Sunteți pe pagina 1din 14

Universitatea Valahia Trgovite Facultatea de Drept i tiine Social-Politice Specializarea: Pedagogia nvmntului primar i prescolar Anul I 2011~2012

CURENTELE PEDAGOGICE NOI DE LA NCEPUTUL SECOLULUI XX

EDUCAIA EXPERIMENTAL
1. Originea abordrilor pedagogice experimentale Spre sfritul secolului al XIX-lea au fost formulate numeroase critici la adresa pedagogiei de pn atunci: unele acuzau caracterul ei filosofic, faptul c era lipsit de rigoarea tiinific, limitndu-se s deduc din principii filosofice opinii despre educaie neconfirmate prin metode tiinifice. Altele criticau orientarea individualist a vechii pedagogii,care ar fi neglijat rolul i trebuinele societii n dezvoltarea fiinei umane. Din reacia fa de pedagogia filosofic a aprut pedagogia experimental, iar din opoziia fa de pedagogia individualist a aprut pedagogia sociologic.Curentul pozitivist i experimentalist, manifest n tiin, dar i n filosofie, a ptruns i n sfera preocuprilor pedagogice. Prin urmare, lua amploare ncercarea de constituire a unei pedagogii ntemeiate pe experiment. Iniiatorii experimentalismului n domeniul educaiei considerau c pedagogia va deveni cu adevrat tiinific n momentul n care toate tezele sale vor fi formulate sau confirmate cu ajutorul experimentului i n afara oricrei influene filosofice.
2. Educaia experimental

Apariia tiinei pozitive a educaiei a survenit, de fapt, puin dup naterea psihologiei experimentale. W. Wundt deschidea, la Leipzig, n 1879, primul laborator de psihologie experimental. n 1904, existau 54 de laboratoare similare n S. U. A, n care se studiau percepia, timpii de reacie, memoria, procesele complexe, cum ar fi nvarea i rezolvarea de probleme. Curentul pozitivist i experimentalist s-a manifestat i n pedagogie, unde a aprut o reacie critic vehement fa de vechea teorie a educaiei, acuzat c ar fi avut un coninut constituit din norme deduse exclusiv din scopul educaiei, furnizat de filosofie. Ea era criticat i pentru faptul c i ntemeia tezele pe simple observaii, necontrolate prin experimente comparative. Promotorii experimentalismului n domeniul educaiei considerau c pedagogia va deveni tiinific, n momentul n care toate tezele ei vor fi formulate sau confirmate cu ajutorul experimentului i n afara oricrei influene filosofice. Unele din lucrrile elaborate n epoc pe baz experimental, pe baza metodei statistice sau a metodei anchetelor, ofereau astfel de teze. La nceput, pedagogia experimental s-a orientat ndeosebi asupra cercetrii experimentale a copilului, deoarece se considera c nu este posibil efectuarea unor ample experimente, asupra fenomenului educaiei, fr o cunoatere adecvat a elevului. Pentru a face tiin, unii reprezentani ai pedagogiei experimentale au evitat s se ocupe de scopul educaiei, care, vrnd nevrnd, intra n bun msur i sub incidena refleciilor filosofice. Scopul educaiei, credeau ei, se afl n copil i el trebuie descifrat n zestrea lui ereditar. Nu de puine ori,aceast limitare la cercetrile de factur psihologic era o consecin a nencrederii, pe care pedologia o manifesta fa de puterea educaiei. n primele sale ncercri, pedagogia experimental a ajuns la rezultate fragmentare i eclectice, ndeosebi datorit faptului c-i lipsea o concepie filosofic n stare s permit o interpretare unitar a numeroaselor date obinute. Dincolo de aceste deficiene, ea a adus o important contribuie la dezvoltarea pedagogiei, deschiznd calea utilizrii experimentului i a altor tehnici de cercetare i legnd mai strns cercetrile pedagogice de cele psihologice.

Dac ne referim strict la denumirea depedagogie experimental, paternitatea i revine lui Ernst Meumann1, care, chiar primii ani ai secolului al XX-lea, i expunea concepia cu privire la aceast chestiune. Ernst Meuman i Wilhelm August Lay au fost cofondatorii acestui curent pedagogic, unindu-i vocile, n 1905, pentru a fonda revista Pedagogia experimental. Radicalismului scientist promovat de Lay i se opunea ns poziia echilibrat a lui Meuman, care rmnea contient de importana opiunilor filosofice n educaie. Ernst Meumann critica pedagogia tradiional pentru caracterul su speculativ, pentru dimensiunea sa abstract i lipsa unei fundamentri empirice, propunnd o pedagogie de teren, susinut de fapte, observaii i experimente tiinifice. Preocuparea sa era de a rspunde, mai nti, ntrebrii dac pedagogia este o tiin i, mai apoi, dac pedagogia este o tiin empiric, n sensul de tiin bazat pe observare. Chiar dac Ernst Meumann consider c experimentul pedagogic este o aplicare a experimentului psihologic asupra colarului, el realizeaz, n mod explicit, distincia ntre cele dou tipuri de experimente, considernd c cel pur pedagogic se deosebete de cel psihologic, prin faptul c tinde s verifice valoarea unor metode pedagogice sau valoarea didactic a unor materiale folosite n timpul predrii prin experimentarea lor n condiii perfect controlabile2. Spre deosebire de ali reprezentani ai experimentalismului pedagogic de la nceputul secolului al XXlea, Ernst Meumann nu reduce ntreaga pedagogie la pedagogia experimental, ci face din aceasta de pe urm o parte a sistemului tiinelor pedagogice. Exist, consider el, probleme ale pedagogiei tiinifice, care nu intr n domeniul cercetrii faptelor, precum problema stabilirii scopurilor generale ale educaiei. Sistemul scopurilor i idealurilor, ctre care tinde orice educaie, constituie obiectul pedagogiei filosofice sau teoriei filosofice a scopurilor, teleologia3. Dei n centrul cercetrilor sale se va afla tot copilul, pedagogia experimental nu se reduce la o psihologie experimental. Marile probleme ale cercetrii experimental-pedagogice efectuate asupra tinerilor sunt, n opinia lui Ernst Meumann, urmtoarele4: a) dezvoltarea fizic i psihic a copilului n timpul colarizrii (aceast cercetare trebuie considerat fundamentul ntregii pedagogii); b) dezvoltarea fiecrei aptitudini spirituale a copiilor: percepiile senzoriale, reprezentrile, memoria,capacitatea de abstractizare, gndirea, voina, strile afective; c) studierea individualitii copiilor, a diferenelor dintre ei, punndu-se accentul asupra claritii cucare ele se contureaz, n diferite etape ale dezvoltrii lor; d)diferenierea fundamental a aptitudinilor elevilor; e) comportamentul copilului n timpul activitii colare: analiza muncii fizice i spirituale depuse,aspectele igienice ale activitii, raportul dintre munca din coal i cea de acas; f) munca elevilor n cadrul diferitelor discipline colare; g) activitatea profesorului, ndeosebi sub aspectul metodelor de predare i a mijloacelor folosite(adaptarea lor la stadiul de evoluie al colarului i la scopurile urmrite). Pe baza celor constatate, prin cercetarea acestor probleme, se vor stabili msurile ce vor fi luate de ctre profesor, precum i metodele de utilizat n activitatea didactic.
1

Ernst Meumann (1862-1915) s-a nscut la Uerdingen, n Germania. i-a fcut studiile universitare la Tbingen, Berlin, Halle iBonn. Titlul de doctor n filosofie l-a obinut la Tbingen, n 1891, cu lucrarea Das Gesetz der Assoziation und Reproduktion. A fostdiscipol al lui W. Wundt, n al crui Laborator de psihologie a lucrat un timp, i profesor de filosofie i psihologie la universitile dinLeipzig, Zrich, Knigsberg, Mnster, Halle i Hamburg.
2
3

Ernst Meumann, Prelegeri introductive n pedagogia experimental i bazele ei psihologice, Editura Didactic i Pedagogic,Bucureti, 1980, p.63 Ibidem, p.69 Ibidem, p. 65 i urm.

Scopul cercetrii pedagogice experimentale este deservirea practicii educaionale, ideea corelaiei dintre teorie i practic animnd ntreaga activitate tiinific a lui Ernst Meumann. Concluziile la care a ajuns au fost aplicate i ndomeniul didacticii, el considernd c preocuprile n acest domeniu se concentreaz n jurul a dou problem fundamentale: activitatea de predare a profesorului (materia i mijloacele predrii) i munca prestat de elevi. Prioritar este aceasta de pe urm: Pedagogia experimental, scrie pedagogul german, situeaz pe primul plan aceast ultim problem, deoarece coninutul predrii nu intr n sfera cercetrii empirice. Pedagogia experimental consider c materia de predare este un element dat, punnd ntregul accent al cercetrii didactice pe problema muncii elevului pentru nsuirea materiei date i formarea elevului pentru aceast activitate, prin intermediul profesorilor i educatorilor5. Ernst Meumann are meritul de a fi aprat cu fermitate i consecven introducerea spiritului tiinific experimental n abordarea problemelor educaiei, ntr-o epoc n care gndirea pedagogic era nc dominat de concepii filosofice. Doar pe baza unui studiu tiinific riguros al acestor probleme pot fi elaborate soluii practice eficiente, utile educatorilor n efortul lor de formare a noilor generaii. Astfel, el a ndreptat atenia cercettorilor spre lumea concret a colilor i spre viaa real a elevilor, artnd c nelegerea i ndrumarea adecvat a acesteia nu este posibil dect pornind de la adevruri descoperite pe cale experimental. PEDAGOGIA SOCIOLOGIC Contrar teoriilor individualiste, care considerau c educaia trebuie s porneasc de la individ i s aib ca punctfinal tot individul, ctre sfritul secolului al XIX-lea se contura un nou curent de gndire pedagogic, conform cruiafactorul principal al dezvoltrii fiinei umane, precum i scopul acestei dezvoltri l constituie societatea. Pedagogiasocial, cci despre ea este vorba, a fost, la rndul su, o ncercare de constituire a unei tiine a educaiei, dar spredeosebire de pedagogia experimental, care considera c pedagogia va deveni tiin prin cercetarea experimental acopilului, cea social tindea spre acelai scop, dar prin ntemeierea pedagogiei pe tiina despre societate. Dac pedagogia experimental se ntemeia ndeosebi pe psihologie, pentru a cunoate trebuinele copilului, cea social i avea sursa metodologic n sociologie, viznd ndeosebi cunoaterea trebuinelor societii. Paul Natorp i ncepe lucrarea Pedagogie social cu afirmaia c ntre noiunile de comunitate i educaienu exist doar un raport exterior, dimpotriv, n afar de cazul autoeducaiei, ea se produce pe de-a ntregul ncomunitate i chiar mai mult, educaia, prin chiar noiunea ei, se sprijin pe comunitate, cel puin pe comunitateaeducatului i a educatorului. Natorp merge chiar pn la a afirma c omul devine om numai prin societate. Pentru Paul Natorp (1854-1924 nscut n Dsseldorf, Germania), pedagogia social nseamn, n cel mai larg neles, c problemele educaiei trebuie tratate tiinific n legtur cu chestiunile sociale sau, n neles mai restrns, c tiina despre educaie trebuie s se ntemeieze pe tiina despre viaa social. Conceperea individual a educaiei este o abstraciune, care are o valoarea mrginit, prin urmare, trebuie s fie depit. El respinge teza unicitii individului, promovat mult timp de ctre doctrinele pedagogice, nutrind convingerea c omul nu crete izolat i nici pur i simplu unul lng cellalt aproximativ n aceleai condiii, ci fiecare se afl sub influena multipl a celorlali i reacioneaz constant la asemenea influen. Omul individual este n realitate o abstracie, precum este i atomul fizicianului. Cu privire la tot ceea ce constituie omul ca om acesta nu este mai nti individ i apoi intr n comuniune cu ceilali, ci el nu este deloc om fr aceast comuniune6 . Conceptul de pedagogie social nseamn deci recunoaterea principial a faptului c att educaia individuluieste condiionat social n orice direcie esenial, ct i, pe de alt parte, faptul c o formare
5

Ibidem, p. 156 Paul Natorp,Sozialpaedagogik. Theorie der Willenserziehung auf der Grundlage der Gemeinschaft , Fr. Frommanns Verlag,Sttutgart, 1904, p. 84

uman a vieii sociale este condiionat n mod fundamental printr-o educaie adecvat a individului, de care el trebuie s aib parte. Potrivit cu aceastatrebuie determinat i sarcina ultim, cea mai cuprinztoare a educaiei. Prin urmare, tema acestei tiine oconstituie deci condiiile sociale ale educaiei i condiiile educaiei vieii sociale7. Pentru organizarea social a educaiei, Paul Natorp pornete de la trei pai, pe care i explic n felul urmtor: n succesiunea dezvoltrii contiinei practice se va dezvolta, n mod natural, mai nti viaainstinctual, apoi voina i, n final, se va tinde n mod nemijlocit ctre raiunea moral. Conform acestei succesiuni semparte, de fapt, i organizarea social a educaiei. Prima form a unei comuniti educaionale este casa sau familia.Evident, educaia colar slujete dezvoltrii voinei, pe latura formal a reglementrii n general. Esena colii consttocmai n ordonarea i disciplinarea ntregului comportament, dup intelect i voin. Prin aceasta, coala ofer analogiacea mai exact pentru organizarea dreapt a societii, n vederea creia i formeaz pe oameni pas cu pas. De aceea,coala tinde, n mod necesar, ctre o formare a naiunii. O educaie pentru naiunea ntreag, dup principiile egalitii icomunitii, este scopul colii. Dar garania educaiei morale a fiecrui individ nu poate fi oferit nici de familie, nici decoal, ci doar de o astfel de ordonare a vieii comunitii, n care toate prile ei colaboreaz n vederea unuia iaceluiai scop ultim: comunitatea pur, n cunoaterea i voliia unui bine etern. Emile Durkheim n preocuprile sale de pedagogie, sociologul mile Durkheim8 nu a pornit de la premise speculative, ci de la constatri de fapt, care i serveau ca uniti de msur pentru verificarea concepiilor curente despre educaie. Preocuprile sale pedagogice s-au centrat pe analiza obiectiv a fenomenului paideutic i pe constituirea unei tiine aeducaiei ntemeiat pe sociologie.Concepia pedagogic a lui mile Durkheim este strns legat i derivat din cea sociologic, dominat de idea c exist o realitate social sui generis, anterioar oricrui individ. Societatea este un fenomen autonom, diferit de suma indivizilor ce o compun i are capacitatea de a se autodetermina. Prin urmare, individul este supus societii i nu invers. Fenomenul social este un fapt sau un lucru, ce se caracterizeaz prin puterea de constrngere, pe care o exercit asupra indivizilor. Dar ce este un fapt social? Este un fapt social orice fel de a face, fixat sau nu, capabil s exercite asupra individului o constrngere exterioar9. Individul este un produs al socialului, un produs care absoarbe norme i valori generalizate la scara ansamblului societal. Ceea ce este n om (valori, norme), ntrun anumit moment, a fost, mai nti, n societate. De aici decurge puterea, autoritatea societii fa de individ. mile Durkheim a abordat problemele educaiei de pe poziia sociologului, care consider educaia ca fiindmijlocul prin care societatea i rennoiete nencetat condiiile propriei sale existene10. Educaia trebuie s formeze omul, dar nu omul abstract i general, ci omul aa cum societatea l vrea la un moment dat. Pe de alt parte, societatea nu-l vrea n mod ntmpltor ntr-un fel sau altul, ci ea i formeaz un anume ideal despre om, despre ceea ce el trebuies fie, din punct de vedere intelectual, fizic i moral. Pentru societate, educaia nu este dect mijlocul prin care ea i pregtete condiiile eseniale ale propriei existene.
7

Ibidem, p. 94

mile Durkheim (1858-1917) a fost profesor de pedagogie i tiine sociale la Universitatea din Bordeaux, Frana. Mutndu-se laSorbona, n 1902, el a continuat s in un curs de tiina educaiei. A elaborat o serie de lucrri de referin n domeniul sociologieii pedagogiei, dintre care reinem: Determinarea faptului moral (1906), Formele elementare ale vieii religioase (1912), Educaie i sociologie (1922), Educaia moral (1923), Evoluia pedagogiei n Frana (1938), Lecii de sociologie (1950).
9

mile Durkheim, Regulile metodei sociologice, Editura tiinific, Bucureti, 1974, p. 67 mile Durkheim, Educaie i sociologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980, p. 68

10

Omul creat prin educaie trebuie s corespund nevoilor iconcepiilor diferitelor grupuri sociale din care face parte, precum i nevoilor i concepiilor societii politice creia i aparine. Aceast societate politic este statul i tot ce este aciune educativ trebuie supus, ntr-o msur oarecare,aciunilor sale. Definiia pe care Durkheim o d educaiei este tipic pentru pedagogia sociologic: Educaia este aciunea exercitat de ctre generaiile adulte asupra celor ce nu sunt coapte pentru viaa social. Ea are de obiect s provoace is dezvolte la copil un numr oarecare de stri fizice, intelectuale i morale, pe care le reclam de la el att societatea politic n ansamblul ei, ct i mediul special cruia i este cu deosebire destinat11. Scopul educaiei este, aa cum deja am vzut, constituirea elementului social al fiinei umane, cci ea nu este altceva dect o socializare metodic a tinerei generaii. Un important aspect al procesului de socializare l constituie faptul c el este un proces de integrare social,de adaptare a copilului la mediul social, n care este destinat s triasc. Integrarea activ a individului n grupul social,din care face parte se realizeaz ndeosebi prin cunoaterea societii, exercitarea virtuilor ceteneti i activitatea practic realizat mpreun cu ceilali. Educaia care se exercit la un moment dat este un ansamblu de practici, de maniere de explicare i nelegere alumii, de cutume (obinuine), care constituie fapte definibile, asemenea celorlalte fapte sociale. Scopul educaiei este, aadar, acela de a determina la copil schimbri fizice, intelectuale i morale, pe care le reclam de la el prevederile politice i mediul social, n care urmeaz s triasc. Ea trebuie s contribuie la realizarea solidaritii sociale, ce se explic prin faptele morale, care unific i cimenteaz atitudini i comportamente. Faptele morale stau sub semnul unui ideal moral, care reprezint esena idealului unei societi. Orice transformare social,inclusiv prin intermediul educaiei, presupune o devenire pe plan moral.

CURENTUL EDUCAIA NOU


1. Critica sistemului tradiional de educaie

Ca i curent pedagogic cu acest nume consacrat, cu preocuprile, principiile i realizrile sale, ea este mult mai nou, nceputurile sale efective putnd fi identificate n cel de-al doilea deceniu al secolului XX. Ea s-a nscut dintr-o reacie mpotriva colii tradiionale, care urmrea cu deosebire dezvoltarea intelectual a elevului, prin achiziia ct mai multor cunotine teoretice dobndite prin studiul crilor. Interesul deosebit manifestat pentru cunoaterea copilului, prin cercetrile de pedagogie experimental sau pentru viaa acestuia, manifeste n cadrul pedagogiei sociale, a condus la noi perspective de abordare a educaiei.Pedagogia tradiional, care pusese n centrul preocuprilor sale educatorul i coninutul nvmntului, ignornd nevoile specifice ale copilului, dar i pe acelea ale societii, nu-i mai mulumea pe muli dintre cei preocupai de problematica educaiei. Critica vechiului sistem de educaie, aa cum se realiza el efectiv, se concentra asupraurmtoarelor aspecte: a)Vechiul sistem de educaie era intelectualist, n msura n care urmrea cu prioritate cultivarea intelectuluielevului; b)El nu respecta vrsta copilului, cu toate c muli pedagogi se artaser preocupai de acest aspect iafirmaser necesitatea respectrii stadiilor evoluiei sale psiho-fizice; c)El nu asigura o pregtire pentru via, copiii supui unei pregtiri in abstracto; d)Metode de predare au fost pasive prin excelen, nbuind spontaneitatea i iniiativa
11

Ibidem, p. 39

elevilor, asigurnddoar un volum mare de cunotine, care nu se asimilau cum trebuie.Curentul Educaiei noi repudiaz abstraciunile i generalizrile premature, proprii nvmntului tradiional,formulele seci ale regulilor i definiiilor, dozajul pedant al tiinei sistematizate, esutul de scheme i rezumate cu careera ndopat elevul, predicile morale inute n numele unei puriti etice. ,,Maiestatea sa copilul" are nevoie insa de o orientare valorica a educatiei (ideal-scopuriobiective).Aceasta presupune revenirea la problematica filosofica a educatiei. Pe de alt parte, presiunea tiinelor experimentale aflate n ascensiune solicit desprinderea pedagogiei de filosofia abstract. Aceast aspiraie caracterizeaz ambele tendine de ,,tiinifizare a pedagogiei": tendinta psihologizant - care subliniaz importana individualizrii educatiei, prin ,,raportarea copilului la sine" ( A.Binet, ,,Ideile moderne despre copil"); tendinta sociologizant - care definete scopul educaiei in legtur cu ,,constituirea elementului social al fiinei"( E.Durkheim, ,,Educaie i sociologie" ). In perioada interbelic pot fi evideniate urmtoarele curente de gndire pedagogic dezvoltate pe filiera ideilor ,,educaiei noi": - instruirea individualizat bazat pe studiu independent n biliotec, laborator etc. i pe consiliere pedagogica adecvat (Planul Dalton ) i pe introducerea claselor mobile (Sistemul Winnetka), lansat n S.U.A i rspndit, ulterior, n nvmntul particular din Anglia, Olanda i din rile Scandinave; - ,,coala activ", bazat pe valorificarea ,,metodei active" n contextul unui mediu educativ i n condiiile unei ,,autoriti consimite" n cadrul muncii n echip propus pentru realizarea unor activiti practice propuse ( Adolphe Ferriere, ,,coala activ", ,,Practica colii active" ); - "pedagogia culturii", care concepe procesul de nvmnt n funcie de trei obiective fundamentale (receptarea valorilor culturale-trirea valorilor culturale-crearea de noi valori culturale) care vizeaz formarea unei personaliti individualizate ( Eduard Spranger);- ,,pedagogia psihanalitic", bazat pe valorificarea ideilor lui Siegmund Freud, la nivelul unei teorii affective a nvrii; - ,,pedagogia cooperrii" in cadrul ,,muncii pe echipe",bazat pe valorificarea particularitilor individuale ale elevului (Roger Cousinet, Peter Petersen,) sau pe resursele morale ale colectivitii (AS. Makarenko,,,Poemul pedagogic"; ,,Cartea pentru prini"; ,,Steaguri pe turnuri" ). Aspiratia spre tiinifizare a pedagogiei debuteaz,ntr-un fel, prin ,,constituirea unei tiinte despre copil -paidologia". Aceasta marcheaza limitele ,,unei educatii individualiste" susinut de Ellen Key n cartea sa ,,Secolul copilului". Ellen Key O reacie critic deosebit de incisiv, nsoit de o pledoarie pentru o nou atitudine fa de copil, ntlnim la scriitoarea suedez Ellen Key12. Aceasta publica, n 1900, lucrarea Secolul copilului, n care aducea o serie de acuze nvmntului tradiional. Un prim aspect pus n discuie este tendina de sufocare a naturii copilului, de formare a unor oameni care aspir mai mult s semene ntre ei, dect s se diferenieze, dispui mai degrab s perpetueze vechiletradiii, dect s creeze noi valori. De asemenea, este condamnat
12

Ellen Key (1849-1926) scriitoare suedez, autoare a mai multor lucrri, care depeau ca problematic sfera strict a educaiei: Individualism i socialism (1895), Secolul copilului (1900), Micarea pacifist i cultura (1908),Micarea feminist (1909), Rzboiul, pacea i viitorul (1916) . a

tendina de socializare excesiv, realizat n coal printr-o educaie autoritar, care punea pe prim plan actul conducerii copilului de ctre educator, lipsindu-l de posibilitatea de a-i manifesta individualitatea i de a-i dezvolta originalitatea, creia Ellen Key i contrapune un fel deindividualism fundamentat pe ideea libertii copilului13 279. Datorit neajunsurilor constatate, ea consider c estenecesar cutarea unui nou sistem de educaie, care s pun n centrul preocuprilor sale copilul cu particularitile proprii copilriei. Din acest motiv trebuie ncurajat dezvoltarea unei teorii despre educaie, care s se ntemeieze pecunoaterea temeinic a personalitii copilului: lucrul cu totul nou n epoca noastr este studiul psihologiei copilului iteoria educaiei care deriv de aici14 280.ntr-o epoc n care numeroi pedagogi i ndreptau atenia cu prioritate asupralegilor de dezvoltare a copilului, Ellen Key lansa o impresionant chemare la respectarea copilriei i a legitilor dedezvoltare a fiinei umane n cretere. Dac Froebel lansase lozinca: s trim pentru copiii notri, autoarea suedez propune nlocuirea acesteia cu o alta, mult mai realist: s lsm copiii s triasc!15. Copiii nu trebuie tratai ca nite supui lipsii de voin, dimpotriv, s li se acorde aceeai atenie i acelai respect ca oricrei persoane adulte. Prin metafora majestatea sa copilul, Ellen Key nu intenioneaz s le sugereze adulilor c ar fi bine s-I ghiceasc i s-i ndeplineasc ntocmai dorinele, ci necesitatea de a respecta libertatea acestuia de a aciona conform cerinelor naturii sale, evitnd constrngerile. Ellen Key a preluat de la Montaigne, Rousseau i Spencer ideile pedagogice fundamentale. Astfel, consider ea,mediul educativ trebuie astfel organizat de ctre adult nct s permit manifestarea liber a copilului, ferindu-l de influenele duntoare i oferindu-i condiiile, care s-i permit s nvee singur. Totui, nu se va renuna la orice fel de ngrdire a comportamentului copilului, care trebuie nvat s se supun legilor vieii i obinuinelor care nu contravin naturii, n sensul c nu se vor da ordine fr un temei important. O ampl pledoarie aduce Ellen Key i n favoarea democratizrii educaiei. Visul ei este o coal pentru toi, n care educaia s se realizeze dup un plan special destinat fiecrui individ. Copiilor li se vor propune mai multe materiide studiu, dar nu li se vor impune, fiecare urmnd s aleag ce dorete. n coala preconizat de Ellen Key nu vor exista clase n sens comeinian, nu se vor da note i nu vor exista examene. O astfel de coal va dispune de materialul necesar pentru studiul anumitor teme, grdin, ateliere, teren de joac etc., totul fiind dispus n aa fel nct copilul s descopere singur. Este foarte important ca procesul instructiv-educativ s fie dominat de activitatea personal a elevului, de contactul nemijlocit cu realitatea, i nu de leciile ex-cathedra inute de profesor: Scopul ntregului nvmnt i cel al colii, scrie Ellen Key, nu trebuie s fie obinerea unui examen sau a unei diplome oarecare ntruct acestea ar trebui suprimate pretutindeni ci acela ca elevii s-i caute singuri cunotinele necesare, s aib propriile lor impresii, s-i formeze opiniile lor, s ajung la bucuria intelectual prin munca lor proprie, iar nu fr s depun vreo osteneal, prin cursurile interesante ale profesorului, adesea ascultate cu indiferen, repede uitate i care trateaz cinci problem diferite n aceeai zi!16. Activitatea personal este esenial n educaie, de aceea, copilul va fi lsat s vad, sobserve, s descopere, fie c este vorba de munca intelectual, fie de cea fizic. De reinut, din paginile lucrrii lui Ellen Key, este i ideea necesitii ca coala s le cultive tinerilor acele caliti utile n perspectiva educaiei permanente. Numai atunci coala va deveni locul unde se nva pentru via, cnd ea va pregti tinerii s continue singuri, tot timpul vieii, opera de instruire nceput. Reforma sistemului de educaie, cerut de Ellen Key, este una radical. Artnd prejudecile i erorile educatorilor, ea ndeamn la cunoaterea i respectarea sufletului copilului, mai mult, la o
13

Constantin Cuco, loc cit., p. 209 Ellen Key, Secolul copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978, p. 74 Ibidem, p. 90 Ibidem, p. 87

14

15 16

transformare profund a naturii umane. O astfel de transformare nu este ns posibil dect dac educarea noilor generaii va deveni punctul central al ndatoririlor societii, n jurul cruia se vor grupa toate moravurile, toate legile i organizaiile sociale. Dei critica lui Ellen Key, dar i soluiile oferite, nu aduceau ceva fundamental nou, cartea sa aavut un larg ecou n epoc, fapt explicabil prin puterea extraordinar de sugestie a afirmaiilor fcute, prin caracterul pasionat i verva convingtoare a autoarei, care aveau darul de a-i mobiliza pe educatori n sensul protejrii copilului de tot ceea ce i putea amenina libertatea i demnitatea.

Maria Montessori
n lucrarea Metoda pedagogiei tiinifice, Maria Montessori17 i manifest nemulumirea fa de pedagogiaexperimental din vremea ei, acuzat c se rezuma la msurtori antropometrice i la ntocmirea unor statistici, cu ajutorul crora surprindea doar semnul exterior al realitii psihice infantile 287 .n locul unor astfel de cercetri, ea propunea observarea copilului n condiiile educaiei, pentru a-i cunoate legile de dezvoltare. Condiia cunoateriicopilului este libertatea lui, pentru c numai n libertate el se poate manifesta natural: Dac o pedagogie trebuie s senasc din studiul individual al elevului, ea va proveni numai dintr-un studiu fcut asupra fiinelor libere18 288. coala ns nu asigur aceast condiie. n consecin, apreciaz Maria Montessori, educaia are nevoie de o revoluie, dar nu pentru a deveni mai frumoas i mai uoar, ci pentru a ajuta n mai mare msur la dezvoltarea personalitii. Chiar dac i-a manifestat dezacordul fa de pedagogia experimental de la nceputul secolului XX, pentrufaptul c nu ngduia copilului s se manifeste n libertate, Montessori a folosit pe scar larg experimentul, att pentru cunoaterea, ct i pentru educarea fiinei umane n cretere. Cercetrile sale s-au axat, n mod deosebit, pe copii cuvrsta de 0-6 ani (perioada dezvoltrii senzoriale), creia i corespund stimulii capabili s asigure dezvoltarea simurilor. Ea i-a combtut n mod constant pe acei pedagogi i psihologi care considerau c diferenele de capacitate mintalconstatate cu ajutorul testelor ar fi native, deci imposibil de schimbat prin intermediul educaiei. Prin cercetri experimentale, Maria Montessori a dovedit c msurarea inteligenei, a aptitudinilor i cunotinelor copiilor cu ajutorul testelor nu relev ntotdeauna nivelurile de capacitate nativ, ci nivelurile de educaie, de exercitare a capacitilor native. Omul n devenire, pe care copilul l construiete n sine, nu este doar un simplu produs biologic, ci, mai ales, un produs social, un produs al mediului uman, al relaiilor sociale, al condiiilor materiale i culturale n care se dezvolt icare pot frna sau favoriza, dar i devia dezvoltarea natural, normal, armonioas a potenialitilor din fiecare copil. Diferenele dintre copii sunt generate de condiiile materiale i culturale n care au crescut. Metoda de educaie propus de Maria Montessori se bazeaz pe respectarea libertii copilului ntr-un mediu organizat, bogat n stimuli dimensionai n funcie de interesele i dorinele lui naturale. Un mediu plcut, atrgtor,mbietor, n care copiii s-i desfoare cu uurin activitatea. n acest mediu experimental organizat, n care se gsetetot ceea ce este necesar dezvoltrii senzoriale, copilul nu se manifest la ntmplare, ci n limitele permise de materialulce i se ofer. Libertatea lui nu este ns absolut, ci limitat, copilul supunndu-se involuntar unei anume discipline:Libertatea copilului trebuie s aib ca limit interesul colectiv, iar ca form ceea ce numim educaia bunelor comportri i a atitudinilor. De aceea, suntem datori s-l mpiedicm pe copil de la tot ce poate jigni sau vtma pe aliisau poate nsemna un act necuviincios sau
17

Maria Montessori (1870-1952) a fcut studii medicale, iar n 1870 a obinut titlul de doctor n medicin la Universitatea din Roma,concentrndu-se, mai apoi, asupra studiului copiilor anormali. n 1907 a creat aa-numita Casa dei bambini, cu rezultate bune neducarea copiilor. Principalele lucrri elaborate sunt: Metoda pedagogiei tiinifice (1909), Autoeducaia n coala elementar (1916), Manual de pedagogie tiinific (1921).
18

Maria Montessori, Metoda pedagogiei tiinifice aplicat la educaia copiilor mici , ed. a III-a, Editura Cartea Romneasc,Bucureti, 1922, p. 23

josnic. Orice alt manifestare care are un scop util, oricare ar fi ea i suborice form s-ar desfura, trebuie nu numai s-i fie permis, dar trebuie s fie observat de educator19290. Chiar i ntreaceste limite se realizeaz o educaie, care favorizeaz activitatea personal. De ndat ce curiozitatea copilului seoprete asupra unui subiect, educatorul se retrage, iar copilul i alege singur materialele i opereaz cu ele, atta timpct i place, fr a fi ntrerupt. n ce privete educaia adolescentului, acesta trebuie s experimenteze viaa social. n acest scop, va tri departede familie, ctigndu-i singur existena, evident muncind. Munca este nucleul educaiei sociale 294.n felul acesta,adolescentul devine contient de societatea creia i aparine. O mai mic atenie a acordat Maria Montessori problemelor legate de cultivarea raporturilor sociale ntre copiii precolari. Sistemul de lucru din grdini nu ar favoriza stimularea unor relaii de cooperare ntre copii, dei ei triesc ntr-un grup i chiar pot, uneori, coopera. n general, activitatea lor are un caracter individual. Important este, n fond, s nu se stinghereasc unul pe altul.Maria Montessori a abordat i problemele educaiei moral-religioase. Ambiana din grdini, aa cum era ea gndit de pedagogul italian, favorizeaz cultivarea sentimentului religios, a pietii i a contiinei religioase. ntr-o coal din Barcelona, Maria Montessori a experimentat propria metod de realizare a educaiei religioase, crend o biseric a copiilor, pe msura i n funcie de nevoile lor20. Obiectele de cult i mobilierul au fost proporionate pemsura posibilitilor fizice i mentale ale copiilor, care, n acest spaiu, aveau posibilitatea s ordoneze obiectele aacum vroiau, s le rearanjeze, s construiasc altele noi, s-i dezvolte comportamentele nsuite n sala de clas.Teoria pedagogic a Mariei Montessori s-a rspndit cu repeziciune n ntreaga lume, ctignd numeroi adepii contribuind la crearea unui adevrat curent: montessorianismul. Ea a atras atenia contemporanilor asupra copilului,asupra drepturilor sale i a necesitii de a i se crea condiii pe msura vrstei lui, realizndu-se un echilibru ntreactivitatea liber i cea condus. Materialul didactic pe care l-a confecionat a avut asupra educatoarelor aceeai for fascinant ca i treptele psihologice herbartiene asupra nvtorilor. Instituia de educaie a copiilor precolari, creat de Fr. Froebel, a cunoscut nc de la nceputul secolului al XX-lea o rapid dezvoltare. Dar teoria pedagogic elaborat de Froebel devenea tot mai puin corespunztoare epocii i spiritului nou, care ptrunsese n micarea pedagogic. Tocmain aceste condiii a aprut concepia Mariei Montessori, care continua opera lui Froebel, dar mpotriva spiritului froebelian. Eduard Claparde n opinia lui Claparde, instruirea ar trebui s se sprijine pe nevoile copilului i s se desfoare ca un joc, adics rspund unei trebuine i s aib un caracter atractiv. Ca i ceilali reprezentani ai Educaiei noi, el insist asupraorganizrii unei instruiri care s urmeze natura copilriei: Ea const n a nu activiza copilul dect n msura n careel simte nevoia natural de activitate sau numai dup ce am creat cu abilitate aceast nevoie, n cazul c ea nu esteinstinctiv, n aa fel nct obiectul acestei activiti s captiveze copilul, s-i trezeasc dorina de a o stpni, i astfelaceast activitate, ea nsi, s aib caracterul de joc21. Eficace este doar acea educaie care respect legile dezvoltriinaturale a copilului i este atrgtoare, n sensul c materia ce se pred l intereseaz pe copil, iar activitatea pe care odesfoar pentru a o nsui ia, n mod firesc, forma jocului.Activitatea de instruire constituie un mijloc prin care copilul i satisface o trebuin. Procesul de nvmnt bazat pe solicitarea ateniei voluntare a copilului trebuie nlocuit cu unul care nu-i va cere acestuia s fie atent, ci i vacrea nevoia de a fi atent. Astfel, atenia se va trezi singur i va dura pn ce nevoia provocat va fi satisfcut.Activitatea desfurat va fi plcut i, de aceea, va prea uoar, chiar dac solicit mult efort. Copilul nu va nva de frica pedepsei sau pentru recompens, ci pentru c va trebui
19

Maria Montessori, Descoperirea copilului , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977, p. 93 apud Constantin Cuco, loc cit., p. 220 douard Claparde, Psihologia copilului i pedagogia experimental , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975, p. 94

20

21

s-i satisfac o trebuin. Educaia funcional mizeaz pe trebuina copilului, peinteresul su de a realiza un scop; acesta este stimululnatural al activitii. Ea i propune dezvoltarea proceselor intelectuale, privite din punctul de vedere al rolului lor pentru via. Realizarea educaiei funcionale ridic ns o ntrebare fundamental: Cum se poate da o form atrgtoare procesului de nsuire a coninutului diverselor obiecte de nvmnt? Evoluia social, apreciaz Claparde, a mers mai repede dect evoluia individual. Necesitile individuale nu coincid ntotdeauna cu cele sociale, de aceea individuleste obligat s se ocupe de lucruri, pentru care nu are nici un interes imediat. Astfel, el trebuie s nvee, de exemplu,ortografia, tabla nmulirii etc., la o vrst cnd nu poate aprecia asemenea valori sociale, pentru c toat lumea lui este jocul. Cum ar putea dobndi astfel de activiti un caracter atractiv pentru el? Aici intervine arta educatorului. Ca i Rousseau, Claparde consider c nvmntul devine atractiv dac educatorul ine seama de pornirile naturale ale copilului, de instinctele lui, dintre care curiozitatea se impune ca importan. Calea educaiei funcionale o arat copilul;de unde necesitatea unei ct mai bune cunoateri a lui.Instruirea se ntemeiaz pe satisfacerea intereselor naturale ale copilului. Modalitatea prin care acesta este pus ncontact cu lumea, pentru dobndirea cunotinelor, ia ca model activitatea care satisface o trebuin natural. Aici intervine un alt element al concepiei psihologice a lui Claparde: teoria asupra inteligenei. Claparde vede n inteligen un element de adaptare, care se manifest n situaii noi, atunci cnd instinctele i obinuinele nu pot facefa problemelor puse de via. Actul inteligenei implic trei operaii: apariia unei probleme, formularea unei ipoteze privind soluia i verificarea ipotezei. Problema joac un rol primordial n procesul adaptrii la noile situaii. Ea orienteaz activitatea mintal ntr-o anumit direcie, stimulnd-o la emiterea unei ipoteze i la efectuarea unei cercetri.Pornind de la cele dou teorii, a jocului i a inteligenei, Claparde a stabilit trei etape ale procesului de instruire:a)Trezirea (strnirea) unei trebuine, a unui interes, a unei dorine; b)Declanarea unei reacii menite s satisfac aceast trebuin;c)Stimularea cunotinelor, prin care reacia respectiv poate fi controlat, ndrumat i condus spre scopulurmrit.Claparde nu are n vedere cu exclusivitate satisfacerea unor trebuine naturale. El adopt ns pentru actulinstruirii modelul jocului, acceptnd ideea provocrii trebuinei, creia i succede reacia. Astfel apare problema, carestimuleaz angajarea copilului n formularea ipotezei i n desfurarea activitii pentru verificarea ei.. n acest fel,cunotinele se dobndesc n procesul activitii.Claparde vede n aceast teorie asupra educaiei, care ia jocul ca model de activitate, fundamentul unei pedagogii cu adevrat tiinific. Din perspectiva acestei teorii, el critic chiar unele idei ale reprezentanilor educaieinoi:a)Termenul de coal activ este ambiguu, deoarece nu face distincia ntre activitatea care rspundeunei trebuine, activitate cu sens funcional, spontan, i activitatea cu sens de efectuare, care este provocat din exterior. b)Termenul de coala muncii (M. Montessori) este inacceptabil, pentru c este artificial; n loc slase copilul s se joace, Montessori era preocupat s exerseze simurile, ntr-un program care nuinea seama de interesele lui.Claparde consider c trecerea de la activitatea spontan (de la joc) la munc ar urma s se realizeze treptat, penesimite, cu att mai mult cu ct nu exist ntre joc i munc, mai ales la copil, o opoziie radical22. La nceput,activitatea copilului este n ntregime joc; doar n timp, treptat, vor apare n cadrul ei elementele de munc. Mai trziu,situaia se schimb, n sensul c se vor introduce n munc elementele ludice. Claparde propovduia un nvmnt diversificat, potrivit posibilitilor, nclinaiilor i trebuinele copiilor. Claparde a elaborat o teorie a educaiei ntemeiat n bun msur pe legile dezvoltrii biologice aorganismelor: Natura, afirma el, face bine ceea ce face; ea este mai bun biolog dect toi pedagogii din lume i chipuln care procedeaz ea ca s fac din copil un adult trebuie s fie singura lor cluz23. Iat unul din punctelevulnerabile ale teoriei pedagogice elaborate de Claparde: copilul devine adult datorit, mai ales, unor legi biologice.Cu siguran, fiina social a omului nu se formeaz prin simpla manifestare a legilor naturale. Accentul pus pe impulsurile interne constituie la Claparde, ca i la ceilali reprezentani ai educaiei noi, un argument n sprijinul ideiide activitate spontan. Pe msur ce apare un nou impuls (instinct), copilul manifest tendina spre o activitatecorespunztoare acestuia, astfel nct, omul se dezvolt nu att prin conjugarea dispoziiilor interne cu condiiileexterne, ct prin simpla maturizare a celor dinti.
22 23

Ibidem, p. 100 Ibidem, p. 94

Adoptarea unui astfel de punct de vedere biologic i-a dat lui Claparde posibilitatea s elaboreze o teorie pedagogic cu cteva consecine practice pozitive, mai ales n ceea ce priveteeducarea colarilor mici, dar care nu poate sta la baza unui amplu sistem paideutic. Ovide Decroly Dei s-a artat deschis spre multe dintre tendinele i ideile proprii curentului Educaiei noi, noi Ovide Decroly24 i-a cutat propriul drum, prin care se distinge de ceilali mari teoreticieni: Maria Montessori sau Eduard Claparde.Principala preocupare a pedagogului belgian a fost aceea de a elabora o teorie, care s depeasc antinomia copil-mediu, exprimat prin cele dou teorii pedagogice opuse: una care ntemeiaz actul educaiei pe satisfacerea trebuinelor copilului, iar cealalt pe subordonarea acestuia fa de exigenele societii.Pentru Ovide Decroly, omul este o unitate biologic, de neconceput n afara mediului natural i social. Fiinauman intr n contact cu lumea i se dezvolt acionnd. Chiar dac n abordarea actului educativ, Decroly are nvedere att copilul cu individualitatea sa specific, ct i mediul social n care el se dezvolt. Dac dezvoltareaindividului este cu putin numai ntr-un mediu social adecvat, atunci coala trebuie s creeze un astfel de mediu, n carecopilul s ntlneasc ocazii autentice de via, cu dificultile proprii ei, capabil s-i satisfac trebuinele i s-istimuleze interesul i efortul. n acest fel, educaia devine un proces de pregtire pentru via, prin rezolvarea unor probleme puse de via. n fond, dup cum precizeaz Ovide Decroly, nsui spiritul noii educaii const n acea tendin spre o mai mare eficien social25. Pornind de la aceast nelegere a relaiei copil-mediu i a scopului educaiei, Ovide Decroly i-a edificat concepia pedagogic, n care a inclus i o alt teorie, aceea privitoare la procesulcunoaterii.Cercetrile efectuate asupra copiilor cu ntrziere n dezvoltare l-au condus pe Ovide Decroly la noi concluzii referitoare la procesul cunoaterii specifice copilriei. La vrstele mici, cunoaterea nu ncepe cu sesizarea a ceea ce pentru adult este mai simplu, cu prile constitutive ale ntregului, ci mai nti are loc o prindere a ntregului, pentruca treptat s se detaeze elementele care l alctuiesc i care, pentru el, au un caracter abstract. Cuprinderea ntregului se realizeaz prin participarea, simultan sau ntr-o succesiune rapid, a tuturor mecanismelor cognitive. Aceast caracteristic a psihicului copilului de a sesiza ansamblul naintea prilor este denumit globalism26.Spre deosebirede adepii teorie psihologice a gestaltismului, care considerau c sesizarea iniial a formei este proprie actuluicunoaterii umane n general, Ovide Decroly aprecia globalismul ca o caracteristic a vrstei copilriei. Totodat,globalismul nseamn ceva mai mult dect sincretismul lui Claparde, ntruct pedagogul belgian nu se limita la stadiul perceptiv al activitii psihice a copilului, ci avea n vedere o atitudine global a acestuia fa de obiecte, faptele altora i propriile aciuni. Globalismul este un fenomen esenial al psihicului infantil, de aici locul important pe care l autehnicile de instruire: Metodele de nvmnt trebuie s se inspire dup principiul c ceea ce este simplu n sensulobinuit al cuvntului, poate s nu fie concret i invers, ceea ce este concret poate s nu fie simplu27. n coala sa,Ovide Decroly a cutat s asigure dezvoltarea copiilor punndu-i n contact cu situaii de ansamblu, care corespundtrebuinelor lor. Se ncerca astfel s se evite o situaie considerat ca fiind
24

Ovide Decroly (1871-1932) s-a nscut la Renaix, n Belgia. A studiat medicina la Gand i psihiatria la Bruxelles, unde a deschis,n 1901, un institut pentru deficieni mintali, iar n 1907 cole de l'Ermitage. Principalele lucrri publicate sunt: Cteva consideraiicu privire la interesul copiilor (1924), Iniiere n activitatea intelectual i motrice prin jocuri educative (1925), Introducere n pedagogia cantitativ (1929), Funcia globalizrii i aplicaia sa (1929)

25

O. Decroly, R. Buyse, Introduction la pdagogie quantitative , M. Lamertin (d.), Bruxelles, 1929, p. 1

26

Ovide Decroly, La fonction de globalisation et son application i Le role du phnomne de globalisation dans l'enseignement,n Buletin et Annales de la Societe Royale des Sciences mdicale et naturale de Bruxelles , 1927
27

vide Decroly, Expriences de mmoire visuelle verbale et de mmoire des images chez les enfants normaux et anormaux, n Anne Psychologique , 1907, p. 137

specific colii tradiionale: de o parte se situacopilul i legile de asociere a cunotinelor, iar de alt parte, cunotinele nsei prezentate n ordinea complexitii lor logice. Sprijinindu-se pe teoria globalismului, Ovide Decroly a criticat sistemul de instruire pe obiecte de nvmnt,deoarece acestea constituie pentru copil un mediu artificial i nu-i corespund trebuinelor, prezentndu-i realitatea ntr-un mod fragmentar i abstract. Unei sistematizri a cunotinelor dup criteriul disciplinelor de nvmnt, Decroly i opune gruparea lor pe ansambluri, aa cum le ofer viaa, dar ordonate n funcie de trebuinele copilului. Aceste uniti didactice sunt numite centre de interes.Cunotinele ce urmeaz a fi asimilate de copil se mpart n patru centre de interes, corespunztoare celor patrutrebuine, pe care Decroly le considera specifice fiinei umane n cretere28: a)de hrnire; b)de lupt mpotriva intemperiilor; c)de aprare contra diverselor pericole; d)de a lucra i de a se odihni. La coala din Ermitage se practica urmtoarea repartizare a acestor centre de interes, pe grupe de vrst: de latrei la ase ani centrele erau ocazionale, favorizate de mediul apropiat (o vizit n pdure, un animal privit i ngrijit nclas etc.), de la ase la opt ani, n fiecare an, toate centrele, din care se selectau cteva centre fragmentare (de exemplu, pentru centrul de interes alimentaia s-au oferit elevilor ase fragmente: fructele pe care le consum i cele pe care nu le consum, laptele, pinea, apa, plantele i animalele, plantele exotice), de la 8 la 14 ani se studia un centru pe an, ncepndu-se efectuarea unor analize, iar de la 14 ani, elevii se opreau asupra centrelor specializate, desprinsedin cele patru mari centre de interes. Treptat, gruparea pe centre de interes a cunotinelor se estompa, pentru ca eleviis ptrund n ordinea logic a obiectelor de nvmnt.Dobndirea cunotinelor cuprinse n centrele de interes se realizeaz printr-o metod constituit n trei genuri deactivitate: a)Observaia, prin intermediul creia copilul este pus n contact nemijlocit, ntr-un mediu natural, culumea fiinelor i lucrurilor, asupra crora i se atrage atenia prin centrul de interes respectiv (pe baza observaiei se efectueaz msurtori, calcule, comparaii). b)Asociaia, care presupune extinderea n timp i spaiu a cunotinelor dobndite prin observaie; acestmoment al activitii didactice este mai accesibil ncepnd cu clasele mari, permindu-le elevilor s priveasc faptele cu care vin n contact din perspective variate: istoric, geografic, tehnologic, biologic etc.c)Expresia, adic manifestarea copilului printr-un act de creaie cu caracter concret sau abstract.Pedagogia lui Ovide Decroly a fost supus unor numeroase critici29. n primul rnd, a fost vizat sistemul deinstruire pe obiecte de nvmnt, cci datorit modului analitic de prezentare a faptelor i generalizrilor, elevii rmncu cunotine fragmentare, aparinnd unui obiect de studiu sau altul. Sinteza menit s asigure o viziune de ansambluasupra realitii este lsat pe seama elevilor, care rareori o pot realiza singuri. Aplicarea centrelor de interes prezint iun alt inconvenient: elevii rmn mult timp la nivelul faptelor, deoarece centrele studiate anterior nu le-au oferit prilejuldobndirii unor noiuni necesare ridicrii pe noi trepte de generalizare. Pe de alt parte, s-au putut constata multe lacunen cunotinele lor, pe care nu au avut prilejul s le asimileze. Sub semnul ndoielii a fost pus i autenticitatea celor patru trebuine, pe care Decroly le considera ca fiind proprii copilului. Numeroase rezerve au fost exprimate i fa deeficiena utilizrii metodei globale n nvarea scris-cititului. Chiar dac a fost supus unor numeroase critici, pedagogia lui Decroly a stat la baza metodei complexelor, a metodei proiectelor (Project Teaching) dezvoltat deKilpatrik, a stimulat dezvoltarea pedagogiei experimentale i preocuparea pentru studierea copilului n mediul sunatural.

28

Ovide Decroly, Quelques considration propos de l'intrt de l'enfant, n Journal de Psychologie , janvier-mars, 1924

29

Ion Gh. Stanciu, coala i doctrinele pedagogice n secolul XX , ed. a II-a, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995, p. 85-86

Bibliografie:

http://www.scribd.com/doc/44326436/66/Originea-abordarilorpedagogice-experimentale