientos, rutinas; no slo por lo que tiene de aplicacin, sino como generadora de teora. 5. o Saber reflexivo: Es un saber que se recupera o construye desde la conciencia y del cual es importante conocer cmo se manifiesta en su discurso pedaggico. La reflexin personal y colectiva es vista como uno de los procesos importantes en su desarrollo profesional, pues le permite analizar, reconstruir su prctica e interrogarse sobre su trabajo personal y profesional. 6. o Los contextos comprenden el entorno donde se desarrolla el proceso de construccin del saber, Considerndose los siguientes: o Contexto acadmico: En esta categora se ubican los saberes pedaggicos que se pueden construir en la organizacin escolarizada formal, orientada por un currculo oficial y que conduce a un grado acadmico. 7. o Contexto laboral: En el lugar de trabajo del docente se producen mltiples interacciones, acciones, omisiones. se incluyen los espacios de la institucin docente y otros lugares, fuera de ella, donde se cumplen actividades relacionadas con el trabajo profesional. o Contexto familiar: centro del desarrollo social, all se influencian los primeros valores, afectivos,

Sabe Peda

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Sabe Peda

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Teora emergente en la construccin del saber pedaggico

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653) Vctor Daz Quero

Teora emergente en la construccin del saber pedaggico

Vctor Daz Quero

Teora emergente en la construccin del saber pedaggico

Vctor Daz Quero

Cmo acercarse a la realidad?

Teora emergente en la construccin del saber pedaggico

Procedimiento para obtener la informacin

Significados del saber pedaggico desde las referencias de los docentes

Vctor Daz Quero

Teora emergente en la construccin del saber pedaggico

Atributos del saber

Vctor Daz Quero

Pertinencia del saber

Contextos de construccin del saber

Teora emergente en la construccin del saber pedaggico

Vctor Daz Quero

Teora emergente en la construccin del saber pedaggico

Consolidacin del saber

Vctor Daz Quero

Construccin terica del saber pedaggico

Teora emergente en la construccin del saber pedaggico

Vctor Daz Quero

Teora emergente en la construccin del saber pedaggico

Vctor Daz Quero

Coonnttaaccttaarr Reevviissttaa IIbbeerrooaameerriiccaannaa ddee Edduuccaacciinn Prriinncciippaall OEII

S-ar putea să vă placă și