UNIVERSIDAD NACIONAL DE CRDOBA FACULTAD DE FILOSOFA Y HUMANIDADES ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

TRABAJO FINAL

Oralidad y escritura en las aulas de adultos

BEINOTTI, Gloria FRASSON, Marta

Directora: Dra. Adela Coria

2006

A Lisandro y Daniela A Nelda y Modesto

A Octavio, Luz, Vera y Bianca A Lino y Tere

ndice

Introduccin

pg. 1

Captulo I: Abordaje metodolgico

pg. 10

Captulo II: Los contextos y la educacin de jvenes y adultos - Escuela 1 - Escuela 2

pg. 17 pg. 24 pg. 35

Captulo III: La oralidad como marca de lo escolar - Oralidad y heterogeneidad - Los usos de la oralidad - Oralidad como elemento disciplinador - Oralidad, orden y control - Oralidad y sancin - Palabra silenciada, palabra amenazada - Oralidad y proceso de enseanza aprendizaje -La diversidad en el tratamiento de la actualidad social Hablemos sobre la injusticia! - La realidad social fuera del aula -El juego de preguntas y respuestas en relacin con saberes escolarizados - Hablar con la maestra. Hablar entre compaeros - Las pistas a seguir

pg. 43 pg. 46 pg. 49 pg. 50 pg. 50 pg. 51 pg. 53 pg. 55 pg. 55 pg. 56 pg. 60

pg. 61 pg. 63 pg. 64

-El silencio de los alumnos -La ratificacin de la respuesta oral Muy bien, excelente! - Para anudar sentidos

pg. 65 pg. 66 pg. 70

Captulo IV: La escritura en las aulas de las escuelas de adultos - Los usos de la escritura - La escritura para fijar -La escritura para aclarar -La escritura como muestra de permanencia en la escuela -La escritura como completamiento - La escritura y las secuencias de trabajo en el aula - La copia como ritual - La escritura como prctica homogeneizante? - Tejiendo la trama de la escritura en la escuela

pg. 71 pg. 74 pg. 74 pg. 75 pg. 76 pg. 77 pg. 80 pg. 83 pg. 87 pg. 89

Captulo V: La relacin oralidad y escritura. Hablar y escribir en las interacciones ulicas pg. 90 - La relacin pblico privado - El juego de la delegacin - El circuito del conocimiento legtimo - El pizarrn: Un espacio de escrituracin, un espacio de visibilidad - Oralidad y escritura Siempre una relacin? pg. 91 pg. 96 pg. 98 pg. 101 pg. 104

Devanando hilos. Reflexiones en clave de cierre

pg. 106

Bibliografa

pg. 11

Introduccin

Este trabajo final parte del proyecto llevado a cabo durante los aos 2001 2002 en el marco del Seminario de Investigacin Educativa de la Licenciatura de Ciencias de la Educacin, en el cual abordamos el tema El uso de material escrito en el marco de una propuesta didctica en la educacin de adultos.1 A lo largo de su desarrollo, observaciones de clase, escritura y posterior lectura fueron surgiendo nuevos interrogantes, siempre enmarcados en la educacin de jvenes y adultos (EDJA). Pero en la presente instancia nuestra mirada se refiere ya no al uso de material escrito sino a la relacin entre oralidad y escritura en aulas de jvenes y adultos de dos escuelas nocturnas del sistema educativo formal de la Ciudad de Crdoba. ntimamente relacionada con el mandato de la escuela como institucin alfabetizadora, partimos de la idea de que en las aulas primaba la lectura y la escritura. Sin embargo, encontramos una escasa presencia de material escrito, ya sea libros de texto, revistas, comics, manuales escolares, etc. y observamos que una gran cantidad de tiempo de enseanza era dedicado a los intercambios verbales y otro menor a la escritura. La oralidad cobra as un lugar central en la escuela con relacin a la trasmisin de conocimientos. Reconocimos un circuito recurrente, con una fuerte presencia de la palabra del maestro como entrada del conocimiento escolar legtimo, que luego este escriba en el pizarrn y posteriormente los alumnos lo copiaban en su carpeta.

Beinotti, G., Frasson, M., Pisarello, A., Roldn, G. (2002). El uso de material escrito en el marco de una propuesta didctica en la educacin bsica de adultos. Seminario de Prctica de la Investigacin Educativa. Escuela de Ciencias de la Educacin. Facultad de Filosofa y Humanidades. U.N.C. Para el presente trabajo se recupera todo el material emprico disponible, el que se ampla con nuevas observaciones y entrevistas.

As surge la necesidad de revisar lo que creamos obvio que deba suceder en la escuela, producindose algunos quiebres en los supuestos sobre la manera en que se desarrollan los procesos de enseanza y aprendizaje en la educacin de jvenes y adultos. En sntesis, la pregunta general por el uso de material escrito en el marco de propuestas de enseanza destinadas a un grupo de jvenes y adultos, fue dando lugar a la pregunta por la relacin entre oralidad y escritura, como as tambin a la comprensin en mayor profundidad de la lgica de la transmisin en el pasaje entre lo que dice el docente, se escribe en el pizarrn y copia. A partir del rastreo de antecedentes realizado encontramos diversas producciones que se relacionan tangencial o ms especficamente con la temtica que abordamos. Entre las investigaciones cualitativas referidas a la interaccin oral en la clase tomamos a Courtney Cazden quien desde una perspectiva sociolingstica aborda ...la complejidad de esa interaccin, advirtiendo que la secuencia de clases debiera sujetarse al anlisis fino de una serie de niveles discursivos.2 Elsie Rockwell enfatiza el lenguaje en clase3 como el estudio de un uso lingstico inserto en un mbito social determinado4 y seala algunos aspectos de ste como resultado de una accin espontnea e inconsciente. Recientemente se han desarrollado algunas tendencias y se ha generado (...) mucho debate entre el enfoque sociolingstico y otras perspectivas, con races etnogrficas y etnometodolgicas, que han insistido en abordar los significados compartidos y construidos

Rockwell, Elsie. (1995). En torno al texto: tradiciones docentes y prcticas cotidianas. En La escuela cotidiana. Fondo de Cultura Econmica. Mxico. p. p. 198 -199. 3 Definiendo a una clase como ... una unidad de enseanza correspondiente a un tema definido, dentro de una de las cuatro reas de duracin variable (15 minutos o 2 horas)... Rockwell, Elsie. (1996). Los usos escolares de la lengua escrita. En Ferreiro, Emilia y Gmez Palacio, Margarita (comps.). Nuevas Perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Siglo XXI Editores. Mxico. p. 299. 4 Cazden, Courtney B. (1988). El discurso en el aula. El lenguaje de la enseanza y al aprendizaje. Paids. Espaa. p.13.

mediante las prcticas discursivas en el aula.5 Neil Mercer hace hincapi en los procesos de aprendizaje basados en la conversacin, utilizando ejemplos de personas (maestros) que ayudan a otras (alumnos) a desarrollar sus conocimientos y comprensiones (La negrita es nuestra), definindolo como la construccin guiada del conocimiento6 describiendo algunas formas de interaccin entre docentes y alumnos en las aulas. Este autor nos brinda fundamentos de anlisis7 para mirar con mayor profundidad la oralidad en el aula. En su investigacin retoma la mirada de cmo los estudiantes responden a la gua de sus profesores e influyen activamente en el curso de los episodios de enseanza y aprendizaje.8 Tambin referido a la participacin de los estudiantes, Elsie Rockwell establece que los alumnos aprenden a responder siguiendo las pistas que dan los docentes, y en ciertas ocasiones generan espacios de silencio como forma de resistencia a la aceptacin de las interpretaciones dadas por el maestro.9 No toda interaccin oral responde a la secuencia tripartita iniciacin del maestro, respuesta del nio y evaluacin (I.R.E.).10 La misma secuencia tripartita tanto oral como escrita, entre docentes y alumnos es diversa, compleja y contextuada, por ello trataremos de ver cmo se plasman estas interacciones como parte de un proceso cultural que se construye entre maestros y alumnos en la escuela.11

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Rockwell, Elsie. (1995). Op. cit. p. p. 198-199. Mercer, Neil. (1997). La construccin guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos. Paids. Barcelona. Buenos Aires. Mxico. p. 11. 7 Entre los cuales se destacan las tcnicas que utilizan los profesores para obtener conocimiento de los estudiantes y responder lo que dicen estos, as como para describir aspectos importantes de la experiencia compartida. 8 Mercer, Neil. (1997). Op. cit. p. 17. 9 Rockwell, Elsie. (1995). Op. cit. p. 200. 10 Mercer, Neil. (1997). Op. cit. p. 39. 11 Rockwell, Elsie, (1995). Op. cit. p. 199.

En una de sus investigaciones esta autora explora (...)algunas de las maneras en que determinadas prcticas docentes representan y orientan la lectura de un texto12 as la permanente interaccin oral de docentes y alumnos dentro de un aula hace que se construyan distintas maneras de apropiarse de la lengua escrita y de la lectura de un texto. Dos investigaciones empricas tambin llevadas a cabo por Rockwell, desde una perspectiva etnogrfica, analizan cmo se da la mediacin oral de la palabra escrita en el contexto especfico del aula, de escuelas primarias rurales y semirurales de Mxico. Estas mediaciones orales, colectivas y sociales, que llevan adelante los maestros se sustentan en distintas maneras de concebir la relacin con la lengua escrita. Sin embargo, las interpretaciones a las que llega el docente no se reflejan literalmente en las interpretaciones a las que llegan los alumnos, concluyendo que la interpretacin oral de un texto se construye socialmente.13 Para nuestra propuesta de trabajo consideramos otro texto de la autora Los usos escolares de la lengua escrita14 como una bisagra o nexo con los referentes conceptuales porque aborda especficamente el tema de la escritura y sus usos en la escuela. Si bien tambin se refiere a una investigacin de carcter etnogrfico realizada en ocho escuelas de Mxico, su intencin es dar cuenta de una faceta ms en la variacin social del uso de la lengua escrita, y plantear a partir de ello problemas en torno a la relacin entre la lengua escrita y el proceso escolar de apropiacin, estableciendo construcciones conceptuales

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Rockwell, Elsie, (1995). Op. cit. p. 198.

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Rockwell, Elsie. (1991). Palabra escrita, interpretacin oral: Los libros de texto en la clase. En Infancia y aprendizaje. Nmero 55. Mxico. p. p. 29 43 y (1995). Op. cit. p. p. 198 222. 14 Rockwell, Elsie. (1996). Los usos escolares de la lengua escrita. En Ferreiro, Emilia y Gmez Palacios, Margarita (Compiladoras). Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Siglo XXI. Mxico.

importantes y claves como: la enseanza y su carcter casi ritualizado,15 los supuestos de la misma, lo que se ensea y aprende en actividades que se llevan a cabo fuera de lo establecido como enseanza, qu y cmo se lee y escribe en el mbito escolar y su carcter selectivo, y la presencia del maestro como modelo16 para estas actividades. A travs de las prcticas cotidianas se constituye un circuito de conocimiento legtimo; los maestros, desde diferentes posicionamientos, tienen un mismo punto de partida, desde la pregunta casi retrica sobre los intereses de los alumnos y la posterior centralizacin de las decisiones a seguir o desde la preparacin previa a la clase, son los portadores y el soporte de acceso al conocimiento.17 Por ello Rockwell constituye uno de los aportes tericos fundamentales para este trabajo, ya que rescata la importancia de la experiencia escolar cotidiana como constitutiva del proceso escolar,18 enumera y describe las dimensiones formativas que atraviesan la escuela, en algunas de las cuales nos centramos: la estructura de la experiencia escolar, en la que se destaca lo referido a los tiempos escolares y las formas de participacin; la presentacin del conocimiento escolar, especialmente lo referido a los lmites entre el conocimiento escolar y el cotidiano, y la conceptualizacin de Rituales y usos. Estas dimensiones constituyen diferentes caminos para analizar la relacin oralidad - escritura.19 As y entre otras cuestiones, para abordar la relacin oralidad - escritura consideramos el tiempo como una categora analtica. En la distribucin del tiempo dentro de la jornada escolar y la duracin de la misma (dos horas y media para la EDJA) subyacen

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Rockwell, Elsie. (1995). Op. cit. p. 301. Rockwell, Elsie. (1995). Op. cit. p. 307. 17 Beinotti, G, Frasson, M, Pisarello, A., Roldn, G. (2002). Op. cit, p. 35. 18 Entendido como: un conjunto de relaciones y prcticas institucionalizadas histricamente, dentro del cual el curriculum oficial constituye slo un nivel normativo. Rockwell, E. (1995). De huellas, bardas y veredas. En La escuela cotidiana. Fondo de Cultura Econmica. Mxico. p. 14. 19 Ibdem. p. p.19, 21, 23, 30, 35, y 37.

criterios de valoracin de los maestros y del propio sistema educativo sobre lo que es bueno e importante aprender y cmo se aprende. Tuvimos en cuenta los tiempos dedicados a la interaccin entre docentes y alumnos y alumnos entre s, actividades individuales o grupales; a la forma de correccin que consideran valiosa para el aprendizaje de sus alumnos: en forma individual en su cuaderno, en el frente (el trabajo realizado en el pizarrn) o grupal. Tambin denota la preponderancia de algunas reas de aprendizaje sobre otras, como por ejemplo que la mayor cantidad de tiempo est dedicado a ensear matemticas y lengua. Sin embargo el tiempo dedicado a las actividades de exposicin oral, lectura, copia de actividades, escritura de textos y a las interacciones orales no tendran una correlacin directa con lo que las docentes consideran como importante realizar en el aula, no siempre a lo que se le dedica ms tiempo es lo que consideran ms legitimo, tema que se desarrollar en los captulos siguientes. La categora maneras de hacer20 tuvo un lugar central que nos permiti

considerar las prcticas de oralidad y de escritura, con sus configuraciones propias y cotidianas, desarrolladas por sujetos particulares en contextos especficos. En la educacin bsica de adultos el sujeto de aprendizaje presenta particularidades ligadas con su trayectoria de vida. Sus saberes y formas de aprender responden, generalmente, a la lgica de sus actividades cotidianas, laborales y domsticas,21 generalmente de carcter prctico, ligadas a un contexto inmediato, y real, en el que se trabaja sobre objetos materiales concretos y presentes... especficos para cada tarea, en el marco de relaciones interpersonales cercanas y familiares, con individuos concretos que
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De Certeau, Michael. (1996). La invencin de lo cotidiano. 1. Artes de hacer. Universidad Iberoamericana. Biblioteca Francisco Xavier Clavijero. Centro de Informacin Acadmica. Mxico. 21 Rockwell, E. (1995). Op. cit. p. p. 56 57.

son conocidos por lo que hacen o por lo que piensan.22 El conocimiento escolar, en cambio, trabaja fundamentalmente con realidades lejanas,...a veces ni siquiera tienen existencia material... sino que estn creadas en base a sistemas simblicos... Las propias relaciones entre personas no son tan directas..., los alumnos han de habituarse a ser tratados como un colectivo... Se aprende a usar herramientas intelectuales comunes a diferentes tareas y contenidos....23 La escuela abre o presenta a los adultos una realidad poco

conocida para ellos y a los jvenes una realidad que en general no les es ajena, ya que la mayora de ellos asistieron antes a la escuela primaria para nios, pero que en definitiva es diferente a la que est fuera de las paredes de la escuela. Se trata de una experiencia selectiva y significativa,24 donde la forma de vestirse para asistir a clases, la manera y el vocabulario para dirigirse a su maestra, la prolijidad con la cual escribir en sus carpetas son actividades tal vez diferentes a las que realizan cuando cruzan la puerta de la escuela. Esto le imprime o sella una manera propia de hacer uso de la oralidad y la escritura y de los significados que se construyen a su alrededor. En el primer captulo realizamos una breve contextualizacin histrico social sobre el momento en que transcurri el trabajo de campo y la situacin educativa de ese momento y tambin elaboramos una descripcin sobre las dos escuelas observadas teniendo en cuenta el contexto barrial, el uso de los espacios, la institucin, las docentes y los alumnos. En el segundo captulo nos interesa mostrar cmo se despliega la oralidad en estas escuelas, los distintos usos que se le dan tanto la maestra como los alumnos y sus diversas caractersticas.
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Ibdem. p. 57. Rockwell, E. (1995). Op. Cit. p.p. 58 - 59. 24 Ibdem. p. 16.

Seguidamente intentamos dar cuenta de los usos de la escritura; haciendo eje en una de las prcticas realizadas en el aula: la copia; cmo se insertan estas prcticas en las secuencias de trabajo y los significados que se construyen a partir de ellas. En el cuarto captulo abordamos las posibles relaciones que se configuran entre las prcticas de oralidad y de escritura en el espacio ulico, teniendo en cuenta cmo las mismas se relacionan con la visibilidad y legitimacin de lo que se intenta ensear, las decisiones que toman los sujetos, el conocimiento y el espacio privilegiado en el cual se da este encuentro entre la oralidad y la escritura. Para finalizar y no como una conclusin sino como reflexiones que encaminan nuevas indagaciones reflexionamos sobre estas prcticas cotidianas y los sentidos que se configuran tanto a travs de las relaciones como de las rupturas que se producen.

Abordaje metodolgico

Como planteamos en un comienzo este proyecto surge en el ao 2001 a partir de nuestros supuestos sobre que el uso de material escrito en la escuela nocturna para jvenes y adultos no era tal, destacndose la centralidad de la palabra del docente. As nuestro inters en este proyecto se centra en la oralidad, la escritura, y su relacin en dos escuelas nocturnas de adultos, en la jornada diaria, en lo que sucede y cmo sucede en esta relacin en el da a da. Para llevar a cabo nuestro trabajo adoptamos el enfoque terico-metodolgico etnogrfico, ya que centra su atencin en la escuela y recupera categora central, terica y emprica.25 Como una opcin metodolgica, la etnografa requiere una unidad delimitada en el tiempo y espacio26 posibilitando observar y documentar directamente situaciones y procesos singulares proponiendo reconstruir la complejidad del fenmeno social y la riqueza de su contexto particular. Comprender qu se habla y qu se escribe en estas escuelas de adultos requiere observar las prcticas cotidianas y al mismo tiempo exige entender sus significados. As la etnografa como el proceso de documentar lo no documentado,27 que permite ver el detalle de lo cotidiano,28 conocer lo desconocido, escuchar y ver al otro, nos orienta hacia la comprensin de significados otorgados por los propios sujetos a su realidad. Nos lo cotidiano como

Edelstein, Gloria. Coria, Adela. (1995). Imgenes e Imaginacin: Iniciacin a la docencia. Kapelusz. Buenos Aires. p. 74. 26 Rockwell, Elsie. (1987). Reflexiones sobre el proceso etnogrfico (1982-1985). Departamento de Investigaciones Educativas. Mxico. p 7. 27 Ibdem. p. 7. 28 Al integrar lo cotidiano como un nivel analtico de lo escolar, consideramos poder acercarnos de modo general a las formas de existencia material de la escuela y revelar el mbito preciso en que los sujetos particulares involucrados en la educacin experimentan, reproducen, conocen y transforman la realidad escolar. Elsie Rockwell, (1986, 1987). Citado por Edelstein, Gloria. Coria, Adela. 1995. Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la docencia. Edelstein Gloria. Coria Adela. Kapelusz. Argentina. p.74.

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importa poder complejizar la concepcin original de las ideas iniciales de los desarrollos conceptuales sobre oralidad y escritura y ms especficamente en contextos escolares como punto de partida, y darle contenido concreto a travs de las observaciones y registros etnogrficos llevados a cabo en dos escuelas primarias nocturnas para adultos. Desde esta perspectiva, lo metodolgico es un camino que se va haciendo en el proceso de investigacin a medida que se va construyendo el objeto de estudio. Asumimos ...descubrir, desde adentro, los mltiples sentidos de la experiencia escolar, y trabajar hacia la construccin de un nuevo objeto de estudio: la escuela cotidiana.,29 mostrando lo que existe (Rockwell Ezpeleta, 1983) a travs de un trabajo analtico de lo que sucede en las prcticas alicas diarias, buscando recuperar la heterogeneidad de las mismas, en contrapunto con una mirada acadmica que imposibilita dar cuenta de los procesos sociales, pierde el registro de lo singular, lo imprevisible. Por ello tratamos de no manejarnos con el deber ser sobre qu, cmo, cundo hay que hablar y escribir en la escuela, tratando de no evaluar, juzgar, calificar lo que hacen los maestros y los alumnos sino de mirar lo propio y significativo de lo que pasa en la escuela. Las tcnicas de las que nos valimos para trabajar fueron: la entrevista,30 la consulta documental y la observacin, tratando de no dejar pasar ciertos detalles que pudieran ser claves en la trama de la oralidad y escritura. Pensamos en la entrevista como una estrategia para hacer () que la gente hable sobre lo que sabe, piensa y cree(...)31, siendo una caracterstica fundamental en la

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Rockwell, Elsie. (1995). Op. cit. p.18 Se realiz una entrevista a la docente de la escuela 1 y dos a la docente de la escuela 2. 31 Guber Roxana. (2001). La etnografa. Mtodo, campo y reflexividad. Grupo Editorial Norma. Buenos Aires. FALTAPAGINA

investigacin etnogrfica el dilogo con el otro, la estrategia nos permiti acercarnos a los percepciones de las maestras sobre sus alumnos, la modalidad de adultos, su trabajo de enseanza, la institucin en la que se desempean, entre otras cosas, lo que nos ayud a analizar cada uno de las clases registradas. Si bien en el anteproyecto la bsqueda de datos para la caracterizacin de los alumnos: ocupacin, sexo, edad, antecedentes de escolarizacin, lugar de residencia, etc., estuvo enfocada a la consulta documental a partir de la lectura del Registro de asistencia de la maestra finalmente decidimos administrar una encuesta, individual y cerrada. Esta opcin nos pareci menos invasiva respecto de los alumnos y ms precisa en cuanto al problema. La idea que gui esta consulta fue la de explicitar las caractersticas de los alumnos con los que el docente trabaja, algo de la diversidad de las condiciones de aprendizaje que debe tener en cuenta, de la heterogeneidad de sujetos a los que va dirigida su propuesta. La observacin fue, sin dudas, la opcin privilegiada para acercarnos a las prcticas de oralidad y de escritura que se desarrollaban en las aulas de educacin bsica de adultos. En ambas escuelas se realizaron observaciones de clase32 de aproximadamente dos meses y medio, en forma discontinua, en ocasiones una vez a la semana y en otras dos veces. Para analizar el problema la relacin entre oralidad y escritura en un primer momento pensamos en la lgica de transmisin, en el pasaje entre lo que dice el docente, se escribe en el pizarrn y el alumno copia finalmente en su cuaderno. Para ello construimos las siguientes dimensiones: a) La palabra hablada del maestro.

En la Escuela 1 realizamos seis observaciones de clase y en la Escuela 2 nueve, a partir del tercer registro se grabaron las interacciones orales que se desarrollaban en el aula.

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b) Los momentos de escritura en aulas de escuelas de adultos. c) El hablar y el escribir en las interacciones ulicas de estas escuelas de adultos. Pero a medida que fuimos profundizando el anlisis esas dimensiones fueron reelaborndose, quedando finalmente organizadas de esta manera: a) La oralidad como marca de lo escolar b) La escritura en las aulas de escuelas de adultos. c) La relacin oralidad escritura El trabajo analtico paso a paso, sobre los registros textuales de las observaciones estuvo orientado por preguntas especficas. Estas preguntas ya haban sido trazadas desde el comienzo de la investigacin. Sobre la oralidad en la clase pensamos en un primer grupo de preguntas teniendo en cuenta quin inicia la toma de la palabra o conversacin, las pautas o formas de intervencin y en qu momentos de la clase se llevan a cabo. Otro grupo de interrogantes se plante en relacin con el contenido de la conversacin y tiempo que dura cada intervencin oral en clase y finalmente, un tercer grupo de preguntas apuntaron a reconocer la intencionalidad explcita e implcita de las preguntas o intervenciones docentes. Las prcticas de escritura en la escuela son diversas, por ello nos interrogamos sobre las mismas siguiendo las pautas trabajadas en el habla del maestro. Un primer grupo de preguntas remitieron a quin o quines llevan a cabo escritura, las interacciones entre los sujetos al escribir y en qu momento de la clase se producen. El segundo grupo de interrogantes se formul con referencia al contenido de la escritura, a qu se escribe y al tiempo o duracin de los momentos de escritura. El ltimo grupo de preguntas se relacion con la correccin /evaluacin de las prcticas de escritura y su posible intencionalidad.

Con respecto a la relacin oralidad escritura nos inquietaba conocer si se trataba una forma organizar la clase, o un ritual y/o estrategia del docente, cmo se da el pasaje de una prctica a otra, y quin lo determina. Para ordenar el trabajo de anlisis de los registros de clases realizados con el fin de reconstruir esa relacin entre oralidad escritura, tomamos el concepto de segmento abordado por Susan Stodolsky.33 Una vez determinados los diferentes segmentos de cada clase, los interpelamos con los interrogantes de las dimensiones de anlisis, expuestos precedentemente, tratando de acercarnos a travs de ellos a una pregunta ms amplia y especfica a la vez sobre la relacin entre oralidad y escritura: Se escribe aquello de lo que se habla en clase? Primero intentamos determinar en cada observacin quin hablaba o escriba, qu haca con lo que hablaba o escriba, qu tema trabajaba, si era una intervencin en el rea de lo gestional o de tipo instruccional, tomando como referente lo planteado por S.Stodolsky,(ver anexo 3) si se daban las secuencias de interaccin especificadas por Neil Mercer como IRE, y si se producan pasajes de la oralidad a la escritura y viceversa. A partir de lo realizado construimos nuevas categoras y fuimos estableciendo cules eran los espacios y momentos de oralidad y escritura en el aula donde apareca esta relacin y qu sujetos participaban. En una segunda instancia fuimos elaborando un cuadro que permitiera mostrar los segmentos de actividad que se podan distinguir en cada clase; pero nos fuimos dando cuenta que este instrumento no nos permita responder a las preguntas planteadas en el
un segmento de actividad es una parte de la leccin que tiene un foco o tema y comienza en un punto y termina en otro. Un segmento se define por la especificidad de su formato instruccional, por la de las personas que participan en l, por la de sus materiales y por la de sus expectativas y metas de comportamiento. Stodolsky, Susan. (1988). La importancia del contenido en la enseanza. Actividades en las clases de matemticas y ciencias sociales. Paids. Barcelona. Buenos Aires. Mxico. p. 27.
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proyecto, aunque s nos permiti analizar el tiempo destinado a las prcticas de oralidad y escritura, lo que, en un sentido profundo, nos deriv a revisar la premisa de la escuela como un lugar privilegiado de la cultura escrita. A partir, de no poder dar respuesta a los interrogantes abordados, comenzamos a producir ciertas rupturas de nuestros organizadores, a salirnos de ciertos

encorcetamientos a realizar una escritura ms narrativa, sumando nuevos interrogantes, para ver si podamos responder a las mismas. Ello nos requiri pasar de un proceso de segmentacin clase por clase a otro proceso que diera cuenta de recurrencias, semejanzas, y diferencias de lo que suceda en cada grupo ulico y entre las dos escuelas. En conjunto elaboramos un cuadro analtico que abarcaba cada dimensin con sus respectivas preguntas, por clase y por escuela y a su vez en cada escuela armamos tres cuadros: uno de oralidad, otro de escritura y otro de su relacin, planteando por un lado las fechas de las observaciones y por otro trasladamos todas las preguntas propuestas en el proyecto para poder encontrar en cada escuela y en cada observacin pistas, recurrencias, semejanzas, diferencias, continuidades, discontinuidades, ausencias que nos mostraran que suceda cotidianamente en las mismas (ver anexo3). Teniendo un panorama ms amplio sobre el anlisis de lo que se daba en todas las observaciones, pudimos construir categoras conceptuales de relevancia que dieron lugar posteriormente a nuestros captulos.

Los contextos y la educacin de jvenes y adultos

Reflexionar sobre las prcticas de oralidad y escritura y sus relaciones en las aulas de las escuelas primarias nocturnas para jvenes y adultos de nuestra ciudad implica necesariamente inscribirlas en un contexto histrico, poltico, econmico, social y cultural ms amplio; porque si bien las polticas internacionales y nacionales no determinan linealmente las prcticas de maestros y alumnos en el espacio ulico si las enmarcan ya que los procesos desarrollados en los mismos son permeados (Achilli, E., 1996) por otros ms estructurales o macro, contextos mundiales que enmarcan polticas educativas nacionales y que se particularizaron en la jurisdiccin provincial. Porque (...) con la nocin de contexto no estamos suponiendo un mero contorno externo a las relaciones y procesos cotidianos. Ms bien, estamos pensando relacionalmente la interaccin entre los distintos niveles contextuales, los que mutuamente se van configurando y configuran las condiciones y lmites de los distintos procesos y relaciones que nos interesan.34 Es por ello que se hace necesario contextualizar socio - histricamente las prcticas de oralidad y escritura de maestras y alumnos tratando de describir las lneas de polticas educativas en los diferentes niveles contextuales (internacional, nacional y provincial) en los cuales se desarrollaron los procesos cotidianos ulicos objeto de nuestra reflexin. Desde los aos 70 se han venido produciendo grandes cambios a nivel mundial, en las modalidades de produccin, predominio de las reas financieras y econmicas, precarizacin laboral, concentracin de la riqueza y aumento de la pobreza con fuertes procesos de exclusin social y econmica de ciertos sectores. La implementacin de polticas de corte neoliberal ha configurado un (...) Estado educador...con una lgica que implica distintos movimientos economicistas de reduccin
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Achilli, Elena Libia.(2000). Escuela y ciudad. Contextos y lgica de fragmentacin sociocultural. En Achilli, Elena y otros. Escuela y ciudad. Exploraciones de la vida urbana. CEACU. Centro de estudios antropolgicos en contextos urbanos Editores. Editorial de la Universidad de Rosario. p. 16.

presupuestaria, de descentralizacin basada en la transferencia de responsabilidades de financiamiento, de intentos de flexibilizacin laboral hasta la introduccin cotidiana de sutiles modalidades de privatizacin.35 En nuestro pas, a nivel educativo se pone en marcha una serie de traspasos de establecimientos educativos que se inicia en 1978 con la transferencia de las escuelas primarias nacionales a las jurisdicciones provinciales y continua hasta 1992 con la de las instituciones de nivel medio y superior no universitario a las provincias y a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. El 14 de abril de 1993 se sanciona la Ley Federal de Educacin (Ley 24.195) que () dispone una transformacin significativa en la estructura del sistema educativo nacional, as como una nueva estructura de gobierno de la educacin(),36 Y se inicia la elaboracin de los Contenidos Bsicos Comunes, la implementacin del Plan Social

Educativo, el Operativo Nacional de Evaluacin y la creacin de la Red Federal de Formacin Docente Continua, en consonancia con lo sugerido en el documento Educacin y Conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad.37

Achilli, Elena y otros. (2000). Op. cit. p. 19. Carranza, Alicia, Kravetz, Silvia y otros. (1999). Descentralizacin, autonoma y participacin. Un anlisis de la implementacin de la Reforma Educativa en la Provincia de Crdoba (1996 1997). En Revista Pginas de la Escuela de Ciencias de la Educacin. Ao 1 N 1. Facultad de Filosofa y Humanidades. Universidad Nacional de Crdoba. Narvaja Editor. p. 30. 37 En este contexto, a las autoridades pblicas les corresponde conducir la estrategia de desarrollo del sistema global de formacin de recursos humanos, con una visin de largo plazo; definir los contenidos mnimos de la educacin obligatoria y asegurar la distribucin gratuita del material didctico correspondiente; fomentar el acceso equitativo a las oportunidades de capacitacin continua y compensar las desventajas de algunos grupos sociales al respecto; evaluar los resultados obtenidos por las unidades descentralizadas e intervenir en la regulacin del sistema para lograr que se cumplan sus objetivos en materia de equidad. CEPAL UNESCO. Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe. Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe. (1992). Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad. Santiago de Chile. p. p. 132 133.
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En la ley federal la educacin de adultos se incluye dentro de los Regmenes Especiales, Ttulo III Captulo VII artculo 30 fijando sus objetivos,38 conjuntamente con la Educacin Especial y la Artstica. En el ao 1999 el Consejo Federal de Cultura y Educacin publica el Documento para la Concertacin Serie A, N 21, Acuerdo Marco para la Educacin de Jvenes y Adultos que define a la educacin de adultos a partir de la Declaracin de Hamburgo: Por educacin de adultos se entiende el conjunto de procesos de aprendizaje, formal o no, gracias al cual las personas cuyo entorno social considera adultos, desarrollan sus capacidades, enriquecen sus conocimientos y mejoran sus competencias tcnicas o profesionales o las reorientan a fin de atender sus propias necesidades y las de la sociedad39 y es en este documento donde se establece el por qu de la insercin de la educacin de adultos en Regmenes Especiales ya que (...) est destinado a un grupo de personas o a un tipo de educacin que exige adaptaciones respecto del denominado sistema regular de enseanza.40 Si bien este documento es un cierto avance del trabajo sobre la educacin de jvenes y adultos, en realidad implica una homologacin al Sistema Educativo Regular

Los objetivos de la Educacin de Adultos son: Inciso a) El desarrollo integral y la cualificacin laboral de aquellas personas que no cumplieron con la regularidad de la Educacin General Bsica y Obligatoria, o habiendo cumplido la misma, deseen adquirir o mejorar su preparacin a los efectos de proseguir estudios en los otros niveles del sistema, dentro o fuera de este rgimen especial. Inciso b) Promover la organizacin de sistemas y programas de formacin y reconversin laboral, los que sern alternativos o complementarios a los de la educacin formal. Estos sistemas se organizarn con la participacin concertada de las autoridades laborales, organizaciones sindicales y empresarias y otras organizaciones sociales vinculadas al trabajo y la produccin. Inciso c) Brindar la posibilidad de acceder a servicios educativos en los distintos niveles del sistema a las personas que se encuentren privadas de la libertad en establecimientos carcelarios, servicios que sern supervisados por las autoridades educativas correspondientes. Inciso d) Brindar la posibilidad de alfabetizacin, bajo la supervisin de las autoridades educativas oficiales, a quien se encuentren cumpliendo el servicio militar obligatorio. 39 Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Consejo Federal de Cultura y Educacin. (1999) Documentos para la Concertacin. Serie A, N 21. Acuerdo Marco para la Educacin de Jvenes y Adultos. p. 1. 40 Ibdem. p. 1.

38

() significa desconocer quines son los actores involucrados, cules son las condiciones de vida objetivas y simblicas de los alumnos que acuden a buscar su segunda chance educativa41 porque sigue la misma lgica que con el resto del sistema educativo de (...)descentralizacin de la gestin y administracin de la educacin, y la centralizacin del sistema por medio de los lineamientos curriculares a partir de los Contenidos Bsicos Comunes para el sistema educativo regular.42 En el ao 2001, en nuestra provincia la modalidad de educacin de adultos se encontraba bajo la Direccin de Regmenes Especiales (D.R.E.) y no haba un diseo curricular especfico para la modalidad, utilizndose en muchos casos el que corresponde al Nivel Primario para nios, como lo expresan las maestras de una de las escuelas:

Ma.2: - No haba currcula hasta este ao. Hay un borrador que se intent hacer con un equipo desde la D.R.E. pero nosotros nos hemos movido con la currcula de primaria y transformndola para adultos, a travs de este material que es para adultos del Plan Social y otros casos de la Municipalidad de Buenos Aires, y lo que vamos consiguiendo, pero digamos que especficamente no tenamos currcula y recin este ao ponemos bajo la lupa que todava est en revisin.43

Ante la falta de diseos curriculares y de material bibliogrfico especficos para la modalidad, otras producciones como los mdulos de Plan Social Educativo para la

41

Lorenzatti, Mara del Carmen. (2003). Anlisis sociopoltico de la Educacin de Jvenes y Adultos en Crdoba (Argentina). Ponencia presentada en la Preconferencia Houle en Aerc 2003- The 44th annual adult education research conference. San Francisco. USA. p.p. 3 4. 42 Lorenzatti, Mara del Carmen. (2003). Op. cit. p. 3. 43 Entrevista a la docente Escuela 1. 22 de octubre de 2001. p. 7. (Ver anexo 2).

terminalidad a distancia,44 adems de los textos escolares para nios y de la Propuesta Curricular para el Nivel Primario se constituyeron en guas para los maestros para su desempeo con jvenes y adultos:

M 1: Buena pregunta esa. Mir, estos mdulos en realidad han sido para m la gua, pero esto es para adultos, adulto porque habla de un mundo laboral y tiene toda una historia, de una fbrica donde estn sus empleados y no tiene que ver mucho con los chicos estos, pero yo lo he usado casi como base, como para ir transformando porque sigue ms o menos los contenidos, con una graduacin.. 45

Los docentes no gozaban de estabilidad laboral ya que eran interinos,46 en ese momento no se haba producido la titularizacin de los maestros. Su formacin inicial era la misma que la de los maestros para la escuela comn primaria para nios y no se haban implementado desde la Red Federal de Formacin Docente Continua instancias de capacitacin especfica. Las escuelas nocturnas para adultos no poseen edificios propios, sino que desarrollan sus actividades en edificios que pertenecen, en general, a la escuelas primarias para nios que funcionan en los turnos maana y tarde. Sus aulas en muchos casos poseen mobiliario para nios, la mayora de las veces no se puede cambiar la disposicin de los

44

Mdulos correspondientes al Plan Social Educativo - Terminalidad de primaria para adultos a distancia producidos por el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, Secretara de Programacin y Evaluacin Educativa (1996). Los contenidos se encontraban organizados en las siguientes reas curriculares: Lengua, Matemtica, Ciencias Sociales, Ciencias y Tecnologa, y Formacin para el trabajo. Cada una de las mismas corresponda a un mdulo de trabajo. 45 Entrevista a la docente Escuela 1. 22 de octubre de 2001. p. 7. (Ver anexo 2). 46 La maestra de la Escuela 1 dice: Interina, no hay titulares desde hace 10 aos, no ha habido nombramientos. Entrevista a la docente Escuela 1. 22 de octubre de 2001. p. 1.

bancos, tiene una ornamentacin propia de la actividad con nios, buscando siempre por parte de los maestros de adultos evitar problemas con la diurna y dificultando, entre otros factores, que se constituya sentido de pertenencia de los alumnos. Las mltiples y variadas faltas o ausencias en la educacin de adultos: de formacin docente especfica, de edificios propios, de contenidos curriculares, de legislacin concreta para la modalidad, su inclusin dentro de los Regmenes Especiales, las caractersticas del Documento A-21 hacen que Las escuelas de jvenes y adultos se convierten en escenarios donde el Estado ofrece respuestas como parches a los problemas sin proponer medidas y acciones especficas para el sector.47

Dos escuelas, algunos indicios...

Ambas escuelas si bien pertenecen a la modalidad de educacin para jvenes y adultos, depender del Ministerio de Educacin del Gobierno Provincial, funcionar en el horario nocturno y ser de tercera categora, funcionan en contextos barriales diferentes, con alumnos de edades y trayectorias escolares y laborales diferentes, y con docentes que manifiestan apreciaciones diferenciadas con respectos a sus alumnos, lo que podra incidir en las prcticas que se desarrollan en cada espacio ulico e institucional. Por ello trataremos de realizar una descripcin de cada espacio escolar a fin de posibilitar una mirada sobre los mismos. Sin dar cuenta de procesos complejos, solo mostrando algunos trazos gruesos de estos lugares para dar indicios que permitan imaginar los espacios materiales y simblicos en que centramos nuestro trabajo donde se despliegan las prcticas de oralidad y escritura.
47

Lorenzatti, Mara del Carmen. (2006). Saberes y conocimiento de la cultura escrita: un trabajo con maestros de jvenes y adultos. Ferreira Editor. Argentina. p. 29.

Escuela 1

El contexto barrial El edificio escolar destinado a la escuela primaria nocturna para jvenes y adultos se encuentra ubicado en un barrio popular y centenario de la Ciudad de Crdoba, alejado del centro. Las calles del mismo son pavimentadas, la iluminacin no es abundante, a pocas cuadras del establecimiento escolar hay una plaza que ocupa toda la manzana, con rboles aosos y frondosos, una calle con buena iluminacin y negocios variados, constituyndose como un centro comercial, pero a medida que uno se aleja de esa calle hacia la escuela, el paisaje se va tornando ms solitario, menos iluminadas las calles y menos transitadas. Las casas que rodean la escuela son de material, de una planta, prcticamente no tienen jardines, algunas tienen kioscos instalados en una habitacin de las mismas y se atiende a los clientes desde la ventana, tambin pequeos almacenes a veces en los espacios destinados a garages y muchos de ellos tienen rejas detrs de las cuales se realiza la atencin. Esa zona del barrio cuenta con una lnea de transporte urbano pblico de pasajeros, que desde el centro hacia el barrio pasa por una de las calles laterales de la escuela.

El edificio escolar y el uso de los espacios El edificio escolar originariamente abarcaba toda una manzana. La construccin caracterstica de la dcada de 1950, es de una planta, con techo a dos aguas, con un patio interior, la puerta de entrada es doble, se accede a una galera cubierta de amplias dimensiones, en forma de L, a la cual dan las puertas de cada una de las aulas. Cuenta con un cerco perimetral que en algunos lugares tiene el tejido de alambre roto, hay una puerta doble muy alta que se cierra con un candado. Entre el edificio propiamente dicho y el cerco hay tierra, en una especie de jardn o de espacio verde, en algunos lugares el pasto es alto y en otros hay tierra, no hay flores ni csped. En esta parte exterior hay poca iluminacin y las luces se encuentran ubicadas principalmente cerca de la puerta de ingreso, el resto est semiluminado o prcticamente a oscuras. Actualmente en el mismo predio el estado provincial ha construido un edifico para una escuela secundaria, con paredes de colores llamativos e importante iluminacin en su exterior. Ambos edificios son de estilos arquitectnicos notablemente contrastantes. En el mismo edificio funcionan en los turnos maana y tarde una escuela primaria para nios, la cual utiliza la totalidad de las aulas y espacios disponibles. La escuela para jvenes y adultos cuenta con un nombre propio y diferente a las escuelas que funcionan durante el da pero el mismo no se encuentra escrito en la entrada del edificio, no hay ninguna identificacin escrita que especifique que all funciona una escuela para jvenes y adultos y los docentes y alumnos tampoco tienen algo que los identifique como pertenecientes a esta escuela. Adems no dispone de la totalidad de los espacios. Cuenta para su uso con una sala destinada a la Direccin (en la que en los turnos maana y tarde funciona la Biblioteca

centralizada de la institucin), el saln comedor, tres aulas (una para cada ciclo - grupo de alumnos), la amplia galera cerrada, los baos y el patio de tierra con rboles aosos, que slo es utilizado cuando realizan Educacin Fsica, una hora los das lunes. Slo se encuentran iluminadas las aulas y espacios que se utilizan, el resto de las aulas permanece a oscuras. La galera por la que transitan los alumnos para ir al bao, al comedor o de un aula a otra tiene una luz tenue. En la Direccin, hay una mesa escritorio, una silla, el telfono, un armario con puertas de vidrio transparente con material bibliogrfico, cerrado bajo llave y al cual no tienen acceso ni los docentes ni los alumnos de la nocturna, siendo de uso exclusivo para la escuela diurna. La imposibilidad de hacer uso de la totalidad de los espacios y de los recursos materiales, didcticos y de lectura en ellos disponibles dan la sensacin de una especie de retaceo desde la escuela primaria diurna a la institucin nocturna, situacin que condiciona las prcticas de enseanza: y que se refleja en las expresiones de la maestra quien en diferentes momentos de la entrevista dice:

M:En forma oral, tambin lo encontramos en las revistas Nueva y Aqu, fue un reportaje a la Mona y tambin estaba Ricky Martin y por ah estuve floja por eso de que queran recortar revistas, entonces les dije NO, cada uno quera recortar lo que les interesaba, cosa que ahora s lo voy a hacer, ya encontr quien me de revistas. Claro antes tenamos pocas, ahora encontr un mdico que me regala las revistas que ya estn viejas. 48

48

Entrevista a la docente Escuela 1. 22 de octubre de 2001. p. 12. (Ver anexo 2).

Y ms adelante agrega al relatar sobre el inters de una alumna para conseguir un libro de poesas y su imposibilidad de ponerlo a su alcance:

M:No, ella me la regal, incluso una vez se puso de novia con un chico de ac y no he conseguido ese libro que se llama 20 poemas de amor y una cancin desesperada, o sea, cosas viste, que realmente a ellos les pueda copar, pero viste, no tengo, no hay, no tengo acceso...49

El edificio y su mobiliario no se percibe como propio sino como prestado. Pareciera que la existencia de esta escuela nocturna y de los sujetos que en ella participan consiste precisamente en que se vea lo menos posible su presencia como una forma de evitar problemas con la institucin diurna como por ejemplo, que los culpen por roturas o destrozos. Falta de propiedad, prstamos, usos acotados van encadenndose en prcticas que parecieran buscar la invisibilidad de institucin y sujetos de la nocturna respecto de la diurna.

La institucin En la escuela se desempean tres docentes, uno de ellos es director con grado a cargo y una auxiliar de servicios. La jornada escolar se extiende desde las 19 horas hasta las 21,30 horas. El trabajo ulico desde las 19 hasta las 21,10 horas aproximadamente, momento en el que asisten al

49

Entrevista a la docente Escuela 1. 22 de octubre de 2001. p. 13. (Ver anexo 2).

comedor y luego se retiran. No hay un recreo que implique un corte en las actividades ulicas, las cuales se desarrollaban hasta el horario en que se sirve la cena. Algunos de los ritos caractersticos de la escuela primaria comn como la formacin de entrada, el saludo de las autoridades al iniciar y finalizar la jornada, y otros prcticas propias de la escolarizacin no se llevan a cabo en esta escuela ya que no se realiza una formacin a la entrada, no se saludan en forma colectiva, no izan ni arran la bandera, los alumnos al llegar a la institucin se dirigen directamente a su aula, no se visten con guardapolvo o un uniforme, no se utiliza el timbre para indicar la entrada a clase y nicamente suena para llamar al comedor momento que coincide con la finalizacin de las actividades ulicas. La institucin se encuentra organizada en ciclos: el ciclo de alfabetizacin, el medio (en el cual se realizaron las observaciones y registros) y el superior a cargo de la Directora del establecimiento. Los criterios para la conformacin de los grupos fueron establecidos por la docente: las posibilidades de aprendizaje de los alumnos y mantener juntos a aquellos jvenes que se consideran amigos, o que no desean separarse del grupo formado en el ao anterior. Se conform as un grupo heterogneo de alumnos y ante esta caracterstica la maestra trat de trabajar de manera diferenciada con cada uno de ellos:

M: Claro, o sea se da diferenciado dentro del grupo, suponte, a lo mejor hay dos amigos, uno puede estar en el primer ciclo y el otro para el segundo, bueno los contens en un segundo ciclo pero a ese otro chico le ests dando cosas de primero.50

50

Entrevista realizada a la maestra de la Escuela 1. Da 22 de octubre de 2001. p. 3. (Ver anexo 2).

La escuela cuenta con un Proyecto Educativo Institucional, integrado por proyectos especficos para cada uno de los ciclos. El ciclo de alfabetizacin trabaja alrededor de el supermercado, el ciclo medio en la carta (elaboracin de cartas, visita al correo) y el superior en la elaboracin de maqueta.51

El aula El aula para este grupo es utilizada durante el turno maana y tarde por alumnos de la escuela primaria para nios. Es amplia, cuadrangular, con tres ventanas hacia el jardn pero que en pocas oportunidades se encuentran abiertas, y con una puerta que da hacia la galera techada. Este espacio cuenta con un pizarrn, aproximadamente treinta bancos individuales dispuestos uno detrs del otro en cinco filas, pero que los alumnos mueven segn las indicaciones de la maestra conformando un grupo cercano al pizarrn, y con un escritorio ubicado en la parte posterior del aula, detrs de los bancos de los alumnos, pero que pocas veces es utilizado por la docente. Todas las paredes disponen de esteras o frizos, en donde se encuentran pegados diferentes portadores de texto, ilustraciones (realizados por nios), lminas

correspondientes a las revistas editadas para docentes, un abecedario y un esquema de la divisin, que pertenecen a los grados de la escuela diurna.

Segn lo dicho por la maestra: El proyecto de la carta es el que tenemos dentro del PEI, en el proyecto nosotros tenemos el tema del correo, AAA tiene la parte de maquetas y el primer ciclo tiene el supermercado. Entrevista realizada a la maestra de la Escuela 1. Da 22 de octubre de 2001. p. 19. (Ver anexo 2).

51

Los portadores de texto y lminas realizadas especficamente para el grupo de jvenes son: un planisferio, un afiche con el abecedario en cursiva mayscula y uno referido a la lectura de fracciones, aportados y seleccionados por la maestra. No se observan producciones de los alumnos.

La maestra La docente a cargo del grupo es Maestra Normal Nacional, haca aproximadamente seis aos que ejerca la docencia en la escuela nocturna pero veinte que trabajaba en una escuela primaria para nios.52 Le otorga una gran importancia a la que denomina autoestima alcanzada por los alumnos, considerndola como una base para el aprendizaje, que se lograra a travs de un trabajo cotidiano sostenido a lo largo de los aos y muy ligado a la contencin afectiva que brinde la maestra. Su voz nos permite pensar en que relaciona aprendizaje con afectividad:

M:Pero todo lo que es conocimiento va muy unido al tema de la autoestima ya que cuando uno tiene un mismo grupo o un mismo alumno dos o tres aos, ah ya vos ves el cambio. Como que... prcticamente por los menos personalmente, es como que la sensacin es que apunta mucha a la contencin.53

Pareciera que un camino para lograr la autoestima de sus alumnos es otorgar la calificacin de excelente a los trabajos realizados por ellos en su carpeta y en forma

E: Qu antigedad tiene como docente? M: Veintiuno E: Y en el cargo de adultos? M: Seis aos. Entrevista realizada a la maestra de la Escuela 1. 22 de octubre de 2001. p. 1. (Ver anexo 2). 53 Entrevista realizada a la maestra de la Escuela 1. Da 22 de octubre de 2001. p. 4. (Ver anexo 2).

52

individual y en las constantes expresiones de aliento que le expresa en forma oral ante una respuesta correcta o ante el logro de un ejercicio correctamente realizado durante el desarrollo de las clases:

M1:Ellos esperan el Excelente, se afectan muchsimo cuando vos no les pons el Excelente. M2:La alegra que a ellos les da cuando tiene el excelente!! E: Por qu crees vos que tiene tanto valor eso? M1: Creo que mucho a lo mismo... tienen tan poco estima. Ellos se han esforzado y su esfuerzo vale como por ejemplo el MMM una vez que copi todo perfecto y le puse muy bueno, porque copi dice. Ahhh y tir todo entonces no hago ms nada dijo... yo dira que la capacidad de frustracin es muy poca, y quizs porque son tan frustrados... que algo les sale mal y ellos se han esforzado entonces de pronto vos les decs, qu hermoso que est! O le pons el excelente. Porque es el excelente, o Por qu les pones el excelente largo o corto? por qu a l le puso largo y a l corto? a l le puso la E sola y a l le puso uno largo?.54

El tema de la contencin tendra dos aspectos, por un lado el afectivo relacionado con el de la autoestima y por otro, con la retencin de los alumnos dentro del sistema escolar, en este caso en la escuela primaria, hasta que puedan ingresar a los Centros de Educacin de Nivel Medio para Adultos (CENMA), hecho para lo cual deben contar con dieciocho aos, tal cual se establece en el Acuerdo Marco para la Educacin de Jvenes y Adultos A 21: Los destinatarios de la educacin de jvenes y adultos son aquellas personas que desean seguir estudiando para fortalecer su educacin general u obtener nuevas certificaciones, formacin o reconversin laboral. Los destinatarios son personas de

54

Entrevista realizada a la maestra de la Escuela 1. Da 22 de octubre de 2001. p. p. 15 - 16. (Ver anexo 2).

16 aos y ms que no completaron la educacin general bsica y de 18 aos y ms cualquiera sea su escolaridad.55 Si se observan cuestiones normativas ausentes, los maestros en ese sentido, seran los depositarios de esa ausencia, hacindose cargo de restituir la falta, y ocuparse por ende de inventar estrategias de contencin.

M1: Mir yo te comento algo previo: As como no hay nada en adultos, todava organizado tampoco tienen C.B.U. y la terminalidad de adultos, o sea que la idea es contenerlos hasta los 18 aos, porque no tienen dnde ir y recin a los 18 aos pueden ingresar a la escuela secundaria de adultos(...) 56

Un fuerte peso de cuestiones afectivas y de deseo de contencin a los jvenes, sumado a cuestiones prescriptivas desde la propia organizacin el sistema educativo formal, a travs de las reglamentaciones vigentes, generaran en la maestra una conciente y constante bsqueda de propuestas de trabajo que eleven la autoestima de los alumnos, no expulsivas del sistema escolar, pero que a su vez no generen indisciplina en el espacio ulico y que teniendo en cuenta las posibilidades de aprendizaje de los jvenes, generen la apropiacin de ciertos conocimientos por ella considerados valiosos, tanto para dentro como fuera de la institucin escolar.

Los alumnos, una escuela de adultos?

55

Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Consejo Federal de Cultura y Educacin. (1999). Op. cit. p. 3. 56 Entrevista realizada a la maestra de la Escuela 1. Da 22 de octubre de 2001. p. 9. (Ver anexo 2).

El grupo de alumnos est conformado por quince jvenes, aunque cabe aclarar que se recabaron datos de trece alumnos, seis mujeres y siete varones, uno de ellos discapacitado visual. La totalidad tiene menos de 21 aos, constituyendo un grupo de jvenes, sin la presencia de alumnos adultos, hecho que determina la constitucin de un grupo con relativa homogeneidad en la cuestin etrea, si se contrastan las edades con la denominacin adultos, aunque sera ciertamente heterognea si miramos la distribucin de alumnos segn edades dentro de la categora de jvenes:

Menor de 13 aos Cantidad de alumnos 1

De 13 a 15 aos De 16 a 18 aos De 19 a 21 aos

La mayora no desempea una actividad laboral, diez alumnos afirman que no trabajan, siendo su actividad principal durante el da asistir a la escuela. Tres jvenes reconocen que s trabajan, los tres lo hacen en actividades de alta precarizacin laboral, sin estabilidad, desempendose en actividades de baja remuneracin e ntimamente relacionadas con una cuestin de gnero: los varones realizan actividades de jardinera y una joven se desenvuelve en tareas domsticas. Un apartado especial merece lo expresado por ellos con respecto a sus trayectorias escolares, ya que la totalidad asisti anteriormente a la escuela primaria para nios, ninguno inici su escolaridad en la escuela nocturna para jvenes y adultos, todos tienen recorridos escolares previos y desertaron de la escuela primaria para nios. La mayora abandon la

escuela diurna en cuarto grado, aunque las causas atribuidas a dicho abandono son diversas, algunas asignadas a ellos mismos y a su relacin con los procesos de escolarizacin, otras a cuestiones externas o a cuestiones familiares como los cambios de domicilio y otras a problemas con los maestros y compaeros, relacionados con cuestiones ms estructurales del sistema educativo como procesos de retencin, desercin y exclusin de los alumnos.

Trayectoria escolar de los alumnos Grado en el que abandonaron la escuela primaria diurna comn

Primer grado Nmero de alumnos 0

Segundo grado 2

Tercer grado 1

Cuarto grado 10

Quinto grado

Sexto grado

------------ ------------

Los motivos para reintegrarse al sistema educativo formal y ms especficamente a esta escuela son variados y parecieran tener que ver con cuestiones afectivas, con las decisiones de los padres o encargados de cada alumno o en ocasiones con decisiones judiciales, ms que con el deseo personal y la decisin de continuar su formacin u obtener su certificado de finalizacin de la educacin general bsica. Los motivos explcitamente expuestos para asistir oscilan en general entre la proximidad geogrfica de la escuela y la necesidad de encuentro con otros:

Motivos expresados por los alumnos por los cuales asisten a esta escuela

Porque repitieron el grado Cantidad alumnos de 1

Porque la escuela est

Porque les gusta la docente y/o Para estudiar

cerca de su casa los compaeros

La edad de los alumnos, sus proyectos futuros, las razones sealadas para continuar en esta institucin y no en otra, sus experiencias escolares muy recientes y cercanas en la escuela primaria comn para nios, le imprimen caractersticas muy especficas a la prctica ulica cotidiana. Las expresiones: Seo, seo mrelo a JJJ, Seo, tiene goma, Seo copiamos?, Seo puedo ir al bao?, Seo cmo lo hago? ponen de manifiesto la demanda a la presencia y participacin de la maestra, tanto en lo referido a las actividades de aprendizaje, en el aporte de materiales, de tiles, como en el mantenimiento de la disciplina y el orden y configuran, junto con las caractersticas de la maestra, sus apreciaciones y supuestos, y al contexto institucional y ms general de la modalidad de educacin de jvenes y adultos, prcticas ulicas particulares en las cuales se enmarcan las de oralidad y escritura y la relacin entre ambas. Escuela 2

El contexto barrial La escuela est situada en un barrio de la ciudad de Crdoba cerca del centro y sobre una avenida importante. Se trata de un espacio favorecido que cuenta con todos los servicios bsicos; agua corriente de red, electricidad, correos, bancos, una biblioteca

popular, una gran plaza, hospitales, iglesia, clubes, comercios de todo tipo, varias escuelas primarias diurnas, colegios secundarios diurnos y nocturnos para adultos. Muchas de estas condiciones implicaran en nuestra interpretacin una oportunidad de contacto de los alumnos y de la propia escuela con la cultura escrita. Las calles del barrio son todas pavimentadas y con buena iluminacin, las casas en su mayora no se encuentran sobre la avenida sino en las calles paralelas, la escuela est rodeada de pequeos locales comerciales. El barrio cuenta con varias lneas de colectivos de corta y mediana distancia lo que permite que alumnos de distintos barrios puedan moverse en colectivo con facilidad.

El edificio escolar y el uso de los espacios El edificio escolar ocupa un poco ms de media manzana, su construccin supera los 50 aos. La escuela cuenta con dos plantas, tiene dos salas, una destinada a la direccin primaria y otra a la direccin secundaria; un pequeo comedor; trece aulas distribuidas entre el primer y el segundo piso; un amplio hall de entrada, hacia el que confluyen dos pasillos en sentidos opuestos; un patio grande de baldosas, al que se accede desde el hall, con un sector cubierto por un tinglado; y baos, en cada pasillo, unos destinados al personal docente (los que estn ms prximos a la direccin) y otros al alumnado. El edificio es compartido con una escuela primaria comn que funciona en los turnos maana y tarde. La escuela de adultos, cuyo funcionamiento es nocturno, dispone para su uso de la direccin de la secundaria diurna que comparte con la escuela media de adultos y un

CENPA -Centro de Educacin de nivel Primario de Adultos- al igual que el patio, dos aulas y un pequeo comedor. Esta situacin de ausencia de un espacio propio y como lo nombramos anteriormente en la otra escuela este retaceo de espacio se vive con temor y restricciones: el temor a organizar eventos o fiestas por miedo a romper cosas, siempre nos echan la culpa a nosotros
57

expresaba un alumno; no poder usar el telfono, los alumnos tienen

prohibido usar el patio para jugar al ftbol por quejas de los vecinos, (pero en muchas ocasiones pudimos observar que los alumnos jugaban lo mismo). En la Direccin, hay un armario destinado a la escuela de adultos con las actas de asistencia desde que sta comenz y libros del Plan de terminalidad a distancia que les entreg el Plan Social. Las docentes tienen acceso a estos libros, pero no los utilizan porque consideran que no les resultan tiles por no disponer de un ejemplar para cada alumno.

La institucin La escuela comenz sus actividades en 1952, por lo que ya cumpli sus Bodas de Oro. En ese entonces funcionaban 6 grados con un promedio de 25 alumnos en cada grado, con el correr de los aos la matrcula fue disminuyendo y se perdieron cargos docentes, la docente ante esta situacin se expresaba de esta manera:

M : (...) .esta escuela era una escuela de primera categora, era grande tenamos director, secretaria docente, ramos como 8 o 10 maestros... ponele 20 aos atrs era muy numerosa la concurrencia de alumnos, va disminuyendo, va disminuyendo... E: y por qu penss que pasa esto?

57

Registro de la observacin del da 18 de Septiembre de 2001. Escuela 2. p. 4. (Ver anexo 1).

M:. se van... se fueron jubilando y fueron cerrando ese cargo bueno est bien, lo cerraron porque no haba inscripcin de alumnos, ahora porque no hay inscripcin de alumnos, para mi es porque uno no les ofrece en la enseanza alternativas que a ellos les interesan, en esta poca a ellos les hara falta, si les interesa saber de matemtica, lengua les gusta. lo bsico, pero ellos quisieran otra cosa, yo creo que as los atraeramos....58

Actualmente cuenta con una directora con grado a cargo, una docente, una profesora de Msica, un profesor de Folcklore, y una portera. No cuenta con personal de limpieza y en muchas ocasiones son las mismas alumnas las que limpian el aula, tambin hay una persona que depende del Paicor encargada de servir la comida. La escuela cuenta con nombre propio, distinto de la escuela diurna. Pero ste no figura en ninguna parte del edificio aunque la docente-directora ha manifestado inters por tener algn tipo de identificacin en el frente del colegio o confeccionar distintivos que identifiquen a los alumnos. Cuenta con un Proyecto Educativo Institucional llamado Crecer Juntos, tambin posee un proyecto especfico con el ttulo de Leemos y Crecemos. Esta Institucin est organizada por etapas. Una Primera denominada

Alfabetizacin, la segunda correspondiente a segundo y tercer grado, y la tercera etapa que incluye cuarto y quinto grado. El cargo de alfabetizacin est vacante, razn por la cul la docente de la segunda etapa se ocupa tambin de la primera. El nmero de alumnos que cursan la primera etapa tanto como la segunda es fluctuante. En el primer ciclo son aproximadamente de 8 a 10 alumnos, mientras que en el segundo ciclo hay aproximadamente 25 alumnos por clase.
58

Entrevista a la docente Escuela 2. 11 de octubre de 2001. p.2. (Ver anexo 2).

La jornada escolar se extiende desde las 19 hasta las 21 horas. A las 20 horas se interrumpen las clases para ir a comer. Gran parte de los alumnos (varones) lo toman como recreo y juegan al ftbol entre ellos o con los alumnos del CENMA.

El aula El aula es utilizada por los alumnos del turno maana y tarde. Cuenta con un escritorio, dos armarios, uno sin llave y otro con llave que tiene la docente, donde guardan los libros del Plan Social (estos libros varan desde literatura infanto-juvenil hasta diccionarios, atlas, etctera): un pizarrn y bancos. Hay tres ventanas que dan al patio. La docente puede utilizar los dos armarios, stos tambin son utilizados por las docentes de la maana y la tarde. Las paredes se encuentran decoradas con afiches, algunas efemrides, un mapa de la Repblica Argentina, y algunos trabajos hechos por alumnos de quinto o sexto grado de la escuela diurna. No se observa ninguna produccin realizada por los alumnos de la escuela nocturna.

La maestra La docente a cargo del grupo cuenta con treinta y cuatro aos de experiencia docente y catorce aos en Adultos. Su ttulo es de Maestra Normal Nacional, como la gran mayora de los docentes que trabajan con adultos. No recibi formacin especfica la especialidad de adultos, ya que su formacin inicial y experiencia previa tiene que ver con el nivel primario para nios. En un principio su cambio a la escuela de adultos le resulto difcil:

M: ...yo pas a la nocturna porque... en realidad por comodidad porque tena mis hijos chicos entonces yo dije, calcul voy a estar todo el da en mi casa y a la noche voy a trabajar, no pens para nada en el sistema de adultos...ahora para mi venir a la escuela nocturna, fue una cosa, un choque como si hubiera chocado con una pared, yo me acuerdo que las primeras veces que vena me haba tocado el 1er ciclo toda gente as adulta mayores, adolescentes y jvenes y fue una cosa un choque como te digo contra una pared porque yo a mi se me vino el mundo al suelo, porque yo acostumbrada a trabajar con nios... pero encontrarme ac mir vos sabs que varias noches volva en el mnibus y lloraba porque digo Dios mo, me faltaba porque los chicos diurnos tienen una forma de llevarte, la niez tiene un entusiasmo una creatividad tan linda, tan as a flor de piel que vos te chocs con esto que es como medio esttico, como que te cuesta empujar entonces yo dije hay Dios mo que macana que hice y lloraba en el mnibus pero bueno, ahora no volvera a la diurna con los nios, me quedo mil veces con los adultos....59

La docente tiene una sensacin de que es gente que uno les debe algo, y reconoce el mrito de que los alumnos que segn ella aprecia, elijan por s solos ir a anotarse a la escuela nocturna. Desde su cargo de directivo y docente ella piensa que se ve ms fortalecida:

M: Me escuchan los chicos, me respetan en el sistema que yo los quiero poner, me gusta que estn dentro de un sistema o sea que obedezcan normas y pautas educativas que esto es inevitable en una escuela... creo que estar en el cargo de directivo y de maestra eso me favorece un poco, porque como que est ms fortalecido....60
59

Entrevista a la docente Escuela 2. 11 de octubre de 2001. p.1. (Ver anexo 2). Entrevista a la docente Escuela 2. 11 de octubre de 2001. p.3. (Ver anexo 2).

60

Los alumnos, una escuela de adultos? El alumnado se caracteriza por estar mayoritariamente compuesto por jvenes y pocos adultos. Edad de los alumnos

Edad

Menor de 13 a 15 13 aos aos

16 a 18 aos

19 a 21 aos

22 a 30 aos

Mayor de 31aos

Cantidad de alumnos

De los alumnos encuestados solamente dos no asistieron antes a la escuela, trece si lo hicieron y en su mayora abandonaron en quinto y sexto grado.

Trayectoria escolar de los alumnos

Grado en el que abandonaron la escuela primaria diurna comn

Primer grado Nmero de alumnos

Segundo grado

Tercer grado

Cuarto grado

Quinto grado

Sexto grado

Sptimo grado

Respecto a su situacin laboral, 13 no trabajan y 7 s lo hacen. La mayora de los que trabaja se desempea en actividades de baja calificacin (mecnica, carpintera, albailera). Dos de los alumnos se hallan bajo la tutela de un programa de rehabilitacin (R.E.M.A.R.), estos dos alumnos no son de Crdoba, sino de otras provincias y viven en este centro. Los motivos de desercin del sistema educativo formal se pueden atribuir a diversas situaciones; condiciones socioeconmicas, ya que estos sujetos forman parte de los sectores sociales ms empobrecidos de las zonas urbanas, problemas de disciplina y/o conducta. Generalmente los adolescentes fueron expulsados61 de la escuela, as la escuela nocturna aparece como el lugar natural donde ellos deben asistir. La escuela y la continuidad de su educacin aparecen como una fuerte apuesta, que les permitira ser alguien en la vida, tener un futuro y tener trabajo.

Motivos expresados por los alumnos por los cuales asisten a esta escuela

61

Entrevista realizada a la maestra de la Escuela 2. Da11 de octubre de 2001. (Ver anexo 2).

Porque quieren ser alguien el da de maana y tener un futuro

Porque quieren Porque les gusta terminar para conseguir trabajo aprender

Para estudiar y/o terminar el primario

Cantidad alumnos

de

La primaria de adultos

Lineamientos internacionales de polticas neoliberales y polticas nacionales, econmicas, sociales y educativas, acentuaron los niveles de pobreza, fragmentacin y exclusin social. Se particularizaron en las escuelas primarias para adultos, potenciando las carencias de los alumnos, de sus familias, de la formacin docente, en la falta de edificios propios, de propuestas curriculares especficas, constituyendo a estas escuelas de adultos como el lugar de agudizacin de las carencias, que tien las prcticas que en ellas se llevan a cabo. En la que la maestra se constituye como el sujeto que debe satisfacer estas faltas, como una apuesta a la figura del maestro normalista, que vea su funcin como un apostolado, en algunos casos en el hacer cotidiano y en otros solo centrados en el discurso.

La oralidad como marca de lo escolar

En la escuela los maestros hablan: expresan sus ideas, orientan a sus alumnos para resolver los trabajos planteados, dictan textos, explican y exponen temas, entre otras prcticas. Al desarrollar estas prcticas de oralidad toman decisiones permanentemente sobre lo que ellos dicen, lo que permiten expresar a sus alumnos, en el momento en el que se puede hablar, cmo se dice, los tonos de voz y los gestos que acompaan a las palabras. La mayora de estas decisiones no se explicitan, sin embargo en las mismas subyace lo que consideran debe o puede expresarse en el mbito de la institucin escolar. Las mismas parecen tomarse en el momento, sobre la marcha, por lo que la oralidad en la escuela pareciera ser un hecho casual, para la cual no se planifica previamente las intervenciones de maestros y alumnos, aunque ocupa un lugar importante en el desarrollo de las actividades ulicas de estas escuelas primarias nocturnas de jvenes y adultos, tanto en el tiempo como en los contenidos que se tratan oralmente, se retomen o no a lo largo de la jornada escolar. No podemos dejar de pensar la oralidad en la forma en que se despliega en la escuela porque los modos en que los profesores y alumnos hablan estarn formados por las tradiciones culturales y por los escenarios institucionales especficos en los que operan,62 ya que en la escuela Se dan formas de hablar que rara vez ocurren en otros contextos, como la respuesta a coro, la recitacin y el dictado.63 En la escuela se desarrolla una oralidad que no siempre depende directa y estrictamente de la palabra escrita64 sino que se despliega de maneras diversas y

Mercer, Neil. (1997). La construccin guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos. Paids. Barcelona. Buenos Aires. Mxico. p. 35. 63 Rockwell, Elsie. (1991). Palabra escrita, interpretacin oral: los libros de texto en la clase. En Infancia y Aprendizaje. Nmero 55. Mxico. p. 31. 64 La construccin conceptual sobre la oralidad desplegada por Walter Ong parece haber marcado los estudios posteriores diferenciando dos tipos de oralidad: Oralidad primaria a la oralidad de una cultura que carece de todo conocimiento de la escritura o de la impresin. Es primaria por el contraste con la oralidad secundaria de la actual cultura de alta tecnologa en la cual se mantiene una nueva oralidad mediante el telfono, la radio, la

62

especficas, relacionadas con las trayectorias y/o creencias de los sujetos y con el contexto en el cual se desarrolla. Nos referimos a la oralidad como eventos de habla,65 como la interaccin oral entre sujetos, y no a la oralizacin de los textos.66 Para dar cuenta de la oralidad en estas escuelas de adultos establecimos, en base al anlisis de las observaciones realizadas, una serie de interrogantes sobre quin inicia la interaccin oral, las pautas o formas de intervencin, los momentos de la clase en los cuales se llevan a cabo, el contenido de las conversaciones y la intencionalidad implcita o explcita de las preguntas e intervenciones de las docentes. Las docentes y los alumnos hablan, se expresan oralmente en la clase y lo hacen a lo largo de toda la clase, en todas las reas disciplinares, incluso en los momentos dedicados a la escritura. Hablan entre la maestra y los alumnos y entre alumnos. As, la palabra hablada ocupa un espacio primordial dentro las interacciones ulicas de estas escuelas. Cuando aludimos a la oralidad como marca de lo escolar porque si bien la escritura es caracterstica de la escuela como institucin social pensada histricamente para la alfabetizacin de la niez, la oralidad es caracterstica y cobra significatividad en estas escuelas primarias nocturnas para adultos, siendo el momento por excelencia donde alumnos y maestros cuestionan, debaten, intercambian opiniones, desdibujando en parte esta relacin desigual que aparece con mayor fuerza en la escritura, donde la asimetra entre alumnos y maestros es incuestionable.
televisin y otros aparatos electrnicos que por su existencia y funcionamiento dependen de la escritura y la impresin. Ong, Walter. (1993). Oralidad y escritura. Tecnologas de la palabra. Fondo de Cultura Econmica. Mxico. p. 20. 65 Erickson, Frederick. (1982). El discurso en el aula como improvisacin: las relaciones entre la estructura de la tarea acadmica y la estructura de la participacin social en clase. En Lecturas de antropologa para educadores. El mbito de la antropologa de la educacin y de la etnografa escolar. (1999). Editorial Trotta. Madrid. p. 335. 66 De Certeau, Michael. (1996). Op. cit. p. 114.

Oralidad y heterogeneidad

Al tener en cuenta quines hablan, de qu hablan, cundo y cmo hablan podemos decir que en cada grupo ulico se definen diferentes formas de interaccin, incluso dentro de un mismo grupo escolar y con la misma maestra a veces se estructuran diversas formas de interacciones orales. Vemos cmo ante situaciones de orden, cuestiones de disciplina y de enseanza en cada escuela cada docente y el grupo de alumnos configuran distintas formas de usar la oralidad. No siempre la secuencia IRE67 conceptualizada por Neil Mercer permite explicar lo que sucede en el aula, porque si bien en la mayora de las oportunidades las pautas de interaccin son iniciadas por la maestra, no siempre obtienen una respuestas a su pregunta o intervencin, a veces se producen silencios, repreguntas o la respuesta es dada por la propia docente. Es entonces necesario pensar estas interacciones como parte de un proceso cultural que se construye entre maestros y alumnos en la escuela.68 A travs de la oralidad podemos ver diferentes estilos69 del maestro para tratar a los alumnos tanto en interacciones ms informales, aquellas que parecen casuales o como en aquellas para desarrollar los contenidos escolares prescriptos, aunque como lo hemos sealado ya, en el momento de la realizacin del trabajo de campo la Provincia de Crdoba no contaba con un Diseo Curricular para el Nivel Primario para adultos. En la escuela nocturna para adultos se habla de variados temas, pero no de todos los temas; de temas de actualidad, se habla durante un tiempo prolongado, pudiendo
(...) y normalmente se llama un IRF o IRE porque consiste en tres partes: una Iniciacin del profesor; una Respuesta de los alumnos; y algn Feedback (o Evaluacin) del profesor sobre la respuesta. En Mercer, Neil. (1997). La construccin guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos. Paids. Barcelona. Buenos Aires. Mxico. p. 40. 68 Rockwell, Elsie. (1995). En torno al texto: tradiciones docentes y prcticas cotidianas. En La escuela cotidiana. Fondo de Cultura Econmica. Mxico. p. 199. 69 Rockwell, Elsie. (1995). Op. cit. p. 24.
67

expresarse, rectificarse o ser corregido por los otros, en general por el maestro. Es uno de los momentos en que pareciera que la docente puede equivocarse, que pudiera abandonar el lugar de portador del saber legtimo, lo que le permite dudar y preguntar a los mismos alumnos. Se horizontaliza la relacin entre maestra y alumnos, se permite a s misma hablar como un par con sus alumnos. En la primera clase observada la maestra dice:

M: Vamos a trabajar todos juntos porque esto es un cuento. Lo vamos a ir leyendo con la vista. (Un alumno inmediatamente le contesta) A1: Obvio. (Se ren y la maestra agrega) M: Quiero decir sin hablar.70

En una clase estn hablando sobre los polticos de la Argentina:

A: Un poltico pavo, pavo es el De la Rua M: Para mi est enfermo (Un alumno mayor coment sobre lo pobre que es el discurso de De la Rua) M: Cmo se llama cuando uno se olvida de todo? A: Arterioesclerosis.71

El humor y la irona tambin estn presentes, por ejemplo cuando maestra y alumnos hablan de los nombres de los planetas y se refieren al de la Tierra, un alumno dice:

A: No estamos en la tierra, estamos en el cermico. Toc el suelo.72

70 71

Registro de la observacin del da 19 de septiembre de 2001. Escuela 1. p. 1. (Ver anexo 1). Registro de la observacin del da 09 de septiembre de 2001.Escuela 2. p. 6. (Ver anexo 1).

En otra clase promediando la mitad de la jornada, la maestra indica que deben terminar con el trabajo sobre series o enumeraciones y que pasarn a trabajar en Matemticas:

M: ...Bueno, listo Ya est! Vamos a Matemticas. A: Yo me quiero ir a mi casa no a Matemticas.73

En una clase a cargo de la Directora de la escuela y donde sta le entrega a los alumnos que van finalizando el trabajo anterior una copia con una lecturita, uno de los alumnos al leerla le pregunta a otro:

A: Eh FFF! Qu quiere decir Pachamama? (FFF hace un gesto de no saber). (Otro alumno dice) Qu tu mam est en bombacha ah.74

Se dan otras situaciones en que la docente se hace eco de estas ironas expresadas por los alumnos y no solo las escucha sino que tambin participa de este juego:

(Los alumnos estn terminando un trabajo sobre lengua y la docente les dice que repasen para maana lo de las palabras agudas). M Y ahora qu hacemos? (Alumnos proponen) Lengua, Matemtica, Ciencias, Reposo (risas) M: Podemos hacer reposo si quieren... Cmo hacemos?... Nos quedamos sin hacer nada (..)..75
72

Registro de la observacin del da 19 de setiembre de 2001. Escuela 1. p. 9. (Ver anexo 1). Registro de la observacin del da 26 de setiembre de 2001. Escuela 1. p. 8. (Ver anexo 1). Registro de la observacin del da 3 de octubre de 2001. Escuela 1. p. p. 10 - 11. (Ver anexo 1).

73 74

Se generan variadas pautas de interaccin oral, que muestran la heterogeneidad de las trayectorias laborales, escolares, de vida, de los sujetos, docentes y alumnos. En las escuelas se desarrollan eventos de habla con la intencin de ensear un determinado contenido escolar aparentemente pautado de antemano. Pero se dan procesos de enseanza y aprendizaje menos formalizados debido aparentemente a una mayor flexibilidad o improvisacin que propicia la docente.

Los usos de la oralidad Michael De Certeau desarrolla la categora maneras de hacer76 cotidianas, en referencia a los usos que hacen los grupos o individuos de ciertos productos culturales considerados legtimos, lo que nos permitira considerar el uso cotidiano que realizan los sujetos que asisten a las escuelas nocturnas para jvenes y adultos, de ciertos productos como la escritura pero tambin de la oralidad, considerndola como (...) una prctica(...) Situada siempre en contextos sociales especficos(...),77 tratando de explicitar la lgica de estas prcticas78 que se desarrollan como (...) procedimientos populares (tambin minsculos y cotidianos)(...).79 Nosotros haremos hincapi en dos cuestiones referidas al uso del habla por parte del maestro, por un lado la oralidad y la disciplina y por otro la oralidad y los procesos de enseanza y aprendizaje.
75 76

Registro de la observacin del da 25 de setiembre de 2001.Escuela 2. p 8. (Ver anexo 1). De Certeau, Michael. (1996). Op. cit. 77 Vich, Vctor y Zavala, Virginia. (2004). Oralidad y poder. Herramientas metodolgicas. Grupo Editorial Norma. Argentina. p. 11. 78 De Certeau, Michael. (1996). Op. cit. p. XLV. 79 Ibdem. p. XLIV.

Oralidad como elemento disciplinador La oralidad, orden y control

En general las cuestiones de orden, disciplina o comportamiento de los alumnos dentro del aula se gestionan desde la oralidad. Courney Cazden plantea que el contenido de lo que dice el maestro est relacionado con el control de la disciplina o comportamiento de los alumnos y de las propias interacciones orales.80 En una de las escuelas estas indicaciones orales se dan en general en los primeros momentos de la jornada escolar. En una clase observada, entre las 19, 20 hs. y las 19, 23 hs. la docente primero expresa de qu manera van a trabajar, cul es el texto a leer, a continuacin de estas expresiones le indica a un alumno que acaba de ingresar al aula:
M: Llev la bici a la direccin.

Seguidamente le seala a otro alumno que est hablando con un compaero:

M:VVV pods hacer el favor de sentarte.

Luego intenta retomar las consignas de trabajo pero debe interrumpir para decirle a un alumno qu hacer y dnde ubicarse para continuar la clase:

El autor citando a Michael Stubbs indica ocho clases de habla metacomunicativa, de esa habla cuya funcin consiste en controlar el sistema de comunicacin en la clase. He aqu la relacin, con un ejemplo en cada categora: 1. Atraer o mostrar atencin... 2. Controlar la calidad del habla... 3. Comprobar o confirmar que se ha entendido... 4. Resumir... 5. Definir... 6. Adaptar... 7. Corregir... 8. Especificar el tema. En Cazden, Courtney B. (1991). El discurso en el aula. El lenguaje de la enseanza y del aprendizaje. Ediciones Paids. Espaa. p. 172.

80

M: FFF Por qu no te sents al lado de RRR y le les en vos alta?.81

Recin despus de estas indicaciones, que le permitieron aparentemente ordenar el grupo de alumnos las prximas intervenciones orales de la docente en ese da tienen que ver con cuestiones instruccionales. Las mismas expresiones y su lgica se reiteran otros das, por lo cual podramos hipotetizar que las primeras intervenciones orales de la docente tienen ms que ver con tratar de conseguir el orden y la atencin de los alumnos para despus, con el correr de los minutos y de las reiteradas indicaciones, ir adquiriendo un clima de trabajo con el cual estos sealamientos se hacen ms distantes entre uno y otro. Pareciera que sta prctica fuera en parte obligada por las caractersticas del grupo de alumnos, jvenes que en muchas

ocasiones se distraen, pelean entre s, hacen bromas entre ellos, aunque tambin podra dar cuenta de un estilo de relacin. La maestra procura ensear, pero para ello necesita un mnimo de orden que permita la escucha y atencin de los alumnos. Estos son jvenes, y no autogestionan su propio orden, esta actividad queda en manos de la maestra que debe indicar en forma oral y permanente qu hacer y cmo para poder empezar a trabajar. Se necesita un tiempo para entrar a un ambiente que propicie aprendizajes aunque ya estn dentro del aula. Este tiempo y estas interacciones parecen ser cotidianas y aceptadas tanto por la maestra como por los alumnos convirtindose en un ritual que ocupara el lugar de la formacin previa y el saludo, para luego pasar a las aulas.

Oralidad y sancin
81

Registro de la observacin del da 19 de septiembre de 2001. Escuela 1. p.p. 1 - 2. (Ver anexo 1).

Los usos de la oralidad despliegan diversos matices, se usa para controlar y sancionar el comportamiento de los alumnos diciendo lo que no hay que hacer, intentando marcar lmites, retando y en ocasiones trasladando la llamada de atencin oral a una calificacin por escrito:

M: ++ Y ustedes seores de donde vienen? ...yo les voy a poner notas en la carpeta cuando no cumplan... ojo eh!!! Porque despus no vengan a por qu repet de grado, tengan mucho cuidado ya les dije el otro da... yo no soy la que me tengo que preocupar son ustedes... ustedes saben que como personas, somos seres humanos necesitamos lmites, vieron algunas vez viajar por una ruta donde no est marcado el lmite... vieron que lindo y que fcil es cuando ustedes ven las lneas marcadas que saben por qu carril van a ir, eso son los lmites que nosotros... yo elijo... pero est marcado....82

Haciendo eje en la expresin: (...) yo les voy a poner notas en la carpeta cuando no cumplan () ojo eh!!! Porque despus no vengan a por qu repet de grado(...), la escritura de la calificacin por no cumplir, quizs alguna pauta que indic la maestra con anterioridad, objetiva el comportamiento de los alumnos que llegaron tarde, y lo hace visible a travs del llamado de atencin oral y de una calificacin en la carpeta en una de las reas disciplinares que implicaran posiblemente la repeticin del grado que estn cursando. Estos espacios estn ntimamente relacionados con el conocimiento, establecindose una relacin entre oralidad y escritura, especficamente con el espacio de registro y evaluacin del conocimiento.

82

Registro de la observacin del da 9 de octubre de 2001. Escuela 2. p. 6. (Ver anexo 1).

Y esta relacin se traslada a otra: entre oralidad - escritura y disciplina, que permite (...) calificar, clasificar y castigar.83 Calificacin que claramente denota una sancin por no haber respetado las pautas establecidas por la docente y una clasificacin entre los alumnos que logran pasar de grado y los que no. En esta relacin entre oralidad, disciplinamiento y calificacin escrita se hace visible el ejercicio del poder del maestro, la relacin asimtrica entre maestros y alumnos en cuanto a quin tiene la autoridad en el aula, asimetra que tambin analizamos en relacin al conocimiento. La oralidad es advertencia y la calificacin escrita se transformara en su concrecin, pero no para encauzar o reparar una falta cometida por los alumnos sino que significara la no acreditacin del completamiento del ciclo lectivo. A travs de esta prctica se hacen visibles los sujetos, alumnos y maestro, el maestro que ejerce su poder para sancionar un acto de indisciplina y el alumno que se visibiliza por la calificacin que concretiza el acto considerado incorrecto. La calificacin documenta esta indisciplina, siendo el alumno aquel (...) individuo cuya conducta hay que encauzar o corregir, a quien hay que clasificar, normalizar, excluir, etctera,84 para que pueda transitar por la vida por el carril que ya est marcado en la ruta como expresa la docente.

Palabra silenciada, palabra amenazada

83

Foucault, Michael. (1976 ). Vigilar y castigar. Mxico. siglo XXI editores. pp. 189 198. En Daz Barriga, Angel. (1993). El examen: textos para su historia y debate. Universidad Autnoma de Mxico. Mxico. p. 63. 84 Foucault, Michael. (1976). Op. cit. p. 69.

Una de las docentes comienza sus clases realizando preguntas a los alumnos sobre cuestiones personales, referidas a cmo se sienten ese da, que tienen ganas de hacer, quizs tratando de ahondar sobre los intereses de los alumnos:

(Entra docente. Saluda) cmo andan chicos? Alumno dice: sin ganas de estudiar... Maestra: qu dijiste? Yo?. Nada, responde el alumno que habl. (Maestra contina) Vos siempre habls, tiras la piedra y escondes la mano ...Cuntas cosas nos evitaramos si nos quedaramos un poquito callados!85.

Se dan situaciones como esta en que la docente intenta indagar sobre como estn o que piensan los alumnos sobre determinadas cosas, en tono casi intimista, pero cuando uno de los alumnos da una respuesta quizs no esperada, se genera un momento de tensin en el aula en que cohibe, anula, silencia la palabra de los alumnos, ya que el mismo alumno se rectifica negando su expresin anterior, y an as la docente le llama la atencin. Aparecen diversos momentos en que las preguntas que la docente formula surgen como amenaza o evaluacin, as las respuestas errneas de los alumnos parecieran enojar a la docente:

(La maestra comienza una frase pero es interrumpida por un alumno) si pero yo no entend. D: Ah, no entendiste?-se sorprende la maestra. A:No. D: Y por qu no me dijiste en el momento y yo.. (maestra no termina la frase, parece desconcertad).
85

Registro de la observacin del da 27 de setiembre de 2001. Escuela 2. p. 1. (Ver anexo 1).

A: Y porque no era en ese momento D: (..).no entendiste vos tampoco?(dice dirigindose a otro alumno). D: Te voy a hacer sacar la gorrita, mir porque me parece que es la gorrita la que te esta tapando el cerebro ah, no s....86

Es llamativa la reaccin de la docente, que se configurara como tal quiz por no escuchar la respuesta esperada, o porque esta rompe con la formalidad, no respetando la distancia entre maestro y alumno. Como dice Cazden En trminos metafricos, la escuela es siempre una representacin que se constituye mediante la participacin de un grupo de actores, pero solamente uno de ellos la maestra- sabe (o cree saber) cmo debe desarrollarse, por lo que asume el doble papel de directora de escena y de actriz principal.87 Alguna pista tenemos as, sobre quin y cmo se ejerce el poder sobre lo que se dice y como se dice; en definitiva, en la relacin donde lo que no corresponde para ese momento puede ser marcado por la docente como falta (podramos decir con el alumno que antes entendi y ahora no) o donde romper con la formalidad y hacer uso de una relacin irnica gorrita / pensamiento aparece slo como una posibilidad magisterial.

Oralidad y proceso de enseanza - aprendizaje La diversidad en el tratamiento oral de la actualidad social

La actualidad social es diversamente tratada en diferentes espacios ulicos. Es nombrada, reflexionada o negada. Siempre es un lugar de transmisin de idearios o

Registro de la observacin del da 27 de setiembre de 2001. Escuela 2. p.p. 3 - 4. (Ver anexo 1). Cazden, Courtney B. (1991). El discurso en el aula. El lenguaje de la enseanza y del aprendizaje. Ediciones Paids. Espaa. p. 55.
87

86

concepciones de mundo,88 por la forma en que se le da presencia, o por la ausencia en el discurso. Ante un hecho histrico conmocionante89 tratado masivamente por los medios de comunicacin, en las escuelas se dan situaciones dismiles, que van desde el tratamiento oral con una importante presencia del mismo ya que se referencia en varias clases destinndole un tiempo considerable en las interacciones orales, en las que participan activamente maestra y alumnos; hasta la no incorporacin o silencio con respecto al mismo.

Hablemos sobre la injusticia !90

En la mayora de las clases, la docente inicia la jornada de trabajo escolar preguntando: Qu quieren hacer, chicos?,91 interrogante que se transforma en una rutina. Y a partir de alguna de las respuestas o conversaciones dadas por los alumnos va organizando en ese momento el tema a desarrollar. Esta rutina, es conocida por los alumnos siendo partcipes de la misma, se produce un juego entre docente y alumnos en el cual hablan sobre los ms variados temas: la situacin en Afganistn, los derechos de las mujeres, el atentado a las Torres Gemelas, la poesa de Pablo Neruda, la fiesta que se realiz el da anterior en su propia escuela.

Rockwell, Elsie.(1995) Op.cit. Las observaciones se llevaron a cabo en el ao 2001, durante los meses de septiembre, octubre y noviembre, donde se atravesaba mundialmente una situacin muy conmocionante ya que se produjeron los atentados a las Torres Gemelas en Estados Unidos y en nuestro pas comenzaba a avecinarse la crisis poltica del gobierno del Dr. De la Rua. 90 Registro de la observacin del da 9 de octubre de 2001. Escuela 2. p.5. (Ver anexo 1). 91 Registros de las observaciones de los das 18, 20, 25, 27 de septiembre y 9 de octubre de 2001. Escuela 2. (Ver anexo 1).
89

88

As surgen respuestas de los alumnos muy variadas, que abarcan desde un contenido propio de una de las reas disciplinares hasta hablar de situaciones de injusticia en el mundo actual. Y se conversa sobre un tema cualquiera, no planificado, durante mucho tiempo, aproximadamente cuarenta minutos, lo que significa casi la mitad del tiempo que dura la jornada escolar en la escuela nocturna. Esto deja al tratamiento de la actualidad social en un lugar muy azaroso, Hablemos sobre la injusticia en realidad significa hablar sobre cualquier tema, extensamente, como una forma de que pase el tiempo y de no realizar un trabajo especfico en el aula sobre algn contenido disciplinar. Sin embargo en estas interacciones orales subyacen y se transmiten concepciones de mundo y determinados valores, pero en este juego se diluyen, no se objetivan, no se cuestionan, se manejan datos y no como hechos contextualizados histrica y socialmente, no se trabajan los conceptos (vejez, tnia, pobreza, juventud, conflicto), solo se opina, se dice mientras el tiempo transcurre:

M: Y ahora qu hacemos? A: Sera bueno seguir hablando de la guerra. M: Ah, quieren seguir hablando de eso? (Un alumno da un ejemplo de los viejos que van a la guerra y no los que estn ac postrados, dice que tienen que ser tiles) (Refirindose a la situacin de los mayores en nuestro pas). M: Un viejo ya cumpli... No es as J..., ests equivocado... porque la persona que lleg a esa edad ya ha trabajado... las expectativas de vida son de 80 aos... A: De cunto son las expectativas de vida en Afganistn? M: En Afganistn?... Creo que 45 aos. A: Qu es expectativa de vida? M: ... es decir la raza del hombre ha ido inventando cosas para prolongar la vida en general... Ven todo eso hace que la persona viva ms

tiempo... y eso quiere decir expectativa de vida... en Afganistn la expectativa de vida son 45 aos... porque esa gente desde que son chiquititos les ensean a usar las armas... no es que los maten es que se van muriendo en la guerra. A: La diferencia que all a los 7 u 8 estn preparados para matar y ac nuestros hijos a los 17 o 18 no saben a quien votar (Lo dice el alumno de mayor edad) M: Esos chicos de 7 u 8 aos a lo mejor tienen una madurez... A: Ellos tienen mucha plata quiz, pero no tienen agua potable. M: Son nmades, como los gitanos... A lo mejor ellos viven as, por costumbre, por idiosincrasia de la raza.

Ante la imposibilidad de la docente de dar una respuesta clara a la interpelacin de los alumnos, termina desplazando la responsabilidad del tratamiento del tema afuera de la escuela, delegndola en los medios masivos de comunicacin social:

M: Bueno atiendan, este tema tan actual de nuestra realidad, uno se apasiona... tiene deseos de expresarse... ustedes escuchen un noticiero o lean algunos diarios as se sacan todas las dudas que tienen.92

Teniendo en cuenta el inters de los alumnos y su participacin pareciera que esta discusin no se trabajara como contenido solo queda en lo oral o hablado, no se escribe nada, no se toma ningn apunte. No as en otro momento donde la docente genera algn tipo de ejercicio sobre lo hablado.

92

Registro de la observacin del da 25 de septiembre de 2001. Escuela 2. p. p. 9 10. (Ver anexo 1).

(La Docente comenta que una alumna D...trajo algo para leer, que lo sac de Internet en la oficina de su marido, sobre la vida de los pobladores de Afganistn.) (Comienza la docente a leerlo en voz alta) M: Hablan sobre las costumbres del pueblo de Afganistn ...dice que el gobierno de Afganistn ha encabezado una guerra contra las mujeres ...miren pobres mujeres no se les permite verlas en pblico sin un pariente del sexo masculino (...) (Contina leyendo sobre la vida de las mujeres) M: Estn loco !!! A: Las mujeres estn chochas porque estn en guerra M: Las mujeres viven presas estn avocadas a morir de hambre..la violacin de los derechos humanos es un eufemismo...qu quiere decir eso?...quers buscar G...en el diccionario? (La docente abre el armario, busca un diccionario y se lo da al alumno, anota la palabra en el pizarrn y contina leyendo.) M:Pobres mujeres... hasta el ao 1996 ms o menos podan...son tratadas como seres infrahumanos... los derechos de la mujer no son un tema irrelevante...la igualdad... la decencia humana son derechos y no libertades...y quin escribe esto?. (Pregunta la docente a la alumna que trajo este escrito) A: Lo sacaron por Internet (La docente le pregunta al alumno que estaba buscando en el diccionario y el alumno contesta) A: voto o frase con que se suaviza una idea M: Que no tiene mucha importancia...esto trajo D para que tomen conciencia como es la mujer tratada en otros lugares...yo les di algo a ver busquen en el da de la mujer a ver que lea E...por favor un poquito (El alumno lee de su cuaderno sobre el da internacional de la mujer).93

93

Registro de la observacin del da 9 de octubre del 200. Escuela 2. p. p. 1 - 2. (Ver anexo 1).

Los alumnos jvenes y adultos participan, opinan, cuestionan, disienten, con sus compaeros y con la propia docente, pareciera que estos sujetos son escuchados, se recuperaran sus experiencias, trayectorias e intereses. Es en la oralidad y especficamente en el tratamiento de temas referidos a la actualidad social donde pareciera desdibujarse esta relacin asimtrica entre la docente y los alumnos, es quizs en estos momentos donde ms claramente se diferencian de una escuela primaria comn para nios, aqu el alumno joven y adulto se iguala en la discusin y aqu la docente lo permite en la oralidad. En este permitir, las ideas fluyen sin mayores cuestionamientos, y se deslizan en ese marco concepciones de mundo, sentidos muy dismiles - pobres mujeres; estn locos; estn chochas; viven presas que no son tematizados, que se escapan en el dilogo. La realidad social fuera de la escuela

Otro matiz en el tratamiento de la actualidad social es que el ingreso de la misma no se hace visible, adopta la forma de conocimientos ausentes. La docente no los incorpora ni los propone, slo en una ocasin un alumno nombra el lugar donde se produjo el atentado a las Torres Gemelas, pero no es retomado ni por los otros alumnos, ni por la docente.94

Vuelve la maestra y sigue escribiendo en el pizarrn: b) Cinco pases del continente africano. c) Los ocanos. Indica cuantos renglones tiene que dejar entre cada consigna. Subraya con color: series o enumeraciones. Explica qu es una serie. Cuelga un mapa planisferio. Cuatro alumnos se paran a mirar el mapa. Un alumno lee los pases. A: Dnde est el continente americano? Otro alumno le contesta: Todo esto es (seala el Continente Americano en el mapa). Ac fue el atentado. Alguien desde afuera llama: Seo EEE. M: Ah voy CCC La maestra le entrega una hoja a una alumna y le dice: And al grado de la seorita VVV y copiale eso en el pizarrn. Sale la alumna. Sale la maestra.

94

Podra haber distintos motivos por las cuales la docente no genera un espacio de interaccin o de discusin sobre este acontecimiento o sobre cualquier otro tema de la actualidad. Tal vez sea el temor por parte de la maestra a que la clase sea desorganizada; que los alumnos no respondan a las pautas o consignas que ella genera; quizs en esta jornada escolar el haber tenido que atender a dos grados al mismo tiempo pero en diferentes aulas debido a la ausencia de la otra docente; pero tambin resulta muy significativo que en esta escuela las tareas ulicas sean ms estructuradas, previamente planificadas, y que no se generan momentos de intercambios orales sobre temas ajenos al contenido que se est trabajando. Estas formas de tratamiento de lo actual, en cualquiera de sus matices, implican una enseanza y un aprendizaje, aunque no sean desarrollados con una clara intencionalidad pedaggica. En el aula no parece visualizarse como tal, ni para la maestra que no planifica estas intervenciones ni aporta materiales para la lectura y discusin; y tampoco para los alumnos que toman estas conversaciones como una forma para pasar el tiempo. Como si plantear, escribir, objetivar y discutir sobre estos temas candentes y que nos involucran como sujetos histricos no constituyeran parte de la formacin de los alumnos. La actualidad social en definitiva termina quedando fuera de la escuela. Por ausencia, porque directamente no se la nombra, no hay palabra para estos hechos. Por expulsin, cuando lo dicho por los alumnos interpela e incomoda a la docente, ya sea porque no concuerda con su posicin, o no tiene respuestas para todos los interrogantes planteados. Por su aparente discusin y no conceptualizacin. Porque slo se habla y

Dos alumnos trabajan con el planisferio. La maestra le dicta al alumno no vidente. Registro de la observacin del da 26 de setiembre de 2001. Escuela 1. p. 6. (Ver anexo 1).

escucha, queda en la oralidad y no se escribe sobre estos temas, no permitindose objetivarlos ni volver sobre ellos.

El juego de preguntas y respuestas en relacin con saberes escolarizados

En el desarrollo oral de los contenidos disciplinares suelen mostrarse algunas diferencias sustantivas con respecto a cuando se tratan oralmente temas que tienen que ver con la actualidad social. Frente a los saberes prescriptos se llevan a cabo una mayor cantidad de secuencias de preguntas por parte de la maestra y respuestas de los alumnos, configurndose as otra lgica de interaccin entre los sujetos y con otros objetivos. Las reas disciplinares en que se destacan estos procesos son Matemticas. En Lengua para aclarar conceptos, significados de vocablos. Especficamente en Matemticas para resolver situaciones problemticas u operaciones. En esta ltima disciplina la maestra trata de generar un aprendizaje a partir de los errores de los alumnos, situaciones en que se utiliza la oralidad y la escritura en el pizarrn, casi simultneamente, generndose lo que Neil Mercer denomina estilo de enseanza tradicional de pizarra y explicacin.95 Cuando la maestra propone hacer autocorreccin en el pizarrn de los ejercicios matemticos que ella haba entregado el da anterior, pregunta: Lengua y

M: Qu hay que hacer para averiguar cunto sale un cuarto de asado?.

95

Mercer, Neil. (1997). Op. cit. p. 57.

A1(no vidente): Por tres. M: Por qu por tres? Si en un cuarto... En cuntas partes tenemos que separar la carne?. A1 (no vidente): En cuatro. M: Hacelo HHH. (Se dirige a otro alumno) A2 pasa al pizarrn. (La maestra explica qu se hace cuando no me alcanza) M: Pongo cero, la coma... (Marca en la cuenta del pizarrn) .96

Ante la dificultad de los alumnos y a medida que va preguntando qu creen que deben realizar para plantear y resolver la divisin con decimales, va explicando y resolviendo la operacin en el pizarrn. Los momentos en que se desarrollan exposiciones, preguntas o explicaciones son espacios y tiempos claramente instruccionales con intenciones explcitas de enseanza, as las aulas como (...)lugares limitados y especialmente trucados, pues se trata de situaciones en las que se sabe se cometern errores y las dudas de los alumnos, as como las respuestas adaptativas de los profesores, son la razn de ser de las lecciones.97 A veces la jornada escolar se inicia con la presentacin por parte de la maestra de ejercicios matemticos, gramaticales, lecturas de cuentos, elegidos anticipadamente y entregados en copias a cada uno de los alumnos. En las interacciones orales sobre estos contenidos claramente escolares la participacin de los alumnos se remite a contestar con escasas palabras y sin acotaciones las preguntas que formula la docente. Maestra y alumnos interactan oralmente entre s cuando estos responden las preguntas que la maestra les realiza; los alumnos pocas veces se expresan oralmente y

96 97

Registro de la observacin del da 24 de octubre de 2001. Escuela 1. p. 4. (Ver anexo 1). Erickson, Frederick. (1982). Op. cit. p. 334.

dirigindose a

todo el grupo sobre cuestiones que ponen en juego sus opiniones o

reflexiones personales. Sin embargo, dialogan entre s en el mbito de lo privado, se expresan pblicamente cuando la maestra se los demanda,98 si no permanecen en silencio.

Hablar con la maestra. Hablar entre compaeros

Las interacciones orales entre la maestra y los alumnos estn muy marcadas por el contexto escolar. Pareciera que el aula traza un lmite entre lo que se puede decir y cmo, diferenciando el habla dentro y fuera de la escuela. Hablar con la maestra es signo de un contrato didctico. El habla entre pares refiere al habla en situaciones espontneas de la vida social. Los alumnos no siempre hablan del mismo tema que se est desarrollando en la clase, y en general no dialogan entre ellos de la misma manera que cuando se dirigen a su maestra o estn inmersos dentro de una actividad escolar. Cuando la docente da las indicaciones para la lectura de un texto en ese mismo momento Las alumnas hablan del lugar donde viven;99 una vez que finalizaron con la lectura del texto y la maestra indica que elijan un prrafo y dibujen .como si fuera un libro, Una alumna le dice a otra: Vamos a dibujar un cigarrillo.100 En la misma jornada al tener que dibujar los posibles elementos que habra en un cofre un alumno le dice a otro: CCC: De dnde quers que la saque a la palabra que falta? Del bolsillo?;101

98 99

Rockwell, Elsie. (1995). Op. cit. p. 200. Registro de la observacin del da 19 de septiembre de 2001. Escuela 1. p. 1. (Ver anexo 1). 100 Registro de la observacin del da 19 de septiembre de 2001. Escuela 1. p.p. 6 - 7. (Ver anexo 1). 101 Registro de la observacin del da 19 de septiembre de 2001. Escuela 1. p. 10. (Ver anexo 1).

en otra clase una alumna le dice a un compaero: Comiste milanesa de vidrio?,102 expresiones que no utilizaron para dirigirse a su maestra a lo largo de las clases observadas. En otra clase mientras la maestra y un grupo de alumnos trabajan en Matemticas en la resolucin de una situacin problemtica, Dos alumnas hablan del novio de una de ellas.103 Los jvenes alumnos saben qu es pertinente expresar y de qu manera dentro de la escuela, saben lo que es necesario para participar en la clase en forma conjunta entre maestros y alumnos, poniendo en juego su competencia comunicativa.104

Las pistas a seguir

Cuando la maestra intenta ensear un determinado contenido escolar, a travs de sus preguntas procura que sus alumnos aprendan ese contenido. Se producen entonces secuencias de preguntas por parte de la docente y respuestas o silencios de los alumnos que se configuran en indicios para ambos sobre cmo continuar la interaccin. Se presentan situaciones diferentes: cuando la respuesta dada por los alumnos es considerada correcta por la maestra; cuando no la considera correcta y permite que los alumnos sigan ensayando respuestas hasta llegar a la adecuada; y cuando no hay respuesta por parte de los alumnos.

Registro de la observacin del da 3 de octubre de 2001. Escuela 1. p. 8. (Ver anexo 1). Registro de la observacin del da 26 de septiembre de 2001. Escuela 1. p. 10. (Ver anexo 1). 104 ...la nocin de competencia comunicativa, el conocimiento social y cultural esencial para que se lleve a cabo la comunicacin (Hymes, 1972). En Kalman, Judith. (2003). Escribir en la plaza. Fondo de Cultura Econmica. Mxico. p. 150. Y alude a ello en trminos de lo que un miembro de la sociedad sabe al saber cmo participar. Hymes, 1972, 66; citado por Cazden, Courtney B. (1991). El discurso en el aula. El lenguaje de la enseanza y del aprendizaje. Ediciones Paids. Espaa. p. 56.
103

102

La presencia o no de respuestas de los alumnos se convierten en pistas para la maestra sobre cmo continuar la clase, tal como Edwards y Mercer lo han referido extensamente. Las preguntas y repreguntas de la maestra son indicios para los alumnos de que deben seguir intentando hasta dar con la respuesta acertada.

El silencio de los alumnos

No siempre a una pregunta le corresponde una respuesta, hay momentos en que se generan silencios por parte de los alumnos, lo que genera otra pregunta desde la maestra; dndose una secuencia de pregunta, silencio, pregunta, hasta que se obtiene una respuesta de los alumnos o de la propia docente:

M: Qu tenemos que hacer ah?. La alumna que ley responde: Una resta. M: Por qu?. (Nadie responde). M: Bien, tenemos cien pesos, Qu es lo que paga? Y paga 14,90 A ver cmo lo vamos a acomodar?. (Nadie responde). M: Cul es el entero? (El alumno no vidente responde) 14. M: Bien, ponemos la coma y completamos con ceros. Acordate que esto lo vimos toda la semana, esto es una integracin de la semana.105

105

Registro de la observacin del da 28 de septiembre de 2001. Escuela 1. p. 2. (Ver anexo 1).

Los silencios podran ser la muestra de que no se entiende o no se sabe un determinado tema, sin embargo se busca constantemente la respuesta correcta que cierra las interacciones. Ser esto parte de un juego donde alumnos y docentes esperan esta respuesta acertada creyendo as que se han generado situaciones de aprendizaje?

La ratificacin de la respuesta oral Muy bien excelente!

En el proceso de enseanza y aprendizaje de un determinado contenido en el que se desarrollan secuencias de preguntas y respuestas entre el docente y los alumnos, la respuesta es ratificada como correcta mediante la palabra oral de la maestra; los alumnos saben que est bien lo que expresan porque la maestra se los hace saber oralmente. Tambin saben que su respuesta es errnea porque la maestra repregunta o se queda en silencio. Estas prcticas: la correccin, el silencio o la repregunta, se convierten en indicios para los alumnos sobre cmo continuar su intervencin oral en el trabajo ulico. En una clase la maestra propone un trabajo de Lengua para lo cual le entrega una copia con ejercicios a cada alumno:

M: Muestra la pirmide dibujada en la copia y pregunta: Dnde conocen algo de esta forma?. A (no vidente):En Egipto. M: Muy bien. Le SSS lo que dice ah.

Seguidamente luego el alumno lee lo indicado por la maestra, sta pregunta:

M:Piensen lo que quiere decir el ttulo.

SSS: Sacada. M: Sacados, muy bien SSS.106

En otra jornada escolar, en el mismo grupo trabajan con un cuento:

M: Vamos a ir marcando los puntos, el punto y aparte.Cul es el ttulo?. A: El viajero. M: El viajero, muy bien.107

La clase continua desarrollndose con la lectura del cuento y el marcado de cada uno de los prrafos del mismo y la maestra pregunta:

M: Vamos a dar un ratito para que sepan a quin le toca leer. Cmo se llama cada una de las partecitas?. V: Prrafo. M: Prrafo, muy bien.108

Minutos ms tarde la docente propone elegir un prrafo, dibujarlo y escribir, dando la posibilidad de trabajar de a dos alumnos, pero luego comienza a hacer preguntas sobre el texto. Las preguntas son puntuales y slo tienen la posibilidad de una respuesta correcta y si el alumno no lo hace la maestra vuelve a preguntar intentando que los alumnos arriben al significado esperado. Una vez obtenido, la respuesta es calificada oralmente:

M: En qu planeta est Argentina? A: Atlntico.

106 107

Registro de la observacin del da 26 de septiembre de 2001. Escuela 1. p. 1. (Ver anexo 1). Registro de la observacin del da 19 de septiembre de 2001. Escuela 1. p. 3. (Ver anexo 1). 108 Registro de la observacin del da 19 de septiembre de 2001. Escuela 1. p. 4. (Ver anexo 1).

M: Cmo se llama el planeta en que vivimos nosotros?. A2: Tierra. M: Muy bien.109

Ante una respuesta correcta las docentes continan con el desarrollo de la clase. Frente a una respuesta incorrecta las maestras actan de diferentes maneras, en algunos casos directamente aclaran que la respuesta no es correcta, otras veces repiten la misma pregunta que realizaron anteriormente o la expresan de manera diferente y en otros casos permiten que los alumnos continen ensayando respuestas hasta que expresan la que ellas consideran correcta y la ratifican dando por finalizada esa secuencia interactiva:

M: Qu otro se le ocurre?. A ver qu quiere decir Avda.? A: Agua. A: Aula. A: Avenida. M: Muy bien PPP, Avenida General Pern. A ver si se les ocurre alguna otra.110

La clave de la incorreccin de la respuesta de los alumnos es la ausencia de valoracin inmediata por parte de la maestra. En estas aulas, predominan preguntas directas y precisas en general desde la maestra; se configuran secuencias de interaccin oral muy pautadas y a veces hasta casi previsibles tanto para la maestra como para los alumnos. En pocas oportunidades se desarrolla a partir de ellas un dilogo, un cambio de opiniones entre docentes y alumnos,

109 110

Registro de la observacin del da 19 de septiembre de 2001. Escuela 1. p. 8. (Ver anexo 1). Registro de la observacin del da 24 de octubre de 2001. Escuela 1. p. 5. (Ver anexo 1).

generndose lo que Burbules plantea: (...) el uso reiterado de tales preguntas unilaterales y forzadas puede ahogar cualquier entusiasmo o espontaneidad en el intercambio.111 Para acercar una sntesis, en situaciones de enseanza y aprendizaje de contenidos disciplinares, la maestra califica las respuestas de los alumnos como correctas o incorrectas, sin posibilidades intermedias. El lugar que cada uno ocupa en el proceso escolar de enseanza y aprendizaje es explcito, el ser maestro y el ser alumno, cada uno tiene en claro su posicin, establecindose un claro contrato entre ambos. En estas interacciones orales de preguntas y respuestas y su evaluacin se despliegan ciertas pistas de los maestros para guiar el aprendizaje de los alumnos: preguntar y repreguntar hasta obtener la respuesta correcta, como en la secuencia en que la maestra intenta que identifiquen el nombre del planeta Tierra. O cuando la maestra se calla y no evala la respuesta ni como incorrecta o correcta que dara elementos a los alumnos para que sigan respondiendo hasta que expresen la respuesta considerada correcta, como en la secuencia citada anteriormente sobre el significado de la abreviatura Avda. en la que la maestra permite sin intervenir que diferentes alumnos ensayen respuestas. De esta manera la evaluacin de las respuestas dadas por los alumnos, aunque no se exprese explcitamente, se transforma en pista para seguir intentando. La correccin o no configura la pista. As los alumnos adems de aprender los contenidos disciplinares tambin tienen que aprender a entender las pistas que da la maestra para trabajar o para llegar a una respuesta considerada correcta, generndose as un doble aprendizaje, el de cmo responder a las

111

Burbules, Nicholas. (1999). El dilogo en la enseanza. Amorrortu. Argentina. p. 129.

preguntas que formula el maestro para que l las considere correctas y el aprendizaje de los contenidos que el maestro considera importantes que sean aprendidos.112

Para anudar sentidos

La oralidad en el trabajo ulico cotidiano es atravesada por un lado por la posicin de ser maestras y alumnos tanto en lo que se refiere a la transmisin de contenidos como a las pautas de interaccin y las diferentes trayectorias de estos sujetos que participan en ella. Y por otro por las distintas y singulares conjunciones que se dan entre lo que proviene desde afuera del espacio ulico y lo que sucede diariamente en el aula. A veces como palabra que se libera, que hace visible a los sujetos, que muestra la identidad de docentes y alumnos, como acto en que se manifiestan algunas de las concepciones sobre la realidad, a veces para cuestionar, en ocasiones como palabra que se silencia, en otras como estrategia para ensear, para ordenar, tambin para felicitar y en otras para disciplinar. Lo que configura a la oralidad como un espacio amplio, diverso, discontinuo, con ciertas pautas y a la vez con cierta flexibilidad, donde se permite ver la heterogeneidad de situaciones, sujetos, contextos y contenidos.

112

Rockwell, Elsie. (1995). Op. cit. p. 216.

La escritura en las aulas de las escuelas de adultos

Cuando hablamos de la escuela, no podemos dejar de pensar en la escritura como eje de su propia existencia y de su funcin social; parecera que escritura y escuela constituyesen una relacin indisoluble. En el mbito escolar el uso de la lengua escrita es frecuente, casi imprescindible (...) por eso suele calificarse a la escuela como representante de la cultura letrada.113 A medida que fuimos analizando las observaciones nos encontramos con diversas prcticas de escritura que eran recurrentes a lo largo de las clases. Nos preguntamos si todas estas prcticas, entre ellas: la copia, el completamiento de ejercicios, la resolucin de problemas, la correccin, el marcado, el subrayado, eran escritura. Siguiendo a Emilia Ferreiro entendemos a (...) la escritura como sistema de representacin del lenguaje,114 y no () como un cdigo de transcripcin grfico de las unidades sonoras;115 especficamente entendemos la lengua escrita, como (...) un objeto de uso social, con una existencia social (y no meramente escolar).116 Adems de esta perspectiva, tomamos la nocin de prcticas de la lengua escrita segn Judith Kalman, teniendo en cuenta a la lengua escrita como una prctica social que abarca: a) La participacin en los eventos comunicativos en los cuales se lee y se escribe b) Las convenciones y formas particulares de uso

Rockwell, Elsie. (1996). Op.cit. p. 296. Ferreiro, E. (1986). Proceso de alfabetizacin. La alfabetizacin en proceso. Centro Editor. Mxico p. 22. 115 Ibdem. p. 9. 116 Ibdem. p. 21.
114

113

c)

Lo que los participantes piensan acerca de s mismos como lectores y escritores y lo que piensan acerca de las prcticas de la lengua escrita.117

La lengua escrita adquiere caractersticas especficas en la escuela, esta (...)se distribuye desigualmente entre maestros y alumnos. Lo que se escribe ms frecuentemente en el saln de clases (excluyendo lo que se copia de algn texto) incluye lo siguiente: enunciados, problemas, definiciones, resmenes, listas, preguntas, y respuestas a preguntas. De esto, a los alumnos slo se les pide que formulen listas, enunciados y respuestas a preguntas: el resto tiende a ser dominio del maestro, es decir textos que l produce y ellos copian.118 En las escuelas primarias nocturnas para adultos observadas la situacin no sera muy diferente a la descripta. La maestra se constituye como la figura central, es quien estructura la clase, decide y establece cundo se escribe, cunto tiempo se dedica a la escritura, qu se escribe, cmo se escribe, las interacciones entre los alumnos o entre los alumnos y ella en referencia a la escritura, y corrige lo escrito. Sin embargo, reconocemos s algunas especificidades. Estas decisiones conforman prcticas compartidas de maestras y alumnos que estn naturalizadas, y su reiteracin dara pistas para pensarlas como ritos en las jornadas escolares, aunque no estn exentas de invencin. En el presente apartado trataremos de reconstruir y analizar algunos de estos aspectos para dar cuenta de estas particularidades de las prcticas de escritura y sus significados.

Kalman, Judith. (2000). Ya sabe usted. Es un papel importante: el conocimiento de la lengua escrita en mujeres de baja y nula escolaridad. Coleccin Pedaggica Universitaria 32 33. Julio 1999 / Junio 2000. Mxico. p. 154. 118 Rockwell. Elsie. (1982). Los usos escolares de la lengua escrita. En Ferreiro, Emilia y Gmez Palacios, Margarita (Compiladoras). Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Siglo XXI. Mxico. p. 307.

117

Los usos de la escritura

Consideramos a la escritura como un producto cultural y para reflexionar sobre los usos de la misma en estas escuelas primarias de adultos, retomamos la categora maneras de hacer de Michael de Certeau (1996), como planteramos en el captulo de oralidad, tratando de (...) reconocer acciones (en el sentido militar del trmino) que tienen su formalidad y su inventividad propias y que organizan en sordina el trabajo de hormiga del consumo.119 Maestros y alumnos en el espacio ulico, en sus prcticas cotidianas, usan la escritura en mltiples situaciones y con diferentes objetivos enmarcadas siempre en las actividades de enseanza.120 A continuacin analizaremos los diferentes usos de la escritura que hemos logrado observar y que por su recurrencia aparecen como los ms significativos: para fijar, como muestra de permanencia en la escuela, como completamiento.

La escritura para fijar La escritura, en algunas ocasiones, se utiliza para fijar una respuesta, generalmente la considerada correcta por la maestra. En el sentido literal de la palabra fijar como modo de asegurar un contenido en los alumnos, y asignarlo como lo cierto. Y este aseguramiento facilitara el desarrollo de la clase:

"M: Chicos, extrado qu sinnimo podemos usar? A:... (Un alumno da una respuesta que no se ha podido reconstruir)
Certeau, Michel de. (1996).Op cit. p. 36. Ciertamente las prcticas de enseanza que se desarrollan en el contexto ulico rebasan a las actividades de escritura, en trmino de que hay una multiplicidad de eventos de enseanza que constituyen su contexto, (por ejemplo, situaciones de dilogos previos).
120 119

M: Eso es distrado...Piensen lo que quiere decir el ttulo. (La maestra subraya la palabra extrado en el ttulo que est escrito en el pizarrn). SSS: Sacada. M: Sacados,
121

muy

bien

SSS.(Escribe

sacados

debajo

de

extrados).

Estas prcticas de escritura se dan en el pizarrn, a partir de ejercicios seleccionados por la maestra con anterioridad. Se encuentran mediadas por interacciones orales entre maestra y alumnos que parecieran apuntar al objetivo de precisar el significado de un trmino y as, al escribirlo debajo de lo que no se comprenda, suponerlo como aprendido.

La escritura para aclarar En otras situaciones, cuando se presentan dudas o cuando los alumnos no pueden resolver el ejercicio planteado en forma correcta, la escritura tambin se utiliza para aclarar y precisar un contenido, aunque este (y las dudas que genera) se aclare previamente en forma oral:

D:Entonces hroes...que lo dijeron pensando que era grave...este grupo de esdrjulas las que suenan fuerte en la antepenltima slaba...vamos a aclarar, vamos a poner... (Anota en el pizarrn) Son las esdrjulas: suenan fuerte en la antepenltima slaba.122

121 122

Registro de la observacin del da 26 de setiembre de 2001. Escuela 1. p. 1. (Ver anexo 1). Registro de la observacin del da 9 de octubre de 2001. Escuela 2. p 5. (Ver anexo 1).

Nos preguntamos si la escritura de la maestra intenta cristalizar un contenido, la nocin de acentuacin de palabras, en este caso. Si la escritura que se realiza en primer trmino en el pizarrn para ser luego copiada por los alumnos en sus carpetas implicara tambin un proceso de fijacin del contenido para los alumnos. Si se pone en juego una concepcin del vnculo escritura / aprendizaje que supone cierta linealidad entre concepto que se escribe, concepto que se aprende.

La escritura como muestra de permanencia en la escuela Como un matiz de esto ltimo, en otro registro durante 20 minutos aproximadamente la docente les explica oralmente sobre una coleccin de varios tomos de historia Argentina, quin es su autor, las partes de las que se compone, etctera:

M: (...) ac est el ndice de los captulos, once captulos (...) ediciones Argentinas (La maestra explica las variantes de estructura y presentacin de los libros). M: Pero vamos a ponerlo en la carpeta para que les quede A: Sera Ciencias Sociales? M: No, Lenguaje , lengua.123

Nos interrogamos qu significa para alumnos y para la maestra este quedar en la carpeta, si concretar en un espacio y a travs de la palabra escrita un concepto implique tal vez la bsqueda de la permanencia, fijacin y el aprendizaje de un contenido, permanencia que da solo la escritura.

123

Registro de la observacin del da 18 de octubre de 2001. Escuela 2. p.2. (Ver anexo 1).

Cmo se hara explcito que un joven es alumno de una escuela y que est asistiendo a clase y que en ella aprende? Cmo se objetiva que un maestro ense un contenido? Lo que queda escrito dara visibilidad al trabajo realizado en el aula: carpetas escritas con prolija letra mostraran en simultaneidad el trabajo docente y que se es tambin alumno. Pero tal vez sea posible pensar la permanencia no slo de un contenido en un espacio, sino tambin imaginar que el acto de escribir funcionara como un sello, como una garanta de estar en la escuela, sera tambin signo de la permanencia y el transcurrir en la escuela. En sntesis, pareciera haber una estrecha relacin entre escritura y visibilidad, visibilidad de haber trabajado, de ser alumno y de ser maestro.

La escritura como completamiento En uno de los grupos se observa con frecuencia el uso de la escritura para completar listas, oraciones; a veces estas se completan a partir de un texto que seleccion la maestra y que se utiliza para variadas actividades: para leer, para escuchar, para imaginar, para buscar la respuesta de lo que hay que completar. Como dice una alumna: Pero este cuento tiene de todo!,124 y varios das despus, otra alumna: Esta fotocopia de la que hablamos siempre. Cualquier cosa al cuento.125

124 125

Registro de la observacin del da 19 de setiembre de 2001. Escuela 1. p. 1. (Ver anexo 1). Registro de la observacin del da 3 de octubre de 2001. Escuela 1. p. 9. (Ver anexo 1).

Esta prctica de escritura, el completamiento, en realidad tambin sera una prctica de copia, no de lo que escribe la maestra en el pizarrn sino de lo que ya est escrito en un texto y tal cual est en l:

M: Los que van terminando yo les voy a dar una hojita y leen y al lado van completando con las palabras que estn en la lectura. Si no les sale el dibujo pueden dejarlo para otro momento. (La maestra reparte la copia). M: Cuando copien las palabras traten de copiar sin errores de ortografa.

Aproximadamente cinco minutos ms tarde un alumno le dice a otro:

A: De dnde quers que la saque a la palabra que falta? Del bolsillo?. (Interviene la maestra). M: No, est ah.126 (Refirindose al texto)

La irona en este intercambio entre pares marcara lo que, en esta rutina, podra interpretarse como un sinsentido. Escribir para fijar, aclarar, como muestra de la permanencia en la escuela, y como completamiento, seran entonces los usos recurrentes de la escritura que hemos podido reconstruir. Para agudizar nuestra mirada acerca de los usos de la escritura retomamos sus funciones primordiales: (...) registrar la memoria, ordenar y archivar datos, comunicarse

126

Registro de la observacin del da 19 de setiembre de 2001. Escuela 1. p. 10. (Ver anexo 1).

con otros y expresar la perspectiva personal.127 Hemos podido observar que en estas escuelas, lo escrito, no se usa para ser reledo en espacios y tiempos distantes al de su espacio primero de produccin; tampoco se usa para conservar las ideas propias del sujeto sino para fijar ideas producidas por otros y en otros espacios y tiempos. Tambin se dejan de lado algunas de las caractersticas propias de la escritura: El escribir separa no slo al emisor del receptor, sino tambin al emisor respecto de su propio mensaje. La materialidad de la escritura permite al escritor volver sobre su obra para retocarla, para mejorarla,128 la posibilidad de tomar distancia entre el texto y su autor y de conservar lo escrito para retomarlo posteriormente. Si consideramos que (...) escribir consiste todava en disponer las palabras de modo que expresen con precisin lo que uno quiere transmitir a otros (...),129 la escritura desarrollada en estas aulas, no sera el lugar en el cual los sujetos se expresan, transmiten sus ideas, sus pensamientos, sus sentimientos. Entonces la escritura se usa para fijar, aclarar, completar, pero tal vez todos estos usos tendran otro objetivo menos explicitado como hacer visible un lugar de alumno y un lugar de maestro. Emilia Ferreiro sostiene con respecto a las funciones de la escritura en la escuela primaria para nios: Podramos decir que en ciertos momentos histricos la escritura era slo propiedad del maestro y para algunos sujetos est circunscripta slo al mbito escolar, (...) se ha transformado en un objeto de propiedad escolar exclusiva, perdiendo algunas de las funciones que la justifican como objeto de importancia social. La

Teberosky, Ana. (1997). El conocimiento cotidiano, escolar y cientfico. En Rodrigo, Mara Jos y Arnay, Jos (Compiladores). La construccin del conocimiento escolar. Paidos. Barcelona Buenos Aires Mxico. p. 251. 128 Ibdem. p. 251. 129 Cassany, Daniel. (1999). Construir la escritura. Paids. Barcelona- Buenos Aires Mxico. Contratapa.

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escritura se transform en un instrumento para pasar de grado.130 Desde esta lectura, podramos entonces hipotetizar que para alumnos y maestros de la escuela primaria de adultos la escritura ms que ser un medio para comunicarse es un medio para sostenerse en el sistema escolar. Las prcticas de escritura y sus usos van desarrollando una cultura alrededor de la escrito, la cultura escrita, como sostiene Judith Kalman: Por otro lado cultura escrita alude a la cultura que surge al usar la escritura; las prcticas, usos y convenciones de la palabra escrita y cmo estas se enraizan en contextos especficos, relaciones de poder y la vida comunicativa de las personas.131 En estas escuelas de adultos la cultura escrita se configura a travs de estos usos de la escritura: aclarar, fijar, escribir para que les quede algo, en un contexto especfico como es el escolar. Se construye silenciosamente, en las prcticas cotidianas, ms all de los contenidos explcitos que la maestra trate de ensear a sus alumnos. Cabra entonces preguntarse qu significados construyen estos jvenes alrededor de lo escrito, cuando sus usos y sus prcticas hacen eje en la copia, el completamiento, entre otros y no en la produccin de textos en los cuales se expresen sus sentimientos y pensamientos. Cabra cuestionarse, adems, cmo contribuyen estas prcticas a la formacin de ciudadanos de la cultura letrada.132 Estas prcticas de escritura propuestas tal vez estn ms relacionadas con la propia trayectoria escolar y formativa de la maestra que con decisiones abiertas y explcitas de

Ferreiro, Emilia. (1999). Cultura escrita y educacin. Conversaciones con Emilia Ferreiro. Fondo de Cultura Econmica. Mxico. p 45. 131 Kalman, Judith. (2000). Ya sabe usted. Es un papel importante: el conocimiento de la lengua escrita en mujeres de baja y nula escolaridad. Coleccin Pedaggica Universitaria 32 33. Julio 1999 / Junio 2000. Mxico. p. 164. 132 Ferreiro ,Emilia. (2000). Ciudadanos de la cultura letrada. En El monitor de la educacin. Ao 1. Nmero 1. p. 16.

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transmitir una serie de ideas o de crear significados alrededor de la escritura. Sin embargo, como plantea Elsie Rockwell cuando se refiere al currculum acadmico oficial y al denominado por otros autores como oculto: El trmino tiene implicancias que no comparto, como sugerir cierta complicidad entre el sistema y los educadores.133 Lo que no sabemos en realidad es el efecto de estos usos fuera del mbito escolar, donde es posible que los sujetos no slo usen o consuman un producto cultural como la escritura sino tambin que lleven a cabo ciertas fabricaciones134 o producciones de sentido a partir de estas utilizaciones de la escritura, lo que ciertamente merecera otra indagacin.

La escritura y las secuencias de trabajo en el aula

La escritura es rutina, aunque no sigue un nico esquema. Si estableciramos diferentes momentos de la clase, como presentacin, desarrollo y cierre, podramos decir que no hay un momento predeterminado para escribir; no se escribe todos los das en un nico momento de la clase, ni siempre en el mismo. El momento y la frecuencia dependen en realidad de cmo la maestra haya organizado esa jornada,135 o de cmo se van produciendo las interacciones y los temas que van abordando tanto los alumnos como la maestra.136 Cada maestra y su grupo de alumnos a travs de sus prcticas van generando ciertas formas y secuencias de trabajo particulares; da la impresin que los alumnos saben cmo

Rockwell, Elsie. (1995). Op. cit. p. 15. De Certeau, Michel. (1996). Op. cit. p. 37 135 En la Escuela 1 la maestra prepara con anterioridad la clase que se desarrollar en cada jornada escolar, inclusive los recursos que se utilizarn en la misma. 136 En la escuela 2 se trabajan los temas da a da sin una preparacin previa.
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continuarn las mismas aunque no se hagan explcitos en ningn momento los pasos que la conforman. Se esbozaran en nuestra interpretacin diferentes situaciones: en una de ellas, se delinea recurrentemente una secuencia; en la otra, lo reiterado pareciera configurarse como lo imprevisible. Vemos el primer caso: a veces la maestra inicia la jornada escribiendo toda la actividad prevista para ese da en el pizarrn y luego los alumnos copian y resuelven o completan segn lo indicado por ella ya sea en forma oral o por escrito a travs de una consigna o por lo que indica el ttulo del trabajo. En algunas ocasiones la clase se inicia con una extensa conversacin entre maestra y alumnos y slo se escribe al final de la clase; en otras oportunidades se habla, se escribe y se retoma el habla. El pizarrn tambin es usado para retomar la respuesta dada por un alumno en forma oral. En esta situacin entonces, el trabajo se desarrolla a travs de diversas interacciones orales y con prcticas de escritura, intercaladas unas con otras. El tiempo necesario para que los alumnos realicen su trabajo de escritura es determinado por la docente. Luego ella retoma sus prcticas de escritura pero ya no en el pizarrn sino en el cuaderno de los alumnos con la intencin de corregir la tarea, respondiendo as a sus demandas.137 Evala as con la intencin de colocar una calificacin: excelente, muy bueno al trabajo realizado, correccin muy similar a la que realizan las maestras en la escuela primaria comn para nios. Si tratsemos entonces de marcar hitos en la secuencia de trabajo podramos esquematizarla de la siguiente manera: La maestra inicia escribiendo en el pizarrn, deja de escribir, continan escribiendo los alumnos en sus cuadernos, dejan de escribir, retoma la
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Escuela 1.

escritura la maestra en los cuadernos de los alumnos evaluando con una calificacin que se constituira en una especie de cierre de la actividad dada. Aquello que se configura en la segunda situacin que hemos denominado secuencia imprevisible refiere al caso en que las clases parecieran no planificadas. La docente la mayora de las veces comienza preguntando Qu quieren hacer chicos?, los alumnos expresan sus opiniones pero es la docente quien establece qu se va a hacer escribiendo en el pizarrn el rea o contenido a trabajar. La clase se considera iniciada cuando se escribe, a pesar de que ya se ha estado tratando un determinado tema por un tiempo prolongado. Las secuencias de trabajo explicitadas muestran distintos ejes en las interacciones ulicas: en una tiene gran importancia la escritura como planificadora de las actividades y en la otra aunque las actividades giran alrededor de la oralidad, se considera trabajo cuando se escribe. Las prcticas de escritura llevadas a cabo por estos sujetos y en el contexto ulico generan procesos y usos diferenciados, no nicos u homogneos y esta pluralidad se da, se construye en lo cotidiano, silenciosamente, atenuadamente, con la participacin activa aunque naturalizada de maestros y alumnos y confluyen en usos particulares de la escritura en las aulas de adultos ms all de las funciones establecidas como caractersticas propias para la misma. La copia como ritual

Nos preguntamos si era posible pensar en un eje que vertebrara todos los usos de la escritura y las secuencias de trabajo descriptas, siendo estas situaciones tan contrastantes. No obstante, la copia aparecera como prctica recurrente, y comenzamos a interrogarlas el concepto de ritual, en el sentido de que Los rituales son organizados y celebrados por

sujetos con intenciones, creencias, deseos, intereses y emociones que estn ah desempeando algn papel en las interacciones sociales,138 en nuestro caso el papel de ser miembros plenos del espacio pblico escolar. Desde esta perspectiva, las escuelas consideradas se conformara la copia como ritual, en las interacciones entre maestro y alumnos, en el aqu y ahora de cada da, en el contexto escolar en el cual subyacen las creencias de lo que significa ser maestros y alumnos, lo que significa el conocimiento. La copia en la carpeta de los contenidos y ejercicios desarrollados, se realiza por disciplina o materia, en general Lengua y Matemtica y por da, siendo constantes las preguntas de los alumnos para saber en qu apartado de la carpeta tienen que escribir: qu es. Esta forma de escrituracin que se visualiza en las carpetas desarrollara otros significados acerca de los conocimientos, relacionndolos exclusivamente con el mbito de lo escolar. Los conocimientos, en el aula, estn divididos, fragmentados en tiempos (fechas) y espacios (las diferentes divisiones que tiene la carpeta). Independientemente ahora de esas divisiones de los saberes, en distintas clases nos encontramos con situaciones anlogas a las que presentaremos a continuacin, mostrando cmo la copia recorre diferentes instancias de trabajo y cmo condensa los diversos sentidos a los que ya hemos aludido. La pregunta: Copiamos seo?139 o la indicacin: Chicos vayan escribiendo que tengo que borrar,140 suelen ser frecuentes e indicio de la presencia de la copia en el aula.

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Das Cruz Rodrigo. (1998). Archipilago de rituales. Teoras antropolgicas del ritual Antrophos Editorial. Universidad Autnoma Metropolitana. Mxico. p. 320. 139 Registro de observacin da 24 de octubre de 2001. Escuela 1. p. 4. (Ver anexo 1). 140 Registro de observacin da 24 de octubre de 2001. Escuela 1. p. 6. (Ver anexo 1).

Pero en no pocas oportunidades los alumnos, sin mediaciones, comienzan a copiar en sus carpetas, no preguntan nada, no necesitan indicaciones; la copia es ya institucin, tiene legitimidad y la maestra slo aclara cmo copiar.141 Signo de prctica aprendida, naturalizada, lo que la autoridad copia o escribe en el pizarrn es para ser copiado en el cuaderno, mientras esto se pone en duda cuando son los alumnos quienes lo hacen. Se impone entonces la pregunta acerca de la legitimidad de la copia:

(Pasan dos alumnos y completan en el pizarrn). A: Eso lo copiamos?. M: No. 142

La prctica de la copia no slo es un acto naturalizado por los alumnos sino tambin por la misma docente cuando plantea la importancia de hacer algo, lo que significa copiar del pizarrn y que quede escrito en los cuadernos. Como ya lo hemos referido, se escribe como constancia de haber hecho algo, se escribe tambin sobre lo hablado anteriormente. Pero no se escribe sobre todo lo dicho; en la escritura se captura una parte, algo de lo desarrollado. En una clase en la cual se estructur un extenso dilogo de aproximadamente una hora sobre epidemias, endemias y pandemias, se observa mucha participacin e informacin por parte de los alumnos y faltando diez minutos para que termine la clase se produce la siguiente interaccin:

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(La maestra comienza a escribir en el pizarrn). (La maestra lee lo que va escribiendo.) (Indica cuntos renglones tienen que dejar entre cada consigna). Registro de observacin da 26 de setiembre. Escuela 1. p. 6. (Ver anexo 1). 142 Registro de observacin da 19 de setiembre de 2001. Escuela 1. p. 11. (Ver anexo 1).

M:Bueno, vamos a empezar chicos... A:No tenemos tiempo, son las nueve y veinte M:Ya es la hora?. Copiemos algo!. En el pizarrn Epidemias, endemias y pandemias Epidemias: es cuando aparece una enfermedad que ataca a muchas personas en un mismo tiempo y lugar: clera, viruela, sarampin, fiebre amarilla, gripe, hepatitis. (Comenta poca del clera). M: Bueno, eso es una epidemia. Vamos a ver ahora endemiasEn el pizarrn Endemia: es cuando una enfermedad se mantiene en un gran nmero de casos, y en un mismo lugar durante mucho tiempo: Mal de chagas, de los rastrojos. (Todos copian).143

Vemos as cmo la complejidad y los matices, las apreciaciones y valoraciones quedan opacados en la no escritura, rematndose, en trminos de sentido transmisible aquello que se condensa en la definicin, saber de relevancia sin dudas, aunque liberado del conocimiento cotidiano de los sujetos, que con certeza, es ms impreciso, menos acadmico, no estrictamente escolar.144 Como seala Elsie Rockwell: La copia es prcticamente tan ritualizada que constituye la respuesta automtica de los nios cuando el maestro escribe algo en el pizarrn o bien cuando indica que abran los libros en la pgina tal. (Cuando no se trata de copiar, es necesario detener a los alumnos, a veces con frases como: No, no van a hacer nada vamos a leer...).145 Aunque nuestro trabajo se centre en jvenes y adultos, estos desarrollan una prctica semejante de copia a la descripta por Elsie Rockwell. Entonces cabe preguntarnos si este
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Registro de la observacin del da 27 de septiembre de 2001. Escuela 2. p. 18. (Ver anexo 1). Rockwell, Elsie. (1995). Op. cit. 145 Rockwell. Elsie. (1996). Op. cit. p. 306.

ritual es propio de la modalidad de adultos o es un ritual caracterstico de la escuela que se refuerza en la escuela de adultos, como parte de lo que significa asistir a la escuela, ser parte de la misma o permanecer en ella. Quizs un matiz sera que en estas escuelas de adultos el acceso a los libros de textos es restringido,146 por lo cual la carpeta de cada alumno en la cual se registran los conceptos y ejercitaciones de cada tema ya sea copiados desde el pizarrn o dictados por la maestra, se constituye en el texto de estudio. En este sentido, podramos pensar en otra faceta de la productividad de la copia, que bien podra imaginarse como un sentido con y ms all de lo ritual. Segn Judith Kalman En el aula, tanto como en mbitos extraescolares, la copia ofrece varias posibilidades de uso: la reproduccin de textos cuando no hay otro medio para hacerlo, la captura de informacin para ser empleada en el futuro (datos, sobre todo) y la oportunidad de reflexionar sobre la lengua escrita.147 En todo caso, dependera de los contextos de uso que involucren las propuestas de enseanza, se sugieran como prcticas fuera del aula o, sencillamente, formen parte de los usos sociales inventivos de los adultos, quizs en estos grupos el uso de la copia pueda pensarse como prctica de alto valor social, ya que constituira un camino de transmisin o pasaje del orden cultural, en contextos de fuertes restricciones o diferenciacin social.

La escritura como prctica homogeneizante?

El Estado ha entregado libros de textos en forma gratuita en las escuelas pblicas para nios, a travs de las acciones de planes compensatorios. En el caso de las escuelas de educacin para jvenes y adultos se distribuyeron cuadernillos correspondientes al Programa de Terminalidad a distancia del Plan Social Educativo. Cabe aclarar que no se entreg uno a cada alumno, sino que se dio un ejemplar para cada escuela. 147 Kalman, Judith. (2004). Saber lo que es la letra. Una experiencia de lectoescritura con mujeres de Mixquic. Secretara de Educacin Pblica. Mxico. D. F. p. 60.
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Los jvenes y adultos que se encuentran cursando su escolaridad primaria en la modalidad de adultos poseen diversas edades, trayectorias escolares, laborales y familiares. Esta heterogeneidad que se manifiesta en la oralidad tambin se trasluce en las prcticas de escritura que se dan en el mbito escolar?, los estilos de cada maestro que se ponen de manifiesto en las diferentes interacciones orales, se mantienen en la escritura o se asemejan? En una de las escuelas pocas veces se da el debate, tanto de las ideas que se expresan oralmente como de aquellas que quedarn escritas en sus carpetas. En la otra escuela, como ya lo planteamos en el captulo anterior, s se da en casi todas las clases observadas el intercambio y debate de ideas, pero con respecto a la escritura los alumnos escriben lo que escribi la maestra en el pizarrn, todos los alumnos a pesar que minutos antes expresaron sus ideas, su posicionamiento en referencia al tema tratado, copian lo mismo. Estos sujetos se terminan conformando en un todos, pero no de ideas consensuadas sino en un todo que los homogeniza y diluye sus significados, lo que se relaciona ntimamente con la prctica de copia, donde la escritura se convierte en prctica de fijacin de conceptos y contenidos determinados por la docente, prctica individual y a veces solitaria, aunque tanto la lectura como la escritura sean procesos que se aprenden en la participacin con otros, en eventos comunicativos. La maestra es la representante de la cultura escrita, la que legitima lo que puede escribirse. Escuela y escritura y tambin maestra y escritura parecieran convertirse en una pareja indisoluble, la autoridad de las maestras es indiscutible a la hora de la escritura

aunque antes, y sobre todo en una de las escuelas, la maestra en los momentos de interaccin oral escucha e interacta con los alumnos como par. La heterogeneidad de los sujetos de la educacin de jvenes y adultos se unifica, se homogeneiza a travs y en la escritura. Retomando lo planteado en el comienzo de este captulo, la escritura que tiene un uso social se transforma en un objeto meramente escolar o de uso escolar. Como plantea Emilia Ferreriro se domestica la escritura148 porque se copia con una letra determinada, dejando una determina cantidad de renglones, se deben subrayar los ttulos, realizndose una escritura controlada y organizada. Estas decisiones sobre qu, cmo, cundo y dnde escribir tendran que ver con una cuestin de relaciones de poder,149 poder que detenta la maestra, que tiene que ver con su autoridad en relacin al conocimiento escolar a impartir, con la relacin asimtrica entre maestra y alumnos, y con los sentidos que se despliegan alrededor de las relaciones docente alumnos conocimiento. Poder que no detentan las maestras como individuos sino como representantes de la cultura letrada y del sistema escolar. Nuestro supuesto inicial era que en las aulas de adultos se daba mayor autonoma de los alumnos en sus prcticas de escritura y diversidad con respecto a las expresiones que quedaban fijadas a travs de la escritura. Ahora podramos decir que las prcticas de escritura de los jvenes y adultos se terminan asemejando en sus contenidos, formas, y sujetos que las desarrollan a las que se dan en la escuela comn de nios, constituyndose as otra arista de esta homogeneizacin. Adems de la de los sujetos que participan de la escuela de jvenes y adultos, de la escritura en s misma, de los significados que se

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Ferreiro, Emilia. (1999). Op. cit. p. 46. Kalman, Judith. (2004). Op. cit. p. 27.

escriben, se configura la homogeneizacin de los sujetos alumnos jvenes y adultos con los nios.

Tejiendo la trama de la escritura en la escuela

La escritura en el trabajo ulico se utiliza de distintas maneras, aunque muy relacionadas unas con otras, sin rupturas a primera vista, para fijar, aclarar, completar y como seal del trabajo escolar, siempre anudadas unas con otras a travs de la copia. Escritura como palabra que se captura, que visibiliza el trabajo diario y da cuenta del mismo, legitimando la presencia y la permanencia de maestros y alumnos en la escuela. Homogeneizadora en diferentes aspectos, por un lado de las expresiones vertidas oralmente por los jvenes y adultos en un texto nico establecido por la docente, eje de las decisiones sobre lo que debe quedar y verse. Y por otro unifica las prcticas escolares tanto para nios como para adultos, diluyendo las diferencias entre estos sujetos como alumnos. La escritura en las aulas de adultos conforma una trama, en el sentido de tejido, con diferentes tensiones, segn las interacciones de los sujetos, pero siempre est presente en el mbito escolar, con un efecto profundo que marca, desde la letra que se reitera, da a da en el cotidiano escolar, la subjetividad, produciendo identidades que se asemejan a otras, al mismo tiempo y contradictoriamente, abriendo la posibilidad, desde lo ritual y uniforme, de encuentro ms o menos sistemtico con el orden cultural.

La relacin oralidad y escritura: hablar y escribir en las interacciones ulicas

Como lo venimos discutiendo, la escuela es uno de los lugares donde se habla y se escribe, y fundamentalmente para el grupo de jvenes y adultos que asiste a la escuela primaria, quizs uno de los pocos lugares en el que se conjugan ambas prcticas.150 As en las aulas no se habla nicamente, ni se escribe solamente. Se habla y escribe, a veces como prcticas separadas una de otra y en no pocas oportunidades como prcticas que se entremezclan y se superponen. Las mismas se relacionan de manera diferente y compleja. Al analizar la relacin hemos reconocido cmo se configura un vnculo particular entre lo que es pblico y lo propio, determinadas formas de circulacin del conocimiento en las aulas y que esa relacin conlleva o implica relaciones de poder. Reconstruimos entonces la relacin entre las prcticas de oralidad y las de escritura que se dan en estas aulas de las escuelas primarias nocturnas de adultos a travs de categoras como: la relacin pblico privado, el juego de la delegacin, y el circuito del conocimiento legtimo, que retomamos de un trabajo anterior151 y enriquecemos a la luz de las nuevas conceptualizaciones construidas hasta aqu.

La relacin pblico - privado

En referencia a esta categora es necesario aclarar que nos referiremos a la relacin entre lo pblico y lo privado en dos dimensiones de anlisis diferentes: una en un nivel

Beinotti, G., Frasson, M. (2004). Oralidad y escritura en las aulas de adultos. Proyecto de trabajo final. Escuela de Ciencias de la Educacin. Facultad de Filosofa y Humanidades. U.N.C. p.p. 15 16. 151 Beinotti, G., Frasson, M., Pisarello, A., Roldn, G. (2002). Op. cit.

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macro, en relacin a la escuela como espacio de lo pblico, como construccin de una institucin social; y en otra en relacin a los mbitos pblicos y privados dentro del espacio ulico, en el cual interactan maestra y alumnos en forma grupal y hay un reconocimiento de estas interacciones. La escuela es un espacio de construccin de lo pblico. Naci en la modernidad y con este mandato: construir, incorporar la cultura pblica en mentes privadas. Instituir una identidad colectiva, un orden de cosas, fue la razn de su existencia. Bajo la tutela de los Estados Nacionales maestra y escuela fueron portadoras del saber, fueron el lugar de encuentro de las masas populares con la cultura escrita, la puerta de acceso al universo letrado. El objetivo fue disciplinar cuerpos y mentes, hacer individuos y ciudadanos. El proceso de civilizacin se vali de la cultura escrita porque como dice Roger Chartier, citando a Norbert Elias, (...) es un proceso compartido a ambos lados del Atlntico que incorpora en los individuos controles sobre sus comportamientos y conductas... ( y ) se produce apoyndose... ( en ) los textos ( que ) definen las nuevas normas.152 La conformacin de la escuela, permiti el paso de nios y mujeres, en el ejercicio del magisterio, del mbito privado, el hogar, al mbito pblico, la escuela.153 Esta construccin de lo pblico se desarrolla de diferentes maneras: a travs de prescripciones normativas, de cuestiones organizativas, de desarrollos curriculares, y tambin en las relaciones cotidianas que se establecen en un espacio ms cerrado como es el aula y en tiempos acotados como el destinado a la jornada escolar. Nos preguntamos cmo se objetiva lo pblico en el espacio ulico. Cmo se ve lo que se desarrolla y
Chartier, Roger y otros. (1999). Cultura escrita, literatura e historia. Conversaciones con Roger Chartier. Fondo de Cultura Econmica. Mxico. p. 87. 153 Birgin, Alejandra, Duschatzky, Silvia y Dussel, Ins. (1998). Las instituciones de formacin docente frente la reforma: estrategias y configuraciones de la identidad. En Propuesta educativa. Ao 9 N 19. Ediciones Novedades Educativas. Argentina.
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aprende en este espacio pblico que es la escuela, y ms especficamente en el aula donde se juegan diferentes relaciones entre sujetos, conocimiento, espacios y tiempos? Lo que la escuela y particularmente cada maestra ensean es un bien pblico, colectivo, y esto debe mostrarse, debe verse en algn lugar, lo enseado se visualizara en la carpeta, lo que se intenta que sea aprendido por los alumnos es aquello que su carpeta testimonia. As, parte de lo que se ha enseado es tambin aquello que est escrito en la carpeta de los alumnos. Pareciera que subyace la idea de que la escritura aprehende el proceso de enseanza aprendizaje; lo que no es incorporado por sta no forma parte de ese proceso. En las interacciones ulicas, como seala Elsie Rockwell, El espacio pblico est conformado por la intervenciones del maestro frente al grupo y por las intervenciones de los alumnos compartidas con el grupo y reconocidas por el maestro. Paralelamente, en el mbito privado, se da una serie de comunicaciones entre los alumnos, algunas ms audibles que otras (plticas, notas, miradas, seales, ruidos).154 El juego oralidad escritura se entreteje con la dinmica pblico privado porque lo que se dice no es todo lo que queda escrito. Las maestras a veces no retoman o reconocen las expresiones de los alumnos hacia el grupo; pareciera que legitiman lo que se dice si acuerdan con ello, dejando pasar ciertas expresiones de sus alumnos, como si no hubieran sido dichas. Como se deja or en el intercambio siguiente, las palabras lindas se comparten con la totalidad del grupo y las que la maestra no considera lindas no ingresan al espacio pblico del aula. En el marco del tratamiento del tema sobre el atentado del 11 de septiembre de 2001, escuchamos:

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Rockwell, Elsie. (1991). Op. cit. p. 31.

(Los alumnos continan diciendo en voz alta a la docente algunas palabras). A: Humanidad A: Egosta M: Vos C... ninguna les surge? A: Maldad A: Locura. M: No los quiero encerrar, quiero que sea libre (lee lo que escribi un alumno en voz baja). Guerra, se escribe as... (lo escribe en el pizarrn) ...ven que de paso vamos ejercitado la ortografa. Se acerca un alumno y lee en voz alta. M: Comprensin, muy bien G... que linda... (lo abraza al alumno, se acerca a otro y lee en voz baja). Vieron que tienen lindas palabras....155

Como hemos visto las maestras tambin legitiman lo que se escribe, hecho que se visualiza con mayor nitidez ya que son ellas mismas las que ejercen la escritura en el pizarrn, las que deciden lo que hay que escribir, para ser copiado posteriormente por los alumnos. Slo lo que se considera como posible de ser mostrado se puede escribir, quizs lo que merece ser guardado desde ciertos criterios. La escritura se transformara as en memoria de la enseanza y no del aprendizaje o de los procesos de significacin de los sujetos. La carpeta como un recurso de cultura escrita estara disponible,156 porque est fsicamente presente en los bancos, el aula y fuera de ella. Pero luego, en el aula, pocas

Registro de la observacin del da 25 de septiembre de 2001. Escuela 2. p. 4. (Ver anexo 1). Kalman, Judith. (2003). El acceso a la cultura escrita: la participacin social y la apropiacin de conocimientos en eventos cotidianos de lectura y escritura. En Revista Mexicana de Investigacin Educativa. Mxico. p. 39.
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veces se interacta con lo all escrito, slo en algunas ocasiones se hace uso de lo que en ella escribieron los propios alumnos o maestros, no hay acceso157 a esa escritura. Y entonces cabra preguntarnos cmo se da la apropiacin de los conocimientos saberes all guardados por parte de los alumnos- si no hay una interaccin permanente y continua en el mbito pblico del aula con los mismos ni con los otros sujetos al escribir o al usar lo que ha quedado escrito.158 En forma oral los alumnos pueden expresarse, decir sus ideas, sus saberes y con el vocabulario que les es propio fuera del mbito escolar. As la oralidad permite dar carcter pblico a un conjunto ms o menos amplio y admisible pero la maestra selecciona y ordena aquello que quedar escrito. Se juega a que en lo oral se puede decir todo pero hasta cierto punto, despus se juega claramente a que lo escrito queda en un espacio que es propio de cada alumno y de su maestra, es privado en esta relacin. La maestra no insiste para que los trabajos escritos por cada alumno sean compartidos oralmente con el resto del grupo y dentro del espacio ulico y los alumnos no exigen ser escuchados y delegan la decisin acerca de lo que se puede decir o no y acerca de lo que se puede escribir o no. Lo pblico y lo privado se establecen contractualmente, a travs de prcticas diarias y rutinarias en las que participan tanto maestras y alumnos. Contrato que se instaura silenciosamente, sin prescripciones explicitadas, y que les permite ejercer roles diferenciados. Todos y cada uno, maestros y alumnos, saben cundo, qu y cmo se habla y se escribe en el tiempo y el espacio del aula.
Kalman, Judith. (2003). Op. cit. p. 39. Cabe aclarar que no ha sido eje de nuestro trabajo indagar sobre los significados que los sujetos alumnos construyen sobre la escritura en su carpeta, ni cmo interactan con esos escritos en su espacio privado, por lo que no podemos dar cuenta de ello.
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En la escuela lo privado, lo escrito, no es individual sino que es patrimonio de la relacin maestro alumno. En primer lugar porque lo que lleg a quedar escrito en las carpetas de los alumnos ha pasado por la decisin de la maestra y porque la escritura es generalmente una actividad de copia y no de produccin personal de los alumnos. Y adems porque las producciones escritas de los alumnos en sus carpetas, no son absolutamente privadas ya que ellos permanentemente las comparten con la docente, para que las corrija, para que las apruebe. Lo escrito por los alumnos en la carpeta llega a ser privado pero no la produccin privada exclusiva de los alumnos porque es producto de interrelaciones entre los sujetos, sus saberes y posicionamientos: el maestro que legitima y el alumno que busca constantemente la aprobacin de su trabajo.

El juego de la delegacin

El concepto de Delegacin, propuesto por Roger Chartier, designa la prctica en la cual el acto de escribir es cedido por el rey a un secretario o escriba: (...) la delegacin de la escritura se vincula a una distancia cultural inmensa a travs de una prctica en que queda algo de mecnico, de artesanal,(...) Un rey o una persona con autoridad superior delega el aspecto ms material de la produccin de los textos; en general estos son dictados (...).159 Este autor contempla dos dimensiones en el anlisis de este mecanismo: una que tiene que ver con cuestiones de autoridad y/o poder que hacen impensable la mano del rey en la pluma y sobre el papel. Por otra parte, hay otras razones de orden tcnico o material

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Chartier, Roger y otros. (1999). Op. cit. p.119.

puesto que (...) era imposible escribir leyendo porque el rollo obliga a ambas manos a sostenerlo (...).160 Se escriba en nombre del rey, por eso se delega el acto pero no el poder. En estas escuelas primarias para adultos, la delegacin con respecto a la escritura tiene que ver con quin, qu, dnde y para qu se escribe y los sujetos que toman las decisiones acerca de estas cuestiones. Los alumnos escriben, a travs de la copia, en su carpeta textos que la maestra indic que deben ser transcriptos desde el pizarrn o de otro texto; la maestra es quien detenta el poder y delega la parte mecnica. Pero podramos pensar teniendo en cuenta que se trata de alumnos jvenes y adultos que sera posible desarrollar ciertos procesos de negociacin alrededor del contenido de lo que se escribe. Sin embargo los alumnos, de posicin subordinada en una relacin asimtrica, respecto del maestro, delegan el poder de decisin en su maestra. Se constituye un doble juego de delegacin: de la maestra a los alumnos se delega el acto manual de copia y de escritura en sus carpetas y de los alumnos a su maestra el acto de decisin del contenido, tiempo, lugar, forma y objetivo de la escritura. En realidad, la delegacin, es un proceso muy sutil, casi imperceptible. Los alumnos esperan constantemente la indicacin de la maestra en torno a lo que se va a hacer y, particularmente, respecto de lo que se va a escribir. De lo dicho en el intercambio oral slo se escriben algunas cosas y bajo un formato particular, definiciones o listas,161 a partir de lo que la maestra autoriza con su palabra y escritura en el pizarrn. Qu ponemos Seo?, Ud. no dijo que iba con lpiz, suelen ser voces frecuentes. La maestra indica permanentemente cundo, qu y cmo se escribe en la

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Ibdem. p. 120. Rockwell, Elsie. (1982). Op. cit.

carpeta: Trabajen con lpiz;162 con que color marcar prrafos en un texto;163 en qu orden copiar: Primero copien el vocabulario y despus las preguntas.164 La mediacin del maestro y este juego implcitamente compartido y aceptado entre maestra y alumnos instaura en el espacio pblico del aula los significados que constituyen la razn de ser de alumnos, maestros y escuela.

El circuito del conocimiento legtimo

En los grupos de alumnos y maestros, en cada espacio ulico se llevan a cabo diferentes interacciones entre ellos y entre ellos y el contenido que intenta ser trasmitido. En cada caso, con una lgica propia, en la que subyacen las trayectorias de los docentes y sus creencias sobre cmo, qu, cundo ensear y quines y cmo aprenden, y lo que necesitan para aprender, las maestras desarrollan particulares configuraciones didcticas.165 A travs de prcticas cotidianas, tan cotidianas como invisibles e indiscutidas por los que en ellas participan, se construyen caminos, caminos a seguir. Los maestros, desde diferentes posicionamientos, tienen un mismo punto de partida. Desde la pregunta casi retrica sobre los intereses de los adultos y la posterior
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Registro de la observacin del da 26 de septiembre de 2001. Escuela 1. p. 2. (Ver anexo 1). Registro de la observacin del da 19 de septiembre de 2001. Escuela 1. p. 3. (Ver anexo 1). 164 Registro de la observacin del da 24 de octubre de 2001. Escuela 1. p. 9. (Ver anexo 1). 165 Configuracin didctica es la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construccin del conocimiento. Esto implica una construccin elaborada en la que se pueden reconocer los modos como el docente aborda los mltiples temas de su campo disciplinar y que se expresa en el tratamiento de los contenidos, su particular recorte, los supuestos que maneja respecto del aprendizaje, la utilizacin de prcticas metacognitivas, los vnculos que establece en la clase con las prcticas profesionales involucradas en el campo de la disciplina de que se trata, el estilo de negociacin de significados que genera, las relaciones entre la prctica y la teora que incluyen lo metdico y la particular relacin entre el saber y el ignorar. Litwin, Edith. (1997). Las configuraciones didcticas. Una nueva agenda para la enseanza superior. Paids. Argentina. p. 97.

centralizacin de las decisiones a seguir, o desde la preparacin previa a la clase, son portadores y soporte de acceso al conocimiento. La maestra relata, lee, relee y recrea textos para ser transmitidos a sus alumnos. As, la palabra, la voz de la maestra se convierte en la fuente del conocimiento que debe ser aprendido dentro y para el mbito escolar. La clase, en general, se inicia cuando los maestros copian en el pizarrn un texto o una ejercitacin, o entregan una fotocopia, segn la actividad propuesta. Una de las docentes, luego lee en voz alta lo escrito en el pizarrn o en el papel, con la intencin de facilitar una primera aproximacin de los alumnos al texto y su decodificacin. Tal vez porque subyace en ella la creencia que: La lectura en voz alta permite el ingreso de los mal alfabetizados o de los no alfabetizados al mundo de la cultura de lo escrito.166 Posteriormente se indica llevar a cabo una lectura silenciosa, quizs para permitir la construccin y apropiacin de significados. Continan, en ambos casos, con la realizacin de una serie de ejercicios de preguntas y respuestas, de completamiento, o de resolucin de situaciones problemticas. Estas tareas a veces se cotejan y corrigen en el pizarrn, correccin que se realiza generalmente con el alumno que realiz el ejercicio en el frente.167 Estos ejercicios o respuestas ya corregidos son tomados para terminar el trabajo de cada alumno en su carpeta. Sin embargo, esta correccin no alcanza ni para los alumnos ni para el docente. Los primeros solicitan constantemente a su maestro que le corrija lo realizado por ellos en su carpeta y los docentes afirman y confirman este requerimiento al revisar una a una las ejercitaciones realizados por sus alumnos, aunque el mismo ejercicio ya hubiera sido hecho en el pizarrn y la maestra hubiere dado precisiones sobre cmo copiar: Cuando copien las palabras traten de copiar sin errores de ortografa y reitera:
Chartier, Roger y otros. (1999). Cultura escrita, literatura e historia. Conversaciones con Roger Chartier. Espacios para la lectura. Fondo de Cultura Econmica. Mxico. p. 117. 167 Registros de las observaciones de los das 26 y 28 de septiembre de 200. Escuela 1. (Ver anexo 1).
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Repito chicos, como tienen que copiar traten de hacerlo sin errores;168 la carpeta de cada alumno es el texto de estudio que poseen: Vamos a buscar la clase del otro da de El viajero para fijarnos que es nombre comn y propio.169 Se constituye as el que podemos denominar como un circuito del conocimiento legtimo que debe ser puesto en funcionamiento en la escuela, que como se ha referido inicia con la palabra de la maestra, palabra oral, no escrita, prosigue con un trabajo en el pizarrn y la copia y correccin final en la carpeta de cada alumno. En general las ideas, visiones y opiniones se confrontan en forma oral, pero prcticamente los conocimientos puestos en la voz de la maestra no se discuten. La oralidad cobra as un lugar central en la escuela con relacin a la transmisin de conocimientos. Ni la palabra propia y personal de la maestra ni la de los alumnos se fija, se consolida en la escritura. La decisin sobre lo que se debe ensear, se inici en un circuito previo de acceso al contenido que se considera verdadero, ya que la maestra deleg en ciertos libros de texto, manuales para la escuela primaria comn o en los cuadernillos elaborados por el Plan Social Educativo, la seleccin, secuenciacin, pertinencia y veracidad de los conocimientos que ella cree debe transmitir y sus alumnos aprender. As hay dos circuitos de acceso al conocimiento legtimo, el primero que legitima y autoriza al docente, que busca en lo escrito y fijado por otros el contenido autorizado a ensear, que fija lo transmisible y posteriormente se inicia el otro circuito, en el que intervienen los alumnos.

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Registro de la observacin del da 19 de septiembre de 2001. Escuela 1. p. 10. (Ver anexo 1). Registro de la observacin del da 26 de septiembre de 2001. Escuela 1. p. 2. (Ver anexo 1).

Ahora bien, estos circuitos no explicitados ni por docentes ni por alumnos que se interrelacionan en el aula, constituyen en s mismos un contenido que se ensea y se aprende. Se ensea que slo algunos conocimientos pueden circular en la escuela y que esos conocimientos son los que pueden y deben quedar escritos en la carpeta. Que la maestra posee, filtra, concentra el conocimiento. El conocimiento que traen los alumnos, es de afuera y para afuera, y cuando ingresa a este circuito es slo para decir no para escribir. Por ello la forma, la secuencia, el orden en que se ensea; el circuito que sigue el conocimiento, se convierte en contenido que se aprende.170

El pizarrn: Un espacio de escrituracin, un espacio de visibilidad

Al imaginar los elementos que hay en un aula se piensa en sillas, bancos y seguramente en el pizarrn. En las aulas de estas escuelas de adultos este ltimo tiene un lugar esencial no slo en el espacio sino tambin en el desarrollo de las prcticas. El pizarrn es un espacio de escrituracin, en el sentido en que es un soporte fsico que permite el registro por escrito de los contenidos y actividades que la maestra intenta ensear a sus alumnos; en l se plasma ejercicios, problemas matemticos, conceptos, permitiendo su inscripcin y tratamiento en el espacio pblico del aula, pero no en forma permanente, sino temporaria. Es un espacio que se utiliza con un cierto orden, se escribe, generalmente, de arriba hacia abajo, de izquierda a derecha y posibilita prcticas ilimitadas de reescrituracin.171

Edwards, Vernica. (1997). Las formas del conocimiento en el aula. En: Rockwell, Elsie (Coordinadora). La escuela cotidiana. Fondo de Cultura Econmica. Mxico. p. 147. 171 Gvirtz, Silvina. (1999). El discurso escolar a travs de los cuadernos de clase. Argentina (1930 y 1970). Eudeba. Argentina. p. p. 29 33.

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Adquiere importancia no slo por lo que se escribe, sino tambin por cmo se escribe, quines y en qu orden escriben y por cunto tiempo permanece lo escrito. Podramos decir que si bien los espacios de escrituracin de maestros y alumnos son prcticamente los mismos - el pizarrn y el cuaderno personal de cada alumno- la cantidad de tiempo y de escritura no es igual para ambos; la maestra escribe ms en el pizarrn que en los cuadernos y los alumnos ms en sus cuadernos que en el pizarrn. El uso del pizarrn es continuo, constante y casi exclusivo del docente, convirtindose en su lugar privilegiado de escritura. Este espacio se utiliza para actividades diferentes: para establecer qu tema se va a trabajar cada da, la maestra inicia la clase escribiendo en el pizarrn un ttulo que anuncia el contenido a desarrollar; para anunciar los conceptos que deben aprenderse, lo que tiene que quedar en algn lugar, acciones que se dan sin interrupciones, sin cortes, casi automticamente. El pizarrn es el lugar, el espacio en que a los alumnos se les permiten las equivocaciones, el error, en el que se puede borrar y reescribir, en el que la maestra y el alumno interactan, entre ellos y con el contenido, y en el cual en algunas ocasiones los compaeros indican lo que el otro debe hacer o escribir. A diferencia de lo que plantea Silvina Gvirtz cuando sostiene al referirse al cuaderno de clase: La segunda condicin es la de ser un espacio de interaccin entre maestros y alumnos, una arena donde cotidianamente se enfrentan los actores del proceso de enseanza - aprendizaje y donde, por lo tanto, es posible vislumbrar los efectos de la tarea escolar,172 el pizarrn de las aulas de estas escuelas de adultos es donde se dan las

172

Gvirtz, Silvina. (2000). La escuela, los cuadernos, y el zapping: revisando viejos mitos, pensando nuevas propuestas. En Gvirtz, Silvina (Compiladora). (2000). Textos para repensar el da a da escolar. Sobre

interacciones y encuentro entre maestra y alumnos y entre alumnos y alumnos en relacin al desarrollo de un determinado contenido escolar. Tambin desarrolla otra funcin: el pizarrn disciplina. Las docentes escriben muchos ejercicios o situaciones problemticas para que los alumnos los copien y los resuelvan en su cuaderno, esto permite en muchos casos que la docente pueda llevar a cabo otras tareas como tomar asistencia, firmar planillas de PAICOR, hacer trmites. As la escritura, especficamente la copia desde el pizarrn, se convierte en un dispositivo disciplinador en el aula, los alumnos copian con precisin y prolijidad, lo cual les requiere mucha atencin y les ocupa un tiempo considerable; la obligacin de copiar lo que est en el pizarrn pareciera que otorga tiempo y atencin a la docente para otras tareas. Segn Devalle de Rendo y Perelman de Solarz citados por Silvina Gvirtz (1999) el cuaderno de clase ms que un instrumento de comunicacin escrita, de las producciones de los alumnos en su proceso de aprendizaje, se convierte en un espacio en donde el docente intenta ejercer el control del mismo.173 En estas escuelas de adultos, a diferencia de ello, el docente ejerce el control sobre lo que se escribe en el pizarrn, despus que l escribe o corrige lo que han escrito los alumnos, esto queda intacto y as se copia tal cual en el cuaderno. El pizarrn como espacio de escrituracin, entre lo que permanece y lo que no, posibilita que lo escrito permanezca por un tiempo, transformndose en el lugar en el que se dan mayores interacciones entre alumnos y docentes, alumnos y alumnos, entre oralidad y escritura, escritura y reescritura.

cuerpos, vestuarios, espacios, lenguajes, ritos y modos de convivencia en nuestra escuela. Santillana. 2000. Argentina. p. 180. 173 Gvirtz, Silvina. (1999).Op. cit. p.157.

En sntesis, y segn lo expresado anteriormente en referencia al circuito del conocimiento legitimo, no podemos dejar de resaltar el papel que juega el pizarrn, ya que creemos que es un referente clave en la relacin entre oralidad y escritura, como un lugar que hace visible relacin oralidad escritura; como un lugar donde las interacciones orales se cristalizan en espacio y tiempo. En el espacio porque los contenidos, se organizan en ttulos, en ejercicios numerados, en conclusiones, en situaciones problemticas y resoluciones, en marcas de lo que se deber considerar importarte y lo que les debe quedar. Y en el tiempo porque el uso de la tiza y el pizarrn como tecnologas naturalizadas en el mbito escolar que encierran, aslan y recontextualizan los saberes, permite en su posterior paso a la carpeta o cuaderno, acumularlos y supuestamente recuperarlos en el futuro.

Oralidad y escritura Siempre una relacin?

A lo largo de los captulos referidos a oralidad y a escritura fuimos desarrollando cuestiones especficas alrededor de cada una de estas prcticas y a la vez cmo o no se entretejan unas con otras. En muchas oportunidades las prcticas de escritura estn insertas en una interaccin con las prcticas de oralidad y a veces se dan separaciones contundentes entre unas y otras. Pero estas relaciones o su ausencia tienen que ver con los sujetos que hablan y que escriben y sobre todo con el contexto, el escolar y ms especficamente de una escuela primaria nocturna de adultos, en las cuales se despliegan. Una cuestin en comn es que pareciera que las maestras son quienes detentan la autoridad tanto en los eventos de habla como en los de escritura, ya que ellas deciden qu,

cmo, cundo hablar y escribir, aunque no de la misma manera y con la misma fuerza porque una de las maestras genera aparentes momentos para que sus alumnos decidan qu desean hacer, estudiar, trabajar en la jornada escolar, no reflejndose la relacin asimtrica que se despliega y que constituye una caracterstica de las relaciones en el contexto escolar. Elsie Rockwell sostiene que Las clases escolares tienden hacia el polo de la lengua escrita del continuo oral-escrito, porque privilegian la transmisin y presentan fuertes limitaciones sobre la negociacin del significado entre los participantes (Tannen 1982).174 En estas aulas de educacin de jvenes y adultos, en principio, no podramos hablar de un continuo oral - escrito con la preeminencia de las prcticas de escritura. La situacin pareciera ser ms matizada y ambigua: a veces en clases o en segmentos de clase prevalece el trabajo en el pizarrn, espacio y tiempo en los que se visibiliza la relacin entre oralidad y escritura; en otras ocasiones se dan marcados cortes entre lo que se habla y lo que se escribe; en ciertas jornadas predominan las prcticas de escritura, y en otras las de oralidad, adems de que la transmisin de contenidos est centrada en la voz de la maestra como planteramos ms arriba. El uso de la oralidad y de la escritura es diverso y la relacin entre ambas es compleja e imbricada con el contexto en el cual se desarrolla y los sujetos implicados, muy situacional.

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Rockwell, Elsie. (1991). Palabra escrita, interpretacin oral: los libros de texto en la clase. En Infancia y Aprendizaje. Nmero 55. Mxico. p. 31.

Devanando hilos: Reflexiones en clave de cierre

Para tratar de acercarnos a unas reflexiones en clave de cierre de anlisis, y de ninguna manera conclusiones finales, sobre las prcticas de oralidad, de escritura y su relacin en la escuela primaria nocturna para jvenes y adultos en dos escuelas de nuestra ciudad, retomaremos en primer lugar las consideraciones a las que llegamos en relacin a cada una de estas prcticas. Al referirnos a la oralidad, lo hicimos conceptualizndola como eventos de habla entre sujetos y en un contexto determinado, o sea maestros y alumnos jvenes y adultos en el contexto de la modalidad de la educacin primaria para jvenes y adultos en la Provincia de Crdoba a inicios del siglo XXI. La consideramos como una prctica que se despliega de variadas maneras, no siendo posible encorsetarla dentro de la frmula IRE propuesta por Neil Mercer y como ya lo ha sealado suficientemente Elsie Rockwell. Se desarrolla como un hecho casual, sin planificacin previa por parte de la maestra a cargo del grupo escolar, sin aparentes intenciones didcticas; se despliega en perodos prolongados de tiempo y en los diferentes momentos, prcticamente todos, de la jornada escolar. Por ello se configura como una prctica significativa en el cotidiano de la escuela primaria para jvenes y adultos, como una prctica caracterstica de la misma. Se dan interacciones orales que permiten las expresiones personales, el debate entre maestra y alumnos al tratar temas que les son propios o conocidos por su trayectoria fuera de la escuela o que pertenecen a la realidad social, momentos en los cuales se plantea la relacin asimtrica pareciera horizontalizarse; dando la posibilidad de que el maestro no se presente como el nico portador del saber legtimo. Pero en ciertas ocasiones la palabra se silencia cuando sta no acuerda con la palabra idea concepto juicio de la maestra. Y se establecen tambin espacios claramente diferenciados con respecto a la palabra, a lo que se dice cuando se interacta

con la maestra y cuando se interacta con los pares, como seal del establecimiento de un contrato didctico. La oralidad cumple diferentes funciones, y da cuenta de diferentes usos: para ordenar al grupo de alumnos con el objetivo de posibilitar comenzar las tareas de enseanza por parte de la maestra, lo que se da en los primeros momentos de la jornada escolar, constituyndose en un ritual que implicara el paso del afuera al adentro de la escuela. Tambin, para sancionar un acto considerado de indisciplina pero que se relaciona con la imposicin de una calificacin por escrito en la carpeta de los alumnos. Las prcticas cotidianas y compartidas entre maestras y alumnos configuran pistas a seguir, en un doble sentido: por un lado las respuestas o los silencios de los alumnos le indican a la maestra si contina o no repreguntando sobre el mismo tema; y por otro estas repreguntas le indican a los alumnos que la respuesta que dieron no es la correcta, que deben seguir intentando, arriesgando otras posibles respuestas hasta alcanzar la satisfactoria, hecho que se los hace saber la maestra con la correccin y la ratificacin oral de la respuesta correcta. Hemos conceptualizado a la escritura como una prctica de uso social, ms all de los que se desarrollan dentro de la escuela, aunque en este mbito se dan otros usos que son propios y particulares. Identificamos diferentes usos de la escritura en la escuela de jvenes y adultos, entre ellos: para fijar la respuesta considerada correcta por la maestra, para aclarar dudas, para completar oraciones, listados. Todos ellos vertebrados o cruzados por la escritura como copia en las carpetas de lo que escribe la maestra en el pizarrn, considerada como la autoridad que posee el saber legtimo. Copia que garantiza que quede algo, o sea que se

vea que asisten a la escuela, que la maestra llev a cabo un proceso de enseanza, que los alumnos trabajaron y posiblemente que aprendieron. As como en las escuelas primarias para nios, particularmente, se establecen rutinas y rituales como la formacin y el saludo a toda la poblacin escolar al inicio de la jornada escolar, el saludo de cada maestra con su grupo de alumnos, el timbre para el recreo, el izar y arriar la bandera, el uso de los guardapolvos, las mochilas, de los libros de lectura y de manuales escolares, entre tantas cosas; en las escuela para jvenes y adultos, especialmente cuando los alumnos son muy jvenes, se dan otros rituales como lo son la gestin del orden a travs de la oralidad en los primeros momentos de la clase, y la escritura como copia; rituales que se configuraron como propios de estos espacios y de las interrelaciones entre los sujetos. Tanto en las prcticas de oralidad como en las de escritura, con lo qu se hace, con lo que no se permite hacer y en el cmo se llevan a cabo estas prcticas se establece una transmisin de idearios, aunque no explicitados ni para los maestros ni para los alumnos. La oralidad posibilita la expresin de los sujetos poniendo de manifiesto sus diversas trayectorias e historias de vida, concepciones, percepciones y opiniones sobre variados temas. Con y en la oralidad se hace visible la heterogeneidad de los sujetos y de los contenidos tratados en el espacio ulico. Se establece una ntida diferencia con las prcticas de escritura que configuran procesos de homogeneizacin ya que todos escriben lo mismo, en el mismo tiempo, y prcticamente de la misma forma; en la escritura se estrechan los mrgenes para las diferencias. Oralidad y escritura como prcticas diferenciadas una de otra conllevan a procesos de visibilizacin; la oralidad visibiliza a los sujetos y su heterogeneidad y la escritura

visibiliza el trabajo escolar, el deber ser la razn de ser de la institucin escolar construida histricamente, legitimando la presencia de maestras y alumnos y permanencia en la escuela para adultos, invirtiendo esta visibilidad en una suerte de dilucin de cada uno de los sujetos particulares, unificndolos, invisibilizndolos, homogeneizndolos. Las prcticas de oralidad y escritura implican ciertas escisiones, ya que no se escribe todo lo que se habla, y prcticamente no se habla sobre lo que se escribe, aunque si hay interrelaciones entre una y otra especialmente en los momentos de enseanza y aprendizaje que se dan en el pizarrn, al frente, en el que interactan maestra y alumnos, en el que se permite el error, la equivocacin, borrar y volver a escribir corrigiendo lo anterior. En ciertas ocasiones hemos escuchado decir que los alumnos escriben como hablan, y pareciera que no es as porque no escriben lo que hablan, en su habla se expresan sus diferencias, la diferencia de opiniones con su maestra, con el lenguaje estndar o con el considerado propio para la escuela, pero en su escritura no se notan estas diferencias, todos escriben lo que decidi escribir otro, la maestra, mostrndose otra escisin entre las ideas que se expresan como propias y la copia de un texto nico pero no consensuado. Esta expresin oral de las diferencias de opiniones con la maestra se potencian fundamentalmente en relacin al tratamiento de los temas de la realidad social, la realidad que est fuera de la escuela y se produce otra ruptura entre la escritura escolarizada y que se da en el espacio ulico, con la realidad no escolar, con lo que sucede fuera, la cual es desplazada o directamente no ingresada al tratamiento en el espacio del aula. Esto conlleva otra ruptura: entre las percepciones, expresiones, pensamientos y sentimientos de los sujetos jvenes y adultos y su lugar, posicin como sujetos escolares. Los usos especficos de la oralidad y la escritura, sus objetivos netamente escolares, las formas de escrituras, los contenidos de la misma, los espacios de escrituracin y la

concentracin de las decisiones en la maestra provocan una brecha entre las prcticas escolares y los posibles usos sociales y prcticas de escritura que los jvenes y adultos necesitan y desempearn fuera de la escuela. Comenzamos a vislumbar y a esbozar esta trama donde se entremezclan mltiples hilos: maestros con trayectorias y formacin para desempearse en escuelas primarias para nios, alumnos jvenes y adultos que no pudieron completar su escuela primaria en los tiempos previstos, muchos de ellos expulsados por el propio sistema educativo en encuentro con maestras que intentan retenerlos dentro del mismo, instituciones con carencias, contextos con fuertes lneas de exclusin y marginacin, prcticas cotidianas en relacin al hablar y escribir y polticas educativas que demoran en reconocer estos hilos y a veces parecen quedar fuera de la urdimbre, generndose una distancia entre los discursos de las polticas educativas y las prcticas ulicas cotidianas. Preguntarnos sobre la oralidad, la escritura y su relacin en aulas de las escuelas primarias para jvenes y adultos nos fue llevando a otros cuestionamientos e interrogantes sobre cmo y a travs de estas prcticas se transmiten idearios y se configuran sentidos, siendo necesario conocer y reconocer qu se despliega y sucede en las aulas diariamente. Pero lo que sucede en las mismas no es una cuestin o un problema exclusivo de los docentes que en ellas se desempean, porque la enseanza y el trabajo de los docentes no es una cuestin de acciones solitarias e individuales, siendo necesario (...) definir la enseanza como un problema poltico.175

175

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Polticas educativas capaces de conjugar las nuevas reflexiones e investigaciones sobre: la oralidad y la escritura como prctica social; los sujetos jvenes y adultos que asisten a las escuelas primarias nocturnas, reconociendo sus trayectorias de vida, familiares y escolares; los maestros que en ellas se desempean, sus supuestos tanto en referencia a lo que significa hablar y escribir, el aprendizaje y sus alumnos y sus construcciones didcticas; que sea capaz de reconocer los mltiples contextos de alfabetizacin y en los que interactuarn los jvenes y adultos, ms all del meramente escolar, como sujetos participativos. Polticas de enseanza que en ese marco de reconocimiento del otro, sus historias y potenciales perspectivas, sean capaces tambin de seguir sosteniendo la transmisin de esos saberes que, como la escritura misma, forman parte del orden cultural legtimo del que tienen derecho de apropiarse los sectores ms desfavorecidos. En este sentido, lo ritual podra insertarse en esos actos necesarios de inscripcin en un orden, del que es preciso conocer y reconocer sus claves para disputar tambin con l.176

176

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