Metodologias e Materiais para o ensino do Portugus como Lngua No Materna

29 e 30 de Outubro de 2009 Auditrio 3 Fundao Calouste Gulbenkian

Textos do Seminrio

Comisso Organizadora Maria Helena Mira Mateus (ILTEC/FLUL) Paulo Feytor Pinto (APP) Lusa Solla (ILTEC/ ESE Setbal) Dulce Pereira (ILTEC/FLUL) Fabola Santos (ILTEC) Fausto Caels (ILTEC) Nuno Carvalho (ILTEC) Rosa Dias (ILTEC) Patrcia Cruz (ILTEC)

ILTEC- Instituto de Lingustica Terica e Computacional Rua Conde de Redondo, 74 - 5 1150-109 Lisboa (Portugal) Tel. + 351 21 356 30 82 Fax. + 351 213 55 06 71 www.iltec.pt direc@iltec.pt APP- Associao de Professores de Portugus Bairro da Liberdade, 7 - R/C - 9 1070-023 Lisboa Tel. +351 21 386 17 68 Fax. +351 21 386 18 19 Correio-e Geral: aprofport@app.pt Correio-e Secretariado: secretaria.app@netcabo.pt

ndice
Metodologias de Ensino de uma Lngua No Materna The Goals of ELT: Reproducing native-speakers or promoting multicompetence among second language users? - Vivian Cook, Universidade de Newcastle Investigao e Ensino da Lngua Portuguesa (IELP): interveno regulada no ensino do PLNM - Ana Martins, CLUP Quando o Portugus no a Lngua Materna, que metodologias e que materiais escolher? - Ana Maria de Sousa, APP Metodologias de ensino de PL2 medida dos aprendentes - Isabel Pereira e Cristina Martins, CELGA/FLUC Discursos sobre as Lnguas O papel dos saberes vulgares na Educao em Portugus - Maria Helena An, CIDTFF/ Universidade de Aveiro Materiais didcticos para o ensino de uma Lngua No Materna Principles and procedures of materials development for language learning Brian Tomlinson, Universidade de Leeds O Portugus como lngua veicular no ensino bsico e secundrio: algumas consideraes sobre materiais - Helena Lemos Haver horta na horta? a importncia dos aspectos scio-culturais na produo de suportes didcticos - Lcia Vidal Soares, ESE de Lisboa Materiais digitais: contributos para o desenvolvimento de competncias lingustico-comunicativas em Portugus Lngua No Materna - Fernanda Botelho ESE de Setbal/ILTEC e Maria do Rosrio Rodrigues, ESE de Setbal Edio de materiais de ensino PLE, dificuldades e objectivos - Jos de Mello, LIDEL Projectos sobre Portugus Lngua No Materna em contexto de imigrao Aprendizagem de Portugus L2 Criao e aplicao de estratgias e materiais conducentes ao sucesso educativo dos alunos PLNM - Lusa Solla, ESE-IPS Setbal/ILTEC e Fabola Santos, ILTEC Testes de avaliao de diagnstico em Portugus Lngua No Materna - Fausto Caels, ILTEC O Programa Portugus para Todos/as PPT: A Lngua como elemento fundamental da integrao dos/as imigrantes - Sofia Fernandes, ACIDI O Ensino do Caboverdiano e do Portugus Turma Bilingue (Portugus/Caboverdiano): um projecto experimental de educao bilingue em Portugal - Dulce Pereira FLUL/ILTEC O Contexto sociolingustico e situacional da aprendizagem de lngua portuguesa em Cabo Verde na 1. fase do Ensino Bsico - Adelaide Monteiro, IIPC Notas biogrficas dos participantes Programa

9 23 26 31 37

45 55 59 65 71

75 82 89

92 99 103 114

Introduo O Seminrio sobre Metodologias e Materiais para o ensino do Portugus como Lngua No Materna integra-se no trabalho de investigao que tem vindo a ser desenvolvido no ILTEC sobre o ensino do Portugus como Lngua No Materna. Esta investigao iniciou-se com o projecto Diversidade Lingustica na Escola Portuguesa em que se procedeu a um levantamento das lnguas faladas nos dois primeiros ciclos do Ensino Bsico, nas escolas da Grande Lisboa. No mesmo projecto foram seleccionadas quatro lnguas faladas pelos alunos, tendo-se procedido a anlises em diversos aspectos lingusticos. O projecto incluiu ainda a elaborao de exerccios adequados aos problemas encontrados. Esse projecto, financiado pela Fundao Gulbenkian, foi seguido de um outro situado na mesma rea e igualmente financiado pela Gulbenkian: Bilinguismo, Aprendizagem do Portugus L2 e Sucesso Educativo. O desenvolvimento deste segundo projecto, que est em curso e terminar em 2012, contempla duas partes separadas mas convergentes: - Criao e aplicao de estratgias e materiais conducentes ao sucesso educativo dos alunos de Portugus Lngua No Materna (PLNM). - Implementao do ensino bilingue Portugus-Crioulo de Cabo Verde numa turma bilingue na escola portuguesa. no mbito do presente projecto que se realiza o Seminrio sobre Metodologias e Materiais. De acordo com as principais questes abordadas, o Seminrio est organizado em trs partes: - Metodologias de ensino de uma Lngua No Materna - Materiais didcticos para o ensino de uma Lngua No Materna - Projectos sobre Portugus Lngua No Materna em contexto de imigrao

Para tornar mais produtivo o trabalho dos participantes no Seminrio, solicitmos a todos os intervenientes que nos entregassem um texto de apresentao da respectiva interveno. Inclumos nesta Introduo uma smula dos textos entregues pela ordem por que sero apresentados. No fim inclumos notas biogrficas de todos os intervenientes.

Metodologias de ensino de uma Lngua No Materna

O primeiro texto, do professor Vivian Cook da Universidade de Newcastle, um texto terico e prtico sobre metodologias do ensino de uma lngua no materna, seus objectivos e resultados, e est includo no International Handbook of English Teaching, publicado por Cummins e Davidson. A Mesa Redonda em que se discutir o tema do primeiro dia, Metodologias, tem comunicaes de investigadores e professores portugueses que trabalham na rea: Ana Martins, do Centro de Lingustica da Universidade do Porto, descreve o projecto Investigao e Ensino da Lngua Portuguesa (2007/2008 2008/2009), em que trabalha, projecto que visa avaliar os efeitos, na qualificao do ensino do portugus, da aplicao de determinadas metodologias. Ana Maria de Sousa, da Associao de Professores de Portugus, mostra, na comunicao intitulada Quando o Portugus no a Lngua Materna, que metodologias e que materiais escolher?, de que modo as tecnologias de informao e comunicao podem ajudar a delinear um percurso didctico eficaz no ensino da lngua no materna. Vrios recursos tecnolgicos so apresentados e descritos. Isabel Pereira e Cristina Martins, do Centro de Lingustica da Universidade de Coimbra, na comunicao com o ttulo Metodologias de ensino de PL2 medida dos aprendentes discutem os diferentes perfis lingusticos dos alunos que frequentam a escola portuguesa e relacionam os factores que caracterizam esses perfis e tm implicaes no plano psicolingustico. Maria Helena An, do CIDTFF da Universidade de Aveiro, apresenta uma comunicao denominada Discursos sobre as Lnguas O papel dos saberes vulgares na educao em portugus prope que, no ensino da lngua, se aproveite o conhecimento que o aluno tem sobre o funcionamento e apropriao das lnguas e apresenta resultados de entrevistas realizados com aprendentes de portugus lngua no materna.

Materiais didcticos para o ensino de uma Lngua No Materna

Brian Tomlinson, da Leeds Metropolitan University, apresenta os Princpios e os procedimentos do desenvolvimento de materiais para aprendizagem de lnguas, texto adaptado de uma participao do autor no livro de N. Harwood (ed.) Materials in ELT: Theory and Practice. Cambridge: Cambridge University Press, a publicar em 2010. Helena Lemos, autora de manuais didcticos, tem uma interveno sobre O Portugus como lngua veicular no ensino bsico e secundrio: algumas consideraes sobre materiais. A autora chama a ateno para as crianas e jovens que no tm o Portugus como lngua materna e que constituem uma populao extremamente heterognea. Segundo Helena Lemos, tal situao torna necessrio um trabalho conjunto de especialistas do ensino de lngua no materna e de especialistas de cada disciplina. Lcia Vidal Soares, da ESE de Lisboa, apresenta uma interveno intitulada Haver horta na horta? a importncia dos aspectos scioculturais na produo de suportes didcticos em que nos d conta da sua experincia ao elaborar manuais de lngua portuguesa para Timor-Leste que pem problemas como o de saber Que portugus utilizar? ou Como integrar os hbitos lingusticos e a cultura do aprendente na aprendizagem de uma outra lngua?. Fernanda Botelho, da ESE de Setbal/ILTEC e M do Rosrio Rodrigues da ESE de Setbal intervm sobre Materiais digitais: contributos para o desenvolvimento de competncias lingusticocomunicativas em Portugus lngua no materna. Na sua interveno procuram evidenciar as potencialidades das TIC no desenvolvimento de competncias lingusticas e comunicativas dos alunos que no tm Portugus como Lngua Materna. Com este fim propem que se procure contribuir para a flexibilizao das prticas pedaggicas de LP, adequando-as aos contextos de diversidade lingustica e cultural dos alunos. Jos de Mello, Director Editorial da LIDEL, reflecte sobre Edio de materiais de ensino PLE, dificuldades e objectivos. As dificuldades de mercado e as necessidades dos professores e dos alunos nestas reas tm levado os editores de manuais a diversificarem a sua produo trabalhando em conjunto com os docentes, embora se trate inegavelmente de uma mudana difcil de acompanhar.

Projectos sobre Portugus Lngua No Materna em contexto de imigrao

Lusa Solla, da ESSE de Setbal/ILTEC e Fabola Santos, do ILTEC apresentam, na sua comunicao intitulada Aprendizagem de Portugus L2 Criao e aplicao de estratgias e materiais conducentes ao sucesso educativo dos alunos PLNM, as linhas gerais, os objectivos e produtos promotores de estratgias de ensino-aprendizagem do Portugus adequados a crianas e jovens com outras lnguas maternas e com outras culturas. Este projecto est a ser desenvolvido pelo ILTEC com o apoio da Fundao Calouste Gulbenkian. Fausto Caels, do ILTEC apresenta os Testes de avaliao de diagnstico em Portugus Lngua No Materna, realizados no ILTEC a pedido da DGIDC chamando a ateno para a importncia da avaliao diagnstica em lngua portuguesa dos alunos que no tm o portugus como lngua materna e discutindo e exemplificando a sua aplicao. Sofia Fernandes, do ACIDI, apresenta o Programa Portugus para Todos/as PPT, que est a ser desenvolvido no Alto Comissariado para a Imigrao e Dilogo Intercultural. No mbito da implementao do Programa so apresentados e descritos os cursos operacionalizados a nvel nacional.

O Ensino do Caboverdiano e do Portugus

Dulce Pereira, da FLUL e do ILTEC, fala-nos da experincia da Turma Bilingue (Portugus/ Caboverdiano): um projecto experimental de educao bilingue em Portugal. O texto d a conhecer o modo como nasceu a experincia, os seus objectivos, o desenho do projecto e as caractersticas do funcionamento da turma Adelaide Monteiro, do IIPC (Cabo Verde), apresenta-nos O contexto sociolingustico e situacional da aprendizagem de lngua portuguesa em Cabo Verde na 1. fase do Ensino Bsico. A autora caracteriza a situao sociolingustica de Cabo Verde e os seus reflexos na aprendizagem da lngua portuguesa na 1 fase do ensino bsico integrado, visando dar a conhecer o contexto lingustico caboverdiano em que se processa a alfabetizao e a aprendizagem da lngua portuguesa.

Metodologias de ensino de uma Lngua No Materna

The goals of ELT: Reproducing native-speakers or promoting multicompetence among second language users? Vivian Cook, Newcastle University Background Why do people learn a second language? One answer comes from the students themselves: Coleman (1996) found that the six most popular reasons among UK university students of modern languages were 'For my future career', 'Because I like the language', 'To travel in different countries', 'To have a better understanding of the way of life in the country or countries where it is spoken', and 'Because I would like to live in the country where it is spoken'. Another answer comes from the expectations of the educational systems in various countries: the UK Modern Language Curriculum (DfEE, 1999) wants pupils to 'understand and appreciate different countries', to 'learn about the basic structures of language' and how it 'can be manipulated'. Another perspective comes from second language acquisition research, which sometimes states the target of L2 learning overtly: LP [language pedagogy] is concerned with the ability to use language in communicative situations (Ellis, 1996:74), but more often puts it covertly: discussion of age concerns 'whether the very best learners actually have native-like competence' (Long, 1990), i.e. the successful L2 learners are those that become like L1 native speakers. The purposes of language teaching are far from straightforward. The multifarious goals include benefits for the learner's mind such as manipulating language, for the learner's future career and opportunities to emigrate, and effects on the society whether through the integration of minority groups, the creation of a skilled work-force, the growth of international trade, or indeed good citizenship, moral values and the Malaysian way of life (Kementarian Pendidikan Malaysia, 1987). Cook (2002) made an open-ended list of the goals of language teaching that includes: self-development. The student becomes in some way a 'better' person through learning another language. This goal is unrelated to the fact that some people actually use the second language, as in the group-related dynamics of Community Language Learning. a method of training new cognitive processes. By learning another language, students acquire methods of learning or new perspectives on themselves and their societies.
9

 a way-in to the mother-tongue. The students' awareness of their first language is enhanced by learning a second language. an entre to another culture. Students can come to understand other groups in the world and to appreciate the music and art of other cultures. a form of religious observance. For many people a second language is part of their religion, whether Hebrew for Judaism, Arabic for Muslims, or indeed English for Christians in some parts of the world. a means of communicating with those who speak another language. We all need to cope with people from other parts of the world whether for business or pleasure. the promotion of intercultural understanding and peace. For some the highest goals of language teaching are to foster negotiation rather than war and changes in the society. (see for example Gomes de Matos, 2002) None of these goals directly state that the learners should approximate to native speakers, even if they are waiting in the wings. They are instead concerned with the educational values of the second language for the learner. Indeed many of them might be achieved without actually learning the new language per se; degree courses in literature may be carried out through translations; courses in French civilisation have been taught in English schools through the mother tongue. Internal and external goals These goals can be divided into two main groups external and internal (Cook, 1983; 2002).

External goals relate to the students' use of language outside the classroom: travelling and using the second language in shops and trains, reading books in another language or attending lectures in a different country, surviving as refugees in a strange new world. Internal goals relate to the students' mental development as individuals: they may think differently, approach language in a different way, be better citizens, because of the effects that the second language has on their minds. So-called traditional language teaching often stressed the internal goals: learning Latin trained the brain; studying L2 literature heightened people's cultural awareness. External goals dominated language teaching methodology for most of the last century, first through situational teaching and then through audiolingualism with its emphasis on external situations. Then communicative language teaching introduced syllabuses based on language
10

function and interaction in the world outside, not in the world inside the student. Lists of language functions such as Wilkins (1976) ignored the internal functions that L2 users accomplish in the second language like self-organisation (keeping a diary etc), memory tasks (phone numbers), and unconscious uses (singing to oneself) (Cook, 1998). The task-based learning approach, ultimately derived from the classroom based schemes of Prabhu (1987), has recognised that classroom tasks do not necessarily have external outcomes in the world outside. Skehan (1998:96) for example thinks it desirable that tasks have real-world relevance but difficult to obtain in practice. Task-based learning has, however, seldom tried to see what long-term internal goals such tasks might have for the student beyond the sheer acquisition of linguistic knowledge. The platitude that obsessed language teaching for thirty years has been that the goal of language teaching is 'communication'. On the one hand this skirts the issue of communication where, with who and for what: 'communication' is too vague a term to bear the weight that has been given to it in language teaching. If the goal is indeed external communication with other people who do not speak your first language, this is beside the point for many EFL students; few students in China, Cuba or Chile, for instance, can realistically expect to speak with people in English outside the classroom. On the other hand equating language with communication misses its other functions; communication is only one role of language in human life, as proclaimed by linguists from Malinowski's phatic communion to Halliday's interpersonal function and Chomsky's pragmatic competence. Enabling students to use a second language does not just give them a tool for talking to people through a different language but changes their lives and minds in all sorts of ways (Cook, 2002). The native speaker as the target of language teaching The external goal implicit in much language teaching has been to make the students approximate to native speakers. After all, the ultimate goal perhaps unattainable for some is, nonetheless, to sound like a native speaker in all aspects of the language (Gonzlez-Nueno, 1997: 261). Students are successful according to how close they get to native speakers; The native speakers competence or proficiency or knowledge of the language is a necessary point of reference for the second language proficiency concept used in language teaching (Stern, 1983:341). The best teacher is therefore a native speaker who can represent the target the students are trying to emulate. A language school in London
11

invites one to Learn French from the French; a school in Greece proclaims 'All our teachers are native speakers of English'. Within the past decade the term 'native speaker' has been deconstructed, partly by recognising that people are multi-dimensional; the role of native speaker is a comparative minor part of one's identity compared to citizenship, membership of ethnic minorities, football fan clubs, social classes, professional groups, etc (Rampton, 1990). Its basis in power has also been described; native speakers assert power over their language and insist that only they can control its destiny. Unlike DNA, nobody has copyrighted a natural language (computer languages and Klingon are a separate issue as they do not have native speakers!). The denial of the right of L2 users to sound as if they come from a particular place reeks of power; native speakers are not treated in the same way. It is acceptable for a speaker of English to sound as if they come from London, Chicago or Auckland but not from Paris, Beijing or Santiago. As la Rochefoucauld wrote in 1678, 'Laccent du pays ou lon est ne demeure dans lesprit et dans le coeur comme dans le langage'. Why should L2 users be the only ones to have to conceal it? An example is the denigration of Joseph Conrad for having a Polish accent, despite him being one of the stylists of English prose of the twentieth century. The native speaker concept has contributed to denying the rights of human beings to show their membership of particular groups. The concept of native speaker has little meaning as an L2 goal. In the literal sense it is impossible for an L2 user to become a native speaker, since by definition you cannot be a native speaker of anything other than your first language. Phrasing the goal in terms of the native speaker means L2 learning can only lead to different degrees of failure, not degrees of success: 'Relative to native speaker's linguistic competence, learners' interlanguage is deficient by definition' (Kasper & Kellerman, 1997: 5). In a wider sense, accepting the native speaker goal still does not specify which native speaker in what roles: native speakers of English come from all parts of the globe, classes of society, genders and ages. Indeed many L2 users speak to people who are not native speakers, whether the German businessman negotiating contracts with a Dane, the Chinese air-line pilot talking to the control tower in Singapore, or the Japanese tourist buying a film for her camera in Spain: English is a useful lingua franca for much of the globe. The Israeli National Curriculum (2001) 'does not take on the goal of producing near-native speakers of English, but rather speakers of Hebrew, Arabic or other languages who can function comfortably in English whenever it is appropriate.' Perhaps the majority of 'communication' in English does not involve native speakers. While the native speaker goal can have a limited currency for some
12

students, it has no relevance as an internal goal since learning a second language makes people different from monolingual native speakers. The L2 user concept An overall alternative to the native speaker goal is the concept of the L2 user, which refers to people who know and use a second language at any level, similar to functional definitions of bilingualism: 'the point where a speaker can first produce complete meaningful utterances in the other language' (Haugen, 1953:7). The term 'L2 user' is however preferred to 'bilingual' because of the diverse definitions for 'bilingualism', many of which refer to the native speaker: 'bilingualism, native-like control of two languages' (Bloomfield, 1933:56) the bilingual is the sum of two monolinguals rather than something sui generis. Perhaps the majority of people in the world are L2 users. While figures are impossible to come by, it is certainly suggested by countries like the Congo with 213 languages, or Singapore, where 56% of the population are literate in more than one language, or indeed Europe, where 53% of the population can speak at least one additional language (European Commission, 2001). The British Council (1999) estimates one billion learners of English in the world. Everyday life in many societies demands more than one language, for example the Cameroon or India. Other L2 users are members of linguistic minorities who need another language for education or health, like Bengali speakers in the East End of London, or businessmen using another language than their own such as Luc Vandevelde, the Belgian head of Marks and Spencers, or international sports personalities using English in interviews with the mass media, say Martina Hingis, Michael Schumacher or Frankie Dettori. In short, the second language increases rather than diminishes human diversity. Both linguistics, SLA research and language teaching have primarily taken the monolingual native speaker as their starting point. Chomsky (1986) set the goals of linguistics as accounting for knowledge of language, not knowledge of languages. Both language teachers and students have seen their goal as getting close to native speakers. To people who treat L2 users as deviating from native speaker norms, the important questions are the cognitive problems of bilingualism, not the cognitive deficits of monolingualism, and why L2 students can't speak like natives, rather than why monolinguals can't speak two languages. The L2 user concept is rooted in difference rather than deficit, following Labov (1969). L2 users are different kinds of people from monolingual native speakers, and need to be measured as people who speak two languages, not as people within efficient natives. Their differences
13

from native speakers reflect the complexity of a mind with two languages compared to the simplicity of a mind with one. The L2 user concept arose in the context of the multi-competence approach to SLA. Multicompetence is 'the knowledge of two or more languages in the same mind' (Cook, 1992). It extends the concept of interlanguage by recognising the continual presence of the first language in the learner's mind alongside the second language; there is little point in studying the second language as an isolated interlanguage system since its raison d'tre is that it is added to a first language. Indeed it may be wrong to count languages in people's minds L1, L2, L3 as the language system exists in a single mind as a whole akin to Chomsky's notion that the mental reality is a grammar, not a language (Chomsky, 1986). If the L2 user is the norm in the world, the monolingual mind has a more basic system because of the impoverished language it has encountered. The term 'L2 user' is conceptually different from 'L2 learner' even when it refers to the same person. L2 users are exploiting whatever linguistic resources they have for a real-life purpose ordering a CD on the internet, talking about Manchester United, translating a letter, visiting the doctor L2 learners are acquiring a system for later use; they interact in information-gap games, they make up sentences, they plan activities in groups Sometimes 'learner' and 'user' overlap: a student learning English in a classroom can also use it over coffee five minutes later. But it is demeaning to call a person who has been using a second language for, say half their life, a learner. The nature of the L2 user So what is the purpose of L2 teaching? Put it in a simplistic form, there are some qualities in people who use second languages that society or the individual student values. Language teaching serves to foster these qualities in students. Let us then look at the qualities of L2 users that students can strive to emulate.

L2 users have different uses of language from monolinguals

If the aim were to clone the native speaker, this would limit the functions of a second language to those that native speakers can carry out in their L1. While some L2 users may indeed need to speak to native speakers, the language that natives use to non-natives is a specific variety. The presence of a non-native speaker alters the behaviour of native speakers, changing their syntax and the information they provide (Arthur et al, 1980). The L2 user needs to master the skill of conversing with native speakers in this particular mode. Databases of native speech such as COBUILD and the BNC have not provided any information about the
14

native to non-native English the L2 user will actually encounter (let alone any insight into the non-native speakers they are more likely to talk to). Continental businessmen have told me that they have no problems speaking English to fellow non-native speakers; it is the English person who gives them problems. L2 users also have distinctive uses for language unavailable to monolinguals, most obviously when two languages are on-line. Translation is an everyday activity for many L2 users, for instance children translating for their non-native parents in consultations with doctors (Malakoff & Hakuta, 1991). Some L2 users are indeed professional interpreters, foreign correspondents, bilingual secretaries, and the like. Is there any L2 user who has not at some time been called on to translate something, ranging from a book title up to a letter? Discouraging translation as a teaching technique does not mean it is not valid as an external goal. Indeed 'translation provides an easy avenue to enhance linguistic awareness and pride in bilingualism' (Malakoff & Hakuta, 1991:163). Another distinctive L2 use of language is code-switching. L2 users commonly switch from one to the other according a variety of rules depending on social roles, the topics that are being discussed, the grammatical overlap between the two languages, and many more (for example Auer, 1998). One example might be a Japanese university student remarking: Reading sureba suruhodo, confuse suro yo. Demo, computer lab ni itte, article o print out shinakya (The more reading I have, the more I get confused, but I have to go to the computer lab and need to print out some articles). Another example might be: London Bridge is falling down, Poi s'ascose nel foco che gli affina, Quando fiam uti chelidonO swallow swallow, Le Prince d'Aquitaine la tour aboli (T.S. Eliot, The Waste Land, V). Code-switching is a highly skilled L2 use. Grosjean (1989) distinguishes two modes of language in L2 users, a monolingual mode in which one language is used at a time and a bilingual mode in which both are used simultaneously. Whether or not code-switching should be encouraged in the classroom is a separate matter for methodologists to decide; traditionally the teacher was supposed to frown upon students using their L1 in group and pair-work, though Jacobson (1990) has described a teaching method based on systematic code-switching. But clearly most effective L2 users are capable of this feat of using two languages at once. Paradis (1997) has argued that these L2 uses are simply extensions of what monolinguals do; translation is the same as paraphrase on a larger scale; code-switching is a more complex form of dialect or registerswitching. From a multi-competence perspective, the boot is on the other
15

foot: the monolingual uses restricted forms of the language functions available to the L2 user. As we see below, however, L2 users have more subtle differences from native speakers in their use of both their first and second languages, mostly due to the links between the two languages in their minds. Whichever language they are using, they are still to some extent affected by the other language they know its rules, concepts and cultural patterns. An L2 user is essentially a product of mtissage 'the mixing of two ethnic groups, forming a third ethnicity' (Canada Tree, 1996; see also Lionnet, 1989). The danger is not seeing themselves as fully members of either cultures, rather than as fully-paid up L2 users. L2 users form the majority in many countries of the world where it is taken for granted that everyone uses whatever languages are necessary for their everyday lives, whether the Cameroon or Pakistan. Both their first and second languages may differ from those of monolingual native speakers: so what? L2 users stand between two languages, having the resources of both languages available should they need them.

L2 users have a different command of the second and first languages

Some researchers have argued that people speak a second language like a native speaker (Bongaerts et al, 1997); others have denied this possibility. On the one hand it is not significant if a handful of people can pass for natives; it may be possible to find dogs that look like rats or indeed to train dogs to behave like rats but this does not mean they are not different species. On the other hand it is the wrong comparison; an L2 user should be compared with another successful L2 user a member of the same group not with a native speaker a member of another group the L2 user could not belong to by definition. Arguments based on the achievements of a select few should be set to one side; despite the achievements of a tiny minority, the knowledge of the second language of the vast majority of L2 users differs from that of native speakers. Mostly these differences are blindingly obvious. Though many spelling mistakes are common to all users of English spelling whether native, non-native, young or old, L2 users soon give away their first language: volontary and tissu (French), theese and precios (Italian), lavel (level) and congratale (Urdu) and so on (Cook, in progress). In Voice Onset Time (VOT) for plosive consonants, L2 users have timings that deviate slightly from native speakers (Nathan, 1987). Even at advanced 'passing for native' levels, there are still concealed differences between L2 users and native speakers in grammaticality judgments (Coppetiers, 1987).
16

Recent research has been discovering that the L2 user also has a different command of the L1 from a monolingual native speaker (Cook, in press). The knowledge of vocabulary in the first language is affected by the second so that for example when a French person who knows English encounters the French word coin they are aware of the English meaning 'money' as well as the French meaning 'corner' (Beauvillain & Grainger, 1987). In syntax L2 users process their first language differently so that for instance Japanese, Spanish and Greek users of English look for the subject of the L1 sentence in slightly different ways (Cook et al, in press); some L2 users can be said more appropriately to have an extended L1 competence than a declining L1 competence (Jarvis, in press). In other words the first language competence of L2 users is not the same as that of monolinguals. Within the multi-competence approach, such changes are seen as inevitable: at some level the two languages form a single complex system within the individual mind; the totality of the L2 user is more than just adding a second language to a mind that has a first. While an overt goal of second language teaching may not be to alter the first language of the learner, this is a necessary consequence.

L2 users have different minds from monolinguals

But the distinctive characteristics of L2 users extend outside what is normally thought of as language knowledge and use. L2 users also differ from monolinguals in terms of interior aspects of mind that go beyond the external uses of language detailed so far. Indeed this is implicit in the concept of internal goals of language teaching; as well as enabling students to 'communicate' with other people, language teaching also affects their minds in ways that society may find beneficial the traditional virtues of classical language teaching. One such aspect is language awareness. Bilingually educated children are sharper at making grammaticality judgments about sentences than monolinguals (Bialystok, 2001). Afrikaans/ English children aged 4-9 who know a second language are ahead of monolinguals in developing semantic awareness of words (Ianco-Worrall (1972). Hungarian children who know English produce Hungarian sentences that are more structurally complex (Kecskes & Papp, 2000). Yelland et al (1993) employed all possible combinations of big and large objects with big and large words (ant, caterpillar, airplane, whale) to show that bilingual children are better aware that big words do not necessarily denote big things. The wider world of English literature soon shows us L2 users who have demonstrated this extra facility with language such as Milton, Beckett and Nabokov. A variety of measures have also shown that the actual processes of cognition are affected by the knowledge of a second language. Contrary to
17

early findings about cognitive deficit in bilinguals, research has usually shown that bilingual children perform better than monolinguals on both verbal and non-verbal IQ tests (Peal and Lambert, 1962); bilingual fiveyear-olds showed advantages for object constancy, naming and the use of names in sentences (Feldman and Shen, 1971). Ianco-Worrall (1972) showed that bilingual children think more flexibly. Even code-switching by bilingual children is not a sign of deficit but of 'a kind of linguistic competence that exceeds that which is demonstrated by monolinguals' (Genesee, 2002). Diaz (1985) lists other pay-offs from knowing a second language for 'conceptual development', 'creativity', and 'analogical reasoning'. The only negative findings seem to be a slight deficiency on certain STM tasks; for example Makarec & Persinger (1993) found that male L2 users, but not women, had some memory deficiencies compared to monolinguals. L2 user goals in language teaching: problems and issues The goal of becoming an L2 user is thus more valid and more achievable for most L2 students, emphasising both external and internal goals of language teaching. Let us bring together the threads. Most importantly L2 users have to be credited with being what they are L2 users. They should be judged by how successful they are as L2 users, not by their failure compared to native speakers. L2 students have the right to become L2 users, not imitation native speakers. This is not to say that all of them would concur. All of us, L2 students included, are formed in part by the attitudes and stereotypes of the society of which we form part. If there is constant pressure to be like native speakers, students are likely to accept this as their role rather than to work out the advantages of L2 users. In my own experience with talking to groups of teachers about the shift from native speaker to L2 user goals, some feel insulted because I have undermined a life-time goal, others feel liberated by knowing that they have value in their own right rather than in relationship to native speakers. In education one always has to acknowledge Peters' (1973) comment 'What interests the students may not be in the students' interests'. The L2 user goal may not at present be exactly the most popular among students or teachers. But this is more ignorance than deliberate choice. To some the L2 user goal may be a blessed relief, to others an infringement of their right to set their own goals. As we have seen, the problem with the native speaker goal is that it is essentially unachievable for many students. Are we to write off the vast majority as failures to become natives or to accept them as successes as L2 users? Kramsch (1998, p.28) sums it up: Traditional methodologies based on the native speaker usually define
18

language learners in terms of what they are not, or at least not yet. We need at least to explain the alternative goals to the students. A major problem is to spell out what the L2 user goal actually means. Because linguistics has been concerned almost exclusively with natives there are no descriptions of L2 users. By default the only adequate descriptions that teaching has to go on are those of natives. The ultimate requirement is then descriptions of what L2 users are actually like, say their basic common grammars as established by the ESF project (Perdue, 2001), their phonological systems (Jenkins, 2000), the types of use that they actually make of the L2, the cognitive and processing differences, and all the rest. But ignorance is no more excuse in language teaching than it is in the eyes of the law. Teachers can start by building on their own experiences as L2 users. Native speakers teachers were formerly those who spoke with authority because of their ownership of the language; now non-native teachers are the authentic sources of knowledge about what it is like to be an L2 user. Descriptions of native speaker English are a stop-gap while proper descriptions of L2 users are made. Furthermore L2 users differ extremely in their attainments and in their needs. Often this variability has been held against L2 users; since native children get to the same adult target in L1, obviously L2 learners were supposed to get to the same adult native target: one target does for all. But the nature of L2 learning is the sheer variety of goals, as we saw above. One may become a perfectly adequate L2 user for one's own purposes with only a small system; my few words of Italian enable me to go to a restaurant or a concert in Italy; my knowledge of French however enabled me to read Piaget in his original language (incidentally much clearer than in English translation!); while I can't read anything in Italian and can't have a conversation in French, yet my L2 needs are adequately served in both cases despite their intrinsic limitations. In the first language native speakers mostly have a greater range of uses, though reading Piaget may not be typical. In short, once the native speaker norm is abandoned, there is no need to aim at superfluous uses of language, just as native children are not taught to write sonnets. In some ways this is the philosophy of ESP: teach the aspects of language appropriate to the students' anticipated uses and regard them as successes when they can carry them out, not as failures for still having a foreign accent. One important lessons is recognising the importance of internal goals. Part of the value of acquiring another language is the pay-off in internal terms, whether awareness of language, more flexible approach, different cognitive strategies, or whatever. This is already mentioned in some official syllabuses and curriculums,: 'Through the study of a foreign language, pupils begin to think of themselves as citizens of the world as
19

well as of the United Kingdom' (DfEE, 1999). Most teaching methods and course-books are nevertheless still designed to foster external goals. Language teaching could help people's lives in many ways, even if they never meet a native speaker. One extreme example is the use of Community Language Learning (Curran, 1976) as a form of therapy for patients with mental illnesses; talking about your problems in another language may help you to solve them. Language teaching should emphasize the internal educational goals in the changes in the individual L2 user. So far as external goals are concerned, despite their prominence in language teaching methodology, they have not been related to the actual L2 uses of language. The only exception is the vast number of situations in course-books where apparent L2 users seek help or guidance from natives shops, surgeries, stations etc. In as much as these actually reflect L2 use, they show low-level communication by powerless L2 users; the native speakers are almost invariably the experts in control. Teaching the L2 user goal means teaching for the situations that L2 users encounter, and modelling L2 roles and situations. At a simple level it means using famous L2 user achievers in course-books, Ricky Martin rather than Elizabeth II.
References Arthur, B., Weiner, M., Culver, J., Young, L. & Thomas, D. 1980. The register of impersonal discourse to foreigners: verbal adjustments to foreign accent. In LarsenFreeman, D. (ed.) Discourse analysis in second language research, pp. 111-24. Rowley, Mass.: Newbury House. Auer, P. (ed.) (1998). Code-switching in conversation: Language, interaction and identity. London: Routledge Beauvillain, C. & Grainger, J. (1987). Accessing interlexical homographs: some limitations of a language-selective access. J. Mem. & Lang., 26, 658-672 Bialystok, E. (2001). Bilingualism in Development. Cambridge: Cambridge University Press Bongaerts, T, Planken, B. & Schils, E. (1997), Age and ultimate attainment in the pronunciation of a foreign language, SLR, 19, 447-465 British Council (1999). Frequently asked questions. Online document: http://www.britishcouncil.org/english/engfaqs.htm#hmlearn1) Canada Tree (1996). Genealogy to History. http://users.rttinc.com/~canadatree/ Chomsky, N. (1986). Knowledge of Language: Its Nature, Origin and Use. New York: Praeger. Coleman, J.A. (1996). Studying Languages: a survey of British and European students. London, CILT Cook, V.J. (1983). Some assumptions in the design of courses. University of Trier Papers, Series B, no 94, Cook, V.J. (1992). Evidence for multi-competence. Language Learning, 42, 4, 557-591 Cook, V.J. (1998). Internal and external uses of a second language. Essex Research Reports in Linguistics, 100-110 privatewww.essex.ac.uk/~vcook/OBS3.htm

20

Cook, V.J. (2002). Language teaching methodology and the L2 user perspective. In V.J. Cook (ed.), Portraits of the L2 User, Clevedon: Multilingual Matters Cook, V.J. (ed.) (in press). Effects of the L2 on the L1. Clevedon: Multilingual Matters Cook, V.J. (in progress). The English Writing System. London: Edward Arnold Cook, V.J., Iarossi, E., Stellakis, N. & Tokumaru, Y. (in press). Effects of the second language on the syntactic processing of the first language. In V.J. Cook (ed.) Coppetiers, R. (1987). Competence differences between native and near-native speakers. Language, 63, 3, 545-573 Curran, C.A. (1976). Counselling-Learning in Second Languages. Apple River Press, Apple River Illinois Department for Education and Employment (1999). The National Curriculum for England: modern foreign languages. London, Department for Education and Employment. www.hmso.gov.uk/guides.htm Diaz, R.M. (1985). 'The intellectual power of bilingualism. Quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition, 7, 1, 16-22 Ellis, R. (1996). SLA and language pedagogy. Studies in Second Language Acquisition, 19, 69-92 European Commission (2001). Special Eurobarometer Survey 54: Europeans and Languages. Online document: http://europa.eu.int/comm/education/languages.html. Genesee, F. (2002). Portrait of the Bilingual Child. In V.J. Cook (ed.) Gomes de Matos, F. (2002). Second Language Learners' Rights. In V.J. Cook (ed.) Gonzlez-Nueno, M. (1997). VOT in the perception of foreign accent. IRAL, XXXV/4, xxx-261 Grosjean, F. (1989). Neurolinguists, beware! The bilingual is not two monolinguals in one person. Brain and Language 36, 3-15. Haugen, E. (1953). The Norwegian Language in America. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. Ianco-Worrall, A. (1972). Bilingualism and cognitive development. Child Development, 43, 1390-1400 Israeli National Curriculum (2001), http://wwwv.education.gov.il/tochniyot_limudim/ang3.htm Jacobson, R. (1990). Allocating two languages as a key feature of a bilingual methodology. In Jacobson, R. & Faltis, C. (eds.) Language Description Issues in Bilingual Schooling, Clevedon, Multilingual Matters, 3-17 Jarvis, S. (in press). 'Probing the effects of the L2 on the L1: A case study'. In V.J. Cook (ed.) Jenkins, J. (2000). The Phonology of English as an International Language. Oxford: Oxford University Press Kasper, G. and Kellerman, E. (eds) (1997). Communication Strategies: Psycholinguistic and Sociolinguistic Perspectives. Harlow: Longman. Kecskes, I. & Papp, T. (2000). Foreign Language and Mother Tongue. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Kementerian Pendidikan Malaysia (1987). Sukatan Pelajaran Sekolah Menengah: Bahasa Inggeris. PPK, Malaysia Kramsch, C. (1998). The privilege of the intercultural speaker. In Byram, M. & Fleming, M. (Eds.), Language Learning in Intercultural Perspective, (pp.16-31), Cambridge: Cambridge University Press Labov, W. (1969). The logic of non-standard English. Georgetown Monographs on Language and Linguistics 22, 1-31.

21

Lionnet, F. (1989). Autobiographical Voices: Face, Gender, Self-Portraiture. Ithaca, NY: Cornell UP, Long, M. (1990). Maturational constraints on language development. Studies in Second Language Acquisition 12: 251-86. Makarec, K. & Persinger, M. (1993). Bilingual men, but not women display verbal memory weakness but not figural memory differences compared to monolinguals. Personality and Individual Differences 15, 5, 531-536. Malakoff, M. and Hakuta, K. (1991). Translation skills and metalinguistic awareness in bilinguals. In E. Bialystok (ed.) Language Processing in Bilingual Children (pp. 141-166). Cambridge: Cambridge University Press. Nathan, G.S. (1987). On second-language acquisition of voiced stops. Journal of Phonetics, 15, 313-322 Paradis, M. (1997) The cognitive neuropsychology of bilingualism. In A.M.B. de Groot and J. Kroll (eds) Tutorials in Bilingualism. Psycholinguistic Perspectives (pp. 331354). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Peal, E., & Lambert, W. (1962). The relation of bilingualism to intelligence. Psychological Monographs., 76, 27, 1-23 Perdue, C. (2001). Development of L2 functional use. In V.J. Cook (ed) Peters, R.S. (1973), The Philosophy of Education, Oxford University Press Prabhu, N.S. (1987). Second Language Pedagogy. Oxford: Oxford University Press Rampton, M.B.H. (1990). Displacing the native speaker: expertise, affiliation and inheritance. ELT Journal, 44/2, 338-43 Stern, H. 1983. Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford: Oxford University Press Wilkins, D. A. (1976). Notional syllabuses: A taxonomy and its relevance to foreign language curriculum development. Oxford: Oxford University Press Yelland, G.W., Pollard, J. and Mercuri, A. (1993) The metalinguistic benefits of limited contact with a second language. Applied Psycholinguistics 14, 423-444.

22

Investigao e Ensino da Lngua Portuguesa (IELP): interveno regulada no ensino do PLNM Ana Martins, CLUP 1. O projecto Investigao e Ensino da Lngua Portuguesa (2007/2008 2008/2009), corresponde medida 7 do Plano Estratgico para o Ensino do Portugus, da Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular/Ministrio da Educao1. Mediante a congregao das actividades de pesquisa, reflexo terica, prtica lectiva e regulao de processos de aprendizagem, o projecto visa avaliar os efeitos, na qualificao do ensino do portugus, da implementao monitorizada de percursos metodolgicos delimitados no tempo e incidentes em competncias pr-definidas. 2. O projecto integra o ensino do portugus lngua materna (PLM) e do portugus lngua no materna (PLNM)2, com uma dinmica de funcionamento globalmente comum aos dois domnios: (i) agregao de professores por plos, em trabalho oficinal semanal, com realizao de seminrios quinzenais/mensais com a coordenadora de cada domnio; (ii) articulao entre o trabalho de professores aplicadores (autores e executores dos desenhos metodolgicos, com reduo de carga lectiva) e professores cooperantes (apenas executores, sem reduo de carga lectiva). Comum foi tambm o modelo de realizao dos planos de interveno, composto por (i) realizao de pr-teste, com descrio das respostas esperadas, registo da resposta do aluno, descrio/interpretao da resposta; (ii) implementao de guies de aula de uma unidade de interveno (de extenso varivel), assistidos por fundamentao terica, materiais e descrio das variveis de execuo; (iii) realizao de ps-teste que, gerado de acordo com a estrutura e competncias visados no pr-teste, permite a avaliao da eficcia dos procedimentos activados ao longo da unidade de interveno. 3. O trabalho realizado no mbito do PLNM no partilha com o de PLM mais do que os aspectos gerais acima enunciados. Os pontos de partida, a composicionalidade dos grupos de estudo, as condies de leccionao e, por conseguinte, os objectivos da investigao-aco so diferentes. O trabalho realizado em PLNM no contou com nenhum levantamento prvio, quantitativo ou qualitativo, de alcance nacional ou
1

Toda a documentao e produtos relativos ao IELP/PLNM esto disponveis em http://moodle.dgidc.min-edu.pt > Portugus Lngua No Materna > Investigao e Ensino da Lngua Portuguesa. 2 As actividades de PLM foram executadas nos dois anos lectivos; as de PLNM foram-no apenas durante o ano lectivo de 2008/2009. 23

regional, respeitante presena e nveis de desempenho de alunos estrangeiros em escolas portuguesas; o universo de alunos envolvidos no estudo era acentuadamente heterogneo3 (9 nacionalidades, 3 grupos de nvel, perodos de permanncia no pas que oscilavam entre dois meses e 7 anos, 4 reas geogrficas das escolas de acolhimento4 ); finalmente, os tempos de leccionao variavam entre duas sesses semanais de 45 m, uma sesso semanal de 90 m e trs sesses semanais de 90 m5. 4. Durante o ano lectivo de 2008/2009 foram produzidos quatro planos de interveno que visaram as seguintes questes de investigao: Qual o grau de reteno em memria do vocabulrio usado numa interaco comunicativa padronizada? A aquisio da flexo nominal/concordncia em gnero e nmero em contexto de ensino formal impe-se aos usos espontneos em que este mecanismo requerido? Que reflexos resultam da exposio repetida a input visual e lingustico nas produes escritas e orais dos aprendentes no que toca a itens lexicais recm-adquiridos? Que especificidades esto implicadas na aquisio do lxico de especialidade? 5. O reduzido universo de alunos e o breve perodo de aplicao no impediram o levantamento de concluses no que toca avaliao positiva ou negativa das opes tomadas, a saber: (i) os itens visados no ps-teste tm de ser equitativamente trabalhados durante a consecuo do plano de interveno; (ii) o registo das respostas orais e escritas deve ter em conta critrios de distino entre erros sistemticos e falhas circunstanciais; (iii) os enunciados de instruo, escritos e orais, tm sempre de se confinar a parmetros de reduo de vocabulrio e simplificao sintcticas; (iv) os resultados do pr-teste devem ser validados em sobreposio integrao do aluno num grupo de nvel (no incio do ano lectivo). Acresce que o registo exaustivo6, em suporte udio e grfico, das produes dos alunos que, intencionalmente, excedeu a observao das competncias contempladas nos planos permitiu o levantamento de indicadores de padres de erro, no que toca ortografia, fonia, sintaxe e semntica.
A tarefa de recrutamento de professores (e, por conseguinte, de alunos) no pde ter em conta nenhum critrio prvio de seleco, com vista conjugao de perfis dos elementos envolvidos, dado que no existe nenhuma base de dados que permita aceder aos contactos de professores que habitualmente leccionam PLNM e porque , de entre os professores contactados, apenas 10 aceitaram colaborar: Ana Mateus, Ana Sofia Melo, Armnia Santos, Edite Esteves, Ftima Neto, Lina Guerra, Antnia Milheiras, Dulce Martinho, Mariana Francisco, Rosa Henriques. 4 Oliveira de Frades (Viseu), Esgueira (Aveiro), Olivais (Lisboa) e Seixal (Setbal). 5 Este ltimo caso corresponde a uma turma de 10. ano ao abrigo do Despacho Normativo n. 30/2007, de 10 de Agosto. 6 Os dados registados aguardam estruturao em corpora que beneficiem a investigao em PL2. 24
3

6. Os resultados apresentados neste projecto podem fundamentar a necessidade de implementao de um estudo terico-prtico destinado a atestar os reflexos do desenvolvimento das competncias de leitura e escrita no modo de expresso oral. Os mesmos dados tornam pertinente a testagem da hiptese de a lenta aquisio do sistema flexional ser atribuvel ao fenmeno da fossilizao, por contraposio com a explicao fundada em aspectos de ordem sociocultural. Outro tpico de interesse, ainda sob o foco da aquisio de sistemas morfolgicos, prende-se com a verificao (ou no) da complementaridade entre a aprendizagem formal e os contextos de aprendizagem informal. Este estudo pode constituir-se tambm como um ponto de partida para anlises comparativas entre grupos de alunos de origem eslava e grupos de alunos africanos, na observao da actuao do factor relativo ao grau de afinidade entre lnguas (crioulo portugus vs. lnguas eslavas portugus) reflectido na velocidade de progresso ao longo dos vrios estdios da interlngua. Por ltimo, tendo em conta que os dados reunidos confirmam que a aquisio de vocabulrio de especialidade requer uma muito mais elevada exposio a input relevante, quando comparado com a aquisio do vocabulrio geral, um veio importante de investigao passar por inquirir quando que a aquisio de vocabulrio de especialidade em L2 se distingue da aprendizagem de um novo universo de saber (que deixou de processar-se em L1 para passar a processar-se em L2).

25

Quando o Portugus no a Lngua Materna, que metodologias e que materiais escolher? Ana Maria de Sousa, APP A Didctica da Lngua tem um percurso metodolgico notvel e merece a ateno de todos os que se dedicam ao seu ensino. O que nos propomos, nesta comunicao, no apresentar esse percurso, cujo conhecimento fundamental, nem falar das suas vantagens e desvantagens, mas tentar mostrar de que modo as tecnologias de informao e comunicao podem ajudar a delinear um percurso didctico eficaz no ensino da lngua no materna. Para C. Puren (1988), metodologias so o conjunto de procedimentos pelos quais a teoria colocada em prtica sobre o qu, como e quando ensinar. Os procedimentos ligam-se aos recursos materiais seleccionados para pr em prtica a teoria. Assim, as metodologias permitem reforar a especificidade de cada professor, sendo que a escolha do caminho metodolgico determinante para a interaco pedaggica, uma vez que quanto mais possibilidades de actuao o professor conhecer, mais se torna reflexiva e crtica a sua prtica. Seja qual for o caminho escolhido, o objectivo oferecer ao aluno de lngua no materna um conjunto de situaes relevantes e diversas de modo a que a sua aprendizagem seja abrangente, envolvendo-o em actos comunicativos significativos que o conduzam a uma maior interaco e integrao. A incluso das tecnologias de informao e comunicao nas aulas revela uma abertura a um potencial de aprendizagem, onde so mais as vantagens que as desvantagens. Das muitas vantagens destacam-se as possibilidades de interaces comunicativas, sociais e culturais, que envolvem estmulos visuais, auditivos e cinestsicos, que so atractivos inesgotveis e despoletam a comunicao espontnea ou dirigida. A comunicao um dos pilares da aprendizagem, logo a utilizao de recursos que a promovam, um contributo forte para a incluso activa e participativa na escola e no mundo. Todas as formas de comunicao podem concretizar-se, com mais ou menos sucesso, estando apenas dependentes das variveis intrnsecas s diversas situaes. Assim, as tecnologias de informao e comunicao surgem como mais um suporte interactivo, que depois de adequado s diferentes situaes, estimulam nos alunos as suas capacidades de pesquisa e aumentam o volume dos seus conhecimentos, de uma forma quase imediata. Fornecem, tambm, oportunidades para examinar e comparar valores que diferem dos seus, ajudando-os a modelar as ideias, motivandoos e aumentando a sua auto-estima. Propiciam, ainda, contextos variados de
26

participao e de interaco quer de uma forma sncrona, quer de uma forma assncrona, podendo ambos ser utilizados dentro e fora da sala de aula, podendo assumir um carcter formal e informal consoante o contexto de aprendizagem. Os recursos assncronos que tm maior protagonismo so os blogues, wikis, fruns, correio electrnico e WebQuests. So conhecidas as suas possibilidades criativas, interactivas e colaborativas. Proliferam os blogues onde alunos podem, por um lado, relatar acontecimentos do quotidiano e, por outro, fazer os seus comentrios sobre um filme, um livro ou outras formas de arte, publicando algumas das suas produes e das suas aprendizagens. A participao num blogue cria nos alunos oportunidades de interaco fantsticas, quer a nvel da leitura, da interpretao e da escrita, quer no desenvolvimento das suas competncias metacognitivas. Este recurso pode ser um estmulo inestimvel para o aluno que comea a aprender uma lngua e que, pela primeira vez, timidamente, escreve uma pequena frase e que a esta poder ir juntando, semanalmente, outra e outra. Dado o seu carcter rpido, dinmico e inovador introduz uma certa ludicidade aprendizagem. Os fruns, apesar de possurem uma natureza muito prpria, tambm podero ser utilizados pelos alunos de lngua no materna. Para fomentar o uso deste recurso necessrio estimular a pesquisa de material em todas as fontes possveis e a partir da reflectir sobre o tema abordado. um recurso exigente, uma vez que o professor dever orientar as pesquisas, ajudar a seleccionar o material recolhido e controlar todas as intervenes. Partindo de um tema concreto, por exemplo, sobre uma viagem, poder-se- pedir informaes, contar experincias, dar conselhos, descrever lugares, etc. O correio electrnico tem vrias caractersticas que se conjugam com a maneira que os jovens tm de estar na vida: informalidade, velocidade, imediatismo, actualidade, proximidade e comodidade. Tambm uma ferramenta que facilita a aprendizagem centrada no aluno, possibilita a aprendizagem colaborativa e cooperativa, desenvolve diferentes tipos de competncias, entre elas, as lingusticas e as sociais. As lingusticas incidem no trabalho com a lngua (mesmo com as temidas abreviaturas), a leitura e a escrita. As sociais projectam-se a nvel da percepo das diferentes perspectivas de um problema, a anlise crtica, a negociao de uma situao, a resoluo de problemas e de conflitos. Constitui um meio poderoso de ligao entre todos os intervenientes no acto pedaggico. A WebQuest um recurso cuja participao exige pesquisa na Internet, pode ser desenvolvido com outras disciplinas, pois tem um carcter transversal. Obedece a uma determinada estrutura, sendo que a partilha de informao entre todos os participantes fundamental para que a avaliao do produto final possa resultar. Este recurso desenvolve a
27

criatividade e fomenta o trabalho colectivo e colaborativo. De uma forma ldica, podem criar-se histrias interactivas, caas ao tesouro, descobrir caractersticas exclusivas de uma regio, etc. O wiki um recurso que pode ser trabalhado de dois modos: acrescentando um contributo para a wikipdia, pesquisando e construindo uma informao adicional, por exemplo, sobre uma localidade pouco conhecida, referindo aspectos geogrficos, gastronmicos ou como um espao de escrita colaborativa, construindo uma histria, inventando-se as caractersticas das personagens, para onde querem ir, de onde vem, o que fazem, etc. A implementao da plataforma educativa Moodle (Modular ObjectOriented Dynamic Learning Environment) nas escolas trouxe mais oportunidades aos alunos e professores, que no tm acesso Internet nem computador em casa de poderem desenvolver projectos colaborativos na sala de aula, permitindo tambm a criao de rotinas de participao e de trabalho. Esta plataforma disponibiliza todo este hardware aqui referido. Existem outros recursos assncronos que promovem a comunicao, as chamadas comunidades sociais - Facebook, Netlog, Orkut, Hi5, Netlog, Twitter, Multiply, Wallop Myspace, Muvuca, Flicker, Every Ones, que despertam nos alunos grande interesse e entusiasmo. H estudos que mostram que a participao activa nestas comunidades virtuais contribui para uma maior autonomia e investimento na sua auto-aprendizagem. Alm de se apresentarem como forma de lazer e entretenimento, tambm podem ser exploradas como meios de informao, conhecimento e trocas de experincia. Todos eles dispem de muitos utilitrios cabendo ao professor a tarefa de explorar e de seleccionar os mais adequados, e ajudar na reviso de pequenos textos antes de serem colocados online. Os recursos sncronos, dada a sua natureza instantnea, so mais difceis de serem didactizados, contudo, podem tambm ser utilizados na sala de aula. Os mais utilizados so o MSN Messenger, Google Talk, Chat e Skype. Pode-se atribuir um nickname a cada aluno e simular uma ida a um restaurante, por exemplo. Pede-se a refeio, escolhe-se o prato mais apetitoso, faz-se o pagamento da despesa. Ou, ainda, outra sugesto: imaginar e assumir caractersticas falsas e os outros participantes tero de descobrir quem quem. Estes meios permitem a espontaneidade e a informalidade da comunicao e podem ampliar mais o seu fascnio se lhes adicionarmos um microfone e uma webcam. Desta forma, serviro como bom recurso para o aperfeioamento da oralidade. As pginas web, hipertextos, acessveis na linguagem http (hyper text markup protocol) de navegao livre, oferecem um manancial de sugestes
28

de actividades, que depois de exploradas e adequadas, podem ser ricos materiais de aprendizagem. H dois tipos de pginas web que podem ser utilizados na sala de aula: os concebidos para fins pedaggico-didcticos so dinmicos e interactivos, constituindo uma estratgia de inovao. Estes procuram trabalhar os contedos programticos de uma forma ldica, contm jogos atractivos de palavras, frases, conceitos, significados e so uma ferramenta estimulante para a auto-aprendizagem e a auto-correco. H, tambm, as pginas web online, que requerem acompanhamento e orientaes para as actividades a desenvolver. Por exemplo, a explorao das pginas da programao televisiva pode permitir estabelecer uma relao entre o que vai acontecer na televiso e a vida diria de um estudante. Outra sugesto, a escolha de um programa e imaginar o teor desse programa, a sua durao, a que pblico se dirige, etc. Exemplificamos, ainda, com as pginas dos jornais online, do boletim meteorolgico, dos hipermercados, entre outras, que podem estabelecer a ligao com a realidade. A Internet um componente web muito poderoso que incentiva a articulao entre toda a informao vinda de diferentes reas. um potenciador de novas formas de comunicar e de novas metodologias didcticas, quer como suporte interactivo entre professor e aluno, quer atravs da aprendizagem feita a partir do aproveitamento de contedos j disponibilizados que se apresentam como materiais autnticos, mas nunca esquecendo que requerem anlise crtica sobre a escolha feita. Concluindo, o ensino sustentado na web insere-se numa metodologia inovadora que prima pela velocidade e actualizao permanentes de informao, pela exposio de contextos reais, pelas imagens apaixonantes e pelos bons registos acsticos. Uma pesquisa atenta aos diversos Motores de Busca permite-nos reunir propostas atractivas de trabalho com e para os alunos. As tecnologias de informao e de comunicao geram potencialidades, criam novos cenrios e promovem ambientes ricos e promotores de experincias a que as escolas no podem ficar alheias. Estas do um grande contributo para a incluso.
Sugestes de pginas Web www.iep.uminho.pt/ac/diversos/webquest/ - actividades de webquest ltima visita a 9 de Outubro 2009 http://professordigital.wordpress.com/2009/08/26/uso-pedagogico-do-e-mail/ dicas para usar o email com os alunos - ltima visita a 9 de Outubro 2009 http://matforum.fc.ul.pt/forum/doc/ - como usar o frum com os alunos - ltima visita a 9 de Outubro 2009 http://www.profblog.org/2009/05/15-dicas-para-usar-o-twitter-com-os.html - dicas para usar o Twitter com os alunos - ltima visita a 9 de Outubro 2009
29

http://blogs.prof2000.pt/miudosprojectos/index.php?cat=15 sugestes para usar o blogue - ltima visita a 9 de Outubro 2009 Referncias Cuq, Jean- Pierre (2003). Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et Seconde, Paris: Asdifle. D Ea, Teresa, A. (2002). O e-mail na sala de aula, Porto: Porto Editora Puren, Christian. (1988). Histoire des Mthodologies de lenseignement des langues, Paris: Nathan. Sousa, Ana Maria de, (2005). A funo das Tecnologias de Informao e Comunicao no Ensino do Portugus Lngua No Materna, Tese apresentada Universidade de Lisboa, Faculdade de Letras, para obteno do grau de mestre.

30

Metodologias de ensino de PL2 medida dos aprendentes Isabel Pereira, CELGA/FLUC Cristina Martins, CELGA/FLUC A. Dos perfis sociolingusticos aos perfis psicolingusticos dos aprendentes de PL2 Numa tentativa de caracterizao da diversidade de perfis lingusticos hoje encontrados nas escolas portuguesas, Leiria et al. (2006:7) propem uma tipologia que prev cinco grandes categorias. Assim, e para alm dos alunos (1)para quem o Portugus Europeu (PE) ou o Portugus Brasileiro (PB) sempre foi lngua materna, lngua de comunicao com os seus pares e foi sempre a lngua da escola e da famlia, os autores registam mais quatro tipos, i.e., os estudantes: (2) para quem a lngua materna, a lngua de comunicao com a famlia e com os seus pares fora do ambiente escola no nenhuma das variedades do portugus; (3) que so filhos de emigrantes portugueses recm-regressados a Portugal, para quem o portugus lngua materna, mas que no foi ou no foi sempre a lngua da famlia, da escola e da comunicao com os seus pares; (4) para quem a lngua materna, a lngua de comunicao com os seus pares e com a famlia, geralmente um crioulo de base lexical portuguesa e, eventualmente, uma variedade do portugus; (5) com um quadro lingustico complexo: a lngua da primeira infncia, de comunicao com os seus pares e com a famlia, uma (ou mais do que uma) lngua gentica e tipologicamente afastada do portugus; em dado momento, esta lngua pode ter sido abandonada e substituda por uma variedade no escolarizada de portugus. A consulta de Dionzio (coord.) et al. (2005) evidencia ainda em que medida os alunos pertencentes s categorias 2-5 desta tipologia: a) se encontram actualmente disseminados por todo o territrio nacional (embora predominem nas escolas da Grande Lisboa e da Pennsula de Setbal); b) tanto esto integrados em turmas e escolas com reduzido nmero de discentes (nas quais se constituiro como realidade minoritria), como em escolas e turmas mais populosas (nas quais a sua expresso numrica dever ser mais significativa ou, em alguns casos, at maioritria);
31

c) se dispersam por diferentes nveis etrios (com um predomnio dos que tm entre 10 e 14 anos) e por todos os anos de escolaridade dos ensinos bsico (EB) e secundrio (apresentando-se, porm, em maior nmero nos 1 e 2 ciclos do EB); d) revelam, entre si, graus muito distintos de proficincia em relao ao portugus; e) falam, no seu conjunto, mais de 80 lnguas diferentes (que estabelecem, com o portugus, relaes tipolgicas muito distintas). Dado o desafio que tamanha complexidade representa para o quotidiano escolar, importa saber se, a partir das caracterizaes j conhecidas, ser possvel identificar os factores que maiores implicaes tero no plano psicolingustico e, logo assim, na definio das metodologias mais adequadas para o ensino de PL2. Consideremos, com este objectivo, a particular relevncia de dois factores essenciais: (1) a idade de exposio do aluno ao input do portugus e (2) o grau de proficincia revelada pelo aluno quer em relao ao portugus, quer em relao (s) outra(s) lngua(s) que constam do seu repertrio lingustico. Procuraremos demonstrar em que medida outros factores, alguns amplamente reflectidos nas descries j disponveis, interagem com estes dois que consideramos nevrlgicos para a definio de perfis psicolingusticos nesta populao escolar. 1. Idade de exposio do aluno ao portugus L2 Em funo deste parmetro, ser til distinguir entre as seguintes situaes de exposio lingustica: a) mais precoce (sensivelmente at ao fim do perodo pr-escolar) s lnguas em contacto no repertrio lingustico da criana7; b) precoce a uma lngua (ou mais) que no o portugus e mais tardia, j em idade escolar, ao portugus. A relevncia do factor idade para a assimilao de uma L2 tem sido amplamente discutida na literatura e, pese embora os debates que a este propsito ainda se travam, ser seguro afirmar que, na comunidade cientfica, pacfica a ideia de que os aprendentes tardios s muito excepcionalmente atingiro uma proficincia nativa em todos os nveis estruturados da L2.
7

Nestes casos, as medidas pedaggicas e didcticas a adoptar no ensino do portugus criana bilingue devero levar em conta a possibilidade de a variedade do portugus a que esta esteve precocemente exposta em contextos no escolares no corresponder variedade padro.
32

Uma das hipteses explicativas consistentes para este facto passa por considerar que, em distintas fases do desenvolvimento ontognico, os seres humanos dispem, preferencialmente, de diferentes subsistemas de memria de longo prazo para proceder assimilao das estruturas gramaticais de uma lngua (Ullman, 2003). Defensores desta hiptese advogam que a facilidade com que, na infncia, se adquirem as estruturas gramaticais (e por mera exposio ao input) se deve disponibilidade, nessas idades, do subsistema de memria procedimental (MP). A capacidade da MP para a assimilao lingustica declinar, contudo, com a idade, fazendo com que aprendentes tardios de uma L2 tenham de mobilizar, para esse propsito, um mecanismo compensatrio: a memria declarativa (MD). O funcionamento dos dois tipos de memria difere substancialmente: o que se aprende por via declarativa alcana-se com esforo e ateno deliberada, mediante repetio e o necessrio tempo de assimilao, enquanto que o que se adquire por via procedimental se retm sem esforo, rapidamente e sem se saber como. Estas premissas legitimam, por exemplo, a viso segundo a qual o ensino da L2 a aprendentes tardios no deve dispensar tarefas de natureza metalingustica e metodologias que implicam a prtica reiterada de estruturas gramaticais e lexicais. 2. Grau de proficincia do aluno em relao ao portugus e em relao (s) outra(s) lngua(s) do seu repertrio lingustico Embora uma situao de contacto de lnguas dificilmente conduza, em termos prticos, a um idlico estado de bilinguismo equilibrado, a verdade que alguns casos de bilinguismo dominante estaro substancialmente mais prximos desse estado virtual do que outros8. A disparidade muito acentuada entre a competncia e a proficincia reveladas em relao s lnguas funcionais do repertrio lingustico da criana, para alm de potenciar fenmenos de transferncia de estruturas da lngua mais forte para a mais fraca, comportar riscos no plano acadmico-cognitivo. A investigao tem demonstrado em que medida situaes de substituio lingustica, infelizmente recorrentes em contextos sociolingusticos em que as lnguas em contacto gozam de dspares graus de prestgio, estaro na gnese de desenvolvimentos acadmico-cognitivos negativos. Em primeiro lugar, nestes casos, a hipervalorizao simblica de uma das lnguas (a L2), a par da estigmatizao da outra (a L1) afecta a definio da identidade sociocultural da criana. Em segundo lugar, o quadro de bilinguismo subtractivo a que acabamos de fazer referncia pode conduzir a criana a um estado de semilinguismo, caracterizado por um insuficiente domnio
8

Para uma reviso dos conceitos apresentados em itlico nesta seco do texto, cf. Martins (2008: 148-158).
33

quer de uma, quer de outra das lnguas em contacto, tornando qualquer uma delas invivel enquanto idioma de escolarizao. B. Metodologias de ensino de PL2 O conhecimento dos perfis (scio e psico-) lingusticos dos alunos que no tm a lngua de escolarizao como lngua materna fundamental para a definio de polticas educativas e lingusticas, mas tambm para a seleco dos mtodos mais adequados a cada caso/grupo. H opes, no mbito de tais polticas, que tm de ser feitas ao nvel de instituies nacionais e essas, idealmente, deveriam oferecer um leque de opes suficientemente amplo e aberto para que, j ao nvel dos centros de deciso regionais e das escolas, houvesse liberdade de optar pelas formas de educao mais adequadas a cada situao concreta. De forma a evitar as consequncias acadmico-cognitivas decorrentes de situaes de bilinguismo subtractivo, uma das possibilidades oferecidas deveria ser a de educao bilingue. Esta, no entanto, ser uma opo apenas em contextos em que haja um nmero razovel de alunos que partilham uma mesma lngua materna (cf. Baker, 2006:215-216 para uma resenha das formas de educao bilingue). No sendo essa a situao da maioria das escolas portuguesas, assume particular relevncia a avaliao inicial a que cada aluno deve ser sujeito, com vista elaborao de um programa individual de apoio, a desenvolver-se ao longo de vrios anos, como previsto por vrios documentos emanados do Ministrio da Educao. Relatos de experincias em pases com uma longa tradio de escolas multilingues e multiculturais apontam caminhos metodolgicos alternativos para o desenvolvimento acadmico de alunos cuja lngua materna no a lngua de escolarizao. De entre estes, consideremos a aprendizagem colaborativa. Este tipo de organizao do trabalho, assente na repartio da turma em grupos, requer cooperao entre os alunos e interdependncia positiva, podendo assumir diversas formas. Um dos elementos fundamentais deste tipo de actividade, muito importante para o desenvolvimento de L2, a quantidade e variedade de interaco verbal exigida aos aprendentes. Por outro lado, no s o desenvolvimento das competncias lingustico-comunicativas que est em causa: a aprendizagem colaborativa cria oportunidades para integrar a aprendizagem da lngua com outros contedos do curriculum, ao permitir que cada aluno funcione como um recurso para os outros elementos do grupo, promovendo assim, tambm, competncias sociais.

34

A tutoria de pares, prtica que pode associar-se aprendizagem colaborativa, tem-se revelado igualmente eficaz no desenvolvimento lingustico e na incluso de alunos. Os tutores, colegas da turma a quem so atribudas funes de apoio ao aluno falante de outra lngua, podem ajudar os professores nas suas tarefas. As suas atribuies e responsabilidades devem ser rigorosamente definidas pelos docentes. Duas caractersticas das prticas colaborativas de ensino/aprendizagem - a sua flexibilidade e adaptabilidade - tornam-nas adequadas ao desenvolvimento lingustico e incluso de alunos de PL2. Trata-se de um conceito que deve ser utilizado criativamente pelos professores, que o devem aplicar de acordo com o conhecimento que tm dos grupos com quem trabalham. Uma vantagem adicional o facto de se tratar de uma prtica adequada para todos os alunos. At h alguns anos atrs, o processo educativo estava centrado no professor. Nos ltimos anos, os estudos em pedagogia tm enfatizado a importncia que se deve dar s necessidades e interesses dos alunos, o que leva a que, actualmente, o ensino se centre mais no aluno, que deve construir o seu conhecimento, funcionando o docente como um facilitador da aprendizagem. No ensino de PL2, importante encontrar um equilbrio entre abordagens centradas no professor e abordagens centradas no aluno. Os alunos de PL2 no tm apenas necessidades comunicativas. Sendo objectivo da escola proporcionar-lhes uma integrao completa no curriculum normal, isso implica um conhecimento de PL2 tanto quanto possvel prximo do de um falante nativo, o que pressupe tambm competncias metalingusticas. Nesse mbito, e atendendo igualmente ao que j ficou dito sobre a importncia da MD na assimilao tardia de uma L2, necessrio proporcionar momentos de instruo directa sobre mecanismos formais da lngua. A maior ou menor necessidade de estudo formal da lngua depender do perfil do aluno, nomeadamente, como atrs foi referido, da idade de exposio do aluno a PL2 e do seu grau de proficincia em PL2 e na(s) outra(s) lngua(s) do seu repertrio lingustico, para alm de outros factores de natureza individual. Cabe ao professor, baseado no conhecimento que tem dos seus alunos, seleccionar os momentos e os contedos que devem ser objecto de uma instruo directa e se esta deve incidir sobre a prtica de estruturas ou visar consciousnessraising.

35

Referncias Baker, Colin (2006). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. 4th edition. Clevedon: Multilingual Matters. Coelho, Elizabeth (1998). Teaching and Learning in Multicultural Schools. Clevedon: Multilingual Matters. Dionzio, Sandra (coord.); Pereira, Catarina; Almeida, Marisol; Neves, A. Oliveira. (2005). Portugus Lngua No Materna. Anlise do inqurito no mbito do conhecimento da situao escolar dos alunos cuja lngua materna no o portugus. Relatrio final. Lisboa: Instituto de Estudos Sociais e Econmicos/Ministrio da Educao: DGIDC. Disponvel, a 7.9.09, em http://sitio.dgidc.min-edu.pt/linguaportuguesa/Documents/portLNMRelatorioFinal.pdf Leiria, Isabel; Queiroga, M. Joo; Soares, Nuno Verdial (2006). Portugus Lngua No Materna no Currculo Nacional. Orientaes nacionais. Perfis lingusticos da populao escolar que frequenta as escolas portuguesas. Ministrio da Educao: DGIDC. Disponvel, a 7.9.09, em http://sitio.dgidc.min-edu.pt/linguaportuguesa/Documents/PLNM_perfislinguisticos.pdf Long, M.H. (2003). Stabilization and Fossilization in Interlanguage Development. In: Doughty, C.J.; Long, M.H., eds., The Handbook of Second Language Acquisition. Malden: Blackwell. p. 487-535. Martins, Cristina (2008). Lnguas em contacto: saber sobre o que as distingue. Anlise de competncias metalingusticas de crianas mirandesas em idade escolar. Coimbra: Imprensa da Universidade de Coimbra. Ovando, Carlos; Combs, M. Carol; Collier, Virginia P. (2006). Bilingual and ESL Classrooms. Teaching in Multicultural Contexts. 4th edition. New York: McGraw Hill. Ullman, M.T. (2003). Contributions of Memory Circuits to Language: the Declarative/Procedural Model. In: Cognition, 92, p. 231-270.

36

Discursos sobre as Lnguas O papel dos saberes vulgares na educao em portugus Maria Helena An, CIDTFF/Universidade de Aveiro Contextualizao A educao em lnguas, genericamente, e a educao em portugus, mais particularmente, tm privilegiado os conhecimentos eruditos ou cientficos, no utilizando os conhecimentos que os alunos trazem das lnguas, nem to-pouco os dados empricos dos sujeitos vulgares, em geral, sobre essa(s) lngua(s). Ora esses saberes so fundamentais para conhecer as crenas e a sua postura face s lnguas, condicionantes da prpria aprendizagem. Um dos conceitos profcuos, do meu ponto de vista, o de representaes metalingusticas (RM). Definirei RM como o conhecimento que o sujeito tem sobre o funcionamento e apropriao das lnguas (nomeadamente lngua-alvo e lngua materna/LM), porque qualquer aprendente dispe de actividade reflexiva, independentemente da sofisticao das suas RM e da adequao destas realidade lingustica (Trvise, 1996). As RM englobam o saber no erudito e/ou saber metalingustico vulgar (na acepo de Beacco, 2001, 2004), sobre a lngua e sobre a aprendizagem (An, 2009), inscrevendo-se ainda num tipo de saber mais geral, sobre o mundo, sobre as coisas, o saber naif ou vulgar, de Jodelet (1989). Desta forma, o sujeito desenvolve representaes e convices sociolingusticas (respectivamente, com um grau menor de conscincia e com um grau maior de conscincia, um pouco na linha de Preston, 2008), permitindo avaliar socialmente a(s) lngua(s) e o seu prestgio e difuso (lnguas importantes, teis, de prestgio e o inverso). Por outro lado, estas representaes/convices abarcam tambm os julgamentos do sujeito sobre a gramaticalidade e a aceitabilidade dos discursos ou enunciados, seus ou de outros (An, 2009). Uma abordagem desta natureza cruzando as fronteiras sociolingusticas e dando voz a sujeitos leigos em lingustica, que se assumem claramente como no especialistas9, parece-me no estar desligada da rea da Folk Linguistics (Niedzielski & Preston, 2003; Paveau, 2008; Preston, 2008).
9

So considerados especialistas os linguistas e os professores de lnguas.

37

O interesse pela Folk Linguistics (FL) surgiu nos EUA, na dcada de 60, do sculo XX, essencialmente com Hoenigswald (1966), realando este autor a importncia dos saberes espontneos em qualquer tipo de cincia. Esta perspectiva na poca no acolheu grandes ecos, sendo preciso esperar pelos anos 2000 para o interesse se renovar, com autores como Niedziestski & Preston (2003/2000, 1 edio) e Preston (2008/2005, original) que retomam as teorias de Hoenigswald, desenvolvendo-as. Para Hoenigswald (1966), o interesse deveria recair no s a) sobre o que se passa (a linguagem), mas tambm b) sobre a maneira como as pessoas reagem ao que se passa (com a linguagem) e c) sobre o que as pessoas dizem (com a linguagem). Segundo Hoenigswald b) e c) enquadram o campo da FL. Niedziestski & Preston (2003/2000) e Preston (2008/ 2005) consideram que a FL se localiza quase exclusivamente (mas no s) no que o autor anterior considerou como c), o que as pessoas dizem (com a linguagem). Concebem, no entanto, um modelo mais alargado, representado graficamente por um tringulo, cujo vrtice, o que se passa (a linguagem) precedido de um ponto exterior que simboliza estados cognitivos e scio-histricos explicativos da razo pela qual a linguagem como . A base do tringulo representa um continuum de estados que vo desde as reaces conscientes e os comentrios sobre a lngua, no ngulo esquerdo, o campo por excelncia da FL , at s reaces inconscientes, no ngulo direito, mais do domnio da psicologia social da linguagem. Esta base tambm suportada por um ponto exterior que comporta estados e processos determinantes da prpria base. Para Niedziestski & Preston (2003/2000) e Preston (2008/2005) a FL procura descobrir o que os no-linguistas sabem da linguagem, procurando ensinamentos (knowledge) sobre as teorias lingusticas folk subjacentes. Justificam ainda estes estudos pelo facto de servirem diversas reas: etnolingustica, lingustica, variao e mudana, lingustica 10 aplicada/educao em lnguas ( imprescindvel conhecer previamente as representaes e expectativas dos nossos alunos). Na Europa, exceptuando a Alemanha, este tipo de estudo s muito recentemente mereceu alguma curiosidade. Em Frana, destaca-se Paveau que segue com alguma ateno Niedziestski & Preston (2003) e Preston (2008). Os sujeitos do estudo Por se ter constatado que um grupo de cabo-verdianos sentia que os seus saberes sobre a LP e o Crioulo Cabo-Verdiano (CCV) e sobre a aprendizagem no eram legtimos porque no eram especialistas em
10

E, por extenso, a educao em lnguas.

38

lnguas, tentei ouvir trs angolanos, com perfil idntico. Nos dois grupos foram utilizadas entrevistas semi-directivas e seleccionados trs indivduos de cada nacionalidade. Assim, ambos os grupos so constitudos por dois sujeitos do sexo masculino (A, I; C, J) e um do sexo feminino (M; Ma). No caso caboverdiano, A e I so trabalhadores-estudantes, em Aveiro, e M, auxiliar de educao, na Cova da Moura, Tm entre 24 e 34 anos, residindo M em Portugal h 12 anos, enquanto os restantes rondam os 7 anos. Todos referem o CCV como sua LM. O grupo angolano composto por estudantes de ps-graduao, situando-se dois na faixa etria dos 30: C e Ma, residentes em Lisboa. Na faixa etria dos 50, situa-se J, residente em Aveiro, h menos de um ano, embora j tivesse residido nesta cidade anteriormente; os restantes esto em Portugal h mais de 10 anos. Quanto LM, h algumas divergncias: J afirma ser o Kimbundo, C diz ser a LP, sendo a lngua afectiva o Umbundo, Ma elege a LP e esconde o Kimbundo, apenas no final da entrevista consegue valoriz-lo, reconhecendo nele as suas razes. A maioria destes falantes diz no ser a pessoa indicada para se pronunciar sobre questes lingusticas, ou porque esqueceu a gramtica, ou porque no fala Portugus correctamente (caso da cabo-verdiana entrevistada). Categorias de anlise Para a anlise do contedo das entrevistas, foram estabelecidas duas grandes categorias: RM, integrando o discurso metalingustico (descritivo-explicativo, exemplificativo), as dificuldades lingusticas auto-percepcionadas e estratgias de aprendizagem; Representaes/convices sociolingusticas, com Representaes/convices normativas e utilidade/difuso/prestgio. Analisando as RM dos cabo-verdianos e comeando pelo discurso metalingustico, os sujeitos vo reflectindo sobre questes lingusticas pontuais, utilizando ou no alguma terminologia. Alis, s quando se libertam da terminologia gramatical ficam mais soltos para falar sobre as lnguas e conseguem discursos menos circulares e menos hesitantes. Isso visvel, sobretudo, na locutora M, que teve um percurso acadmico mais curto. Por outro lado, utilizam ainda um discurso interlingustico, dado convocarem as duas lnguas para a obteno de explicaes dos fenmenos em LP, ou ainda nas duas lnguas.
39

As dificuldades auto-percepcionadas vo muito a par nos trs entrevistados: a oralidade/pronncia, a escrita, a estrutura da frase, a preposio com as suas contraces. As estratgias de aprendizagem so, sobretudo, scio-afectivas (interaco com o nativo): lidar diariamente com os colegas (I), no trabalho, a conversar com algum, nos servios pblicos (M). Entrando nas representaes/convices sociolingusticas, e nestas nas normativas, h uma preocupao grande em todos os inquiridos em dominar com correco a LP, dando a subcategoria utilidade a resposta: em termos profissionais, a LP imprescindvel, quer em Portugal quer em Cabo Verde. O factor motivao tambm considerado, ligando-se necessidade e importncia que a lngua vai adquirindo nas vidas dos sujeitos. Estas representaes normativas tambm esto presentes no que consideram ser o Crioulo padro, i.e., o verdadeiro, o do interior de Santiago (A, M). Dizem falar um Crioulo misturado, admitindo assim a existncia de uma variedade dialectal bastante diversificada. Importa mencionar que as referncias ao CCV so mais abundantes do que LP, e que a ponte entre ambos estreitssima. Mesmo sem ensino formal do CCV, em Cabo Verde, e sem estratgias comparativas (entre o CCV e a LP) praticadas em aula de LP ou no quotidiano, o CCV est manifestamente presente. No que diz respeito s RM no grupo angolano, h duas perspectivas: uma de ndole mais lingustica11: a LP caracterizada pelas imposies da gramtica tradicional (J), ou comparada com outras lnguas europeias, em termos de dificuldades, sendo a LP a mais difcil a nvel de pronncia e de gramtica e a mais rica, em termos lexicais (Ma); outra, numa perspectiva predominantemente esttica: bonita de ser falada, elegante nos seus sons, mas complexa a nvel da uma flexo verbal (C). Quanto descrio das lnguas nacionais de Angola, as perspectivas tambm no convergem, recuperando-se as duas vias: a esttica e a lingustica. Na primeira, o Umbundo uma lngua nica pelo encanto e musicalidade, pelos jogos de sons, muito nasais e muito africanos(C), completada por uma vertente cultural (lngua riqussima) e conceptualmente transcendendo a LP (existncia de conceitos intraduzveis para Portugus, C). Na lingustica, a perspectiva oposta primeira, dado apresentar o Kimbundo por omisso, de palavras e de significados, e porque se trata de uma lngua s vezes primitiva, precisando de recorrer ao Portugus (Ma); para J, os Umbundos tendem a transpor traos fonticos especficos da sua lngua para a LP, fenmenos que no sabe explicar, s os linguistas sabero.
11

Lingustica folk.
40

Relativamente s dificuldades em LP, os sujeitos invocam brevemente alguns aspectos no especificados: vocabulrio, pronncia e gramtica. Em relao seleco e colocao do pronome pessoal complemento (Ex: eu lhe vi no sbado por eu vi-o no sbado), Ma diz apenas tratar-se de uma troca, enquanto J e C atribuem interferncia da LM, ao pouco contacto com a norma escolar, o que acontece em famlias monolingues de lnguas bantu. Quanto s estratgias de aprendizagem, o grupo diz ter adquirido as lnguas nacionais em famlia, mais tarde, a curiosidade por estas levou-os consulta de dicionrios e gramticas. Estes sujeitos tambm so unnimes em afirmar que adquiriram a LP, em interaco com os pais e porque a LP lngua oficial de Angola, mas referem a escola como o local privilegiado de aprendizagem formal. A importncia do aspecto gramatical acentuado por todos, a par da fontica, o primeiro aspecto a apreender numa lngua. Como utenslios imprescindveis esto a gramtica e, sobretudo, o dicionrio onde se buscam sinnimos e se aprende a traduzir. Na categoria seguinte, as representaes/convices normativas consubstanciam-se em comentrios sobre a variedade mais correcta em Portugal e em Angola, sempre na busca da pureza da lngua (J), mas Portugus s um, o correcto, no importando os espaos onde falado. A pronncia, segundo estes angolanos, deve ser neutra, prxima daquilo que eles idealizam como padro. Alis, J demonstra bem esta preocupao quando utiliza o verbo pecar: eu posso pecar no sotaque, verdade, em funo da minha regio da minha cultura. Relativamente LP, os trs reconhecem a sua difuso e ainda o prestgio internacional. Quanto s lnguas bantu, o Kimbundo visto como um veculo de comunicao restrito, geogrfica e socialmente (Ma), enquanto o Umbundo (C), deveria ter uma projeco maior, porque a lngua nacional mais falada em Angola. Outro aspecto problemtico prende-se com o facto de terem sido desvalorizadas as lnguas nacionais, no passado, consideradas menores, dialectos12, o que originou certos preconceitos visveis at independncia do pas13. Por outro lado, foca-se a importncia e a difuso do Ingls, num mundo global. J lamenta que o Ingls ensombre, de alguma maneira, outras lnguas, nomeadamente a sua LP. Estas observaes pem em destaque algumas questes, como a atitude normativa e prescritiva dos entrevistados. Esta tambm uma das
12

Esta designao tambm herana do tempo colonial. Apesar disso, os sujeitos utilizam indiferenciadamente lngua e dialecto 13 A prpria Ma vai tentar demarcar-se do Kimbundo...
41

constataes de Preston, no mbito das teorias folk: os sujeitos so fortemente prescritivos, encarando a norma, no como uma abstraco lingustica, mas como uma realidade. Neste caso, h nos dois grupos uma extrema preocupao com a correco, particularmente na pronncia; preocupao que encontra James (1998): os nativos so tolerantes com os estrangeiros em matria de morfologia, sintaxe e semntica, mas bastante severos em termos de fonologia, sendo este domnio visto como um sinal de incompetncia. Para alm disso, de realar nestes discursos que as lnguas/variedades no oficiais so sentidas como inferiores e suscitam preconceitos, sobretudo nos angolanos que se organizam em torno da LP, tentando justificar as ligaes maternas a essas lnguas/variedades. O eixo lingustico dos cabo-verdianos, por sua vez, assumidamente o CCV, surgindo a LP a um nvel mais organizativo e acadmico, embora concorrendo sempre a primeira lngua para o sucesso na segunda. Comentrio final Este texto pretendeu demonstrar que os saberes vulgares sobre as lnguas deveriam ser integrados na educao em portugus. Os discursos destes africanos desvendaram certas crenas e posturas face LP e a outras lnguas, tornando claras as pontes entre elas. Importa, por conseguinte, aceder a estes conhecimentos para ensinar a LP, com mais fundamento, ao nosso pblico escolar, considerando ainda que as comunidades caboverdiana e angolana so das mais numerosas em Portugal.
Referncias An, M. H. (2009). Saberes vulgares sobre a lngua portuguesa: percepes de caboverdianos em Portugal. Comunicao apresentada ao X Congresso da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao. Bragana: Instituto Politcnico de Bragana, 30 Abril - 2 Maio 2009. Beacco, J.-C. (2001). Les savoirs linguistiques ordinaires en didactique des langues: les idiotismes. Langue Franaise, 131, 89-105. Beacco, J.-C. (2004). Trois perspectives linguistiques sur la notion de genre discursif. Langages, 153, 109-219. Hoenigswald, H. M. (1966). A Proposal for the Study of Folk-linguistics. In W. Bright (ed.), Sociolinguistics. The Hague : Mouton, 16-26. James, C. (1998). Errors in Language Learning and Use. London: Longman. Jodelet, D. (1989). Reprsentations sociales: un domaine en expansion. In D. Jodelet, (dir.), Les reprsentations sociales. Paris: Presses Universitaires de France, 47- 78. Niedziestki, N., Preston, D. (2003/2000). Folk Linguistics. Berlin/New York: Mouton de Gruyter. Paveau, M.-A. (2008). Le parler des classes dominantes, objets linguistiquement incorrect ? Dialectologie perceptive et linguistique populaire . tudes de Linguistique Applique, 150, 137-156.

42

Preston, D. (2008/2005). Quest-ce que la linguistique populaire ? Une question dimportance. Pratiques, 130/140 (www.pratiques-cresef.com/cres08139.htm consultado em 28.05.09). Trvise, A. (1996). Rflexion, rflexit et acquisition des langues. AILE, 8, 5-39.

43

Materiais didcticos para o ensino de uma Lngua No Materna

Principles and Procedures of Materials Development for Language Learning Brian Tomlinson, Leeds Metropolitan University This paper takes the position that language learning materials should ideally be driven by learning and teaching principles rather than developed ad hoc or in imitation of best selling coursebooks. It briefly reviews the literature which contributes positively towards the principled development of ELT materials and comments on its implications for materials writing. It then presents six principles of language acquisition which the author thinks should be given a lot more attention in materials development. It outlines and justifies each principle and then derives from it materials development principles and procedures which teachers and materials writers could apply to the actual development of materials. 1. Introduction In recent years there have been a number of insightful publications which have concerned themselves with how authors typically write ELT materials (for example, Prowse 1998). As Tomlinson (forthcoming 2010) says, this literature reveals that many experienced authors rely on their intuitions about what works and make frequent use of activities from their repertoire which seem to fit with their objectives. Very few authors are actually guided by learning principles or considerations of coherence and many seem to make the assumption that clear presentation and active, relevant practice are sufficient to lead to acquisition. My position is that materials should not be random recreations from repertoire nor crafty clones of previously successful materials. Instead they should be coherent and principled applications of: i) theories of language acquisition and development; ii) principles of teaching; iii) our current knowledge of how the target language is actually used; iv) the results of systematic observation and evaluation of materials in use. This is the position which drives this chapter. In it I will focus in particular on applications of theories of language acquisition.

45

2. Review of the Literature In this section I will briefly review some of the literature which I think contributes positively towards the principled development of ELT materials. In Hidalgo et al (1995) there are a number of writers from South-East Asia who articulate principled approaches to materials development reflecting how they think learners learn languages. Some of them propose frameworks and many list the principles which drive their materials. Tomlinson (1998:5-22) proposes fifteen principles for materials development which derive from second language acquisition research and experience. Of these I would focus on the following six as those which should drive ELT materials development: The materials should: Expose the learners to language in authentic use Help learners to pay attention to features of authentic input Provide the learners with opportunities to use the target language to achieve communicative purposes Provide opportunities for outcome feedback Achieve impact in the sense that they arouse and sustain the learners curiosity and attention Stimulate intellectual, aesthetic and emotional involvement A number of other writers outline principled approaches to developing ELT materials in Tomlinson (1998) as do many writers in Tomlinson (2003). McGrath (2002: 152-161) reviews the literature on principled approaches, frameworks and procedures for units for materials development, as does Tomlinson (forthcoming 2010), and Tomlinson (2008) proposes ways of applying commonly agreed theories of language acquisition to materials development. 3. Proposals for Principled Approaches to the Development of ELT Materials One of the things which materials writers need to do is to develop flexible frameworks to help them produce effective materials for target learners in principled and coherent ways. This is something I always do before embarking on a materials development project. My framework develops as I progress and it helps me to write quickly and effectively. But
46

before such frameworks are developed the writers need to decide what principles should drive their procedures. Here are the main principles of language acquisition which I follow when developing materials, and some of the principles for materials development which I derive from them. As you read them you might like to evaluate their validity and usefulness and to think of other principles of your own. Principle of Language Acquisition 1 A pre-requisite for language acquisition is that the learners are exposed to a rich, meaningful and comprehensible input of language in use. In order to acquire the ability to use the language effectively the learners need a lot of experience of the language being used in a variety of different ways for a variety of purposes. They need to be able to understand enough of this input to gain positive access to it and it needs to be meaningful to them (Krashen 1985). They also need to experience particular language items and features many times in meaningful and comprehensible input in order to eventually acquire them. Each encounter helps to elaborate and deepen awareness and to facilitate the development of hypotheses needed for eventual acquisition. Principles of Materials Development 1. Make sure that the materials contain a lot of spoken and written texts which provide extensive experience of language being used in order to achieve outcomes in a variety of text types and genres in relation to topics, themes, events, locations etc likely to be meaningful to the target learners. 2. Make sure that the language the learners are exposed to is authentic in the sense that it represents how the language is typically used. If the language is inauthentic because it has been written or reduced to exemplify a particular language feature then the learners will not acquire the ability to use the language typically or effectively. Much has been written on the issue of authenticity and some experts consider that it is useful to focus attention on a feature of a language by removing distracting difficulties and complexities from sample texts. My position is that such contrived focus might be of some value as an additional aid to help the learner to focus on salient features but that prior and subsequent exposure to those features in authentic use is essential.
47

3. Make sure that the language input is contextualised. Language use is determined and interpreted in relation to its context of use. Decontextualised examples do not contain enough information about the user, the addressee(s), the relationships between the interactants, the setting, the intentions or the outcomes for them to be of value to the language learner. I can, for example, think of at least three different interpretations of, Give him the keys. Let him drive it. But I do not know what it really means nor why the speaker has used the imperative until I know who is saying it, who they are saying it to, what the relationship between them is, where they are, what has happened before and what the objectives of the conversation are. Only extended samples of language in contextualised use can provide learners with the information they need to develop awareness of how the target language is actually used. 4. Make sure that the learners are exposed to sufficient samples of language in authentic use to provide natural re-cycling of language items and features which might be useful for the learners to acquire. Examples of Materials I use what I call task-free activities to help me to apply Principle of Language Acquisition 1. This involves me at the beginning of every lesson reading a poem or story, or telling a joke or anecdote. There are no questions or tasks after the listening, just written copies of the text for those students who were engaged by it to take home, read and file away. The students are encouraged to ask me questions about the texts at any time and to return to read the texts they have collected many times. I also use extensive reading, extensive listening and extensive viewing to help to apply this principle and I use a text-driven approach to developing units of material in which an extensive text drives the skills and language activities of each unit. Principle of Language Acquisition 2 In order for the learners to maximise their exposure to language in use they need to be engaged both affectively and cognitively in the language experience If the learners do not think and feel whilst experiencing the language they are unlikely to acquire any elements of it (Arnold 1999). Thinking whilst experiencing language in use helps to achieve the deep processing required for effective and durable learning and it helps learners to transfer high level skills such as predicting, connecting, interpreting and evaluating to second language use. If the learners do not feel any emotion whilst exposed to language in use they are unlikely to acquire anything from their
48

experience. Feeling enjoyment, pleasure and happiness, feeling empathy, being amused, being excited and being stimulated are most likely to influence acquisition positively but feeling annoyance, anger, fear, opposition and sadness is more useful than feeling nothing at all. Ideally, though the learner should be experiencing positive affect in the sense of being confident, motivated and willingly engaged even when experiencing negative emotions. There is a substantial literature on the value of affective and cognitive engagement whilst engaged in responding to language in use, with much of it focusing on research into the role of emotion in language learning and use or reporting research on cognitive engagement during language lessons. Principles of Materials Development 1. Prioritise the potential for engagement by, for example, basing a unit on a text or a task which is likely to achieve affective and cognitive engagement rather than on a teaching point selected from a syllabus. 2. Make use of activities which get the learners to think about what they are reading or listening to and to respond to it personally. 3. Make use of activities which get learners to think and feel before during and after using the target language for communication. Examples of Materials I use a text-driven approach in which the starting point for developing each unit is a potentially engaging spoken or written text. I first of all devise readiness activities which help the learners to activate their minds prior to experiencing the text, I give the learners an holistic focus to think about when experiencing the text and I invite them to articulate their personal responses to the text before going on to use it to stimulate their own language production. Principle of Language Acquisition 3 Language learners who achieve positive affect are much more likely to achieve communicative competence than those who do not Language learners need to be positive about the target language, about their learning environment, about their teachers, about their fellow learners and about their learning materials (Arnold 1999). They also need to achieve positive self-esteem and to feel that they are achieving something worthwhile. Above all they need to be emotionally involved in the learning process and to respond by laughing, getting angry, feeling sympathy, feeling happy, feeling sad etc. Positive emotions seem to be the
49

most useful in relation to language acquisition but it is much better to feel angry than to feel nothing at all. Principles of Materials Development 1. Make sure the texts and tasks are as interesting, relevant and enjoyable as possible so as to exert a positive influence on the learners attitudes to the language and to the process of learning it. 2. Set achievable challenges which help to raise the learners selfesteem when success is accomplished. 3. Stimulate emotive responses through the use of music, song, literature, art etc, through making use of controversial and provocative texts, through personalisation and through inviting learners to articulate their feelings about a text before asking them to analyse it. Examples of Material I offer the students choices of texts and of tasks and I consult the students about the topics they would like to read about and discuss. This is what we did on a national materials development project in Namibia and we then respected the students requests for texts on such provocative topics as drug abuse, teenage pregnancy and marital abuse. Principle of Language Acquisition 4 L2 language learners can benefit from using those mental resources which they typically utilise when acquiring and using their L1. In L1 learning and use learners typically make use of mental imaging (e.g. seeing pictures in their mind), of inner speech, of emotional responses, of connections with their own lives, of evaluations, of predictions, of personal interpretations. In L2 learning and use learners typically focus narrowly on linguistic decoding and encoding. Multi-dimensional representation of language experienced and used can enrich the learning process in ways which promote durable acquisition, the transfer from learning activities to real life use, the development of the ability to use the language effectively in a variety of situations for a variety of uses and the self-esteem which derives from performing in the L2 in ways as complex as they typically do in the L1. See Tomlinson and Avila (2007) for example, for principled suggestions as to how making use of multidimensional mental representation can help L2 learners. There is a considerable literature on the vital use of the inner voice in L1 and the infrequency of use of the inner voice in the L2. What the
50

literature demonstrates is that in the L1 we use the inner voice to give our own voice to what we hear and read, to make plans, to make decisions, to solve problems, to evaluate, to understand and control our environment and to prepare outer voice utterances before saying or writing them. When talking to ourselves we use a restricted code which consists of short elliptical utterances expressed in simple tenses with the focus on the comment rather than the topic, on the predicate rather than the subject. It is cotext and context dependent, implicit, partial, vague, novel and salient to ourselves. However L2 users rarely use an L2 inner voice until they reach an advanced level though there is evidence that the use of an L2 inner voice at lower levels can enhance L2 performance and can be facilitated by teachers and materials. For further details of the characteristics and roles of the inner voice see de Guerro (2005) and Tomlinson and Avila (2007). There is also a considerable literature on the role of visual imaging in language use and acquisition. It demonstrates is that visual imaging plays a very important role in L1 learning and use, that it tends not to be used by L2 learners and that L2 learners can be trained to use visual imaging to improve their learning and use of the L2. For details of research on mental imaging and its application to materials development see in particular Tomlinson and Avila (2007). Principles of Materials Development 1. Make use of activities which get learners to visualise and/or use inner speech before during and after experiencing a written or spoken text. 2. Make use of activities which get learners to visualise and/or use inner speech before during and after using language themselves. 3. Make use of activities which help the learners to reflect on their mental activity during a task and then to try to make more use of mental strategies in a similar task. Examples of Materials I build into all my materials activities which encourage and help the students to visualise, to talk to themselves in inner speech and to make connections with their lives. For example, before asking the students to read a poem about a boys first day at school I asked the students to visualise their own first day at school and then to talk to themselves about how they felt. Principle of Language Acquisition 5 Language learners can benefit from noticing salient features of the input.
51

If learners notice for themselves how a particular language item or feature is used, they are more likely to develop their language awareness (Bolitho et al 2003) and they are also more likely to achieve readiness for acquisition. Such noticing is most salient when a learner has been engaged in a text affectively and cognitively and then returns to it to investigate its language use. This is likely to lead to the learner paying more attention to similar uses of that item or feature in subsequent inputs and to increase its potential for eventual acquisition. Principles of Materials Development 1. Use an experiential approach in which the learners are first of all provided with an experience which engages them holistically. From this experience they learn implicitly without focusing conscious attention on any particular features of the experience. Later they re-visit and reflect on the experience and pay conscious attention to features of it in order to achieve explicit learning. This enables the learners to apprehend before they comprehend and to intuit before they explore. And it means that when they focus narrowly on a specific feature of the text they are able to develop their discoveries in relation to their awareness of the full context of use. 2. Rather than drawing the learners attention to a particular feature of a text and then providing explicit information about its use it is much more powerful to help the learners (preferably in collaboration) to make discoveries for themselves. Examples of Materials I use a lot of language awareness materials in which the students experience a potentially engaging text, respond to it personally and then focus on a particular feature of the text in order to make discoveries about it. For example, the students read about a student whose parents gave him a graduation party. They then discussed the reasons why the parents gave him the party and the reasons he was reluctant to attend it .Next one half of the class analysed the fathers use of the interrogative and the other half analysed the sons use of the imperative. They came together in groups to share their discoveries and then they wrote a version of the text in which the mother (rather than the father) tried to persuade the son to attend the party.

52

Principle of Language Acquisition 6 Learners need opportunities to use language to try to achieve communicative purposes. When using language in this way they are gaining feedback on the hypotheses they have developed as a result of generalising on the language in their intake and on their ability to make use of them effectively. If they are participating in interaction, they are also being pushed to clarify and elaborate and they are also likely to elicit meaningful and comprehensible input from their interlocutors. Principles of Materials Development 1. Provide many opportunities for the learners to produce language in order to achieve intended outcomes. 2. Make sure that these output activities are designed so that the learners are using language rather than just practicing specified features of it. 3. Design output activities so that they help learners to develop their ability to communicate fluently, accurately, appropriately and effectively. 4. Make sure that the output activities are fully contextualised in that the learners are responding to an authentic stimulus (e.g. a text, a need, a viewpoint, an event), that they have specific addressees and that they have a clear intended outcome in mind. 5. Try to ensure that opportunities for feedback are built into output activities and are provided for the learners afterwards. Examples of Materials I develop a lot of material in which the students have to produce a text which is a development from one they have just experienced. For example, in one unit the students had to tell a circle story about part two of a story about strange creatures on a beach which they had acted out from the teachers narration of the story. In another unit they had to re-locate a story set in Liverpool in their own city. In another unit they had to design an improved version of a vehicle in a newspaper advert and then to write a newspaper advert and perform a TV advert for their vehicle. Conclusion When developing classroom materials we should also, of course, consider principles of language teaching. My main teaching principle is that:
53

The teaching should meet the needs and wants of the learners. From this my most important materials development principle is that: Materials need to be written in such a way that the teacher can make use of them as a resource and not have to follow them as a script. It seems that most classroom materials are written though for teachers and students to follow. It also seems that many of them not driven or even informed by principles of language acquisition and development. Some of them manage to help learners to acquire language because their writers have been effective teachers and are intuitively applying principles of teaching. Most of them would be a lot more effective if they were driven by the principles of acquisition I have outlined above.
(This paper is an adaptation of part of Tomlinson, B. (forthcoming 2010) Principles and procedures of materials development. In N. Harwood (ed.) Materials in ELT: Theory and Practice. Cambridge: Cambridge University Press.) References Arnold, J. (ed.) 1999. Affect in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press. Bolitho, R., Carter, R., Hughes, R., Ivani, R., Masuhara, H. and Tomlinson, B. 2003.Ten questions about language awareness. ELT Journal. 57(2). de Guerro, M. C. M. (ed.) 2005. Inner Speech Thinking Words in a Second Language. New York: Springer-Verlag. Krashen, S. 1985. The Input Hypothesis. London: Longman. McGrath, I. 2002. Materials Evaluation and Design for Language Teaching. Edinburgh: Edinburgh University Press. Tomlinson, B. (ed.) 1998. Materials Development in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Tomlinson, B. (ed.) 2003. Developing Materials for Language Teaching. London: Continuum Press. Tomlinson, B. in 2008. Language acquisition and language learning materials. In B. Tomlinson (ed.) English Language Teaching Materials. London: Continuum. Tomlinson, B. and Avila, J. 2007a. Seeing and saying for yourself: the roles of audiovisual mental aids in language learning and use. In B. Tomlinson (ed.) Language Acquisition and Development: Studies of Learners of First and Other Languages. London: Continuum: 61-81.

54

O Portugus como lngua veicular no ensino bsico e secundrio: algumas consideraes sobre materiais Helena Lemos, Autora de manuais didcticos A entrada no ensino bsico e secundrio, ao longo dos ltimos anos, de um elevado nmero de alunos cuja lngua materna no o Portugus trouxe novos desafios ao sistema educativo, at ento, na generalidade, pouco preparado para acolher este tipo de crianas e jovens. Com excepo de algumas escolas, nomeadamente na regio de Lisboa, em que a presena de alunos estrangeiros era j uma realidade de longa data, a maior parte dos estabelecimentos de ensino no dispunha de qualquer programa para facilitar a integrao destes alunos e os apoiar no seu processo de aprendizagem. As crianas e jovens que no tm o Portugus como lngua materna constituem uma populao extremamente heterognea, que se confronta com a necessidade de, simultaneamente, aprender a lngua portuguesa e os contedos das diversas reas curriculares, num ambiente escolar imbudo de uma cultura que , por vezes, muito diferente da que conhecem. Esta situao, j de si problemtica, pode ainda ser agravada por factores ligados s condies socioeconmicas das famlias e a problemas de integrao social, que se repercutem de forma necessariamente negativa na motivao, nas expectativas e nas atitudes dos alunos estrangeiros face escola e ao pas de acolhimento. No que respeita experincia de aprendizagem, importa no esquecer que muitas dessas crianas e jovens tiveram um percurso escolar anterior reduzido ou irregular, no possuindo os conhecimentos acadmicos prvios correspondentes ao ano de escolarizao em que se encontram. Em muitos casos, a sua literacia na lngua materna igualmente deficiente, tendo a sua aprendizagem sido interrompida. Mesmo os alunos que passaram por um processo de escolarizao regular e com sucesso podem sentir dificuldades devido existncia de culturas escolares distintas ou de currculos diferentes, com a consequente desvalorizao de experincias de aprendizagem anteriores e de conhecimentos adquiridos. No sistema educativo actual, os alunos dos trs ciclos do ensino bsico cuja lngua materna no o portugus, aps a realizao de um teste diagnstico, so inseridos num dos trs grupos de nvel definidos com base no Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas: iniciao (A1/A2), intermdio (B1) e avanado (B2, C1). Os alunos inseridos nos nveis de iniciao ou intermdio beneficiam de actividades em lngua portuguesa como lngua no materna, com uma carga horria de noventa minutos, no mbito de Estudo Acompanhado, como estabelece o Despacho
55

Normativo n7/2006, de 6 de Fevereiro de 2006. O mesmo despacho refere ainda que o professor titular do 1 ciclo e os professores de cada conselho de turma devem contribuir para a construo de materiais didcticos e para a construo de glossrios temticos para as reas curriculares (3 - 3). A mesma referncia consta do Despacho Normativo n30/2007, de 10 de Agosto de 2007, que respeita ao ensino secundrio e estabelece ainda que os alunos inseridos nos nveis de iniciao ou intermdio tm a disciplina de Portugus lngua no materna, que substitui a disciplina de Portugus. A carga horria de trs unidades lectivas de noventa minutos, sendo uma delas destinada ao trabalho de lngua portuguesa enquanto lngua veicular de conhecimento para outras disciplinas do currculo (42). Os despachos citados salientam, pois, a necessidade de proporcionar aos alunos cuja lngua materna no o portugus condies equitativas de acesso ao currculo e referem que incumbe... s escolas e agrupamentos de escolas ... encontrar respostas adequadas para que estes alunos usufruam de actividades que lhes garantam um domnio suficiente da lngua portuguesa enquanto veculo dos saberes escolares. A realidade de muitas escolas permite, no entanto, constatar que nem sempre a aprendizagem da lngua portuguesa como lngua veicular recebe a devida ateno. bem conhecida a distino estabelecida por Cummins (1979) entre Basic Interpersonal Communication Skills, competncias que permitem a comunicao na maioria das situaes correntes encontradas na vida quotidiana, e Cognitive Academic Language Proficiency, proficincia necessria no contexto escolar. Segundo o mesmo autor, um ou dois anos so suficientes para a aquisio das competncias de comunicao bsicas, mas estas situam-se muito aqum do nvel de proficincia necessrio para o sucesso em contexto escolar, que pode exigir entre cinco a sete anos para o seu pleno desenvolvimento. O acesso ao currculo, para estes alunos, no fcil nem imediato. Cada rea curricular tem as suas caractersticas, estruturas discursivas prprias, lxico especializado ou com significado especfico, e requer competncias lingusticas adequadas. No fcil, para os docentes de PLNM, no tempo reduzido de que dispem e sem apoios a nvel de orientaes ou de materiais didcticos, preparar-se e preparar os alunos para os desafios criados pelas mltiplas reas curriculares dos vrios ciclos de ensino. Para os docentes das vrias disciplinas, a presena nas suas aulas de alunos cuja lngua materna no o portugus tambm pode criar dificuldades, dada a falta de formao e de informao com vista integrao destas crianas e jovens nas suas aulas. O facto de estes serem
56

habitualmente uma minoria, ou mesmo casos isolados, em turmas constitudas por falantes nativos, no facilita a realizao de actividades ou a adopo de estratgias que tornariam os contedos mais acessveis aos alunos de PLNM. Alm disso, nem sempre estes professores tm conscincia das competncias lingusticas necessrias na sua rea de docncia ou de como ultrapassar as barreiras que uma proficincia lingustica reduzida pode criar no acesso aos contedos fundamentais. verdade que, em muitas escolas, estes docentes participaram na elaborao de glossrios para os alunos de PLNM. Mas a simples listagens de termos especficos insuficiente, se as combinatrias mais frequentes e os seus contextos de uso so ignorados. A resposta adequada s dificuldades dos alunos cuja lngua materna no o portugus, no que respeita aos contedos acadmicos, exige, pois, uma colaborao entre docentes de PLNM e das outras reas do currculo, que tenha em conta as caractersticas e necessidades desse pblico, assim como o contexto escolar em que se integra. No entanto, fundamental que esta seja devidamente apoiada por propostas e materiais didcticos cientificamente fundamentados e testados em sala de aula. At ao momento, parece ter havido sobretudo um investimento, por parte dos docentes e das instituies, na elaborao de materiais destinados ao desenvolvimento das competncias de comunicao bsicas que permitam a interaco nas situaes correntes, dentro e fora da escola. A criao de materiais directamente orientados para o contexto escolar, que permitam o acesso aos discursos especficos das vrias disciplinas, no recebeu ainda a devida ateno. Trata-se, contudo, de um factor fundamental para o sucesso escolar dos alunos cuja lngua materna no o portugus, que no pode ser negligenciado. Torna-se, assim, necessrio um trabalho conjunto de especialistas do ensino de lngua no materna e de cada disciplina que, tendo em considerao as caractersticas do discurso acadmico, em geral, e de cada rea curricular em particular, estabelea competncias lingusticas fundamentais e estratgias para o seu desenvolvimento, que sirvam de base criao de materiais destinados aos vrios nveis de ensino. Para cada rea, estes devem contemplar, por exemplo, a aprendizagem do lxico especfico e dos seus contextos de uso, as estruturas discursivas fundamentais, assim como o desenvolvimento de competncias receptivas, preparando o aluno para a compreenso do discurso da aula e dos manuais, e produtivas, abordando de forma explcita a produo dos textos orais e escritos adequados ao contexto escolar. S assim o acesso equitativo ao currculo, referido na legislao, poder ser assegurado.

57

Referncias Conselho da Europa (2001). Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas. Aprendizagem, ensino, avaliao. Porto: Asa. Cummins, J. (1979). Cognitive/academic language proficiency, linguistic interdependence, the optimum age question. Working Papers on Bilingualism, 9, 143.

58

Haver horta na horta? a importncia dos aspectos scio-culturais na produo de suportes didcticos Lcia Vidal Soares, ESE de Lisboa Benveniste (1966) afirmou que pela lngua que o Homem assimila a cultura, a perpetua e a transforma. Parece, pois, indiscutvel que a Cultura se expressa atravs do pensamento e que este se transmite atravs do discurso. Cultura ser aqui abordada, numa perspectiva etnogrfica, como prtica social. Ento qual o papel da cultura na produo de suportes pedaggicos? Ora, sendo esse o assunto que aqui me traz, proponho-me fazer uma breve narrativa autobiogrfica para que melhor compreendam as minhas dvidas e as minhas, poucas, certezas. Eu, Lcia Vidal Soares, portuguesa, professora de Metodologia do Ensino do Portugus e de Lngua e Cultura Portuguesa, na Escola Superior de Educao de Lisboa, vi-me envolvida na produo de materiais por obra de vontades alheias e temeridade prpria. Estes materiais situaram-se, de incio, na produo de manuais de Lngua Portuguesa. Se normalmente tnhamos, e digo tnhamos porque nunca estive sozinha na sua elaborao, um currculo definido, isto , o conjunto das aprendizagens pretendidas e um programa que , como sabem, um plano de aco, um meio para alcanar fins pretendidos seguindo um dada linha e sequncia, como explica Maria do Cu Roldo (2003: 28), a nossa tarefa estava de certo modo facilitada. Mas a aventura foi mais longe com a elaborao de um manual para Timor-Leste, cuja produo no se apoiava em qualquer suporte legal e/ou orientador, tendo apenas um objectivo bem definido, por ns, autoras: proporcionar a aprendizagem da lngua portuguesa em contexto escolar, ancorada em amostras culturais que cimentassem a identidade da populao que o iria utilizar, por considerarmos que, naquele momento, isso era fundamental para a reorganizao da sociedade e da Escola nela includa. Para o feito, procurmos recolher informaes de autctones, textos que relatassem no s vivncias das populaes desse pas, como aspectos histricos e geogrficos, adequar comportamentos comunicativos tendo em conta os traos caractersticos da sociedade e da cultura das comunidades que utilizariam a lngua e as afinidades/diferenas entre a cultura de origem e a cultura estrangeira (portuguesa) porque quer seja em termos lingusticos, quer seja em termos culturais, o aluno ao adquirir uma lngua v-se confrontado com a lngua, com a cultura, com a forma de encarar o mundo de outros indivduos, com o mundo do Outro (Soares: 1996:59). Isto
59

implica, por um lado, a consolidao da Identidade e, por outro, a abertura Alteridade. Algum tempo depois, passei produo de manuais de Lngua Portuguesa para Timor Leste, mas agora j respondendo s propostas dos Currculos, que, entretanto surgiram (2005), e leitura que deles fui/fomos fazendo. Elaborar 6 manuais em 2 anos, tornou-se numa tarefa desgastante mas, simultaneamente, um desafio. Ao longo deste projecto, fomo-nos confrontando com dificuldades vrias, no s no que respeita s marcas culturais veiculadas pela lngua como pelas imagens/ilustraes que deveramos incluir nos manuais. Preciso, agora, de inventariar alguns desses aspectos que foram objecto de reflexo: Que portugus utilizar? Procurmos partir das vivncias dos alunos, que tivemos de investigar, e ir progressivamente alargando-as, culminando este percurso com o manual para o 6 ano 8 Mundos, 8 Vozes - que apresentado como uma viagem pelo espao da CPLP, onde lnguas e culturas pretendem confraternizar. Contudo, a variao lingustica apresentada foi objecto de reflexo e foi de certa forma seleccionada, tendo em conta que nos estvamos a dirigir a um pblico que tem portugus como lngua no materna. Em Loricos 2, ao pretendermos introduzir o caso de leitura os, usmos a palavra osga, dada a abundncia deste pequeno rptil naquela zona do planeta. Levantmos uma enorme questo, pois, em Timor Leste, o conceito de osga integra-se na designao de lagartixa (teki). Descobrimos, mais tarde, que os alunos e grande parte dos professores leste timorenses no sabiam a que nos referamos, ainda que aparecesse uma ilustrao com o animal. Situao diferente a que ocorre com arroz, alimento muito importante para a populao timorense, designado em ttum de 3 formas diferentes, conforme o estado de maturao da planta (hare, fos, etu), todas elas includas na designao arroz, do portugus. Nova descoberta surgiu com a cantilena Eu sou o pirata da perna de pau junto da qual aparece a ilustrao de um pirata, mas as crianas timorenses ao pirata, chamam Chino. Representao algo negativa de chins Convm, igualmente, referir a inadequao de determinados termos pela falta de operacionalidade, por exemplo: charcutaria, seco de congelados, etc dado que no existem localmente, com eventual excepo para algum supermercado em Dli.
60

Trabalhar as formas de tratamento, tambm no foi linear. Sendo a sociedade timorense, uma sociedade fortemente hierarquizada, a primeira questo que se nos levantou, foi a de avaliar a operacionalidade da 2 pessoa do plural: vs. Acabou por aparecer, como conhecimento passivo, a partir do 5 ano. A formulao o(a) senhor(a) + Nome Prprio no conotado com distanciamento, mas com uma atitude de respeito e de deferncia. Outra caracterstica a assinalar o emprego do Nome Prprio aps referir o grau de parentesco: Av Nicolau, Av Rosa, Tia Laura, etc... Mas doloroso, mesmo muito doloroso, foi ter de ensinar a crianas do 1 ano, que esto a aprender uma lngua no materna, o tratamento por V.Ex. ! Um outro exemplo, mas agora a nvel da escrita, encontramo-lo no modelo carismtico portugus por ns apresentado da carta ou do postal, ignorantes de outras formulaes possveis, como mana, forma de tratamento respeitosa mas que implica uma certa proximidade. De igual modo, s mais recentemente, descobrimos que os timorenses, quando se despedem numa carta, utilizam a seguinte formulao: enviamos os nossos respeitosos cumprimentos e antecipados agradecimentos Uma outra grande questo que se nos colocou foi a de saber: Como integrar os hbitos lingusticos e a cultura do aprendente na aprendizagem de uma outra lngua, tendo em conta o substrato lingustico do aluno? O ttulo dos quatro manuais iniciais: Loricos a primeira tentativa para promover a intercompreenso: lorico a designao de um pssaro semelhante ao papagaio, mais pequeno, que simboliza a sabedoria. E foi seguindo essa perspectiva que palavras como: soko (homem do leme), landim, finta (imposto), cabaia, bazar, tuaca, lautm (tarimba de bambu onde os timorenses dormem), tais, ou nome de jogos como, caleik, dalak, tapa, etc foram introduzidas nos manuais, optando deste modo pela aproximao s lnguas e ao portugus de Timor-Leste. Esta perspectiva limita a abertura a novas realidades, mas permite aproximar as lnguas e culturas em interaco. Da que tenhamos optado por ela abertamente at ao 3 ano, ainda que sem descurar o espao geopoltico que envolve Timor-Leste, altura em que comea a surgir uma pequena abertura a outras realidades, abertura essa que vai sendo progressivamente alargada at abarcarmos o espao da CPLP. Ainda com o intuito de facilitar o acesso ao sentido, decidimos traduzir cartazes publicitrios que apareciam naquele pas, em ttum, para portugus. Mesmo assim, no escapmos imunes a incompreenses. Num deles traduzimos a palavra ttum baio que corresponde a acelga por
61

esta palavra, mas infelizmente o termo desconhecido e a palavra usada em portugus de Timor-Leste baio. As dificuldades no ficaram por aqui: Microlete, palavra que designa o mais comum dos transportes pblicos naquele pas, o nosso (mini) autocarro, o nibus dos brasileiros, no tem gnero. Sendo uma palavra de origem malaia, no tem artigo que defina o gnero, embora o modo de exprimir conhecimento ou desconhecimento seja explicitado, mas de forma diversa do portugus. A microlete? O microlete? Se quisermos trabalhar a transversalidade da lngua, como designar, em portugus, as hastes de palmeira usadas na construo de casas? palapa e no h outra opo! A par destas questes uma outra surge: a ilustrao. Considerando que o ilustrador um autor que trabalha com imagens, se este no conhece, no pesquisa, no se informa de forma fidedigna, corremos o risco que a imagem no cumpra a sua funo pedaggica: quer seja a de facilitar o acesso ao sentido, quer a de ser ponto de partida para a oralidade e para a aquisio de lxico, quer tenha um papel ldico, etc Recordo-me de ter levado para Dli, em 2000, umas histrias timorenses ilustradas aqui em Portugal e nunca encontrei um timorense que nelas se reconhecesse. E finalmente, o imaginrio. Um imaginrio muito diverso do nosso, o que provoca bastante dificuldade em adaptar, sobretudo, lendas para portugus ou mesmo ler as tradues feitas directamente das lnguas autctones timorenses. A este respeito, sugiro a consulta da obra A Alma de Timor vista na sua Fantasia do padre Ezequiel Enes Pascoal, uma espcie de manual do imaginrio leste timorense. A este propsito, recordo o seguinte episdio: tendo tido conhecimento de uma personagem mtica Pontiana, mulher muito bela que faz com que todos que com ela se cruzam a sigam, imaginei colocar o seu nome num manual. Em boa hora o no fiz, pois Pontiana conotado como smbolo sexual. tempo de concluir este meu relato, por isso, procuremos a soluo para a charada que o tema desta apresentao: Haver horta na horta14? Haver algum que nos queira esclarecer?

14

J depois de ter entregue este ttulo, soube que, no Algarve, na zona da Serra do Caldeiro, o conceito de horta mais alargado, aproximando-se do de horta em Timor Leste. O facto de ter havido vrios deportados algarvios para aquele pas poder ter contribudo para isso?
62

Em Portugal, segundo o Dicionrio Verbo de Lngua Portuguesa (2006: 584) a horta um terreno onde se cultivam hortalias e legumes. Em Timor Leste, na horta encontramos milho, feijo, bananeiras, coqueiros, fruta po, etc... Os produtos hortcolas, como a couve, o tomate, a alface, encontramo-los no cantreiro (em ttum) ou no cantarero (em fataluco), que pode ter lugar dentro do espao da horta. Pode pois existir uma horta (portuguesa) dentro da horta (timorense)! Comecei a minha conversa autobiografando-me e porqu? Porque a percepo do(s) autor(es) , neste caso, particularmente importante, uma vez que as suas representaes so responsveis pela percepo da realidade e por outro, o prprio utilizador, tambm ele, marcado pelo discurso e pelas modificaes introduzidas nas informaes veiculadas nos contedos a ensinar. E eu sou apenas um lugar de onde vejo o mundo. Cada um de ns est num miradouro, mas se estivermos todos no mesmo miradouro, no somos capazes de ver a paisagem na sua plenitude. Deixamos escapar determinados aspectos, da que tenhamos integrado colegas timorenses nas equipes de produo, porque ningum melhor do que eles para nos guiarem na descoberta do contexto para o qual vamos trabalhar. Conhecer o contexto fundamental na produo dos materiais, isto , Conhecer aspectos scio-culturais: relaes interpessoais, jogos, actividades do quotidiano, organizao social, etc Conhecer aspectos do imaginrio: mitos (contos e fbulas, etc). Conhecer aspectos lingusticos: sociolingusticos e etnolingusticos. lingustica comparada,

Conhecer aspectos histricos e geogrficos. Conhecer o tipo de formao dos professores. Quis chamar a ateno para o facto de o material didctico: ser um produto cultural na medida em que portador de um discurso valorativo sobre a realidade; ser transmissor de conhecimento ou, pelos menos, isso que dele se espera; visar o desenvolvimento de capacidades e competncias. Os suportes didcticos que se inscrevem num currculo expressam valores que, podem no coincidir com aqueles que o autor defende. No desempenho do papel de autora(s) de manual necessrio levar em linha de conta os eixos pedaggico (como?) e o cientfico (o qu?), mas tambm o
63

tipo de sociedade que o manual subentende e o contexto cultural no qual aquele se insere. Alguns destes aspectos encontram-se normalmente expressos na denominada poltica educativa e fundamentam-se em opes de base que levam em conta as prioridades individuais e sociais; em valores; na concepo do conhecimento e da cultura, etc... (Soares; 1996) Pessoalmente, julgo que devemos privilegiar uma metodologia construda em torno da relao Lngua/Cultura a qual retm o princpio de uma ligao unvoca e indissocivel entre a lngua e a cultura ensinadas e tambm sobre uma coerncia intracultural, na medida em que se procura que o aprendente parta das vivncias que tem na sua lngua para adquirir os conhecimentos lingusticos numa outra lngua. Termino deixando as seguintes palavras de Mia Couto, no sentido de alertar os autores de suportes didcticos: Na lngua do nosso lugar no h palavra exacta para dizer pescar. Diz-se matar o peixe. No h palavra prpria para dizer barco. E oceano se diz assim o lugar grande. Somos gente da terra, o mar recente (Mar Me Quer; 2000:44)
Referncias Roldo, Maria do Cu (2003), Gesto do Currculo e Avaliao de Competncias - As Questes dos Professores, Presena. Soares, Lcia Vidal (1996), O manual de iniciao em PLE Dilogo aberto entre ns e os Outros, dissertao de mestrado, Universidade Aberta (no publicado).

64

Materiais digitais: contributos para o desenvolvimento de competncias lingustico-comunicativas em Portugus lngua no materna Fernanda Botelho, ESE de Setbal/ILTEC M do Rosrio Rodrigues, ESE de Setbal Nesta interveno, procuraremos evidenciar as potencialidades das TIC no desenvolvimento de competncias lingusticas e comunicativas dos alunos que no tm Portugus como Lngua Materna. A partir de alguns argumentos discutidos na investigao sobre as TIC na aprendizagem das lnguas, apresentaremos sugestes no s de utilizao de recursos disponveis na Internet, bem como de produo de materiais digitais. Deste modo, numa 1 parte, defendemos a sustentabilidade de todas as lnguas, como patrimnio comum da humanidade, equacionando o recurso s TIC e o papel que estas tecnologias podem desempenhar na presena de todas as lnguas no ciberespao, promovendo-as, difundindoas, afirmando-as em defesa da diversidade lingustica e cultural que caracteriza o mundo, salientando o seu papel na construo de relaes mais solidrias entre povos e naes. A seguir, referiremos a grande heterogeneidade que tem caracterizado a escola portuguesa, situao esta que, no sendo nova, hoje se afigura ainda diversa do ponto de vista lingustico e cultural. Neste contexto, salientamos a responsabilidade social da escola na promoo e integrao das crianas filhas de imigrantes, chamando a ateno para o papel do domnio da lngua portuguesa, factor decisivo de igualdade para o exerccio da cidadania. Numa 3 parte e tendo como finalidade de contribuir para a flexibilizao das prticas pedaggicas de LP, adequando-as aos contextos de diversidade lingustica e cultural dos alunos, apresentaremos algumas ferramentas, que se podem descarregar livremente da Internet, analisando as suas potencialidades no desenvolvimento das competncias lingusticas e comunicativas dos alunos que tm o portugus com lngua no materna. Nesta anlise, procuraremos cruzar os nveis comuns de referncia propostos no QECRL15, no que refere ao perfil sociolingustico dos aprendentes e competncias gerais mobilizadas na aprendizagem de qualquer lngua e tambm do portugus. Assim, procuraremos equacionar e
15

CONSELHO DA EUROPA (2001). Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas Aprendizagem, ensino, avaliao. Porto: ASA. Coleco: Perspectivas actuais/Educao. Coordenao de edio: Ministrio da Educao/GAERI.

65

ir respondendo s seguintes questes: as sociedades do conhecimento podem no ser multilingues? Que oportunidades e desafios do ciberespao para a aprendizagem do Portugus LM (e do PLNM)? Qual o contributo das TIC para o desenvolvimento das competncias lingusticas e comunicativas em Portugus dos alunos de outras LM? A escola portuguesa sempre foi marcada por grande heterogeneidade no que se refere provenincia sociocultural dos seus alunos. Esta diversidade tem marcado o destino de inmeras crianas e jovens a quem a escola no conseguiu acolher, no sentido de lhes proporcionar um domnio efectivo da lngua portuguesa. Ora, o domnio da lngua da escola essencial, ou mesmo garante do sucesso educativo, porquanto a lngua cdigo veiculador de outras aprendizagens; nela e com ela que se aprende, ou seja, se transmite informao, se reflecte, se (re)constri o conhecimento e se comunica. A assumpo plena de Portugal como pas de acolhimento de cidados estrangeiros pressupe a sua integrao efectiva na sociedade, o que, por sua vez, s possvel em situaes de igualdade para o exerccio consciente da cidadania, para o que o domnio da lngua portuguesa factor decisivo. Hoje, como sabemos, a escola em Portugal ainda atravessada pela grande diversidade de origens e culturas de muitos dos seus alunos. Sabemos quo importante (entre outros factores) a relao e a valorizao que se estabelece com uma lngua que se aprende. Esta temtica tem sido objecto de estudo e podemos hoje contar com alguma investigao que procura conhecer e intervir sobre esta realidade. neste mbito que procuramos dar um pequeno passo, avanando com algumas propostas de trabalho, privilegiando materiais digitais, visando os professores (de lnguas) que, nas suas prticas pedaggicas, enfrentam estes desafios. De facto, para que a escola seja para todos necessrio que reconhea que todos so diferentes. Esta forma de encarar a escola exige flexibilidade e inovao, porque obriga concepo de novas formas de desenvolvimento do currculo, visando o sucesso educativo e a mudana. Apesar de os professores no serem os nicos responsveis nesta diferenciao curricular, que a resposta diversidade cultural obriga, eles so os principais implicados, porquanto actores e, dentre eles, em especial, os professores de Portugus. Assim sendo, as estratgias que exemplificaremos ancoram-se por um lado, nos nveis comuns de referncia propostos no QECRL, no que refere ao perfil sociolingustico dos aprendentes (utilizador elementar A1 e A2; utilizador independente B1 e B2; utilizador experiente C1 e C2) e nas competncias gerais mobilizadas na aprendizagem de qualquer lngua e
66

tambm do portugus: Compreenso e expresso oral; Compreenso e expresso escrita; e Conhecimento explcito da lngua. No contexto da nossa interveno nesta mesa-redonda, Materiais didcticos para o ensino de uma Lngua No Materna, seleccionmos algumas ferramentas para o desenvolvimento de competncias lingusticas e comunicativas em lngua portuguesa, que se podem descarregar livremente da Internet, procurando compreender as potencialidades dos materiais digitais (autnticos ou didactizados) como diferentes processos e meios de ensinar a lngua portuguesa, possveis caminhos para chegar aos mesmos fins, isto , a um slido domnio do portugus, como via facilitadora da integrao das crianas imigrantes. A escola constitui, por isso, o locus privilegiado de acolhimento e socializao das crianas em geral e destas, em particular. A Internet permite o acesso a um conjunto muito vasto e diversificado de recursos, acessvel distncia de um click. A diversidade de recursos existente permite-nos ter acesso, por exemplo, a uma fotografia, a um desafio pedaggico construdo por um professor ou a um recurso didctico especfico para uma determinada rea cientfica. O acesso a estes recursos est, hoje, mais facilitado quer pelo preo dos computadores, bastante mais baratos do que h uns anos, quer pela quantidade de equipamentos disponveis nas escolas que nos fazem admitir que, a curto prazo, o desafio da utilizao dos recursos digitais no est tanto na possibilidade de lhes aceder, mas sobretudo na vontade que o professor tenha de os integrar na sala de aula. Assim, parece-nos que as oportunidades que a Internet oferece para a aprendizagem das diversas reas cientficas no so diferentes das que oferece para a aprendizagem do PLNM. Constitui um excelente recurso a que se acede sem grandes dificuldades; todavia, necessrio um esforo no sentido de se conhecer as suas vantagens e os desafios a ele inerentes. Os blogs so mecanismos gratuitos existentes na Internet que permitem publicar informao sem complexidade adicional na utilizao da tecnologia e, por isso, se tornaram to populares em diversas esferas (poltica, jornalstica e educacional). Para alm de informao em forma textual, permitem integrar outros meios de comunicao (udio; vdeo; jogos; fotos) e possuem a possibilidade de inserir comentrios escritos informao publicada, mecanismo que pode proporcionar a construo e partilha de saberes. Tem existido uma grande divulgao de experincias de utilizao educativa de blogs, o que permite ter algum conhecimento sobre as suas potencialidades educativas; todavia, a sua conjugao com outros servios,
67

por exemplo de podcasting, abre novas perspectivas para rumos ainda pouco explorados. A utilizao de blogs como estratgia pedaggica permite que qualquer aluno possa inserir um post ou comentar um outro j existente. Trata-se de um modo de estimular a interaco escrita entre alunos e destes com o professor e, assim, promover a democratizao da palavra escrita que deixa de ficar encerrada nas quatro paredes da sala de aula e passa a ficar exposta ao mundo. Esta abertura da sala de aula transforma as produes dos alunos em notcias que podem ser objecto de questionamento, de reflexo, de comentrio e de reescrita. No caso dos alunos que tm o Portugus como lngua no materna, so evidentes as vantagens de correco (e auto-correco) pelo professor e pelos colegas para quem o portugus lngua materna. A perspectiva construtivista de utilizao pedaggica dos blogs associa-se, frequentemente, construo colaborativa de recursos digitais pelos alunos que, sendo objecto de publicao, tm subjacente um trabalho de reflexo sobre temticas em estudo e sobre os modos de construo do texto escrito, favorecendo a interlocuo activa autor/leitor num processo de interaco colectiva. O instrumento mais utilizado pelos alunos , talvez, o processador de texto com grande impacto na dinmica dos processos de aprendizagem da escrita e no desenvolvimento do gosto por esta actividade. A incluso do corrector ortogrfico traz benefcios indiscutveis na aprendizagem do portugus, em especial daqueles no o tm como lngua materna. A caracterstica assncrona desta modalidade de comunicao pode tambm constituir-se como uma oportunidade de melhorar o conhecimento dos pais sobre as actividades escolares dos filhos e de fortalecer a relao entre a escola e a famlia, no a tornando dependente de um lugar e de uma hora. Mais recentemente, os programas governamentais e-escola e eescolinha e, em particular, o computador Magalhes permitiram a chegada escola de algum software livre que pode ser descarregado da Internet ou executado a partir desta com potencialidades na promoo de competncias de leitura e escrita em mltiplos meios de informao. De entre esses programas, destacamos o Photo Story que, como o nome indica, permite contar histrias em forma de filme, a partir de imagens paradas e som, aos quais se podem juntar efeitos de transio e pequenos textos (ttulos ou legendas). A utilizao deste programa pelos alunos permite no s desmontar a complexidade de construo de um filme, como desenvolver competncias de leitura, escrita e mesmo de oralidade atravs da gravao dos prprios alunos.
68

Muitas outras ferramentas livres esto disponveis, visando, igualmente, o desenvolvimento de competncias lingusticas e comunicativas dos alunos. A sua utilizao pedaggica com alunos que tm o Portugus como lngua no materna evidencia vantagens acrescidas, uma vez que lhes permite a construo da significao atravs da multiplicidade semitica presente, no sendo, por isso, necessrio aceder a todo o contedo lingustico. Neste contexto, poderamos ainda acrescentar as inmeras (e sem precedentes) possibilidades para o ensino das lnguas em geral e do PLNM, em particular, decorrentes do Youtube e da presena das televises no ciberespao, em que tudo real e se acede a uma pluralidade de discursos. Terminamos recomendando a necessidade e reforo de investigao (-aco), que cruze nveis de referncia para o ensino das lnguas (QECRL) com as imensas potencialidades que as TIC apresentam, operacionalizando percursos de formao e aprendizagem no mbito do ensino -aprendizagem do portugus como lngua no materna.

Referncias An, M.H. (2008). Lngua portuguesa em novos pblicos. Saber (e) Educar, 13. Balanskat, A., Blamire, R., & Kefala, S. (2006). The ICT Impact Report. A review of studies of ICT impact on schools in Europe. European Commission. Barbeiro, L. e Ferro Tavares, C. (2008). TIC: implicaes e potencialidades para a leitura e a escrita. Intercompreenso, 14, pp. 129-157. Chamusca: Edies Cosmos / Escola Superior de Educao de Santarm. Botelho, F. (2009). Aprendizagem do portugus e multiliteracias. Medi@es,1 - revista on-line da Escola Superior de Educao de Setbal. Caseiro, M. (1989). A utilizao do processador de texto na sala de aula. Lisboa: Departamento de Educao da Faculdade de Cincias de Lisboa. Coutinho, C. P., & Junior, J. B. B. (2007). Blog e Wiki: Os Futuros Professores e as Ferramentas da Web 2.0. Paper presented at the SIIE'2007 - Simpsio Internacional de Informtica Educativa. Figueiredo, A. (2002). Redes e educao: A surpreendente riqueza de um conceito. In Redes de aprendizagem, redes de conhecimento. Lisboa: Conselho Nacional de Educao. Gomes, M. J., & Lopes, A. M. (2006). Blogues escolares: quando, como e porqu? Comunicao apresentada na Conferncia Weblogs na educao: 3 experincias, 3 testemunhos, Setbal. Grcio, J., Rodrigues, M. R., & Torres, J. (2009). Ligar Foros do Trapo: Uma Experincia de Comunicao, Atravs das TIC, com Encarregados de Educao e Alunos do 1 Ciclo. Comunicao apresentada na VI Conferncia Internacional de TIC na Educao - Challenges 2009, Braga. Harris, A., & Rea, A. (2009). Web 2.0 and Virtual World Technologies: A Growing Impact on IS Education [Electronic Version]. Journal of Information Systems Education 20, 138-144, from http://www.allbusiness.com/technology/softwareservices-applications-internet-social/12384575-1.html Leite, C. (2002. Para uma escola curricularmente inteligente. Porto: Edies ASA
69

Linguamn, Casa Des Llengues www10.gencat.net/casa_llengues/AppJava/es/index.jsp Moreira, A., & Leal, A. (2006). Utilizao dos Contedos Digitais nas Escolas. Ministrio da Educao (no publicado). Ramos, J. (2007). Reflexes sobre a utilizao educativa dos computadores e da Internet na escola. In As TIC na Educao em Portugal. Concepes e Prticas, pp. 143169. Porto: Porto Editora. Rodrigues, M. R. (2006). Internet@EB1: estudo de impacte num agrupamento de Setbal. Aveiro: Universidade de Aveiro. Roldo, M.C. (2003). Diferenciao Curricular Revisitada. Porto: Porto Editora UNESCO (2004). Documento WSIS-03/GENEVA/4S Declarao de princpios Construir la sociedad de la informacin: un desafio global para el nuevo milenium. (original ingls) http://www.itu.int/wsis UNESCO (2004). Documentos WSIS-03/GENEVA/5 S - Plano de aco - Construir la sociedad de la informacin: un desafio global para el nuevo milenium. (original ingls) http://www.itu.int/wsis UNESCO (2005). Reunio temtica Multilinguisme pour la diversit culturelle et la participation de tous dans le cyberespace. MALI www.itu.int/wsis Conselho da Europa (2001). Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas Aprendizagem,ensino, avaliao. Porto: ASA. Coleco: Perspectivas actuais/Educao. Coordenao de Edio: Ministrio da Educao/GAERI.

70

Edio de materiais de ensino PLE, dificuldades e objectivos Jos de Mello, Lidel A edio consistente de materiais para o ensino de Portugus como Lngua Estrangeira iniciou-se nos anos 80 com a publicao de vrios livros, de entre os quais podemos salientar o Vamos Aprender Portugus editado pela Pltano e o Portugus Sem Fronteiras 1 editado pela Lidel. At esta dcada, a edio de obras nesta rea no se concretizou devido ao escasso mercado a nvel nacional, assim como s dificuldades existentes na exportao e divulgao alm-fronteiras, pois a globalizao era ainda uma utopia. A inexistncia de materiais para a aprendizagem da nossa lngua era uma questo de mercado, no qual era difcil saber onde eram necessrios materiais de ensino/aprendizagem de Portugus e onde o comrcio de exportao era complicado, devido s fronteiras, tarifas e restries alfandegrias. A situao instvel nos PALOP tambm no era favorvel a que existissem relaes comerciais, as quais potenciam o interesse na aprendizagem da lngua, importantssima na comunicao empresarial entre pases. Ainda assim, os falantes de lngua portuguesa rondavam j os 180 milhes, sendo falada nos cinco continentes, nmero que era suficientemente expressivo para despertar o interesse pela aprendizagem da Lngua de Cames a nvel mundial. Assim, a estratgia de expanso passava obrigatoriamente por encontrar novos mercados que pudessem consumir novos produtos, levando publicao de mais materiais de PLE. Foi nesse sentido que a Lidel, aps a publicao do Portugus Sem Fronteiras 1 em 1989, comeou a realizar viagens, inicialmente pela Europa e posteriormente por todo o mundo, no intuito de divulgar o seu primeiro mtodo de ensino de Portugus Lngua Estrangeira. No entanto, e apesar de existirem publicaes desde os anos 80, o conhecimento por parte dos professores e instituies, assim como o comprometimento do Estado em apoiar e incentivar o ensino de portugus a estrangeiros ainda baixo, conforme poderemos constatar atravs dos resultados do Colquio "Polticas e Prticas de Internacionalizao da Lngua Portuguesa", realizado em conjunto pela Faculdade de Cincias Sociais e Humanas, da Universidade Nova de Lisboa e o Instituto Cames, em 200716 no qual se determinou que seria necessria a criao de materiais especficos e a articulao entre o ensino da lngua portuguesa com a lngua
16

http://www2.fcsh.unl.pt/forum/leitorados/coloquio_ficheiros/Manuais%20e%20materi ais%20para%20o%20ensino%20do%20port-1.ppt
71

de origem do aprendente, pela comparao explcita entre lnguas semelhantes. Ao longo dos anos, o prprio pblico-alvo tem vindo a expandir-se, tornando-se cada vez mais diversificado, sendo que na actualidade engloba crianas e jovens filhos de portugueses emigrados pelo mundo fora, luso-descendentes dos PALOP em imerso social, imigrantes de nacionalidades vrias a trabalhar no nosso pas, elementos de empresas internacionais procurando alcanar o mercado de lngua portuguesa, estudantes estrangeiros que estudam portugus nos seus pases de origem, entre outros. Conhecendo estas preocupaes e necessidades, a Lidel tem vindo a aumentar o leque de divulgao dos seus materiais, tentando chegar a cada vez mais mercados e, em conjunto com os mesmos, entender e reconhecer as necessidades especficas de cada um, o que motivou, por exemplo, a publicao de mtodos como o Entre Ns 1 mtodo de portugus para hispano-falantes ou a adaptao dos Voas edio especial para Timor; a edio de livros de portugus para fins especficos, como seja o Correspondncia Comercial ou o Portugus Jurdico; a edio de histrias infantis trilingues (portugus, ttum e cabo-verdiano) com orientaes pedaggicas, como A Histria da Carochinha ou A Arca de No. No contacto com os professores tomou-se conhecimento de que, apesar da adopo de manuais se encontrar generalizada, alguns docentes se encontram preocupados e/ou desagradados com os produtos disponveis, pois afirmam haver a necessidade de materiais que permitam uma evoluo contnua, lamentando a falta dos mesmos para os nveis mais avanados, e a sua desactualizao (quer em termos culturais quer em termos dos suportes utilizados cassetes, VHS, ilustraes/fotografias antigas). Tendo em conta estas opinies, a Lidel tem como objectivo manter actuais os materiais a cada nova reimpresso, actualizando o vocabulrio, as referncias culturais, as fotografias e ilustraes. Sinal disso mesmo tem sido o empenho na actualizao do seu primeiro mtodo, Portugus sem Fronteiras, o qual j conta com a publicao de uma edio renovada, revista e actualizada. A reedio deste mtodo reflecte ainda a preocupao da Lidel em conhecer e incorporar as sugestes, comentrios e reaces dos professores e dos alunos, procurando, a cada livro, aproximar-se mais das necessidades, dificuldades e especificidades dos vrios pblicos, tentando, em conjunto com os autores, tambm eles, na sua maioria, professores de PLE, ir ao encontro da actualidade e dos processos, materiais e meios de ensino/aprendizagem mais recentes. Contudo, e apesar do crescente aumento de interesse na aprendizagem da Lngua Portuguesa em todo o mundo, as tiragens no so suficientemente elevadas, especialmente nos livros especficos e para nveis
72

avanados, de modo a permitir que os seus autores possam viver exclusivamente dos direitos de edio. Por este facto, o desenvolvimento de obras nesta rea feito nas horas vagas custa de muitas privaes, dispensa dos seus tempos de cio e, porque no dizer, sacrifcios. Temos pois que contar com a boa vontade dos autores que, muito persistentemente, trabalham para que existam materiais para o ensino. Visto isto, o tempo de produo de uma obra extremamente moroso, o que frequentemente leva a que a edio destes materiais no acompanhe as necessidades do mercado. Apesar de todo o esforo empreendido pela Lidel, a comercializao de um mtodo no suporta o pesado investimento necessrio para a divulgao, ou seja, viagens, estadias, etc.. Foi pois, necessrio encontrar novos produtos que suportassem o referido investimento e que acompanhassem o que se faz pelo mundo fora, apostando na edio de mtodos acompanhados de materiais complementares, adequados aos pblicos-alvo, permitindo uma variedade de abordagens de ensino/aprendizagem do portugus lngua estrangeira. Neste sentido, a Lidel tem apostado numa parceria com o Instituto Cames, organismo responsvel pela poltica cultural do Estado Portugus no estrangeiro, editando mtodos com a sua coordenao cientfica e pedaggica, ou seja, de acordo com a regularizao estatal da poltica de lngua e em conformidade com as exigncias educacionais, tendo at data publicado os nveis 1 e 2 do mtodo Salpicos e o nvel 1 do Na Onda do Portugus. Considerando todo o percurso, de j 20 anos, a Lidel continua a empreender um desafio dirio de tentar acompanhar as exigncias comerciais, editoriais, pedaggicas e legais inerentes realizao, adequao, venda e divulgao dos materiais escolares. O desafio mais premente neste momento dever ser a actualizao da nomenclatura gramatical, assim como a adaptao s novas normas ortogrficas a entrar em vigor brevemente.

73

Projectos sobre Portugus Lngua No Materna em contexto de imigrao

Aprendizagem de Portugus L2 Criao e aplicao de estratgias e materiais conducentes ao sucesso educativo dos alunos PLNM Lusa Solla, ILTEC/ESE-IPS Setbal Fabola Santos, ILTEC Em Julho de 2009, o projecto Bilinguismo e Aprendizagem de Portugus L2 e Sucesso Educativo na Escola Portuguesa, deu origem a dois projectos distintos. Por um lado, a parte de Bilinguismo, representada pela turma Bilingue Portugus Cabo-Verdiano da Escola Bsica do Vale da Amoreira, em curso desde 2008 e de que no vamos falar por ser objecto de uma outra interveno. Por outro, a vertente de Aprendizagem de Portugus L2 e sucesso educativo que aquela que pretendemos apresentar. A nossa interveno incidir em quatro pontos: objectivos, produtos esperados, aces desenvolvidas e estratgia de desenvolvimento a mdio prazo. Objectivos Desenvolvimento de estratgias de ensino-aprendizagem do Portugus adequadas a crianas e jovens com outras lnguas maternas e com outras culturas. Elaborao de documentos e realizao de aces de formao que contribuam para a actualizao cientfica e pedaggica dos professores no domnio em questo. Construo e experimentao de materiais didcticos. Produtos esperados i) Para os professores sero elaboradas brochuras proporcionando actualizao cientfica e pedaggica no mbito do ensino do Portugus como lngua no materna. Estes materiais de natureza temtica e modular incluiro informao terica e actividades de formao. Visando o enquadramento e a fundamentao das temticas das brochuras e o aprofundamento das prticas de ensino desenvolvidas no mbito do projecto, sero elaborados, por especialistas das matrias em estudo, textos de natureza terica.

ii)

75

iii)

Para os alunos de PLNM sero produzidos materiais em conformidade com as actividades de ensino que sero desenvolvidas nos agrupamentos onde o projecto se desenvolve.

Aces desenvolvidas Novembro de 2008 a Julho 2009 - Seleco dos Agrupamentos Para a consecuo dos objectivos considerou-se imprescindvel trabalhar com os professores responsveis pelo ensino do PLNM. Para esse efeito e aps um pedido inicial de manifestao de interesse em 7 agrupamentos do distrito de Setbal (Conceio e Silva, Azeito, Vale de Milhaos, Alccer do Sal, Castelo, Paulo da Gama, Elias Garcia) e 3 do distrito de Lisboa (Cova da Moura, Pedro d Orey da Cunha e Nuno Gonalves), foram seleccionados trs agrupamentos: Agrupamento de escolas Conceio e Silva e Agrupamento de escolas de Azeito (de Setbal) e Agrupamento de escolas de Carcavelos onde no se fez reunio preparatria por j ter havido contactos informais prvios. A seleco foi realizada com base nos seguintes critrios: Pertinncia: interesse manifestado pelos Conselhos Executivos (CE) dos Agrupamentos e pelas professoras contactadas, desde a primeira visita; liderana assumida pelos presidentes dos CE no sentido de facilitar as iniciativas da equipa do ILTEC viabilizando a assinatura de um protocolo de colaborao institucional. Diversidade de situaes: nmero distinto de lnguas e de alunos de PLNM no Ensino Bsico (de 1., 2. e 3 ciclos). Aps a seleco das escolas, a equipa realizou em Junho e Julho visitas aos trs agrupamentos com o fim de preparar o ano lectivo de 2009/2010. Foram tomadas algumas decises preliminares sobre a organizao dos alunos, a ratificar no incio do ano lectivo, aps um conhecimento mais rigoroso da situao em cada agrupamento. - Reorientao do projecto Como se referiu no incio da comunicao, em Julho de 2009 foi decidido dar maior autonomia s duas dimenses do projecto Bilinguismo, aprendizagem do portugus L2 e sucesso educativo. Na decorrncia da sua autonomizao, esta parte do projecto exigiu reorientao no que diz respeito a vrias questes.
76

a) Necessidade de alargar a equipa de investigao. b) Rever o enquadramento terico em relao ao ensino do PLNM. Assim sendo, deu-se incio pesquisa documental e de investigao nos domnios da aquisio e do ensino-aprendizagem da lngua no materna. Confirmouse a metodologia de investigao - aco previamente definida por se considerar ser esta a mais adequada ao trabalho de aco e investigao que se pretende desenvolver nas escolas. c) Sustentar, do ponto de vista legal, a interveno que ter lugar nos agrupamentos. Foi indispensvel o conhecimento da legislao em vigor relativa ao ensino de Portugus como lngua no materna nas escolas portuguesas. Esta pesquisa est praticamente concluda estando em curso a sistematizao da informao recolhida. - Organizao do trabalho para o ano lectivo 2009-2010 Ainda em Julho realizou-se no ILTEC uma primeira reunio com toda a equipa: coordenao, investigadores e responsveis do PLNM dos trs agrupamentos. Procurou-se que o fundamental da agenda se centrasse no conhecimento das prticas organizacionais e de ensino do PLNM em cada agrupamento e na definio de um plano de trabalho flexvel, mas comum, para o ano lectivo de 2009/2010. No que diz respeito ao plano de trabalho, foi analisado e discutido um documento intitulado Contribuies para a elaborao de um programa de apoio ao ensino do PLNM. Este documento contm orientaes que nortearo a organizao dos alunos de PLNM nos trs agrupamentos e prope quatro eixos de trabalho para o ensino do PLNM: ensino explcito, apoio tutorial, trabalho autnomo e aprendizagens interculturais. Setembro - Outubro de 2009 Incio do ano lectivo - Orientaes para a aplicao da ficha sociolingustica e testes de diagnstico Est praticamente finalizada a constituio das equipas de professores de PLNM e a organizao dos grupos de alunos.

77

A equipa de investigao tem acompanhado nos trs agrupamentos a aplicao de uma ficha sociolingustica para recolha de informao sobre os alunos. O mesmo tem sido feito para os testes de diagnstico para posicionamento no respectivo nvel. Ano lectivo de 2009-2010 - Organizao do trabalho com os alunos de PLNM: espaos, contedos e prticas (em curso) Em termos de Legislao aplicvel ao ensino de PLNM, Portugal no s tem bastante legislao como parece ser o mais generoso em polticas de integrao (cf. Relatrio de Desenvolvimento Humano de 2009 da ONU) As decises tomadas pela equipa e as escolas tm o seu fundamento nas orientaes legais existentes no domnio da aprendizagem/aquisio de Portugus L2. Tendo por base as orientaes da Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular decidiu-se que os alunos de cada agrupamento seriam organizados em grupos de nvel e teriam aulas de PLNM num total de 90 minutos por semana, sendo 45 na aula de Estudo Acompanhado e 45 minutos em Apoio Pedaggico acrescido. O trabalho no projecto ser norteado pelas trs dimenses de uso da lngua de escolarizao: (i) (ii) (iii) Objecto de estudo Meio de comunicao interpessoal Meio de aprendizagens curriculares

Estas trs dimenses sero tidas em conta no processo de ensino da lngua que assentar, de forma flexvel, em quatro eixos complementares e adjuvantes da aprendizagem: 1- Ensino Explcito Esta abordagem corresponde directamente ao Portugus como objecto de estudo. Sero alvo deste tipo de ensino no s aspectos gramaticais como culturais e pragmticos. Neste aspecto, a equipa do projecto acompanhar as prticas correntes dos professores e colaborar na criao de materiais. Sero considerados os materiais que constituem os dossiers dos agrupamentos e que se revelaram teis e produtivos.
78

2- Trabalho Autnomo Sero criadas oportunidades de aprendizagem para o aluno desenvolver a sua autonomia fora do espao de aula atravs de execuo de tarefas na biblioteca ou centro de recursos, recorrendo a instrumentos de estudo e pesquisa. Sero produzidos guies para as tarefas que os alunos devero realizar. 3- Apoio tutorial O apoio tutorial o espao de articulao do PLNM com as outras disciplinas. Os professores das outras disciplinas podem, juntamente com o professor de PLNM fazer um levantamento das dificuldades do aluno, naquilo que diz respeito s suas disciplinas. Em conjunto, os professores podem diagnosticar as dificuldades dos alunos, tentar chegar s causas e agir na procura de uma soluo. 4- Aprendizagens interculturais. Pretende-se proporcionar dentro ou fora da escola, conhecimento e apropriao da cultura portuguesa em interaco com as culturas dos alunos. - Formao de professores Teve incio em Setembro de 2009 na Escola EB 2,3 de Azeito uma Oficina de formao de 50 horas (25 presenciais e 25 em trabalho autnomo), intitulada Aprender e ensinar em contextos de diversidade lingustica. Esto inscritos 18 professores dos trs ciclos do ensino bsico. Realizaram-se trs sesses: 7 e 29 de Setembro e 14 de Outubro. Esto definidos e estabilizados os produtos que os formandos realizaro em trabalho autnomo e que constituiro um porteflio que ser apresentado ao grupo numa sesso destinada a esse efeito. A Oficina terminar no primeiro trimestre de 2010. Divulgao do projecto Pensar e Agir em contexto de diversidade cultural (apresentao em power point) Lusa Solla, SIMELP, vora Outubro de 2009.

79

Estratgia de desenvolvimento a mdio prazo At Outubro de 2010 Desenvolvimento da primeira proposta de estratgias e materiais conducentes ao sucesso educativo dos alunos de Portugus Lngua No Materna (PLNM) - a desenvolver no ano lectivo 2009/2010. Incio da elaborao das brochuras: prev-se que as duas primeiras se centrem no ensino da oralidade e no ensino da escrita. Criao de textos de referncia - a iniciar no final do 1 trimestre (aps a concluso da oficina de formao). Escolha dos temas e dos autores. Continuao da pesquisa documental: referencial terico internacional; investigaes nacionais e manuais didcticos. Questes que comearam a emergir e s quais o projecto procurar dar resposta: Como feita a identificao dos alunos PLNM? Como so constitudas as turmas (as diferentes lnguas maternas so tidas em conta?) Apoio especfico (existe um acompanhamento especial a estes alunos? Quem o d? Com que materiais?) Como se faz a formao dos professores que trabalham com alunos de PLNM? Sala de aula (quais so as adaptaes feitas nas aulas de modo a integrar estes alunos e a proporcionar-lhes sucesso educativo?) Quais as impresses que os professores tm sobre as dificuldades destes alunos? E sobre a interaco com eles prprios e com os colegas? Quais as maiores dificuldades que os professores das outras disciplinas sentem? Que tipo de necessidades tm? Poderemos recorrer aos directores de turma? Conseguiremos contribuir para a construo da competncia colectiva, aqui claramente transversal ao conselho de turma? do interesse da equipa do projecto - ILTEC e Agrupamentos - que o trabalho esteja ancorado em algumas linhas de orientao programtica que orientem, de forma flexvel, o trabalho dos professores de PLNM nos trs agrupamentos. Estas linhas de orientao so, por sua vez, enquadradas pelas orientaes legais do Ministrio da Educao, que sero interpretadas pela equipa e pelos agrupamentos, no mbito da sua autonomia e especificidade, em funo dos objectivos do projecto.

80

Para a sua execuo reforamos a importncia do grupo, enquanto instncia de deciso, de produo de conhecimento, de experimentao e de avaliao do trabalho realizado. Neste continuum reforamos a importncia dos contactos na equipa, quer em situao de dvida quer para partilha de materiais e ideias e ainda para reportar os resultados das inmeras actividades que esperamos pr em prtica. Esta pode ser uma via interessante e til para um processo que se deseja dinmico e produtivo. A construo progressiva do programa permitir a cada agrupamento contribuir com a sua experincia e saber para a sustentabilidade do trabalho de toda a equipa. Ou seja, permitir potenciar o que j fazem, partilhar o que outros fazem e fazer novas experincias que se desejam formativas na perspectiva da construo de uma competncia colectiva em que a economia do saber exige partilha e que este se cria, partilhando (Le Boterf, 2005). fundamental que os alunos vejam que existe um programa que d consistncia aos espaos onde desenvolvem as vrias tarefas de aprendizagem. Sempre com um duplo objectivo: melhorar a competncia em LP e os resultados escolares nas outras disciplinas. O mesmo se poder dizer para os professores das outras disciplinas de quem pretendemos uma colaborao que reverta positivamente para a aprendizagem dos alunos, atravs de um dilogo construtivo e estratgico. Sabemos que mais um caminho que preciso abrir com cuidado, persistncia e generosidade. Este projecto um grande desafio. Encontrmos professores muito motivados e habituados a procurar respostas e a abrir caminhos. O que poderemos desejar mais?
Referncias Contribuio para a elaborao de um programa de apoio ao ensino do PLNM: para anlise e discusso. 15 de Julho de 2009 (Equipa ILTEC) Le Boterf (2005). Construir as competncias individuais e colectivas. Resposta a 80 questes. Porto: Edies ASA.

81

Testes de avaliao de diagnstico em Portugus Lngua No Materna Fausto Caels, ILTEC Contexto A avaliao diagnstica em lngua portuguesa constitui um passo fundamental na integrao escolar de alunos que no tm o Portugus como lngua materna (alunos de PLNM), na medida em que permite verificar se os alunos so capazes de acompanhar o currculo regular e, em caso negativo, activar os mecanismos de apoio adequados. Os testes de diagnstico que aqui se apresentam resultam de uma incumbncia da Direco-Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular (DGIDC) equipa do ILTEC (o trabalho foi encomendado em Novembro de 2007 e a verso final dos testes foi entregue em Maio de 2009). Trata-se de testes-modelo que permitem aferir o nvel de proficincia em Portugus de alunos de PLNM que frequentam o Ensino Bsico ou o Ensino Secundrio. Importa referir que estes testes esto em conformidade com os Despachos Normativos n. 7/2006 e n. 30/2007. Assim, permitem aferir o nvel de proficincia lingustica em Portugus nas competncias de compreenso oral, leitura, produo oral e produo escrita. Alm disso, os nveis de proficincia lingustica foram definidos com base nos nveis de proficincia do Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas. Introduo geral aos testes de diagnstico A avaliao diagnstica em Portugus como lngua no materna constitui uma actividade nova para o corpo docente nacional, para a qual tem havido pouca ou nenhuma preparao na formao de base dos professores. Tendo em conta esta realidade, a equipa do ILTEC elaborou um documento intitulado Introduo geral aos testes de diagnstico, em que oferece um conjunto de orientaes por meio das quais se procura tornar o processo de avaliao mais transparente. A introduo geral aos testes de diagnstico inclui, entre outros aspectos, uma descrio do perfil do professor avaliador, uma explicitao das diferentes etapas do processo de avaliao e uma apresentao da estrutura geral dos testes. No que respeita as etapas do processo de avaliao, frisamos os passos que os estabelecimentos de ensino devem seguir no acolhimento dos alunos de PLNM:

82

1. uma recolha inicial de informao sobre a situao sociolingustica dos alunos; 2. uma seleco dos alunos de grau zero, isto , alunos que no tm qualquer capacidade de comunicao em Portugus e, como tal, necessitam de um acompanhamento especial; 3. uma aplicao de um teste de diagnstico aos restantes aos alunos com o objectivo de determinar o seu nvel de proficincia do Portugus, de forma a poderem ser encaminhados ou no para um programa de apoio. Na mesma introduo foi includa uma ficha sociolingustica a ser preenchida pelos encarregados de educao do aluno por altura da sua inscrio, bem como os critrios que permitem a identificao dos alunos de grau zero. Testes de diagnstico estrutura geral Foram elaborados trs testes de diagnstico, tendo em conta os seguintes grupos de anos de escolaridade: 1. e 2. anos do Ensino Bsico 3. a 6. ano do Ensino Bsico 7., 8. e 9. anos do Ensino Bsico e 10., 11. e 12. anos do Ensino Secundrio. Os testes apresentam diferenas a nvel da dimenso, do grau de dificuldade, do tipo de actividades e da maior ou menor recorrncia a estmulos visuais. A competncia lingustica de falantes nativos da mesma faixa etria serviu, sempre que possvel, como referncia para a constituio das actividades e dos critrios de avaliao. Os testes encontram-se organizados em duas partes: (i) oralidade e (ii) escrita. As duas partes so autnomas, tendo sistemas de avaliao independentes e devendo ser aplicadas em momentos distintos. Os testes englobam diversas actividades, que visam avaliar aspectos diferentes do uso da lngua portuguesa no dia-a-dia e em contexto escolar. Exemplos de aspectos abordados so: o domnio de vocabulrio escolar prprio do nvel de ensino em que o aluno est inserido ou a capacidade de compreenso de um artigo de jornal. Tanto as actividades da parte oral como as da parte escrita tm um grau de dificuldade crescente. Caso o aluno no consiga realizar uma determinada actividade, de esperar que no consiga realizar as actividades subsequentes. Nessas situaes, sugerido ao professor avaliador que pare a aplicao da parte do teste em questo, a fim de no sobrecarregar o aluno.
83

Cada uma das actividades constituda pelas seguintes componentes: Objectivo Descrio da actividade Instrues para a realizao da actividade Material para a realizao da actividade (estmulos visuais, textos, fichas de trabalho, ) Instrues para o preenchimento das folhas de registo Folhas de registo Avaliao Teste de diagnstico para alunos de primeiro e segundo anos do Ensino Bsico O teste de diagnstico para alunos de primeiro e segundo anos do Ensino Bsico constitudo por duas partes. A primeira parte incide sobre a compreenso, a produo e a interaco oral e engloba quatro actividades: I Nomeao lexical com recurso a imagens, II Descrio de diferenas observadas em imagens, III Reconto de uma narrativa e IV Interaco oral com base em imagens. A segunda parte do teste incide sobre a compreenso escrita e integra duas actividades: I Leitura de palavras isoladas e II Leitura de frases simples. As actividades da segunda parte do teste destinam-se exclusivamente a alunos de PLNM que ingressam no segundo ano. Segue-se uma descrio sumria de cada uma das actividades do teste. Parte I Actividade I Esta actividade tem como objectivo testar o conhecimento lexical do aluno e consiste na nomeao oral de quarenta imagens correspondentes a itens do quotidiano. As imagens so apresentadas em cartes individuais, conforme exemplificado a seguir:

pedido ao aluno para tirar um carto de cada vez e dizer o nome do item representado. Caso ele no consiga nomear um determinado item, o carto correspondente deve ser colocado de lado. No fim da actividade, o professor deve juntar os cartes com as imagens que o aluno no conseguiu nomear, disp-los lado a lado, com as imagens viradas para cima e verificar
84

se o aluno compreende (reconhece) o nome dos itens representados nas imagens. Por exemplo: Aponta-me o sapato. Parte I Actividade II A segunda actividade tem como objectivo testar o conhecimento de locues prepositivas de lugar, de adjectivos e respectivos graus, de numerais cardinais, de quantificadores, de numerais ordinais e de locues que permitem exprimir ordem. Para tal, pedido ao aluno para descrever um conjunto de diferenas observadas em estmulos visuais, criados especificamente para o efeito. Por exemplo:

O professor deve avaliar se o aluno capaz de descrever as diferenas entre as imagens e se o faz por meio de expresses e locues gramaticalmente adequadas. Deve ainda ter em considerao que as diferenas podem ser descritas de formas diversas, no havendo respostas ideais. Caso se verifique que o aluno tem muita dificuldade em descrever as diferenas, existe uma actividade alternativa que tem por objectivo avaliar a compreenso dos enunciados lingusticos em questo (a incluso desta actividade deve-se ao facto de poder haver compreenso sem que exista uma produo lingustica correspondente). A actividade consiste na composio de um cenrio de uma casa com jardim, de acordo com instrues dadas pelo professor. Por exemplo:

Pe o sol por cima da casa.

85

Parte I Actividade III Nesta actividade proposta a audio de uma narrativa oral e seu reconto. Alm de avaliar se o aluno capaz de recontar todos os eventos da histria, o professor deve estar atento complexidade e correco gramatical dos enunciados frsicos que o aluno constri. Para o ajudar nessa tarefa, existe uma grelha de observao que prev diferentes graus de complexidade sintctica, devendo ser assinalado o grau de complexidade que melhor se adequa produo do aluno. A narrativa que o aluno deve ouvir e recontar a seguinte: Era uma vez uma menina que estava a andar de bicicleta. De repente atrapalhou-se e foi contra uma rvore. A menina caiu e comeou a chorar, porque tinha sangue na perna. Felizmente, a me da menina apareceu e ajudou-a. Depois a me e a menina foram comer um gelado. Caso o aluno no consiga recontar a histria ou caso o faa com muita dificuldade, existe uma actividade alternativa que permite avaliar a compreenso dos diferentes eventos da narrativa. Recorrendo a imagens que representam os eventos da histria e a outras imagens que representam eventos semelhantes aos eventos da histria, o professor deve pedir ao aluno para apontar as imagens certas. Por exemplo:

O que que a menina estava a fazer? Parte I Actividade IV A ltima actividade da primeira parte do teste consiste numa pequena conversa entre o aluno e o professor avaliador, desenvolvida a partir de um conjunto de fotografias que representam situaes em sala de aula e em casa. Ao longo da conversa, o professor deve estimular o aluno no sentido de: identificar espaos fsicos, pessoas e objectos; descrever aces; falar sobre a sua experincia pessoal, relacionada com a situao retratada nas fotografias.
86

Exemplo de uma fotografia:

Parte II Actividade I Esta actividade tem por objectivo avaliar a capacidade de ler palavras em Portugus e divide-se em duas etapas. Na primeira etapa, o aluno deve ler um conjunto de 18 palavras, apresentadas em cartes individuais (as palavras tm diferentes extenses e diferentes graus de complexidade silbica). Na segunda etapa, recebe uma folha com imagens que representam as palavras lidas, sendo-lhe pedido para colocar os cartes com as palavras em cima das imagens correspondentes. Por exemplo:

L as palavras e coloca-as em cima das imagens certas

Parte II Actividade II Esta actividade tem como objectivo testar a compreenso leitora de frases simples relativas a actividades quotidianas. constituda por um estmulo visual e uma srie de perguntas de verdadeiro ou falso. Cabe ao aluno ler as perguntas em voz alta (o que permite ao professor avaliar a velocidade e a acuidade leitora) e, em seguida, responder com SIM ou NO.

87

Por exemplo:

A professora est a escrever no quadro.

Mais informaes Os testes de diagnstico em Portugus Lngua No Materna aqui apresentados podem ser consultados e descarregados no stio da DGIDC (DGIDC>Lngua Portuguesa>Portugus Lngua No Materna). Nessa mesma pgina encontra-se tambm disponvel o relatrio da validao dos testes de diagnstico elaborado pela equipa de Portugus da DGIDC. Para eventuais sugestes ou comentrios relacionados com os testes de diagnstico, o contacto electrnico da equipa do ILTEC divling@iltec.pt.
Referncias Gottlieb, Margo (coord.) (1999). Language Proficiency Handbook: A practicioners guide to instructional assessment. IILT (2003) English language proficiency benchmarks for non-English-speaking pupils at primary level, Version 2.0. Ministrio da Educao Departamento da Educao Bsica (1999). Teste Bilingue Livro de Imagens. Lisboa: Ministrio da Educao. Ministrio da Educao DGIDC (2009). Processo de validao dos testes de diagnstico de PLNM Relatrio final. Lisboa: Ministrio da Educao. Ministrio da Educao/GAERI (coord.) (2001). Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas Aprendizagem, ensino, avaliao. Porto: Edies ASA. Pereira, Dulce (2006). Crescer Bilingue. Lisboa: ACIME. Sim-Sim, Ins (2006). Avaliao da Linguagem Oral Um contributo para o conhecimento do desenvolvimento lingustico das crianas portuguesas. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. Sim-Sim, Ins & Fernanda Viana (2007). Para a avaliao do desempenho de leitura. Lisboa: Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao (GEPE) http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/upload/estudos/pdf_versao2_def.pdf University of Cambridge ESOL Examinations (2007). Cambridge Young Learners English Test Handbook for teachers. Cambridge: UCLES.

88

O Programa Portugus para Todos/as PPT: A Lngua como elemento fundamental da integrao dos/as imigrantes Sofia Fernandes, ACIDI O Programa Portugus para Todos PPT, lanado em Junho de 2008, e gerido pelo Alto Comissariado para a Imigrao e Dilogo Intercultural (ACIDI I.P.) enquanto Organismo Intermdio do Programa Operacional do Potencial Humano (POPH) do Quadro de Referncia Estratgico Nacional (QREN), vem operacionalizar uma estratgia de apoio ao acesso a direitos de cidadania no mbito de uma poltica de imigrao inclusiva. No mbito do Portugus para Todos PPT, cursos de formao em lngua portuguesa, co-financiados pelo Fundo Social Europeu (FSE) e sem custos para a populao imigrante, permitem, pela primeira vez, o acesso a um certificado que releva para efeitos de acesso nacionalidade, autorizao de residncia permanente e/ou ao estatuto de residente de longa durao. Para tal, so cursos desenvolvidos com base num referencial oficial adoptado pelo Estado Portugus o Portugus para Falantes de Outras Lnguas, e que certificam ao nvel do A2 do Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas. Mas o Portugus para Todos PPT traduz-se, tambm, numa estratgia de apoio integrao no mercado de trabalho, na medida em que, para alm dos cursos de portugus bsico, disponibiliza cursos de portugus tcnico nas reas do comrcio, hotelaria, cuidados de beleza, construo civil e engenharia civil comunidade imigrante residente em Portugal. Estes cursos so operacionalizados no territrio nacional pelas escolas da rede pblica e pelos centros de emprego e de formao do IEFP, numa lgica de descentralizao territorial e proximidade, facilitando a igualdade de oportunidades no acesso, assim indo ao encontro de um dos 7 princpios chave do ACIDI I.P., o da proximidade: encurtar as distncias para conhecer e responder melhor. No mbito da implementao do Programa so, ainda, fomentadas parcerias entre as Associaes de Imigrantes e/ou outras entidades que lidam mais proximamente com os e as imigrantes e as escolas e centros de emprego e formao, de forma a ir ao encontro de necessidades especficas, nomeadamente atravs da realizao de cursos com horrios e locais ajustados s necessidades da populao imigrante.

89

Finalmente, de referir o desenvolvimento de parcerias com entidades empregadoras de imigrantes para que aquelas e os seus empregados e empregadas possam beneficiar deste programa, por exemplo, com a realizao de cursos nas suas instalaes. Facilitar a aprendizagem da lngua abrir caminho integrao, uma vez que a lngua, como escrevia Fernando Pessoa, parte indissocivel da pertena a um pas. E tambm um instrumento essencial para atingir a nossa meta: garantir aos imigrantes o acesso aos mesmos direitos e deveres dos cidados portugueses, num quadro de igualdade de oportunidades e numa perspectiva positiva que valoriza o contributo destes cidados e cidads para Portugal.

90

O Ensino do Caboverdiano e do Portugus

Turma Bilingue (Portugus/ Caboverdiano): um projecto experimental de educao bilingue em Portugal Dulce Pereira, FLUL/ILTEC
Research should be conducted on the impact on integration and intercultural dialogue of the learning by first-generation migrants of the language of the host society, by second-and third generation migrants of their heritage languages, and by members of the host society of migrant languages. High Level Group on Multilingualism, Relatrio Final (2007)

O Projecto O ILTEC, com o apoio da Fundao Gulbenkian, est a desenvolver, desde o ano lectivo de 2008/2009, um Projecto de educao bilingue (portugus/caboverdiano), numa turma oficial do primeiro ciclo (Vale da Amoreira), que constitui parte de um Projecto mais vasto (Bilinguismo, Aprendizagem do Portugus L2 e Sucesso Educativo). A experincia acompanhar os alunos, do primeiro ao quarto ano de escolaridade. A esta parte do Projecto, se deu o nome de Turma Bilingue. Objectivos educativos Considerando as mltiplas vantagens do bilinguismo individual, o Projecto prope-se: desenvolver capacidades de comunicao oral e escrita nas duas lnguas. valorizar os saberes lingusticos e culturais de origem. aproveitar as transferncias de saberes lingusticos para potenciar a aprendizagem formal do portugus, do caboverdiano e dos contedos escolares. desenvolver a conscincia lingustica das crianas, levando-as ao reconhecimento da equivalncia comunicativa e social das lnguas. desenvolver atitudes de curiosidade pela diversidade e pelo saber, de aceitao crtica das diferenas, de cooperao e de afirmao das perspectivas e vontades prprias. Desenho do Projecto O desenho do Projecto resultou do confronto entre as propostas tericas dos modelos de educao bilingue inspiradores (essencialmente, Dual language linguistic education: Lindholm, 2001; Baker, 2007; Garca, 2009; Howard & al. 2007), as experincias afins a nvel internacional (v.
92

Center for Applied Linguistics), os resultados das melhores prticas de educao bilingue em contextos de imigrao (Garcia, 2009) e as condies reais de aplicao no sistema escolar portugus. Foram, assim, fixados os seguintes parmetros: Durao de 4 anos. Nmero relativamente equilibrado de alunos de ambas as origens. Uma hora diria em lngua crioula. Uma professora para cada lngua: uma falante de portugus e uma bilingue (trabalhando em colaborao). Separao temporal das aulas de portugus e de crioulo, embora na mesma sala. As crianas so livres de usar a lngua crioula na aula de portugus e a lngua portuguesa na aula de crioulo, controladamente (em particular para facilitar a compreenso), incentivando-se a aprendizagem cooperativa. Na aula de portugus, os alunos seguem o currculo oficial, acentuando-se a perspectiva intercultural. A iniciao leitura e escrita (no 1. ano) feita em portugus. Os alunos so expostos desde o incio, de forma sistemtica, leitura e escrita em crioulo, mas estas s so introduzidas formalmente a partir do segundo ano. Na aula de caboverdiano, os alunos comeam por desenvolver a oralidade, seguindo um programa de lngua prprio, embora, em termos de objectivos mais gerais, concordante com o de lngua portuguesa. Em termos de distribuio de contedos acadmicos: o No primeiro ano, as aulas em crioulo reforam as aquisies feitas em portugus, nomeadamente a nvel da matemtica e do estudo do meio. o A partir do segundo ano, alguns contedos, como os do estudo do meio, passam a ser veiculados, em primeira instncia, em caboverdiano e consolidados em Portugus. Os pais e a escola so implicados directamente no projecto. Em termos pedaggicos, promove-se o uma pedagogia de apoio construo do conhecimento (scaffolding). o no ensino da lngua crioula, a combinao harmoniosa da abordagem comunicativa (contextualizada e assente em contedos) e da abordagem cognitiva (com recurso a processos metacognitivos, instruo explcita e reflexo

93

metalingustica, para desenvolver a conscincia e a compreenso da prtica). A avaliao lingustica faz-se a partir de uma variedade de fontes: aplicao peridica de testes, observao e filmagem das aulas, trabalhos dos alunos Um pouco de histria A ideia de desenvolver um Projecto desta natureza, em Portugal, assentou na convico, cientificamente fundamentada, de que a aquisio e a aprendizagem precoce de mais de uma lngua so vantajosas do ponto de vista lingustico, cognitivo, cultural e social, facilitando o progresso escolar dos alunos. As crianas das comunidades imigrantes esto teoricamente em condies muito favorveis para o desenvolvimento do bilinguismo. No entanto, por ironia, raros so os casos em que lhes permitido manter as lnguas de origem nas escolas, o que as obriga a situaes de diglossia ou mesmo a um recalcamento da sua identidade sociolingustica. As escolas, por sua vez, ao manterem exclusivamente um ensino monolingue, desperdiam a oportunidade nica de oferecerem aos seus alunos um contexto de aprendizagem lingustica e culturalmente diversificado. A escolha do caboverdiano Num inqurito realizado pelo ILTEC, em 2003 (Diversidade Lingustica na Escola Portuguesa), junto de 410 escolas, constatou-se que, das 58 lnguas que os alunos diziam falar em casa, o crioulo caboverdiano era a lngua mais vezes mencionada. Em 2007, segundo dados do Servio de Estrangeiros e Fronteiras, os caboverdianos residentes constituam uma das duas comunidades mais representativas em Portugal (63925, em 435.736 estrangeiros) o que, se considerarmos o grande nmero de indivduos de origem caboverdiana j portugueses, faz do caboverdiano uma das lnguas mais faladas no nosso pas. (A imigrao de caboverdianos ainda hoje uma constante: em 2008, Cabo Verde foi a segunda nacionalidade com maior nmero de pedidos de residncia (5 620), logo a seguir ao Brasil). Esse foi um dos factores que levou escolha do caboverdiano, a par do portugus, para a experincia de educao bilingue agora em curso. Outras razes houve, porm. Sendo o caboverdiano um crioulo, durante muito tempo desprestigiado, em consequncia da ideologia colonial, a sua escolha contribui para lhe devolver o estatuto, que tem por direito, de lngua como qualquer outra, passvel de ser escrita, estudada e ensinada, contribuindo, tambm, para valorizar e acolher socialmente a comunidade que a fala.
94

A turma Com esse intuito de harmonizao sociolingustica, procurou-se criar uma turma composta por crianas de origem caboverdiana e de origem portuguesa, em partes iguais. No entanto, no sistema escolar oficial, no possvel prever, nem sequer condicionar, a composio social e lingustica das turmas do 1. ano, que permanece uma incgnita at quase ao primeiro dia de aulas. S o conhecimento da realidade social envolvente pode fornecer alguns indicadores sobre a nacionalidade ou origem das crianas que procuram a escola, embora as estatsticas no nos forneam dados sobre a realidade lingustica correspondente. Na verdade, nacionalidade e origem no so indicadores fiveis, nem das lnguas faladas em casa, nem das faladas pelos alunos, sobretudo quando se trata de famlias mistas. No possvel estabelecer uma correlao directa entre origem, lnguas faladas e grau de conhecimento das lnguas, excepto quando os alunos so recmchegados de Cabo Verde, onde o crioulo lngua materna de todos. Assim sendo, a caracterizao lingustica da turma escolhida para a realizao do Projecto s pde ser feita, de forma realista, no contacto directo com os pais e com as crianas. Para isso, previram-se trs tipos de instrumentos complementares (minimizando a margem de erro previsvel em cada um deles): questionrios aos pais sobre as lnguas faladas entre si e com os filhos . observao directa do comportamento lingustico das crianas. aplicao de testes de diagnstico lingustico (inicialmente apenas em portugus e, aps ter desenvolvido nas crianas o reconhecimento do valor das duas lnguas, tambm em caboverdiano). A turma ficou constituda, inicialmente, por 22 alunos, todos nascidos em Portugal e todos falantes de portugus (de acordo com os resultados do teste de diagnstico inicial). Desses alunos, nove, de origem portuguesa, s tiveram contacto, em casa, com o portugus. Os restantes 13 tm uma histria lingustica complexa: Um filho de pai guineense e me marroquina. Em casa fala-se portugus, crioulo guineense (variedade prxima do santiaguense), francs e rabe. Outra filha de pai guineense e de me caboverdiana. Segundo os pais, s falava portugus em casa. A observao revelou que falava caboverdiano.
95

 Todos os outros vivem num ambiente lingustico simultaneamente portugus e caboverdiano. Segundo os pais, sete falavam crioulo em casa, trs falavam pouco mas entendiam e um no falava. Contra a expectativa inicial de juntar dois grupos relativamente homogneos de alunos, um de falantes de portugus e outro de falantes de caboverdiano como lngua predominante em casa, deparou-se-nos um grupo linguisticamente heterogneo, em que a aquisio, o domnio e o uso do portugus e do caboverdiano, de configurao muito varivel nos alunos de origem crioula, eram marcados e condicionados por desigualdades de estatuto e de funcionalidade das duas lnguas e por atitudes sociolingusticas hierarquizantes. Apesar do entusiasmo dos pais e dos alunos, relativamente aprendizagem do crioulo, muitas crianas de origem caboverdiana tendiam a assumir a escola como o lugar de uso do portugus, mesmo quando tinham algumas dificuldades nesta lngua, mostrando alguma inibio em tomar a palavra, por iniciativa prpria, na outra lngua. Perante este cenrio, poder-se-ia perguntar: Afinal a turma bilingue no bilingue? Que se entende por Turma Bilingue? Podemos comparar o conceito de turma bilingue com o de comunidade bilingue. Quando afirmamos que uma comunidade ou um pas bilingue, no queremos com isso dizer que todos os seus cidados so bilingues, mas sim que a convivem e contactam quotidianamente, de forma sustentada, duas lnguas nacionais. As formas como cada indivduo vive e concretiza o contacto com essas duas lnguas varivel, quer em termos de domnio, quer em termos de uso ou de atitudes. Deste modo, uma comunidade bilingue pode ter, em si, falantes monolingues e outros que s usam uma das lnguas esporadicamente, em contextos restritos, ou que a entendem mas no a falam. A evoluo do bilinguismo nas comunidades, no sentido da sua expanso ou da sua retraco, depende, em muito, da poltica e da planificao lingusticas nacionais. Uma poltica de lngua que promova a igualdade de estatuto das lnguas em contacto (sobretudo daquelas que tradicionalmente tm estatutos desiguais) e alargue os seus contextos de uso nos meios de comunicao e na educao, favorecer o desenvolvimento quantitativo e qualitativo do bilinguismo. Assim acontece (e se quer que acontea) na Turma Bilingue pequena comunidade bilingue, no sentido acima definido que reflecte, na sua composio social e lingustica, a realidade envolvente de uma zona que acolhe tradicionalmente imigrantes.
96

A heterogeneidade multifacetada da turma um verdadeiro desafio a classificaes dicotmicas como as que opem lnguas maternas a no maternas ou lnguas primeiras a lnguas segundas, nas comunidades migrantes. ( assim que Garcia (2009) contrape o conceito de bilingue emergente ao de aprendiz de uma segunda lngua e os de lnguas de casa e lnguas adicionais aos de L1 e L2, respectivamente). Como notava Labov (1977), a realidade lingustica raramente se compadece com modelos de representao estticos e discretos, sendo mais realistas os modelos dinmicos que contemplam a variao, a mudana e o contnuo (mais ou menos). O mesmo se aplica ao conceito de bilinguismo. O bilinguismo multimodal e dinmico. Implica a capacidade de usar as lnguas, em graus diferentes e com diferentes fins. Como afirma Garca (2009: 55), no sculo XXI we need to move from ways of looking at bilingualism as two separate languages. Se nos centrarmos no indivduo e nas suas prticas lingusticas, tambm aqui se poder falar de um contnuo de bilinguismo (que vai do emergente ao recursivo, do que abrange todas as competncias ao que se restringe a algumas). Esta forma de conceber o bilinguismo conduz a uma concepo tambm dinmica de educao bilingue que aceita a natureza no linear do desenvolvimento das duas lnguas, promove a transferncia de saberes entre elas e valoriza as prticas de alternncia de lnguas (translanguaging), como forma de construo da compreenso, de incluso no grupo e de cooperao e tolerncia lingusticas. Ao acrescentar uma nova lngua ao conhecimento lingustico das crianas de origem portuguesa, ao ampliar os contextos de uso da lngua caboverdiana, ao desenvolver novas variedades do crioulo nas crianas que, embora em modos e graus diferentes, j o dominavam, ao fazer activar conhecimentos lingusticos at a passivos ou incipientes, libertando, na aula, as lnguas da comunidade envolvente, reflectindo sobre elas e valorizando-as, o Projecto assume-se como de educao bilingue de uma turma que e a resposta sim j era bilingue. Daremos conta, neste Seminrio, dos primeiros resultados do Projecto no final do primeiro ano, mostrando os seus efeitos positivos no desenvolvimento da biliteracia.

97

Referncias Baker, C. (2006) Foundations of Bilingual Education & Bilingualism (4. edio). Multilingual Matters, Clevedon. Baker, C (2007) Becoming Bilingual at School. P. Auer & Li Wei (eds) Multilingualism. Mouton de Gruyter. Baker, C., & Jones, S. P. (1998). Encyclopedia of bilingualism and bilingual education. Clevedon, England: Multilingual Matters. Center for Applied Linguistics (2007) Directory of Two-Way Bilingual Immersion Programs in the U.S. Disponvel em http://www.cal.org/twi/directory. Frana, L. e outros (1992), A Comunidade Caboverdiana em Portugal. Lisboa: Instituto de Estudos para o Desenvolvimento. Garca, Ofelia (2005) Minority Language Education. In Encyclopedia of Language and Linguistics, ed. por Keith Brown. Vol. 8. Oxford: Elsevier: 159-163. Garca, Ofelia (2009) Bilingual Education in the 21st century: A global perspective. Oxford: Basil Blackwell. Garca, Ofelia e Colin Baker (eds.) ( 2007 a) Bilingual Education: An Introductory Reader Clevedon, UK: Multilingual Matters. Garcia, Ofelia, Lesley Bartlett and JoAnne Kleifgen (2007 b) From Biliteracy to Pluriliteracies. Handbook of Applied Linguistics. Vol. 5: Multilingualism, ed. por Peter Auer e Li Wei. Berlin: Mouton/de Gruyter: 207-228. Gis, Pedro (org.) (2008) A comunidade cabo-verdiana em Portugal. Lisboa: ACIDI, IP. Hornberger, Nancy H. (2004) "The Continua of Biliteracy and the Bilingual Educator: Educational Linguistics in Practice". Bilingual Education and Bilingualism, Vol. 7, n. 2 &3, 2004: 155 -169. Horta, Ana Paula Beja e Jorge Malheiros (2004).. Os Cabo-verdianos em Portugal: Processo de consolidao, estratgias individuais e aco colectiva. Revista do Instituto de Estudos Estratgicos e Internacionais, n 20:83-103. Howard, E. R., Sugarman, J., Christian, D., Lindholm-Leary, K. J., & Rogers, D. (2007) Guiding principles for dual language education (2. ed.). Washington, DC: Center for Applied Linguistics. Disponvel em www.cal.org/twi/guidingprinciples.htm. Labov, W. (1977) Il Continuo e il Discreto nel Linguaggio. Bologna: Il Mulino. Lindholm, Kathryn J. (2001): Dual Language Education. Multilingual Matters: Clevedon, Buffalo, Toronto, Sydney.

98

O contexto sociolingustico e situacional da aprendizagem de lngua portuguesa em Cabo Verde na 1. fase do Ensino Bsico Adelaide Monteiro, IIPC Introduo Esta comunicao um relato da situao sociolingustica de Cabo Verde e os reflexos na aprendizagem da lngua portuguesa, na 1 fase do ensino bsico integrado. Ela visa, sobretudo, dar a conhecer o contexto lingustico cabo-verdiano em que se que processa a alfabetizao e a aprendizagem da lngua portuguesa. Trata-se de um recorte de um projecto maior sobre ensino aprendizagem da lngua portuguesa em Cabo Verde e aqui sero apresentados apenas os dados sociolingusticos das escolas urbanas da Cidade da Praia. Enquadramento terico Com base no modelo sociolingustico desenvolvido pelos autores franceses Henry Boyer e Louis-Jean Calvet, esta linha terica analisa a situao de contacto de lnguas num mesmo espao social em termos de conflitos, de uma diglossia no como uma distribuio complementar equilibrada e estvel das funes de duas lnguas (ou de duas variedades) mas como a dominao de uma lngua (lngua dominante) sobre a outra (lngua dominada) (Boyer:2001:52). Boyer a citar A. Martinet (1969) a propsito de Competio nos casos de coexistncia entre duas ou mais lnguas em um mesmo lugar, diz que no poder ocorrer sem violncia, inevitavelmente uma orientao glotofgica que de acordo com o postulado por Calvet trata-se de uma lngua em posio de fora, devido a razes de natureza poltica, demogrfica, econmica, militar, etc., que vai fazer desaparecer uma outra lngua em posio de fraqueza (em posio mais desfavorvel) essencialmente pelas mesmas razes. Este sociolinguista como tambm Boyer considera que a convivncia de duas lnguas numa mesma comunidade lingustica sempre uma situao conflitual e a motivao do locutor para optar por uma ou outra lngua envolve factores extralingusticos, sobretudo sociais. Este modelo conflitual opta por aproximaes diacrnicas e uma abordagem macrossociolingustica da diglossia onde o conflito analisado ao longo do tempo e na sua globalidade, pois s possvel entender o dinamismo linguicida durante vrias dcadas e sculos assim como os desequilbrios e desigualdades sociolingusticas so projectados do ponto
99

de vista da sociedade no seu todo, grupos ou comunidades que se confrontam para o reconhecimento ou a defesa de sua identidade. Uma outra caracterstica desta referncia terica considerar que os usos e as prticas so motivados por representaes sociolingusticas, imagens (sempre estereotipadas) de atitudes e que repousam sobre valores que juntos pesam sobre a dinmica do conflito, e mais frequente sobre a dinmica da lngua dominante. Enquanto a imaginao colectiva (mesmo os falantes destas lnguas) apercebem-nas como menos valorizada, estigmatizadas muitas vezes, portadoras de valores negativos. Em geral, so estas representaes, contrrias lngua dominada e favorveis situao de dominao, que vo trabalhar mais ou menos subterraneamente nos espritos e inspirar os discursos sociais e formar um conjunto ideolgico. Esta ideologizao da diglossia considerada pelos socilogos desta linha terica como prejudicial, pois, orientada em direco dominao da lngua Alta (H) s vezes designada lngua A. E ainda porque ela se apoia solidariamente sobre preconceitos, esteretipos contrrios lngua dominada lngua do passado, lngua da ignorncia, e de uma idealizao desta mesma lngua, (lngua do corao, da raa, de um passado prestigioso - mas definitivamente resolvida -, do natural, do autntico) Chega-se aqui a um paradoxo avaliativo, pois a lngua dominada por um lado idolatrada pelos seus falantes, mas us-la em espaos solenes ou por pessoas com alto grau de escolaridade pode ser interpretado como falta de respeito. No entanto, no existe expresso mais adequada para se falar dos aspectos folclricos. Para falar da situao de ensino do ensino da lngua portuguesa em Cabo Verde no Ensino Bsico (estatal) tomemos como exemplo as escolas das zonas urbanas da Cidade da praia, e alunos com idade compreendida entre os 6 e os 9 anos. Quanto ao uso das lnguas cabo-verdiana e portuguesa pelos alunos temos o seguinte cenrio: Todos tm a lngua cabo-verdiana como lngua materna e a lngua utilizada em casa, com os amigos da famlia, os da escola e outros. nesta lngua que muitas vezes eles se dirigem aos professores e estes, por sua vez recorrem recursivamente lngua cabo-verdiana durante as aulas para explicitarem as matrias. No recinto escolar, ouve-se a lngua caboverdiana em 100% dos casos. O uso da lngua portuguesa acontece no interior da sala de aula, pela boca do professor que tambm nesse mesmo momento utiliza a lngua cabo-verdiana caso verifique que a sua mensagem no foi compreendida (caso que acontece frequentemente).
100

Verificou-se que as provas so escritas em portugus. O professor quer no 1 ano quer no 2 ano l-as e ajuda o aluno a interpretar, desta feita em portugus, no dia das provas. Quanto s actividades de leitura, durante o primeiro ano os alunos no sabem ler ainda e, por isso, no lem, dentro ou fora da sala, porque no sabem e no 2 ano, so pouqussimos os alunos que lem, efectivamente, quer na sala quer fora dela. Constatou-se que alguns at tm livros, em casa, escritos em Portugus mas no lem porque no sabem. Questionados se falam portugus e se quando o falam todos entendem a maioria respondeu negativamente. Crianas cujos pais tm maior nvel de escolaridade responderam que tm livros em casa, que gostam de ler e de falar portugus, enquanto as crianas cujos pais e/ ou encarregados de educao tm pouca escolaridade demonstraram menos entusiasmo em aprender a lngua portuguesa e o nico meio que tm para interagir com a lngua atravs da televiso. Concluses 1. As crianas so alfabetizadas antes de aprenderem a modalidade oral da lngua; 2. A televiso a via principal e quase nica onde as crianas ouvem a lngua portuguesa; 3. Nestes moldes, a lngua portuguesa / a escola acaba por funcionar como factor de excluso; 4. Algumas turmas tm composio muito diversificada em termos de conhecimento da lngua portuguesa sendo para alguns lngua segunda e para outros lngua estrangeira; 5. Uso indistinto da lngua de instruo, sobretudo aps a aprovao da Resoluo de 16 de Maro de 1998, cujo contedo passamos a transcrever: () Ser valorizada, progressivamente, o crioulo caboverdiano, como lngua de ensino; A lngua portuguesa ser tida, no ensino, como lngua segunda; Introduo de aprendizagem da lngua portuguesa no curriculum geral do ensino pr-primrio e seu reforo nos anos subsequentes. Esta e outras medidas, nos principais instrumentos dos sucessivos Governos, revelam a inteno de valorizar a lngua cabo-verdiana e a sua introduo no ensino. Neste momento, tanto o instituto responsvel pela formao dos professores do Ensino Bsico, bem como a Universidade de
101

Cabo Verde, que forma os professores de lngua portuguesa e lnguas estrangeiras para o Ensino Secundrio tm j no seu curriculum a lngua e lingustica cabo-verdiana permitindo dar cumprimento Resoluo de 98. Todavia, a alfabetizao continua a ser feita em portugus, lngua segunda para uns e lngua estrangeira para outros. H estudos monogrficos, dissertaes e teses defendidas que provam que o sucesso do ensino da lngua portuguesa em Cabo Verde passa pela introduo da lngua cabo-verdiana no ensino bsico. Esta afirmao tida como verdade absoluta no seio acadmico, tornou-se uma questo polmica e tema de intensos debates na sociedade cabo-verdiana. Assim, o desenvolvimento do processo do uso da lngua cabo-verdiana no ensino tem sido adiado devido s prticas e representaes sociolingusticas, entendidas na perspectiva de Calvet (1999:158) ou a atitudes lingusticas na perspectiva de Houdebine (1996). Para Calvet as prticas lingusticas representam o que os locutores produzem enquanto as representaes simbolizam a maneira como os locutores pensam as suas prticas, como eles se situam em relao aos outros locutores, s outras prticas e como eles situam a lngua deles em relao a outras lnguas. Houdebine fala em imaginrio lingustico e o define como a relao do sujeito com a sua lngua. E tudo isso se manifesta atravs dos discursos epilingusticos que tm dominado qualquer crculo de debate a propsito da lngua cabo-verdiana em busca de um consenso.

102

Notas biogrficas dos participantes (por ordem alfabtica)

An, Maria Helena Maria Helena Serra Ferreira An mariahelena@ua.pt Contactos institucionais Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa/Universidade de Aveiro 3810-193 Aveiro (Portugal) Telefone directo: 234 372 410 Graus Acadmicos 2009 Agregao em Educao, Universidade de Aveiro. 1991 Doutoramento em Cincias da Educao/Didctica do Portugus, Universidade de Aveiro. Categoria Professora Associada, com agregao, Universidade de Aveiro (Portugal). reas de investigao Educao em Portugus/PLNM, Conscincia Metalingustica, Migraes. Direco de projectos 1994/ 1999 A Lngua Portuguesa e o seu Ensino em Cabo Verde e Angola (financiamentos pontuais: FCG, Grices, CIDTFF/FCT); 2005/ 2007 Aproximaes Lngua Portuguesa: atitudes e discursos de no nativos residentes em Portugal (POCI/CED/56110/2004, FCT); Desde 2004 Desenvolvimento de competncias em lngua do territrio para uma educao em Portugus (Laboratrio de Investigao em Educao em Portugus/LEIP/CIDTFF, com C. S e L. A. Pereira. Responsvel pela Linha 2: PLNM). Botelho, Fernanda Maria Fernanda Ribeiro Botelho de Sousa fernanda.botelho@ese.ips.pt Contactos institucionais Escola Superior de Educao de Setbal Campus do IPS, Estefanilha 2914-504 Setbal Portugal Tel: + 351 265 710 800 Fax: + 351 265 710 810 Graus acadmicos 2002- Doutoramento em Didctica do Portugus Universidade Aberta 1989 Mestrado em Tecnologia da Educao Universidade de Salamanca Categoria Professora Coordenadora de nomeao definitiva - Escola Superior de Educao Cargos 2009 - Coordenadora Institucional na ESE de Setbal do Programa Nacional de Ensino do Portugus -1 Ciclo. Membro da Comisso Coordenadora do Conselho Cientfico da ESE de Setbal. reas de investigao Didctica do Portugus; Lngua portuguesa, media e TIC; Aquisio e desenvolvimento da Linguagem.
103

Participao e coordenao de Projectos 2007 - Investigadora do projecto Bilinguismo, aprendizagem do portugus L2 e sucesso educativo, desenvolvido no ILTEC e financiado pela Fundao Gulbenkian (a terminar em 2012). 2003-2009 - Coordenadora do projecto de interveno Portugus para fins acadmicos e profissionais com o Instituto Superior Tcnico. 2004-2006 - Membro da Comisso Coordenadora do curso de mestrado em Didctica de Lnguas em parceria com a Universidade de Aveiro Caels, Fausto Fausto Felix Geert Caels fausto.caels@iltec.pt Contacto institucional ILTEC- Instituto de Lingustica Terica e Computacional Rua Conde de Redondo, 74 - 5 1150-109 Lisboa (Portugal) Tel. + 351 21 356 30 82 Fax. + 351 213 55 06 71
Graus acadmicos

2002- Licenciatura em Lingustica pela Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa Cargo Desde 2004 Investigador do Instituto de Lingustica Terica e Computacional reas de investigao Aquisio de Lngua Segunda, Sociolingustica, Direitos lingusticos Participao em Projectos 2007-Presente Projecto Bilinguismo, aprendizagem do Portugus L2 e sucesso educativo na Escola Portuguesa 2003-2007 - Projecto Diversidade Lingustica na Escola Portuguesa (ILTEC) Carvalho, Nuno Nuno Gonalo Duarte Carvalho nunocarvalho@iltec.pt Contacto institucional ILTEC- Instituto de Lingustica Terica e Computacional Rua Conde de Redondo, 74 - 5 1150-109 Lisboa (Portugal) Tel. + 351 21 356 30 82 Fax. + 351 213 55 06 71
Graus acadmicos

2001- Licenciatura em Lingustica pela Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa Cargo Desde 2003 Investigador do Instituto de Lingustica Terica e Computacional reas de investigao Ortografia, Aquisio de Lngua Segunda Participao em Projectos 2007-Presente Projecto Bilinguismo, aprendizagem do Portugus L2 e sucesso educativo na Escola Portuguesa 2003-2007- Projecto Diversidade Lingustica na Escola Portuguesa (ILTEC)
104

Cook, Vivian Vivian Cook vivian.cook@ncl.ac.uk Cargo Professor de Lingustica Aplicada na Universidade de Newcastle. reas de Investigao His main interests are how people learn second languages and how writing works in different languages. He is a founder of the European Second Language Association and co-editor of the new journal Writing System Research. He has written books on the learning and teaching of English, on Chomsky and on writing systems, including popular books on English spelling and on vocabulary; he has given talks in countries ranging from Chile to Japan, Canada to Iran and Cuba to Norway. Fernandes, Ana Sofia Ana Sofia Fernandes sofia.fernandes@acidi.gov.pt Contactos institucionais ACIDI I.P. R. lvaro Coutinho, 14, 1150-025 Lisboa (Portugal) Tel. 21 810 61 00 Fax: 21 810 61 17 E-mail: acidi@acidi.gov.pt ; ppt@acidi.gov.pt Website: http://www.acidi.gov.pt; http://www.acidigov.pt/qren Graus acadmicos 2009 Mestrado em Desenvolvimento Econmico e Cooperao Internacional (a frequentar). ISEG / UTL 2008 Curso de Especializao em Islamismo. ISCSP /UTL 1998 Ps-Graduo em Desenvolvimento e Cooperao Internacional. ISEG / UTL 1997 Ps-Graduao em Relaes Internacionais. ISCSP / UTL 1995 Licenciatura em Relaes Internacionais, com especializao em relaes internacionais polticas e culturais ISCSP / UTL Cargos Desde Dezembro de 2007 Nomeada em exerccio de funes no Gabinete da Alta Comissria para a Imigrao e Dilogo Intercultural, a desempenhar funes no Alto Comissariado para a Imigrao e Dilogo Intercultural (ACIDI I.P.) enquanto Coordenadora da Equipa de Projecto do ACIDI I.P., Organismo Intermdio do Programa Operacional do Potencial Humano (POPH) do Quadro de Referncia Estratgico Nacional (QREN), no mbito do Programa Portugus para Todos - PPT; apoio operacionalizao dos financiamentos FSE no mbito da prioridade temtica empregabilidade e igualdade de oportunidades dos imigrantes. Feytor Pinto, Paulo Paulo Feytor Pinto aprofport@app.pt

105

Contacto Institucional APP- Associao de Professores de Portugus Bairro da Liberdade, 7 - R/C 9 1070-023 Lisboa Tel. 213 861 768; Fax. 213 861 819 Cargo Presidente da Associao de Professores de Portugus PQND, Portugus/Francs, 3CEB e Secundrio Habilitaes Acadmicas 2008 Doutoramento em Poltica de Lngua. Universidade Aberta 1999. Mestrado em Relaes Interculturais. Universidade Aberta 1995. Ps-graduao em Sociologia e Economia do Espao Lusfono. ISMG 1985. Licenciatura em Lnguas e Literaturas Modernas. FLUP Livros publicados 2001 Como Pensamos a Nossa Lngua e as Lnguas dos Outros. Lisboa: Edit. Estampa 1998. Formao para a Diversidade Lingustica na Aula de Portugus. Lisboa: IIE. Lemos, Helena Maria Helena Senra Vieira de Lemos h.v.lemos@gmail.com Graus acadmicos 2004 Curso de Formao Especializada em Multimdia em Educao, U. Aveiro 2003 Mestrado em Didctica de Lnguas (especialidade Portugus Lngua No Materna), U. Aveiro Actividade profissional Docncia de Portugus Lngua No Materna. Formao de professores nas reas de Portugus Lngua No Materna e de Multimdia no ensino das lnguas. Livros publicados 2008 Portugus em Directo. Lisboa: Lidel - Edies Tcnicas 2004 Praticar Portugus - Nvel intermdio. Lisboa: Lidel Edies Tcnicas 2001 Praticar Portugus - Nvel elementar. Lisboa: Lidel Edies Tcnicas 2000 Comunicar em Portugus. Lisboa: Lidel Edies Tcnicas Martins, Ana Ana Cristina Sousa Martins acsmartins@mail.telepac.pt http://www.prof2000.pt/users/anamartins/ Contacto Institucional Centro de Lingustica da Universidade do Porto clup@letras.up.pt Via Panormica, s/n 4150 - 564 Porto Graus Acadmicos 1994 Licenciatura em Lnguas e Literaturas Modernas variante de Estudos Portugueses pela Faculdade de Letras do Porto;

106

1999 Mestrado em Lingustica Portuguesa Descritiva, com a dissertao O Tempo e o Sujeito em A Ordem Natural das Coisas de Antnio Lobo Antunes, pela Faculdade de Letras do Porto; 2006 Doutoramento em Lingustica Portuguesa, pela Faculdade de Letras do Porto, com a tese Dimenses Temporais-Aspectuais do Funcionamento do Discurso. Estudo aplicado anlise de relatos de viagem. 2007 Bolseira da FCT para realizao de ps-doutoramento em aquisio de L2: Processos de retextualizao - textos modificados para leitura extensiva em portugus L2: produo, regulao, avaliao. reas de investigao Lingustica Textual, Aquisio de L2 Martins, Cristina Cristina Martins Contacto Institucional Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra Largo da Porta Frrea 3004-530 Coimbra - Portugal Tel: +351 239 859900; Fax: +351 239 836733 E-mail: gabdirector@fl.uc.pt URL: http://www.uc.pt/fluc Graus Acadmicos 1989 - Licenciatura em Lnguas e Literaturas Modernas (variante de Estudos Portugueses e Ingleses) na Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra) 1994-Mestrado em Lingustica Portuguesa com a apresentao da tese Estudo sociolingustico do mirands. Padres de alternncia de cdigos e escolha de lnguas numa comunidade trilingue. 2004- Doutoramento na Universidade de Coimbra, na especialidade de Lingustica Aplicada, com uma tese intitulada Lnguas em contacto: saber sobre o que as distingue. Anlise de competncias metalingusticas de crianas mirandesas em idade escolar. Cargos Professora Auxiliar na Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra Coordenadora do 2 ciclo em Portugus como Lngua Estrangeira e Lngua Segunda (PLELS) da FLUC e membro da equipa coordenadora do Mestrado internacional em Portugus Lngua Segunda (FLUC e FLCS da Universidade Eduardo Mondlane). Mateus, Maria Helena Mira Mateus, Maria Helena Farmhouse da Graa Mira mhm@mateus.com.pt Contactos institucionais ILTEC R. do Conde Redondo, 74, 5, 1150-109 Lisboa (Portugal) Tel. 21 356 30 82; Fax: 21 3528112 E-mail: direc@iltec.pt Website: http//www.iltec.pt

107

Graus acadmicos 1978 Agregao em Lingustica Portuguesa. FLUL 1974 Doutoramento em Letras (Lingustica). UL Categoria Professora Catedrtica Jubilada da Faculdade de Letras de Lisboa reas de investigao Lingustica (Fonologia e Prosdia). Poltica da lngua. Edio crtica Direco de Projectos (ltimos anos) 2007- Coordenadora principal do projecto Bilinguismo, aprendizagem do portugus L2 e sucesso educativo, desenvolvido no ILTEC e financiado pela Fundao Gulbenkian (a terminar em 2012). 2005- Responsvel pelos projectos Corp-Oral, (terminado em 2007) Oral-Phon (a terminar em 2011), ambos desenvolvidos no ILTEC e financiados pela FCT. Mello, Jos de Jos Homem de Mello Contacto institucional Lidel Rua D. Estefnia, 183 r/c Dto. 1049-057 Lisboa lidel@lidel.pt Habilitaes literrias Curso de Gesto e Administrao de Empresas IATA, 1976. Curso de Alemo Goethe Institut Berlim Ocidental, 1976. Percurso profissional Funcionrio do Consulado-Geral de Portugal em Berlim Ocidental, 1976/1977. Director do Departamento de Exportao da Lidel Edies Tcnicas Lda., desde 1985. Director Editorial do Departamento de Portugus Lngua Estrangeira da Lidel Edies Tcnicas Lda., desde 1989. Scio fundador da FCA - Editora de Informtica, Lda., 1991. Scio da Lidel - Edies Tcnicas Lda., 1999. Monteiro, Adelaide Adelaide Tavares Monteiro adelaideiipc@hotmail.com Contacto institucional IIPC (Instituto de Investigao e Patrimnio Culturais Ministrio de Cultura da Praia Cabo Verde C.P.76 Tel.00238.2623362 Fax.00238.2623385 Graus acadmicos 2007 Mestrado em Letras Neolatinas pela Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro 1996 Licenciatura em Lingustica pela Faculdade de Letras de Lisboa FLUL Categoria Tcnica Superior 13- B do IIPC MC Cargos 2007 - Directora de Cincias Humanas e Sociais do IIPC 2002-2005 Redactora na Assembleia Nacional (Parlamento)
108

1997 - 1998 - Professora de Lngua cabo-verdiana e lngua portuguesa no curso de formao de formadores dos voluntrios do Corpo da Paz 1997- 1999 Professora de Comunicao e Expresso no Ano Zero.- Professora da disciplina de Lngua cabo-verdiana no Instituto Superior de Educao rea de investigao Estudos Lingusticos / estudos crioulos / poltica de Lngua Participao em projectos O ensino da lngua portuguesa no ensino bsico, 1 fase, em Cabo Verde: situao e desafio. Pereira, Isabel Pereira, Maria Isabel Pires mipp@fl.uc.pt Contactos institucionais Faculdade de Letras de Coimbra Largo da Porta Frrea, 3004-530 Coimbra Tel. 239859900; Website: http//www.uc.pt/fluc Graus acadmicos 2000 Doutoramento em Letras (Lingustica Portuguesa). UC 1990 Mestrado Lingustica Portuguesa Descritiva (Fonologia e Prosdia). FLUL 1985 Licenciatura em Lnguas e Literaturas Modernas (Portugus/Francs). FLUP Categoria Professora Auxiliar da Faculdade de Letras de Coimbra Cargos Actual Directora dos Cursos de Portugus para Estrangeiros da FLUC 2005-2008 Presidente do Secretariado do Centro de Lnguas da FLUC 2004-2006 Coordenadora Cientfica do CELGA reas de investigao Lingustica (Fonologia e Morfologia). Portugus lngua no materna (didctica/aquisio) Pereira, Dulce Dulce Pereira dulce_pereira@yahoo.com Contacto Institucional ILTEC- Instituto de Lingustica Terica e Computacional Rua Conde de Redondo, 74 - 5 1150-109 Lisboa (Portugal) Tel. + 351 21 356 30 82 Fax. + 351 213 55 06 71 Cargos Investigadora do Grupo Lngua e Diversidade Lingustica do Instituto de Lingustica Terica e Computacional (ILTEC), no domnio da Crioulstica, da Lingustica Caboverdiana, do Contacto de Lnguas e da Educao Bilingue. Docente do Departamento de Lingustica Geral e Romnica da FLUL, nas reas dos Crioulos de Base Portuguesa, da Sociolingustica e da Lingustica Geral. Formadora e consultora na rea da Didctica da Lngua Portuguesa, em particular do ensino do portugus em contexto multilingue.
109

Membro da direco da Associao de Crioulos de Base Lexical Portuguesa e Espanhola (ACBLPE). Participao em projectos Co-coordenadora dos Projectos do ILTEC Diversidade Lingustica na Escola Portuguesa (2003-2007) e Turma Bilingue (2007-2012) (parte do Projecto mais geral Bilinguismo, aprendizagem do Portugus L2 e sucesso educativo na Escola Portuguesa) apoiados e financiados pela Fundao Calouste Gulbenkian. Rodrigues, Helena Maria Helena da Fonseca de Oliveira Rodrigues helenarod@gmail.com Contactos institucionais ILTEC R. do Conde Redondo, 74, 5, 1150-109 Lisboa (Portugal) Tel. 21 356 30 82; Fax: 21 3528112 http//www.iltec.pt Graus acadmicos 2005 Doutoramento em Letras (Ph.D in Hispanic Studies). Universidade de Birmingham. 1998 Mestrado em Lngua e Cultura Portuguesas, variante de Lingustica. Universidade de Macau. 1985 Ps-Graduao em Lingustica Portuguesa Descritiva. Universidade de Lisboa. 1973 Licenciatura em Filologia Germnica. Universidade de Lisboa. Categoria Professora aposentada do Ensino Bsico Honorary Research Fellow (Universidade de Birmingham) Cargos (ltimos 10 anos) 2006 - 2008 Presidente da Direco do Instituto Portugus do Oriente 1999 - 2000 Coordenadora do Ensino de Portugus na Universidade de Macau reas de investigao Lingustica Aplicada e Sociolingustica Colaborao em Projectos 2008 Colaboradora do projecto A Antologia em Portugal, da responsabilidade de Patricia Odber de Baubeta, University of Birmingham. 2007 Consultora do projecto Bilinguismo, aprendizagem do portugus L2 e sucesso educativo, desenvolvido no ILTEC e financiado pela Fundao Gulbenkian (a terminar em 2012). 2005 Consultora do projecto Diversidade Lingustica na Escola Portuguesa, desenvolvido no ILTEC e financiado pela Fundao Gulbenkian. Rodrigues, Maria do Rosrio Maria do Rosrio da Silva Rodrigues rosario.rodrigues@ese.ips.pt Contactos institucionais ESE de Setbal Campus do IPS, Estefanilha 2914-504 Setbal Portugal Tel: + 351 265 710 800; Fax: + 351 265 710 810 http//www.ese.ips.pt Graus acadmicos
110

2006 Mestrado em Multimdia em Educao na Universidade de Aveiro Categoria Professora Adjunta da Escola Superior de Educao de Setbal Cargos (ltimos 10 anos) 2007 a 2009 - Coordenadora do Centro de Competncia ERTE/PTE na ESE de Setbal. 1999 a 2002 - Presidente do Conselho Directivo da Escola Superior de Educao de Setbal. reas de investigao Multimdia em Educao. As TIC no 1CEB. Participao em Projectos 2005 - Membro da equipa de coordenao distrital do programa CBTIC@EB1. 2004 - Responsvel pelo projecto Competncias Bsicas em Tecnologias de Informao e Comunicao na Escola Superior de Educao de Setbal. 2002 a 2004 - Membro da equipa de coordenao distrital do programa Internet@EB1. Santos, Fabola Fabola Patrcia Quental dos Santos fabiola.santos@iltec.pt Contacto institucional ILTEC- Instituto de Lingustica Terica e Computacional Rua Conde de Redondo, 74 - 5 1150-109 Lisboa (Portugal) Tel. + 351 21 356 30 82 Fax. + 351 213 55 06 71 Graus acadmicos 2003- 2006 Licenciatura em Lingustica, Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa Actividade profissional Investigadora do Instituto de Lingustica Terica e Computacional Soares, Lcia Lcia Maria Moreira Canio Vidal Pereira Soares lucias@eselx.ipl.pt Contactos institucionais: Escola Superior de Educao de Lisboa (ESELx) Campus de Benfica do IPL 1549 - 003 Lisboa Tel: 217115500 Fax: 217166147 E-mail: eselx@eselx.ipl.pt url: www.eselx.ipl.pt Graus acadmicos 1996 Mestrado em Relaes Interculturais 1977 - Licenciatura em Lingustica Romnicas, FLUL Categoria Professora Adjunta da Escola Superior de Educao de Lisboa Cargos Membro do Conselho Cientfico da ESELx
111

Membro do Departamento ELCA (DELCA) reas de investigao Didctica de Lnguas - PLNM; Intercultural; Formao de Formadores Direco de Projecto 2006-2008 Coordenao da equipa responsvel pela elaborao dos manuais de Lngua Portuguesa para o Ensino Primrio para a Repblica Democrtica de TimorLeste Solla, Lusa Maria Lusa de Solla Mendes da Fonseca luisa_solla@sapo.pt Contactos institucionais Escola Superior de Educao de Setbal Campus do Instituto Politcnico de Setbal Estefanilha 2914-504 Setbal (Portugal) Tel. 351.265.710860/858; Fax: 351.265. 710810 E-mail: luisa.solla@ese.ips.pt Website: http//www.ese.ips.pt Graus acadmicos 1996 Mestrado em Relaes Interculturais pela Universidade Aberta de Lisboa 1974 Licenciatura em Filologia Romnica pela FLUL Categoria Professora adjunta de nomeao definitiva Cargos (ltimos 10 anos) 2004-2005- Vice-presidente do Conselho Cientfico. Desde 2005 Coordenadora do Departamento de Lnguas reas de investigao Didctica das Lnguas; Inter/Multiculturalidade Projectos coordenao e consultoria (ltimos 5 anos) 2007- Coordenadora (em colaborao com Maria Helena Mateus e Dulce Pereira) do projecto Bilinguismo, aprendizagem do portugus L2 e sucesso educativo. 2000-2006 Coordenadora do Projecto de Apoio reestruturao curricular da Escola de Formao 17 de Fevereiro de Bissau (PASEG). 2003-2007 Consultora do Projecto Diversidade Lingustica nas Escolas Portuguesas- ILTEC/Fundao Calouste Gulbenkian. Sousa, Ana Maria de Ana Maria de Sousa aninisousa@gmail.com Contacto Institucional APP- Associao de Professores de Portugus Bairro da Liberdade, 7 - R/C - 9 1070-023 Lisboa Tel. 213 861 768; Fax. 213 861 819 Graus acadmicos Licenciatura em Lnguas e Literaturas Modernas Estudos Portugueses na Universidade Lisboa Faculdade de Letras de Lisboa; Mestre em Lngua e Cultura Portuguesa Portugus LE/L2, FLUL
112

Cargos Professora do Ensino Bsico e Secundrio de Lngua Portuguesa Membro da Direco da Associao Professores de Portugus desde 1997. Editora da Revista Palavras APP. Supervisora dos Exames Nacionais do Ensino Bsico desde 2001 - GAVE Projectos Colaborao nos Testes de Diagnstico de Portugus Lngua No Materna Ensino Bsico e Secundrio, 2008. Tomlinson, Brian Brian Tomlinson b.tomlinson@leedsmet.ac.uk Contactos institucionais 6 Priory Grange, Birkdale, Southport PR8 2AN, UK 07504 636754 (mobile) Cargo Visiting Professor, Leeds Metropolitan University Language Teaching Consultant Graus acadmicos PhD in the Department of English Studies, University of Nottingham University College of North Wales, MA in ESL reas de investigao Materials and Curriculum Development and Evaluation Language Teaching Methodology; Teacher Development

113

Programa 29 de Outubro Metodologias de ensino de uma Lngua No Materna

Sesso de abertura 9h30-10h00 Representante da DGIDC- Lina Varela Representante da Fundao Calouste Gulbenkian Manuel Carmelo Rosa Representante da APP Paulo Feytor Pinto Representante do ILTEC Maria Helena Mira Mateus Palestra The goals of ELT: Reproducing native-speakers or promoting multicompetence among second language users? Vivian Cook, Universidade de Newcastle, Reino Unido 11h00-11h30 11h30-12h30 12h30-14h00 Pausa para caf Debate Moderadora: Maria Helena Rodrigues, ILTEC Almoo Mesa-redonda sobre Metodologias Investigao e Ensino em Lngua Portuguesa (IELP): Interveno regulada no ensino do Portugus Lngua No Materna Ana Martins, CLUP Quando o Portugus no a Lngua Materna, que metodologias e materiais escolher? Ana de Sousa, APP Metodologias de ensino de PL2 medida dos aprendentes Isabel Pereira e Cristina Martins, U. Coimbra Discursos sobre as lnguas o papel dos saberes vulgares na educao em portugus Maria Helena An, U. Aveiro Moderadora: Maria Helena Mira Mateus, ILTEC / FLUL 16h00-16h30 Pausa para caf Projectos sobre Portugus Lngua No Materna em contexto de imigrao Aprendizagem de portugus L2 Criao e aplicao d estratgias e materiais conducentes ao sucesso educativo dos alunos PLNM Fabola Santos, ILTEC Testes de diagnstico para posicionamento dos alunos de PLNM Fausto Caels, ILTEC O programa Portugus para Todos/as PPT: A Lngua como elemento fundamental da integrao dos/as imigrantes - Sofia Fernandes, ACIDI Moderador: Nuno Carvalho, ILTEC

10h00-11h00

14h00-16h00

16h30-17h30

114

Programa 30 de Outubro Metodologias de ensino de uma Lngua No Materna

Palestra Principles and Procedures of Materials Development for Language Learning Brian Tomlinson, Leeds Metropolitan University, Reino Unido 11h00-11h30 11h30-12h30 12h30-14h00 Pausa para caf Debate Moderadora: Fernanda Botelho, ILTEC / ESE de Setbal Almoo Mesa-redonda sobre Materiais Didcticos O Portugus como lngua veicular no ensino bsico e secundrio: algumas consideraes sobre materiais Helena Lemos, autora de materiais didcticos Haver horta na horta? A importncia dos aspectos scio-culturais na produo de suportes didcticos Lcia Soares, ESE de Lisboa Materiais digitais: contributos para o desenvolvimento de competncias lingustico-comunicativas em Portugus Lngua No Materna Fernanda Botelho e Maria do Rosrio Rodrigues, ESE de Setbal Edio de materiais de ensino PLE, dificuldades e objectivos Jos de Mello, LIDEL Moderadora: Lusa Solla, ILTEC / ESE de Setbal 16h00-16h30 Pausa para caf O ensino do Cabo-verdiano e do Portugus Turma Bilingue (Portugus/Caboverdiano: um projecto experimental de Educao Bilingue em Portugal) Dulce Pereira, ILTEC / FLUL O contexto sociolingustico e situacional da aprendizagem da Lngua Portuguesa em Cabo Verde, na 1. fase do Ensino Bsico Adelaide Monteiro, IIPC, Cabo Verde Moderador: Fausto Caels, ILTEC

10h00-11h00

14h00-16h00

16h30-17h30

115

Design da capa: Ins Mateus Tiragem: 150 exemplares Outubro de 2009

116