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UNA PERSPECTIVA PSICOLINGSTICA

Marcelo Jos Feely

. s e t n e i c e r s m s e t r o p a s o r t o y , y k s m o h C , t e g a i P , i k s t o g y V e d s o c i s l c r a s e d s o l o d a t n e s e r p , a c i t s g n i l o c i s p a d a r i m a n u e d s e d a m e t l e a d r o b a j a b a r t e t s e n E . s o t o m e r s o p m e i t e d s e d a f o s o l i f a l e d n i c a p u c o e r p o d i s a u g n e l l e y o t n e i m a s n e p l e e r t n e s e n o i c a l e r y s e n o i c a l u c i t r a s e l b i s o p s a L

Para mis viejos Teresa y Polo.

CONTENIDO

Introduccin ...................................................................................................................4
Reflexiones epistemolgicas preliminares ......................................................................... 5

I. Primera aproximacin al lenguaje y al pensamiento.................................................11

Qu entendemos por lenguaje? .................................................................................... 12 Qu entendemos por pensamiento?.............................................................................. 16 Pensamiento e inteligencia .............................................................................................. 19 Pensamiento racional versus pensamiento primitivo................................................ 23 Pensamiento artificial ...................................................................................................... 26

II. Pensamiento y lenguaje: una relacin en conflicto ..................................................28

La representacin y el signo lingstico ........................................................................... 28 Buscando la clula bsica del pensamiento ................................................................ 30 Relacin pensamiento-lenguaje: un mapa de la cuestin ................................................ 35 El enfoque socio-histrico de Vygotski ............................................................................ 38 El debate Vygotski - Piaget .............................................................................................. 52 El innatismo de Chomsky ................................................................................................ 65 El determinismo lingstico: la hiptesis Sapir-Whorf ....................................................... 73

III. A modo de cierre ....................................................................................................76 Bibliografa ...................................................................................................................81 ndice de autores .........................................................................................................84

INTRODUCCIN

El presente trabajo monogrfico est estructurado entorno a la siguiente pregunta-eje: qu relaciones pueden establecerse entre el pensamiento y el lenguaje? En principio, intentar responder el interrogante nos obliga a definir el significado de lenguaje y pensamiento, lo cual abre un amplio abanico de problemas tericos abordables desde diferentes reas del conocimiento. Problemas que tienen, adems, una larga tradicin filosfica. Tal situacin exige focalizar el objeto de nuestro estudio desde un campo ms acotado. En este caso la mirada tendr una aproximacin psicolgica, aunque no es posible ni deseable omitir la reflexin filosfica ms general. Para responder la pregunta central interrogaremos los desarrollos psicolgicos y psicolingsticos de los autores considerados clsicos (PIAGET, VYGOTSKI), y otros tericos ms recientes. Nuestra idea subyacente sostiene que la relacin pensamiento-lenguaje es sumamente compleja y todava (y tal vez por mucho tiempo) desconocida en profundidad. Pensar y utilizar un lenguaje no son acciones transparentes ni obvias, sino por el contrario, mecanismos complejos de los que poco se sabe. Como sostiene W HORF (1956): el pensar es extremadamente misterioso, y la mayor luz que hemos podido arrojar sobre esta actividad procede del estudio del lenguaje. El trabajo aspira a brindar un panorama global a modo de estado del arte de la problemtica. Pensamos que puede utilizarse, entre otros fines, como marco terico de referencia para investigaciones empricas enfocadas al campo de la educacin. Es necesario aclarar que estudiar la relacin pensamiento-lenguaje en las prcticas pedaggicas rebasa los alcances de la monografa. Lo que sucede dentro de un aula es muy complejo, y requiere la inclusin de enfoques pedaggicos, didcticos, sociolgicos,

etc. Por esta razn, a la hora de centrarnos en el objeto de estudio hemos optado por mantener una visin general, no focalizada en el anlisis de prcticas especficas. Organizacin de la monografa En el Captulo I tomaremos los aportes de la psicologa y otras disciplinas (antropologa, filosofa, lingstica) para acercarnos a una definicin amplia del lenguaje y del pensamiento. Se comparar el lenguaje humano con el lenguaje animal para establecer las caractersticas singulares del primero. Tambin se pondrn en discusin las representaciones de sentido comn sobre el pensamiento y la inteligencia, enfatizando en la raigambre cultural de estos conceptos. En el Captulo II veremos que relaciones establecen entre pensamiento y lenguaje las principales escuelas psicolgicas, fundamentalmente desde la teora socio-histrica desarrollada por Liev VYGOTSKI y los trabajos de Jean PIAGET. Se desarrollar el particular dilogo que ambos tericos mantuvieron a la distancia, y se incluirn adems, los aportes de CHOMSKY y la denominada hiptesis Sapir-Whorf para tener otras perspectivas del problema. Por ltimo, en el Captulo III sintetizaremos los puntos centrales de cada corriente y cuestionaremos dos mitos muy difundidos sobre la relacin pensamiento y lenguaje: (1) Quien sabe muchas palabras piensa ms; (2) El lenguaje es slo la cscara del pensamiento. Utilizaremos las categoras tericas abordadas para cuestionar el mecanicismo explicativo que subyace detrs de ellos.

Reflexiones epistemolgicas preliminares Toda construccin, inevitablemente, tiene que comenzar por sus cimientos ya que la solidez de la futura obra depende de sus bases. Por tanto, explicitaremos en principio nuestra postura epistemolgica en relacin con los siguientes temas: la objetividad, el conocimiento cientfico y la delimitacin del objeto de estudio, entre otros. El pedagogo FAUNDEZ (en FREIRE, 1986, p. 59) dice que un trabajo de investigacin se inicia planteando preguntas-clave que es necesario encarar y resolver. Las preguntas no slo estructuran el trabajo sino que son el motor principal de toda investigacin. Al respecto afirma BACHELARD (1938, p. 16): Para un espritu cientfico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Tal vez esta afirmacin no da cuenta de otras varia-

bles que motivan a un sujeto cuya vida es finita y fugaz a pasar horas, das y meses recorriendo bibliotecas, pginas de Internet o escribiendo sobre la pantalla luminosa. No es posible soslayar que la monografa forma parte del plan de estudios de una carrera, es decir, al ser un requerimiento acadmico, ste es un buen motivo para su realizacin. Pero no nos podemos quedar all. La fatigosa (y placentera) tarea de pensar y escribir debera tener como fin ltimo plantear nuevas preguntas, motivar a otros a continuar con el tema, o aportar un grano de arena al conocimiento. Sobre el enfoque disciplinar elegido es necesario explicitar algunos puntos. Cuando nos referimos a la perspectiva psicolgica no debemos confundirla con asumir un psicologismo. Este ltimo slo puede conducir a visiones reduccionistas de fenmenos complejos. Una mirada psicolgica no excluye otras perspectivas de anlisis y aportes multidisciplinares. Es fundamental aclararlo porque an est muy arraigada la representacin que considera al como hombre un ser abstracto y universal que puede estudiarse fragmentariamente desde disciplinas aisladas entre si, y sin relacin con el medio social e histrico que lo constituye. El lenguaje y el pensamiento no existen sin el hombre concreto, no son Ideas del mundo inteligible de la concepcin platnica. Tal vez por la limitacin de todo lenguaje que tiende a congelar el devenir de la realidad, las acciones que son de naturaleza dinmica se susbtancializan, se tornan estticas y no expresan su movimiento. Se alejan de la realidad material y social y adquieren carcter metafsico. En suma, no existe el pensamiento, sino hombres que piensan. De manera anloga no encontramos el lenguaje, sino hombres reales que utilizan un lenguaje al interactuar entre ellos. El psiclogo BLEGER (1963, p. 19, destacado del autor) refuerza este punto de vista:
[La psicologa tradicional] estudia al hombre en general, la percepcin y la memoria, por ejemplo, como entidades en s, y no a este hombre que percibe o que recuerda, a esto que es percibido y recordado, en esta estructura social y econmica, en este momento y en esta situacin.

Otra aclaracin importante es el estilo lingstico elegido para la escritura. Se utilizar el plural mayesttico (nosotros) (BOTTA, 2002), por considerar que esta persona gramatical permite una expresin del pensamiento ms transparente y cercana al lector. La forma impersonal puede ser confundida con falsa objetividad o con un recurso

empleado para refugiarse detrs del texto, borrando las marcas de subjetividad que acortan la distancia entre el autor y el lector. En relacin con la objetividad creemos que toda postura es siempre una expresin subjetiva. Por lo tanto, es una visin sesgada, oblicua, parcial, atravesada por valores, temores, inquietudes, pasiones y todas las variables sociales, polticas, econmicas que nos configuran como seres humanos. El mito de la inmaculada percepcin por el cual el sujeto se acerca al objeto de conocimiento desde un lugar neutral y asptico pertenece ya al positivismo decimonnico, y es adems, una falsificacin ideolgica. La aspiracin de alcanzar un conocimiento rotulado como objetivo adems de imposible no deja de ser una forma encubierta de autoritarismo. Lo objetivo es como dice GRAMSCI humanamente objetivo. Las huellas del sujeto son constitutivas del conocimiento, le dan vida. La objetividad naci muerta. No existe el objeto de conocimiento sin el hombre que lo construya.1 Por otra parte y siguiendo con el debate sobre los estilos de escritura, consideramos que el valor de un trabajo est en el aporte que realiza en la comprensin de la realidad y no en la forma en que est escrito. Algunos autores utilizando el aforismo de NIETZSCHE enturbian el agua para que parezca profundo. Dicho de otro modo, un lenguaje acadmico no es por s solo la expresin de un pensamiento ms elaborado desde el punto de vista terico. En ocasiones, pone de manifiesto la falta de claridad conceptual en la traduccin2 que implica textualizar las ideas. Una de las consecuencias es que genera en el desprevenido lector un sentimiento de desconfianza hacia sus propias herramientas de interpretacin. Desconcertado ante la falta de comprensin, intuye algn tipo de discapacidad intelectual para extraer sentido del texto del renombrado autor, que por los quilates de su apellido, se erige como portador de verdad. Adems, el uso a veces innecesario de cierta jerga acadmica, prdiga en tecnicismos, apunta (obviamente es injusto e imprudente generalizar) a un fin muy cuestionable ticamente: alejar a los nefitos y legos de la disciplina, anteponiendo una frontera que impide la distribucin democrtica del saber.
Paulo FREIRE relata una ancdota de sus campaas de educacin popular que ilustra este problema epistemolgico. Un educador le pregunt a un campesino: Suponiendo que hubiesen muerto todos los seres humanos, pero an existieran rboles, pjaros, animales, ros, el mar y las montaas, sera esto un mundo? No respondi el campesino hara falta alguien que pudiese decir: este es el mundo. A travs de su respuesta, nuestro filsofo-campesino (segn estndares elitistas, un absoluto ignorante) trajo a colacin la pregunta dialctica de la subjetividad-objetividad (FREIRE, 1985, p. 42). 2 El concepto pertenece a FLOWER y HAYES (1996, p. 87). La traduccin es el proceso de convertir las ideas en lenguaje visible.
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DORFMAN y MATTELART (1972, p. 9, destacado nuestro) son ms contundentes en esta posicin:

Los investigadores tienden a reproducir en su propio lenguaje la misma dominacin que ellos desean destruir. Este miedo a la locura de la palabras, al futuro como imaginacin, al contacto permanente con el lector, este temor a hacer el ridculo y perder su prestigio al aparecer desnudo frente a su particular reducto pblico, traduce su aversin a la vida y, en definitiva, a la realidad total. El cientfico quiere estudiar la lluvia y sale con un paraguas.

La utilizacin de un lenguaje que los puritanos denominan coloquial no desmerece o quita rigurosidad a una obra. Es necesario ir ms all y develar los mecanismos que el poder utiliza para valorizar o desvalorizar un conocimiento. El denominado campo intelectual utilizando la categora de BOURDIEU es quien determina, clasifica y divide, en el marco de la lucha por imponer la verdad, entre el saber cientfico y de sentido comn, entre el profesional de una disciplina y el aficionado. Y como sucede con frecuencia en las escisiones uno de los trminos queda desvalorizado y subordinado al opuesto. El filsofo FOUCAULT (1992, p. 139) expresa la relacin entre el saber y el poder que se cuestiona aqu:
No sera preciso preguntarse sobre la ambicin de poder que conlleva la pretensin de ser ciencia? No sera la pregunta: qu tipo de saberes queris descalificar en el momento en qu decs: esto es una ciencia? Qu sujetos hablantes, charlatanes, qu sujetos de experiencia y de saber queris minorizar cuando decs: Hago este discurso, hago un discurso cientfico, soy un cientfico?

No es trivial recordar que los paradigmas que revolucionaron las ciencias, tanto naturales como sociales, surgieron al margen de los mbitos oficiales y universitarios. No hace falta ir demasiado lejos para probarlo, hay que pensar en MARX, FREUD o EINSTEIN, por citar algunos ejemplos ms cercanos. COPRNICO, BACON, DESCARTES, si queremos ir ms atrs en el tiempo. Sostenemos aqu que el conocimiento cientfico debe ser juzgado crticamente, no colocado sobre un pedestal y convertido en objeto de culto. O peor an, transformado en un nuevo catecismo3 destinado a suplir las inseguridades que alberga el hombre en su

Para profundizar sobre la pervivencia de la explicacin mtica en la cultura moderna consultar los trabajos del filsofo rumano Mircea ELIADE. El elemento regresivo que contienen la razn moderna y que la

corazn agitado por los vaivenes de la existencia. Una teora cientfica no es sino una abstraccin de la realidad, por este motivo no puede ser tomada por paradigmtico que sea su autor como una receta aplicable en todo tiempo, lugar y diversidad de situaciones. Sino por el contrario, es necesario confrontarla con los casos concretos y reformularla constantemente, o desecharla si carece de valor explicativo. Estamos muy habituados a forzar la complejidad de lo real para que encaje en los estrechos marcos de las teoras, en lugar de cuestionar nuestras propias herramientas de anlisis. La tranquilidad psicolgica basada en la ilusin de control (POZO, 1996)4 sobre el mundo es un obstculo que nos impide avanzar, porque conocer lo nuevo implica abandonar la comodidad de las certezas y entrar en el terreno de la duda. Y esta aventura incluye la prdida de la sensacin de seguridad que nos dan los marcos interpretativos ya incorporados, de los cuales no siempre estamos dispuestos a renunciar. Para finalizar este seccin pondremos en discusin el uso (y abuso) de la expresin recortar el objeto de estudio, frase utilizada con mucha frecuencia en el lenguaje de las tesis y los tesistas. La palabra recortar tiene la proteccin de lo que se ha naturalizado, es decir, es inmune al cuestionamiento. Sin embargo, no hay olvidar que es slo una metfora, un recurso retrico consistente en la sustitucin de un trmino por otro (INNES en DUSSEL y CARUSO, 1999). Recortar connota varios sentidos, es sinnimo de: cercenar, amputar, seccionar, disminuir, reducir, aminorar, limitar.5 Si entendemos que el recorte aspira a trazar los lmites del objeto a estudiar, adquiere una funcin metodolgica importante. Pero tambin puede conducir al aislamiento del objeto con respecto a la totalidad, a la prdida de la visin panormica. El riesgo de esta concepcin es considerar al objeto como ser-en-si, esto es, una sustancia independiente que se basta a s misma para ser. Siguiendo el pensamiento dialctico aqu se plantea que el objeto es en-relacin-a (CARPIO, 1974, pp. 316-318). La identidad del objeto est dada por la infinita trama de relaciones con el mundo. Un ejemplo: lo que sucede dentro del espacio

impulsa a recaer en el mito se desarrolla en La dialctica de Iluminismo de Theodor ADORNO y Max HORKHEIMER. 4 Dice POZO (1996, pp. 226-227) acerca de esta necesidad de control sobre el mundo: los seres humanos necesitamos sentir que controlamos lo que sucede. De hecho, cuando no tenemos control sobre los acontecimientos (porque son azarosos o porque escapan a nuestras fuerzas o posibilidades) nos generamos una ilusin de control. Este control ilusorio consiste en creer que controlamos acontecimientos que son independientes de nuestra conducta. Ejemplos de esta ilusin de control, tan necesaria para nuestra autoestima, porque de ilusin tambin se vive, seran las creencias supersticiosas, mgicas, religiosos. 5 Diccionario Espasa de sinnimos y antnimos.

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de un aula no puede ser explicado si no se analizan las variables macro sociales que exceden el saln de clases. Por otro lado, una mirada muy general impide ver las particularidades del objeto, perdiendo la riqueza de lo singular, la diversidad de lo real. En consecuencia, pensamos que el enfoque metodolgico dialctico es el ms adecuado, porque al mismo tiempo considera lo universal y lo particular. Lo universal por s solo es abstracto, y lo particular aislado de lo universal pierde su identidad. En suma, queremos poner de manifiesto los peligros tericos que acechan tras las metforas, principalmente cuando la cotidianeidad no permite ver los mltiples sentidos que hay detrs. En el trabajo, el vocablo recortar ha sido reemplazado por enfocar. Entendemos que permite centrarse en una problemtica puntual, pero sin aislarla del contexto. El recurso del enfoque le otorga dinamismo a la mirada, posibilita acercarse y alejarse del objeto utilizando distintas escalas, a modo de zoom. Tal vez los expertos consideren que esta postura no se ajusta a los cnones metodolgicos, pero a ellos les recordaremos que todo objeto de estudio es en definitiva una construccin, no existe en la realidad. Inevitablemente al representar esa realidad quedamos atrapados en un sistema de signos. Por tanto, el objeto recortado no es ms que otra metfora utilizada por el investigador para delimitar un problema y poder estudiarlo. Digamos por ltimo que intentaremos ser coherentes a lo largo del trabajo con la postura epistemolgica adoptada, aunque sabemos lo dificultoso de la empresa, dada la naturaleza contradictoria del pensamiento y la accin humana.

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I. PRIMERA APROXIMACIN AL LENGUAJE Y AL PENSAMIENTO

Si uno se encuentra a dos o ms personas juntas en cualquier rincn de la Tierra, lo ms probable es que estn conversando. Steven Pinker

Las computadoras no sirven para nada, slo saben dar respuestas. Pablo Picasso

Los trminos lenguaje y pensamiento tal como se utilizan en la vida cotidiana6 tienen significados diversos, a veces generales y ambiguos, lo que nos obliga a precisar el sentido de estas palabras. Una primera aproximacin la encontramos en el diccionario. El fin que nos proponemos al transcribir estas definiciones es obtener las representaciones ms difundidas e instaladas en el imaginario social. La palabra lenguaje presenta las siguientes acepciones: 7
1. Facultad privativa del hombre para la expresin de pensamientos y afectos. 2. Conjunto de palabras y formas de expresin por medio de las cuales se relaciona una comunidad de hombres determinada; idioma o lengua. 3. Conjunto de seales mediante las que se comunican los animales: el lenguaje de las abejas.

Por su parte, el vocablo pensamiento se define como la accin de pensar, y este ltimo trmino como:
1. Ejercitar la facultad del espritu de concebir, razonar o inferir. 2. Reflexionar, examinar con cuidado una cosa para formar dictamen: pensar en, o sobre, un tema; pensar un asunto entre, o para, s, o para consigo. 3. En gral. Imaginar, considerar, recordar: pienso lo que habis sufrido; pienso en mi hijo.

El concepto pertenece a la filsofa hngara Agnes HELLER. La vida cotidiana es el nico escenario real donde se desarrolla la vida del hombre. No existen hechos fuera del tiempo cotidiano, nadie puede salirse de l. Es de considerar la desvaloracin que sufre lo cotidiano en relacin con otro tiempo, extracotidiano, donde suceden los grandes acontecimientos. 7 Diccionario General de la Lengua Espaola VOX.

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El lenguaje de acuerdo al diccionario es una facultad especficamente humana que permite expresar sentimientos y afectos; es de carcter social y hace posible la comunicacin. Esta ltima funcin tambin es atribuida a los animales. El pensamiento est asociado a una accin centrada en el sujeto; es una facultad del espritu individual (no social), ligada al razonamiento, la imaginacin y el recuerdo. De las definiciones surgen diversas discusiones tericas que desarrollaremos en los siguientes apartados.

Qu entendemos por lenguaje? Uno de los caminos posibles para responder el interrogante es plantear la dicotoma lenguaje humano versus lenguaje animal. Se puede afirmar que los animales poseen un lenguaje? Si bien no es posible negar que se comunican, hay que establecer cuales son las diferencias especficas entre la comunicacin humana y animal. Con respecto a los mamferos antropoides los estudios han demostrado que poseen capacidades de representacin. Adems, se ha logrado ensearles formas rudimentarias de comunicacin a travs de seas. Sin embargo, es cuestionable la analoga entre la riqueza y sofisticacin del lenguaje verbal humano y cualquier otro lenguaje. Seala CHOMSKY (citado en WOODS y GRANT, 1995, p. 293):
Cualquiera que se preocupe del estudio de la naturaleza humana y las capacidades humanas tiene que asimilar que todos los humanos normales adquieren el lenguaje, mientras que la adquisicin incluso de sus rudimentos ms bsicos est bastante ms all de las capacidades del simio ms inteligente.

Es importante sacar a la luz una idea presente en muchos de los estudios que parangonan el mundo humano con el reino animal. Si bien aceptamos que los antropoides son ancestros del hombre, no hay una lnea evolutiva de continuidad sino de ruptura, un salto cualitativo.8 La discusin apunta a cuestionar el principio de equipotencialidad sostenido por la psicologa conductista. De acuerdo a este principio, por ejemplo, los procesos de aprendizaje son universales e iguales tanto para el hombre como el animal (POZO, 1996). Sostenemos aqu lo contrario: entre los antropoides y el hombre hay un

Con esta expresin nos referimos a la ley de transformacin de cantidad en calidad del mtodo dialctico. Los pequeos cambios pueden, en un momento crtico, causar grandes transformaciones (W OODS y GRANT, 1995, p. 23).

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quiebre fundamental dado por la cultura, que acta a modo de cua entre el hombre y el mundo natural. La accin humana acumulada culturalmente niega y suspende, en cierta medida, los principios biolgicos de la seleccin natural (POZO, 2003, p. 160). BENVENISTE (1979) plantea las particularidades lingsticas propias del hombre analizando la danza de las abejas9, que constituye el ejemplo clsico utilizado para ilustrar una modalidad sofisticada de comunicacin no humana.10 Dice el autor (1979, destacado nuestro):
Aplicado al mundo animal, la nocin de lenguaje slo tiene curso por abuso de trminos [] La condiciones fundamentales de una comunicacin propiamente lingsticas parece faltar en los animales, as sean superiores. [En el caso de las abejas] todo hace creer que tienen modo de comunicarse entre ellas [sin embargo] la abeja no construye mensaje a partir de otro mensaje. Cada una de las que, alertadas por la danza de la recolectora, salen y van a comer al lugar indicado, reproduce a su retorno la misma informacin no siguiendo el mensaje inicial sino atenindose a la realidad que acaba de verificar. Ahora, el carcter del lenguaje es procurar un sustituto de la experiencia susceptible de ser trasmitido sin fin en el tiempo y el espacio, lo cual es propio de nuestro simbolismo y fundamento de toda tradicin lingstica.

La cita de BENVENISTE pone de relieve un elemento clave para establecer una primera divisin tajante con la comunicacin animal. Las abejas carecen de la capacidad de trascender el espacio y el tiempo, como s lo permite la comunicacin humana. Es decir, los hombres trasmiten de generacin en generacin la cultura a travs de los smbolos. Por ejemplo, en la actualidad podemos aprender latn sin viajar en una mquina del tiempo a reunirnos con Cicern. Las abejas, en cambio, slo pueden comunicar la ubicacin espacial de la fuente de alimento a otras abejas, pero all se interrumpe el circuito comunicativo, no existe el dilogo. La abeja A se comunica con la B, pero esta ltima necesita de su propia experiencia para transmitirle la informacin a C. No puede actuar de nexo comunicativo directo entre A y C.
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El descubrimiento de la danza de las abejas es el resultado de los estudios que realiz el zologo austriaco Karl von FRISCH (1886-1982). Observ que las abejas cuando regresan a las colmenas cargadas de polen ejecutan una danza para comunicar a las otras la ubicacin de la fuente de alimento. 10 Al respecto dice VYGOTSKI (1934, p. 22, destacado del autor): La comunicacin no mediatizada por el lenguaje o por algn otro sistema de signos o medios, slo puede ser, como se observa en el reino animal, del tipo ms primitivo y dentro de los ms reducidos lmites esa comunicacin mediante movimientos expresivos no merece ser denominada comunicacin; ms bien debera llamarse contagio. Un ganso, que asustado por el peligro consigue con sus gritos que toda la bandada emprenda el vuelo, ms que comunicar lo que ha visto, contagia a los dems su miedo.

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La capacidad de representacin como dijimos permite trascender la inmediatez de la experiencia cercana e ir ms all en el espacio y el tiempo. El hombre, dice CASSIRER (1965, p. 47, destacado del autor):
No vive solamente en un puro universo fsico sino en un universo simblico. El lenguaje, el mito, el arte y la religin constituyen partes de este universo, forman los diversos hilos que tejen la red simblica, la urdimbre complicada de la experiencia humana.

De acuerdo con el filsofo, la concepcin clsica del hombre como ser racional no alcanza para dar cuenta de la vida cultural humana: en lugar de definir al hombre como un animal racional lo definiremos como animal simblico (Ibd., destacado del autor). Ahora bien, existen diversos sistemas de signos adems del verbal, por ejemplo, el grfico, gestual, musical, etc. Cul es entonces la caracterstica central del primero? Es el ms complejo, rico y difundido de los sistemas semiticos. Adems, excede el alcance de cualquier otra forma de codificacin porque permite reflexionar sobre el propio lenguaje, es un metalenguaje. ONG (1982, p. 16, destacado nuestro) expresa la singularidad de la palabra en relacin a la imagen cuestionando un refrn muy difundido:
Todos hemos odo decir que una imagen equivale a mil palabras. Pero si esta declaracin es cierta, por qu tiene que ser un dicho? Porque una imagen equivale a mil palabras slo en circunstancias especiales, y stas comnmente incluyen un contexto de palabras dentro del cual se sita aquella.

Sinteticemos algunas de las caractersticas del lenguaje verbal: es una capacidad simblica propiamente humana y constitutiva del hombre como tal, y que le permite trascender lo inmediato. Hace posible crear, recrear y transmitir la cultura, entendida como el universo simblico (y material) en donde transcurre la vida humana. De acuerdo a lo desarrollado es difcil negar el origen social del lenguaje. El psiclogo W UNDT (citado en SALOMN, 2001) afirma: un lenguaje nunca puede ser creado por un individuo. Los signos lingsticos necesitan ser colectivos ya que, como son arbitrarios, si no fueran compartidos, no podran ser entendidos por los otros (DELVAL, 1994, p. 230). En consecuencia, el lenguaje es intrnsecamente social y no puede ser de otra forma. No obstante, hay posturas que plantean la centralidad de los componentes innatos en el proceso de adquisicin del lenguaje durante el desarrollo humano. El representante ms paradigmtico de la posicin innatista es el psicolingista Noam CHOMSKY. Su ar-

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gumento central es: el nio no podra adquirir y utilizar correctamente el lenguaje, desde el punto de vista gramatical, tan rpidamente slo a partir del lenguaje fragmentario e incompleto que recibe de sus padres. Por tanto, debe existir una estructura gramatical innata y universal en todos los hablantes (DELVAL, 1994, p. 278). En esta lnea, PINKER (1994, p. 18) considera que el lenguaje es un instinto, una pieza singular de la maquinaria biolgica de nuestro cerebro. Y avala su tesis con argumentos muy sugerentes:
El lenguaje no es ms invencin cultural que la postura erecta. [] Jams se ha descubierto una tribu muda, ni se tiene constancia que existan regiones que hayan servido como cuna de una lengua transmitida luego a grupos desprovistos de ella. [] Si bien hay sociedades que viven en la Edad de Piedra, no existe ninguna lengua en la Edad de Piedra. (pp. 19, 16-27)

Segn PINKER (1994) el lenguaje es ms que una invencin cultural porque es universal e independiente de los diversos rasgos particulares. Por ejemplo, en algunas culturas se enciende el fuego frotando un palo contra un tronco, en otras, se utiliza el horno de microondas. Pero ambas poseen un lenguaje con un nivel de complejidad anlogo. Si bien aqu no podemos plantear el debate innato/cultural, tomaremos de estos autores algunos elementos relacionados con el objetivo del trabajo. La gramtica universal est actualmente muy cuestionada. De hecho, el propio autor reformul varias veces sus tesis iniciales. Adems, la idea de la gramtica chomskiana puede aplicarse al plano sintctico, es decir, a las reglas que ordenan y establecen las relaciones entre las palabras, pero no al plano semntico y pragmtico (el significado y el uso del lenguaje) que est determinado socialmente. La tesis de PINKER (1994) nos permite comprender que todos los sujetos humanos desarrollan un lenguaje de igual complejidad. En cualquier lenguaje estn presentes los mismos elementos: sujeto, predicado, verbos, modificadores, etc. Estos argumentos se oponen a las posturas discriminatorias que establecen divisiones entre lenguas cultas y dialectos. La superioridad de una lengua sobre otras responde a causas polticas, econmicas, culturales, etc., y no de tipo lingsticas o psicolgicas. Ilustra con claridad este pensamiento la frase del lingista Max W EINREICH:

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una lengua es un dialecto con un ejrcito y una armada (citado en PINKER, 1994, p. 29).

Qu entendemos por pensamiento? Siguiendo con la difcil tarea de cercar el escurridizo sentido de las palabras, definiremos ahora al pensamiento. Retomemos la dicotoma hombre/animal desarrollada anteriormente. Si bien se puede aceptar que los animales poseen algn tipo de lenguaje que hace posible la comunicacin rudimentaria (desde la perspectiva humana, obviamente la nica posible), resulta difcil aceptar la idea que los animales piensan. Las complejas habilidades que poseen los mamferos son explicadas, por ejemplo, desde la general y vaga categora de los instintos. No obstante, los instintos por s solos no pueden dar cuenta de todos los comportamientos. Con slo observar a los animales domsticos es posible comprobar que aprenden complejos patrones de conducta, toman decisiones para adaptarse al medio, expresan sentimientos, se relacionan con el hombre, etc. Si pensamos en los antropoides la teora de los instintos11, al menos en sentido fuerte, queda aun ms desacreditada. Los estudios pioneros de KHLER12 en el centro experimental que instal en las Islas Canarias aportaron informacin sobre las capacidades de los antropoides. El mono que consigue unir dos trozos de vara y logra alcanzar el alimento esta manifestando un proceso (intelectual? cognitivo?) muy sofisticado. Qu mecanismos emple el animal para resolver el problema? Utiliz el pensamiento? Construy una imagen mental?
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No resulta verosmil que la compleja conducta animal pueda explicarse solamente desde la herencia gentica, como as tampoco a travs del modelo estimulo-respuesta de la psicologa conductista. Segn estudios del campo de la etologa, algunas especies aprenden con facilidad unas respuestas y resisten con fuerza el aprendizaje de otras. Es muy probable que en el transcurso filogentico cada especie puede haber desarrollado una capacidad diferenciada para el aprendizaje (PREZ GMEZ, 1982). 12 Uno de los experimentos de KHLER era el siguiente: Se pone a un chimpanc en una jaula, atado a un rbol, con un palo a su alcance. Se colocan una banana fuera de la jaula, y fuera del alcance de la mano del chimpanc, pero el animal acaba por recoger el palo para utilizarlo como instrumento con que alcanzar la fruta. En un segundo experimento, el palo era demasiado corto, pero el animal poda usarlo para alcanzar un palo ms largo que le sirviera de instrumento. Por ltimo, la situacin se dispona de modo que uno de los palos deba encajarse en el hueco del otro para formar as un instrumento ms largo con que alcanzar la banana. Este problema era muy difcil de resolver, pero uno de los chimpancs, despus de manipular ambos palos durante un rato de modo inoperante, resolva el problema sbitamente. Como resultado de las manipulaciones iniciales, los palos quedaban en lnea, y el animal se comportaba como si viera que era posible encajarlos. Esto es una integracin de dos aspectos de la experiencia, con el resultado de percibir las cosas de un modo nuevo; o, como es usual denominarla, es un discernimiento (insihgt) (BOYLE, 1971, pp. 21-22, destacado del autor).

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Resulta difcil hallar una respuesta convincente a estas preguntas. Tomemos, como punto de partida, la siguiente definicin de pensamiento que desarrolla BOYLE (1971, pp. 1516, destacado nuestro) a fin de acercarnos a estos interrogantes:
Cuando un animal o un ser humano o hablando ms en general, un organismo se enfrenta con una tarea que no puede resolver de modo inmediato, que resuelve despus de un intervalo, entonces, siempre que el intervalo no haya sido ocupado enteramente con alguna actividad librada al azar, podemos decir que ese organismo ha pensado [pensar no es sinnimo] de resolver problemas, sino ms bien de una especie de actividad simblica que hace posible resolverlos.

Considerando este argumento los animales estudiados por KHLER piensan simblicamente13. Poseen alguna forma de representacin que les permite interactuar en el plano mental con los objetos de la realidad. A favor de esta postura es el hecho que los antropoides resuelven problemas tras un intervalo de tiempo en que centran su atencin en la tarea. Ms an, otros investigadores les han enseado a los chimpancs a introducir fichas en una mquina proveedora de alimento, y los antropoides no slo aprendieron a operar la mquina, sino tambin acumularon fichas para intercambiarlas despus (BOYLE, 1971, p. 20). Si los animales piensan, cual es la diferencia con el pensamiento humano? El riesgo de este interrogante es responder apresuradamente basndose nuevamente en el principio de equipotencialidad. Explicitemos este punto: a medida que nos acercamos al hombre encontramos capacidades ms complejas, hasta llegar a la ms elaborada herramienta de simbolizacin: el pensamiento verbal. Esta postura pone el acento en las continuidades, pero si miramos el problema desde una postura vigotskyana, veremos que el quiebre hombre-animal se encuentra en el uso de instrumentos culturales mediadores. Esta capacidad est claramente ausente en los simios estudiados por KHLER.

Esta idea puede ser impugnada desde los trabajos de Piaget. En los dos primeros aos de vida la inteligencia del nio es sensorio-motriz, no simblica, aunque algunos psiclogos consideran que existe representacin en el nio desde el nacimiento (DELVAL, 1994, p. 234). La posibilidad de representacin recin surge en el estadio siguiente, cuya manifestacin ms importante es el lenguaje. Desde esta postura resulta inverosmil que un chimpanc pueda simbolizar y el nio tenga que esperar dos aos para hacerlo. Sin embargo cmo es posible explicar los aprendizajes y las habilidades complejas de los antropoides negndoles esta capacidad? Estudios realizados con ratas han demostrado que al recorrer laberintos cuyos pasadizos estn pintados de blanco o de negro, o distintamente iluminados, de un modo que no guarda relacin con el camino correcto, realizaban elecciones sistemticas de acuerdo con esos rasgos diferenciales, como poniendo a prueba hiptesis sobre el laberinto (BOYLE, 1971, p. 19).

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Adems, si bien es vlido afirmar que la sofisticacin de nuestro pensamiento no tiene parangn con el reino animal, creemos que la diferencia fundamental no puede explicarse solamente en trminos psicolgicos, sino filosficos. No se trata de niveles de capacidad o inteligencia lo que nos separa de los animales, sino que el hombre es siguiendo a HEGEL el nico ser que adems de conciencia posee autoconciencia. Los animales no carecen de conciencia, pero no pueden reflexionar sobre s mismos y el mundo. Esta caracterstica es privativa del pensamiento humano. Reclama una prueba el lector escptico? No necesitamos ir demasiado lejos: el presente trabajo intenta dar cuenta de nuestras propias capacidades de simbolizacin, implica un esfuerzo dirigido hacia el autoconocimiento. El lector realiza la misma tarea al interpretar estas lneas. Un ejemplo ms risueo? Hasta ahora no tenemos noticia que se haya encontrado a un simio sosteniendo la calavera de uno de sus congneres y declamando a viva voz: Ser o no ser, esta es la cuestin. Finalmente, para actualizar el debate animal/humano esbozaremos los aportes recientes de POZO (2003), quien aborda el problema desde la perspectiva de la psicologa cognitiva. Segn el psiclogo espaol, la diferencia clave entre los animales y el homo sapiens es la adquisicin de conocimiento. Es el rasgo ms caracterstico de nuestro sistema cognitivo que nos diferencia no slo de otros organismos que aprenden, sino de otros sistemas cognitivos artificiales (POZO, 2003, p. 17). El hombre pertenece a una especie cognitiva, es un homo discens que adems de conocer su medio (a diferencia de los animales, no se trata de un medio natural sino cultural), puede conocerse a s mismo y al mundo. El hombre comparte con los animales mecanismos de aprendizaje muy antiguos desde el punto de vista de la filognesis, por ejemplo, el aprendizaje implcito, asociativo y de naturaleza inconsciente (op. cit., p. 18). Sin embargo, lo especficamente humano es el aprendizaje explcito, conciente, que permite acceder a representaciones explcitas o conocimiento propiamente dicho. Alcanzar el conocimiento implica convertir las propias representaciones en objeto de estudio. Es mirar hacia adentro y explicitar progresivamente las representaciones implcitas por medio del proceso de redescripcin representacional. El tema merece ser ampliado porque el enfoque de POZO permite superar varios problemas tericos. Por ahora slo queda planteado, lo abordaremos in extenso en el Captulo II.

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Pensamiento e inteligencia Cuando nos referimos al pensamiento no podemos soslayar un concepto muy ligado: la inteligencia. Pensamiento e inteligencia se utilizan frecuentemente como sinnimos. No slo en el sentido comn, sino en el marco de algunos trabajos de psicologa que no se preocupan en aclarar el significado de estas palabras. Dichos textos presuponen tal vez que son transparentes, o que es innecesario el esfuerzo en discriminarlas. Sostenemos aqu lo opuesto: lejos de ser trminos obvios, requieren ser examinados crticamente para dilucidar sus ambiguos sentidos. Iniciemos este planteo analizando un hecho aparentemente no relacionado con el problema. En 1997 la editorial Altaya public una coleccin de libros titulada Grandes Obras del Pensamiento. Entre los autores se cuentan, por citar algunos, PLATN, EINSTEIN, SARTRE, ROUSSEAU. Extrayendo del ejemplo las ideas tcitas obtendremos una primera representacin social sobre el pensamiento y la inteligencia: el pensamiento es una actividad intelectual superior (de ah el rtulo grandes obras), alejada de la vida mundana, cotidiana, y est reservada solamente para algunos hombres destacados (PLATN, ARISTTELES) por su inteligencia. Es factible que se nos juzgue de forzar las interpretaciones; pues bien, examinemos la versin escolarizada de la inteligencia y veremos la coherencia del anlisis. Segn la escuela tradicional la inteligencia es una suerte de capacidad innata que slo algunos individuos poseen. Este atributo bsicamente asociado a las reas de Lengua y Matemtica (nadie es inteligente en Ciencias Sociales) permite alcanzar el calificativo de buen alumno y sortear todos los exmenes con xito. De acuerdo con la escuela, la inteligencia se manifiesta en la resolucin de problemas matemticos o en la correcta expresin verbal oral y escrita. No hemos escuchado a docentes de Educacin Fsica hablando de la inteligencia de sus alumnos, sino que los destacados son ms hbiles que el resto. Estos discursos requieren ser analizados porque su fuerza explicativa reside en la naturalizacin, es decir, estn instalados sin cuestionamientos. Detrs del sentido ms difundido de inteligencia se encuentra implcito el problema del dualismo ontolgico (dilema que la filosofa no logr resolver an tras dos milenios y medio de acalorados debates). Nos referimos a la divisin cuerpo-alma, materiaespritu, o en trminos ms actuales: mente-cerebro, cerebro-conducta, psico-somtico

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(SEGURA en LVAREZ y TRPAGA, 2005, p. 19)14. Una de las consecuencias de considerar al hombre como un ser constituido por dos sustancias es la siguiente: la inteligencia pertenece a la esfera superior de la mente y gobierna al cuerpo, este ltimo inferior y subordinado. Por consiguiente, las manifestaciones de la inteligencia corporal no son consideradas de ese modo. La inteligencia, desde esta perspectiva, es una cuestin de ideas abstractas, y (si se nos permite la expresin) correspondiente al otro mundo. La divisin mente-cuerpo tiene una impronta platnica innegable, cuyo origen es la divisin del cosmos en dos mundos. Segn el filsofo, lo permanente, perfecto e inmutable se encuentra en el mundo inteligible o de las Ideas15. El mundo sensible reino del cambio, la degradacin y la corrupcin es una mera imitacin del primero (CARPIO, 1974, p. 81). Esta matriz subyace en la representacin de inteligencia que estamos cuestionando. Haciendo un paralelismo con el planteo platnico puede afirmarse: la inteligencia pertenece al mundo inteligible y no est relacionada con la vida social, cultural y material del hombre. Lo notable de esta visin de la realidad es la pervivencia en el tiempo; han transcurrido dos milenios y medio desde PLATN, pero todava seguimos pensando con este modelo, a pesar que nos jactamos de vivir en la era informtica. Para reafirmar el argumento recurramos a otro ejemplo, esta vez, del mbito gastronmico. Un experto cocinero no es inteligente, sino que posee una buena mano para la cocina. Examinado el discurso encontramos otra versin del dualismo, asociado en este caso, a la divisin entre el trabajo intelectual y el manual. El mismo principio est operando aqu: la esfera manual-corporal subordinada a la intelectualmental. Ahora bien, cules son las consecuencias sociales de la sustancializacin de la inteligencia? La principal es que impide considerar su desarrollo y gnesis como un pro-

En relacin con el debate ontolgico el epistemlogo Gregorio KLIMOVSKY dice que FREUD adhiri al monismo metodolgico pero, por cuestiones de investigacin, recurri al dualismo metodolgico ya que no posea informacin para reducir las leyes psicolgicas a leyes fsico-qumicas (KLIMOVSKY, 1994, p. 280). Contrariamente, Enrique SEGURA afirma que es otra forma de encubrimiento del dualismo a que nos tiene sometido el error de Descartes. 15 Platn ubica a las Ideas (con maysculas) en el mundo inteligible, pero este trmino no tiene para el filsofo el significado actual, esto es, la idea como un contenido psquico. Segn PLATN las Ideas son algo real, cosas, ms todava, las cosas verdaderasms reales que montaas, casas o planetas. Esta explicacin del mundo nos puede parecer hoy superada y perteneciente al pasado, sin embargo, dice el filsofo Adolfo CARPIO: Platn est vivo en cada una de las manifestaciones de nuestra cultura; ms todava, en lo que cada uno es, y si no lo notamos es justo porque damos por cosa nuestra lo que en realidad es fruto de nuestra historia (CARPIO, 1974, pp. 80-82).

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ducto histrico y social. Si es hereditaria, de origen biolgico, una suerte de don natural distribuido de manera inequitativa, no tendran objeto las prcticas educativas transformadoras, porque el desarrollo del sujeto estara limitado biolgicamente desde el inicio. Encasillar la inteligencia dentro de la categora capacidad psicolgica individual, y no considerar las variables histricas, sociales y culturales conduce a simplificar y trivializar un problema complejo. El sector dominante de la sociedad determina, en cada poca histrica, quienes son los sujetos inteligentes, y qu destrezas, habilidades, comportamientos, etc. son considerados de esa manera. Por ejemplo, en la Edad Media un individuo que dominaba la tcnica de la escritura reciba el atributo de intelectual. A fines del siglo XIX y principios del siglo XX, cuando los sistemas educativos nacionales difundieron la escritura masivamente, la elite dominante perdi el monopolio de esta tcnica. La categora de intelectual requiri entonces de otras habilidades. En la actualidad quien no domina la escritura es considerado a priori, es decir, antes de conocer al sujeto y sus circunstancias concretas, carente no slo del dominio de una tcnica de simbolizacin, sino que el juicio recae sobre su inteligencia, amplindose tambin la descalificacin al plano moral.16 Basta alejarse por un momento de lo que consideramos la civilizacin occidental para apreciar el carcter cultural del concepto de inteligencia. La siguiente cita de ROGOFF (1990, p. 90, destacado de la autora) es clara en este sentido:
Los conceptos indgenas de inteligencia varan ampliamente, y ello hasta tal punto que algunas conductas pueden valorarse en extremos opuestos los estudiantes chinos consideran importante el recuerdo de los hechos, mientras que los australianos ven como triviales las destrezas relacionadas con la memoria los aldeanos de Uganda asocian la inteligencia con adjetivos como lento, cuidadoso y activo, mientras que los maestros ugandeses y los grupos occidentalizados relacionan a la inteligencia con la palabra velocidad.

Respondiendo al interrogante planteado ms arriba, otra consecuencia de la analoga inteligencia = sustancia, es que permite considerar a la inteligencia como un ob-

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La palabra analfabeto no slo enuncia la falta de... el conocimiento de un sistema de signos. Sino que posee implcito un juicio moral negativo. Adems oculta que la desigual distribucin del conocimiento es un problema poltico no psicolgico ni moral. Los sinnimos que registra el diccionario son una prueba elocuente: iletrado, inculto, ignorante, berzas, palurdo, zote. (Diccionario Espasa de sinnimos y antnimos)

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jeto cuantificable. Los test de inteligencia17 se basan en este supuesto. Pretenden medir con una vara extracultural una capacidad universal. En realidad, ocultan que tambin son productos culturales. Los sujetos que no pertenecen a la clase, sexo, etnia o grupo dominante resultan desfavorecidos, y tras la pantalla de la objetividad cientfica se oculta la opresin social.18 Bien, hasta aqu desarrollamos la crtica al concepto ms difundido de inteligencia. Analicemos ahora cual es la representacin ms comn del trmino pensamiento. Vemos que est relacionado con la inteligencia (recordemos el ejemplo de la editorial Altaya citado anteriormente), es decir, se considera una actividad abstracta, alejada de lo mundano, superior y destinada a unos pocos sujetos. La misma crtica a la dicotoma entre cuerpo/espritu, trabajo manual/intelectual, puede aplicarse al pensamiento, por lo cual no nos extenderemos ms en el tema. Planteada ya la discusin fijaremos una postura, tomando algunos elementos de la psicologa sovitica. Por inteligencia entenderemos a toda accin del hombre sobre el medio natural y cultural que tiende a resolver los problemas que plantea la vida individual y social. Todos los individuos del gnero humano de todos los tiempos son inteligentes, de otra forma no existira la cultura con su diversidad y riqueza de producciones. Por su parte, el pensamiento es una actividad simblica que permite representar al mundo, darle sentido, teorizar y actuar sobre l. Entendemos aqu al pensamiento como una herramienta de la inteligencia, no slo en el sentido instrumental, sino constituyente del hombre como tal. El pensamiento no tiene carcter solamente mental, sino que

El psiclogo francs Alfred BINET (1857-1911) fue pionero de los test de inteligencia, creando un sencillo test para ayudar a los nios con dificultades de aprendizaje. Este autor no pensaba que fuesen una medida fija de la inteligencia. En el mundo anglosajn los tests que cuantifican el coeficiente intelectual (IQ) tuvieron (y tienen) un gran alcance. Fueron utilizados para estigmatizar y discriminar a los grupos oprimidos de la sociedad, por ejemplo, para probar que los hombres son ms inteligentes que las mujeres, las clases altas ms que las bajas, los cristianos ms que los judos, etc. El psiclogo britnico Cyril Ludowic BURT (1883-1971) en su afn de demostrar la tesis que relacionaba inteligencia y herencia, no slo defendi la eficacia de los test, sino que falsific los datos y registros, hecho descubierto tras su muerte (W OODS y GRANT, 1995, pp. 359-360). 18 Esto no slo ocurre con los test de inteligencia propiamente dichos. Los exmenes escolares tambin pretenden cuantificar el aprendizaje, pero estn tan naturalizados que olvidamos esta funcin. La forma escolar de evaluar pertenece a las culturas escrituradas no es natural. Dice Walter ONG: Los defensores de las pruebas de inteligencia necesitan reconocer que las preguntas comunes de este tipo de exmenes [escolares] estn adaptadas a un tipo especial de conciencia, profundamente condicionada por el conocimiento de la escritura y la impresin: una conciencia moderna (ONG, 1982, p. 61).

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podemos decir, sin temor, que se piensa con el cuerpo.19 Esto no significa asociar mecnicamente pensamiento y cerebro, que es otra versin del dualismo ontolgico. Si bien el cerebro es el rgano clave del pensamiento, intervienen tambin el sistema endocrino, inmunitario, los factores trficos, etc. (LVAREZ y TRPAGA, 2005, p. 20). Es decir, si consideramos al hombre como una unidad indivisible, desde una postura filosfica monista20, el pensamiento no puede ser otra cosa que una capacidad corporal. No aspiramos a estudiar las bases neurofisiolgicas del pensamiento, pero queremos resaltar que la accin de pensar no es una actividad etrea, separada de la materia, de la cultura y del mundo.

Pensamiento racional versus pensamiento primitivo En este apartado veremos cmo el pensamiento no slo se llena de contenidos culturales, sino que sta lo estructura social e histricamente. Examinaremos la arbitraria divisin entre pensamiento racional y primitivo, postulando que tal escisin es el resultado de la dominacin de una cultura sobre las dems. No hay razones vlidas para clasificar al pensamiento en superior e inferior. Aspiramos a demostrar la universalidad de la capacidad humana de pensar, la cual adquiere caractersticas particulares segn la cultura y el perodo histrico. Para ello incorporamos elementos del campo de la antropologa a fin de obtener otra perspectiva de anlisis que exceda al campo psicolgico. A la facultad que denominamos razn le podemos aplicar la misma crtica que desarrollamos ms arriba al referirnos a la inteligencia y el pensamiento: la razn se ha transformado en sustancia, ocultando su gnesis social. De acuerdo a ONG (1982, p. 57) la lgica formal, base de la estructuracin del denominado pensamiento racional, fue una creacin de la cultura griega despus de haber asimilado la tecnologa de la escritura alfabtica. Reparemos en la caracterizacin de ONG (1922), porque establece un tipo de conexin entre el pensamiento y el lenguaje: el pensamiento basado en el loBORGES nos dira que tambin se siente con el cuerpo: Me duele una mujer en todo el cuerpo (BORGES, J. L., El amenazado, El oro de los tigres, Obras Completas, Tomo II, Buenos Aires, Emec Editores, 1974. 20 Adoptar una postura monista tambin implica riesgos. ROSA (2000, p. 34) advierte que si bien el dualismo en el campo de la psicologa convierte a algunos problemas en intratables, no es menos cierto que los monismos son igualmente peligrosos. Por un lado, el fisicalismo extremo renuncia al mundo del significado convirtiendo al sujeto en un juguete mecnico en manos del azar y la necesidad. Por otro lado, la total renuncia a la base biolgica del comportamiento conduce a un idealismo extremo.
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gos, no es natural, sino fruto de una invencin cultural: la escritura, y modifica la forma de pensar. Las investigaciones de LURIA (citadas en ONG, 1982, p. 58)21, realizadas con personas que desconocan la escritura total o parcialmente, son prueba de la existencia de una forma diferente de razonar. El psiclogo sovitico presentaba a los sujetos el siguiente problema:
En el Lejano Norte, donde hay nieve, todos los osos son blancos. Novaya Zembla se encuentra en el Lejano Norte y all siempre hay nieve. De qu color son los osos? He aqu una respuesta tpica: No lo s. Yo he visto un oso negro. Nunca he visto otros Cada regin tiene sus propios animales (resaltado del autor).

El sujeto analizado no logr extraer informacin de las premisas y responder sobre el color de los osos. Sin embargo, los motivos no se pueden atribuir a una carencia intelectual. Sucede que el silogismo es una forma de razonamiento que no tiene ningn sentido en la cultura de las personas estudiadas, las cuales no estaban escolarizadas. En relacin al pensamiento de los pueblos originarios est muy arraigada la creencia de que se encuentran en un estadio cognitivo inferior. Se les atribuye un pensamiento basado en categoras concretas o estructurado slo en funcin de satisfacer las necesidades ms inmediatas. Sin embargo, el antroplogo LVI-STRAUSS (1962) en su obra El pensamiento salvaje demostr la falsedad de tal idea. Los pueblos originarios son autnticos tericos de la naturaleza y su inters taxonmico trasciende las necesidades impuestas por la supervivencia. Veamos un ejemplo, se trata de los Hanuno de Filipinas (CONKLIN en LVI-STRAUSS, 1962, p. 14):
Clasifican las formas locales de la fauna aviar en 75 categoras distinguen cerca de doce clases de serpientes sesenta clases de peces mas de una docena de crustceos de mar y agua dulce [] en total, llevan un censo de 461 clases zoolgicas.

Tambin se afirma que las lenguas de estos pueblos no poseen conceptos generales, que no pueden elevarse sobre el plano de lo concreto. Seala LVI-STRAUSS (1962, p. 12) respondiendo a esta crtica: Las palabras encino, haya, abedul, etc. no son menos palabras abstractas que el trmino rbol.

Luria realiz estos trabajos a sugerencia de Vigotsky en Uzberkistn y Kirghizia (Unin Sovitica) entre los aos 1931-1932 (ONG, 1982, p. 55).

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Finalmente, y siguiendo con esta lnea de argumentacin que pretende probar la naturaleza cultural del pensamiento, haremos una crtica a ciertas interpretaciones de las investigaciones piagetanas. Previamente, es fundamental realizar aclaraciones sobre los autores a los que recurrimos en esta seccin para avalar el argumento. Los trabajos de PIAGET estn sustentados por una epistemologa distinta a los de LURIA (quien perteneci a la escuela socio-histrica) o de LVI-STRAUSS (antroplogo estructuralista). Adems, los planos de anlisis tambin son diferentes. Por ejemplo, PIAGET no incluy (o crey no incluir) las variables culturales22 porque su inters se orient a estudiar la construccin de la inteligencia en el sujeto epistmico. Sin embargo, la obra de un autor, a causa de un proceso que bien podramos caracterizar de inevitable, da lugar a mltiples interpretaciones y extrapolaciones. La extensin de un conocimiento a otros campos implica el riesgo de forzar los modelos tericos, pero al mismo tiempo permite lecturas y relecturas que aportan nuevas perspectivas de anlisis.
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Volviendo a PIAGET, no podemos juzgarlo por la omisin de la importancia cultural en el desarrollo del pensamiento, pero s es posible confrontar con las lecturas que se apoyan en l para avalar la tesis de la universalidad del pensamiento, tesis que recurren a la categora pensamiento formal. Es difcil no pensar los estadios piagetanos como una escalera, cuyos peldaos ms altos son los ms evolucionados. De all slo resta un paso para clasificar jerrquicamente al pensamiento basndose en las clsicas dicotomas: concreto/abstracto, intelectual/prctico, etc. En el estadio formal por una diferenciacin de la forma y el contenido, el sujeto se hace capaz de razonar correctamente sobre proposiciones que considera a ttulo de puras hiptesis; se hace entonces capaz de sacar las consecuencias de verdades simplemente posibles (PIAGET e INHELDER, 1969, p. 133, destacado nuestro). Desde esta perspectiva la estructura del pensamiento est organizada en funcin de las leyes de la lgica formal y no depende del contenido. Sin embargo, otros autores sostienen que el razonamiento y la capacidad de pensar no son actividades formales independientes de
La expresin variables culturales tal vez sea inadecuada, porque presupone que la cultura es algo externo que se puede controlar como una variable ms. Ninguna accin humana est fuera del marco cultural, incluso los tests piagetanos donde los nios trasvasan lquidos. 23 Pensemos que si el trabajo de un autor se limitara slo a las variables tempo-espaciales donde fue construido y a los sujeto estudiados, sera un contino volver a empezar, ya que las tesis moriran junto con su autor. Lo que le otorga vida a una teora es el contexto social, el cual la difunde, reformula, ampla o la condena al ms triste de los olvidos.
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los contenidos que median los intercambios culturales (PREZ GMEZ, 1992, p. 66). Agrega, adems, POZO (2001, p. 36):
Es difcil aceptar que la mente humana pueda entenderse como un sistema de procesar informacin sin contenido, meramente formal, y que los productos de ese sistema, sus representaciones, puedan sin embargo dar sentido o significado al mundo, tindose de contenido cuando entren en accin.

DELVAL (1994, p. 570) seala que los estudios que realiz PIAGET24 con balanzas y pndulos para estudiar el pensamiento formal fracasan en otras culturas, lo cual no significa que los individuos no alcancen este estadio:
Estudios hechos con habitantes del desierto de Kalahari, por ejemplo, parecen poner de manifiesto que stos son capaces de formular hiptesis, extraer consecuencias de ellas y contrastarlas cuando se les plantean problemas relativos a la caza y actividades de su entorno.

En el ejemplo observamos que, aplicado a los problemas de su cultura, este pueblo plantea hiptesis y resuelve problemas. Los estudios parecen indicar que no se puede razonar con independencia del contenido, derrumbando el anhelo de encontrar una estructura subyacente, es decir, esquemas de razonamientos a modo de categoras a priori kantianas, o moldes donde volcar el contenido. Contenido y forma son indisociables.

Pensamiento artificial En la dcada del cincuenta se desarrollaron nuevas teoras sobre la informacin, el lenguaje, la ciberntica y la inteligencia artificial. Este ltimo proyecto apuntaba a simular el pensamiento humano por medio de dispositivos electrnicos. El logro ms sensacional fue, sin duda, la partida de ajedrez que la computadora desarrollada por IBM conocida como Deep Blue, le gan al campen mundial Gari KASPROV en 1997.25 El tema de las supercomputadoras que piensan y toman decisiones es recurrente en la literatura.
Queremos destacar que algunas categoras piagetanas se han naturalizado de tal forma que se consideran universales y ajenas a la cultura. Por ejemplo, el egocentrismo no se da en todos los nios: Los nios esquimales desarrollan sus estructuras supraordenadas sin que intervenga el tipo de egocentrismo que hemos observado en los nios europeos. Por tanto, tal egocentrismo no puede ser un estadio universal, ni siquiera en el desarrollo de la supraordenacin. Ms bien, parece se claramente dependiente de las condiciones y valores culturales (BRUNER, 1984, p. 154). 25 Fuente: Artculo: Y la inteligencia artificial?, Revista Compu Magazine, N 97, 1997, p. 160.
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Recordemos solamente la clebre HAL-9000 del film 2001: una odisea del espacio26, la cual valindose de su pensamiento se rebelaba contra el hombre. La pregunta no se hace esperar: es posible la inteligencia o el pensamiento artificial? Si entendemos que la inteligencia es la resolucin de problemas, Deep Blue es muy eficaz: analiza 200 millones de movidas por segundo, mientras que en el mismo lapso pasan por la mente de KASPROV una o dos movidas. Si el pensamiento lo definimos como una actividad simblica, la mquina del gigante azul no se queda atrs, ya que procesa, en sus entraas de silicio, cantidades ingentes de informacin binaria. Dnde estn las diferencias? Las computadoras, como dice el acpite de PICASSO que encabeza este captulo, slo saben dar respuestas, no crean, inventan o construyen algo nuevo, slo procesan datos. Pero principalmente, y esta es la diferencia crucial, no tienen conciencia de su existencia. A pesar de contar con millones de circuitos de electrnicos todava no lograron decir: yo soy. *** Hemos caracterizado al hombre como un ser constituido por el lenguaje y el pensamiento. Un ser autoconciente de su existencia, quien por medio de la cultura, trasciende el aqu y ahora, comprende el mundo y lo transforma, crea universos imaginarios y proyecta el futuro. Luego del recorrido pudimos apreciar la singularidad del pensamiento y lenguaje humanos, y la capacidad de utilizar smbolos para mediar con el mundo y representarlo de mltiples maneras. Precisamente esta habilidad es lo que nos separa evolutivamente de los animales y nos convierte en animales simblicos, despegndonos del plano puramente biolgico.

La pelcula 2001: una odisea del espacio (1968) es un hito del cine de ciencia ficcin. Est basada en la novela homnima del escritor ingls Arthur C. Clarke y fue dirigida por Stanley Kubrick.

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II. PENSAMIENTO Y LENGUAJE: UNA RELACIN EN CONFLICTO

La palabra es a la conciencia lo que el microcosmos al macrocosmos, lo que la clula al organismo, lo que el tomo al universo. Liev Vygotski

Haba aprendido sin esfuerzo el ingls, el francs, el portugus, el latn. Sospecho, sin embargo, que no era muy capaz de pensar. Pensar es olvidar diferencias, es generalizar, abstraer. J. L. Borges

Habiendo definido de manera general los conceptos de pensamiento y lenguaje en el captulo anterior, estudiaremos aqu la relacin entre ellos recurriendo a los aportes psicolgicos y lingsticos que consideramos ms relevantes.

La representacin y el signo lingstico Con el fin de establecer un primer puente entre pensamiento y lenguaje, analizaremos ahora la capacidad de representar que posee el hombre. Establecer una definicin unvoca de este concepto resulta difcil, porque no hay consenso entre las diversas escuelas psicolgicas. Tomaremos entonces la clsica definicin piagetana: la capacidad de representacin, tambin denominada funcin semitica, permite que el sujeto no tenga que actuar materialmente sobre la realidad, sino que pueda hacerlo simblicamente (DELVAL, 1994, p. 231, destacado del autor). La funcin semitica surge en el nio aproximadamente entre el ao y medio y los dos aos de vida, al finalizar el perodo senso-motor, y posibilita utilizar significantes diferenciados de los significados. No se trata slo del lenguaje verbal, sino que incluye: la imitacin diferida, el juego simblico, las imgenes mentales y el dibujo (op. cit., p. 233). Los desarrollos piagetanos se apoyan en la tradicin inaugurada a partir de los trabajos de Ferdinard de SAUSSURE, considerado el fundador de la lingstica moderna; y del filsofo Charles PEIRCE, quien realiz aportes pioneros en el campo de la semiologa. Ambos autores no pueden ser omitidos puesto que, aunque no se dedicaron especfica-

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mente al tema que aqu tratamos, brindan conceptualizaciones fundantes para comprender las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje (COLOMBO, 2005, p. 25). El concepto saussureano que nos interesa resaltar es el signo lingstico, entidad psquica conformada por dos caras: significante (imagen acstica) y significado (concepto). En palabras27 de SAUSSURE (1915, p. 142, destacado nuestro):
La unidad lingstica es una cosa doble, hecha con la unin de dos trminos. [] Lo que el signo une no es una cosa y su nombre, sino el concepto y una imagen acstica. La imagen acstica no es el sonido material, cosa puramente fsica, sino huella psquica. [] El carcter psquico de nuestras imgenes acsticas aparece claramente cuando observamos nuestra lengua materna. Sin mover los labios ni la lengua, podemos hablarnos a nosotros mismos o recitarnos mentalmente un poema.

Lo ms importante de la cita, segn nuestro criterio, es que el signo lingstico no es el nombre de una cosa. El argumento saussureano discute la concepcin del lenguaje como nomenclatura o listado de palabras, lo que equivale a decir: las ideas preexisten a los signos (VITALE, 2002). El lingista suizo, a travs de la categora signo lingstico, establece la relacin entre el lenguaje y el pensamiento (obviamente sin plantearlo en esos trminos), ya que el signo es una unidad de naturaleza psquica (VITALE, 2002, pp. 64-65, destacado nuestro):
El concepto esta archivado en la mente de los hablantes de una lengua; [] la imagen acstica a l asociada tambin es psquica, pues como afirma Saussure, no es el sonido, sino el recuerdo del sonido.

Dicho de otra forma, sin la mente del hablante el signo no tendra valor, por lo cual tampoco sera tal. El sonido de la palabra perro no se diferenciara de los dems sonidos de la naturaleza. Algo similar sucede cuando escuchamos un idioma que no comprendemos. Con la escritura ocurre lo mismo: el significante p-e-rr-o impreso sobre un papel tiene valor semntico porque el concepto: perro: animal, mamfero, cuadrpedo, etc., est almacenado en la psiquis del sujeto. En suma, los signos no slo interesan al campo de la lingstica, sino tambin a la psicologa. La relevancia de su estudio radica segn PEIRCE en que el nico pensamiento que puede conocerse es el pensamiento de los signos, y como un pensamiento
En realidad, la obra de Saussure Curso de lingstica general no fue escrita por l, sino por sus discpulos Charles Bally y Albert Sechehaye a partir de notas entregadas por su viuda y apuntes de los cursos que dict en la Universidad de Ginebra entre 1906 y 1911 (VITALE, 2002, p. 62).
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que no pueda conocerse no existe, todo pensamiento debe existir necesariamente en los signos (VITALE, 2002, p. 9). 28

Buscando la clula bsica del pensamiento En el apartado anterior dijimos que representar consiste en sustituir un objeto por algo que est en su lugar. Circunscribiendo el anlisis al plano del pensamiento nos preguntamos: Cul es la materia prima de la representacin mental? o en qu lenguaje est codificado el pensamiento? Pensamos en palabras, imgenes, o slo son manifestaciones de un cdigo subyacente inaccesible a la conciencia? Hay una unidad en el pensamiento humano equivalente al bit informtico? Cmo se almacenan, recuperan y procesan las representaciones? Veamos cmo se han planteado estos debates recurriendo a la sntesis que expone POZO (2001, p. 15) desde el campo de la psicologa cognitiva:
Se ha debatido, entre otras cosas, si la mente procesa representaciones simblicas o ms bien consiste en la activacin probabilstica, de modo pasivo y paralelo, de unidades de informacin distribuidas, si dispone slo de representaciones explcitas o tambin implcitas, si slo manipula informacin o tambin elabora conocimiento, cul es la relacin entre las representaciones y los estados mentales, o si existe un nico cdigo para representar la informacin o bien mltiples cdigos con diferentes funciones.

No es posible profundizar en estas temticas, que obviamente exceden este trabajo (y muchos otros), pero s pretendemos resaltar la complejidad del problema y extraer algunas ideas relacionadas con el tema especfico de la monografa. En principio cuando nos referimos al lenguaje, podemos agregar seguidamente el adjetivo verbal, y para mayores precisiones clasificarlo en oral o escrito. No sucede lo mismo con el pensamiento que es, utilizando los trminos de W HORF (1956), misterioso. Realizando un simple ejercicio de introspeccin vemos imgenes, y podemos adems, establecer un dilogo interior. Pero este contenido, es el pensamiento mismo o slo su manifestacin conciente? Sin duda, aparte de los contenidos manifiestos, el pensamiento tiene una parte inconsciente (no en el sentido dado al trmino por el psicoanlisis, sino fuera de la conciencia). Por ejemplo, muchas veces hemos enconEl poeta y critico literario ruso sip E. MANDELSHTAM (1891-1938) expres esta misma idea pero con exquisita belleza literaria: He olvidado la palabra que quera pronunciar y el pensamiento incorpreo regresa al reino de las sombras (citado en VYGOTSKI, 1934, p. 287).
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trado por la maana la solucin a un angustioso problema que la noche previa no vislumbraba salidas. De pronto surge una idea que ilumina con la reconfortante luz del entendimiento la oscuridad de la conciencia. Sin embargo, el sujeto que enuncia: tengo una idea, no puede explicar la gnesis o el proceso de su propio pensamiento. La siguiente frase, que pertenece al filsofo Carlos GARAY29, sintetiza lo que estamos desarrollando: No tenemos mejor acceso a nuestro pensamiento que a las funciones de nuestro hgado. Ciertamente, pensamos todos los das. Tambin digerimos todos los das. El dilema de cuales son los ladrillos fundantes del pensamiento est lejos de encontrar una respuesta satisfactoria. El debate ms clsico, siguiendo a DELVAL (1994, pp. 237-239), se plantea entre los sostienen: (a) la codificacin a travs de imgenes analgicas que guardan similitud con lo que representan; (b) la representacin proposicional y abstracta; (c) el pensamiento como independiente de las imgenes y tambin del lenguaje. Inicialmente, el problema terico que plantea la codificacin en imgenes es que son concretas, y por tanto, representan objetos particulares. En cambio, el pensamiento se vale de conceptos, de abstracciones que engloban a clases y subclases de objetos. Por otro lado, los defensores de las representaciones proposicionales (por ejemplo, FODOR) dicen que tenemos imgenes, pero que stas son el resultado de cmputos realizados en un lenguaje ms bsico: el mentals o lenguaje del pensamiento. Este lenguaje funcionara anlogamente a la informacin binaria de la computadora: aunque en la pantalla vemos imgenes, la PC slo procesa ceros y unos (POZO, 2001, p. 42). Por ltimo, la postura (c) avala su tesis con experimentos como el siguiente: un sujeto levanta dos objetos de diferente peso, y luego se le solicita que determine cul de ellos es ms pesado. Por introspeccin el sujeto afirma que acuden a su conciencia imgenes de los pesos, pero no del proceso de decisin (DELVAL, 1994, p. 238). Aparte de la dicotoma imgenes-proposiciones, la psicologa cognitiva a la largo de los ltimos cuarenta aos ha elaborado esquemas de memoria para todos los gus-

Carlos GARAY es profesor de filosofa de la Universidad Nacional de la Plata. La frase citada est extrada literalmente de un e-mail enviado por GARAY al autor de este trabajo como respuesta a la pregunta sobre la relacin pensamiento-lenguaje. Dado que en breves y elocuentes palabras resume la complejidad del pensamiento nos pareci acertada su inclusin.

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tos.30 Siguiendo a POZO (2001, p. 41) las alternativas representacionales suelen presentarse en forma excluyente, en parejas de hecho, a saber: semntica-episdica, declarativa-procedimental, esquemas-modelos mentales, simblicas-distribuidas, explicita-implcita e individual-cultural. Advertimos ms arriba que no podemos hacernos cargo de analizar cada planteo, pero nos detendremos en la propuesta de POZO (2001, 2003) porque permite integrar y superar las dicotomas, dndole mayor consistencia terica al problema de las representaciones. Como habamos anticipado (cf. p. 18), POZO presenta un modelo que da cuenta del aprendizaje especficamente humano sustentado en la diferenciacin entre: informacin, representacin y conocimiento. Es imprescindible, para comprender lo que sostiene el autor, explicitar desde dnde mira el problema y qu corrientes tericas critica. Segn el espaol, la psicologa cognitiva del procesamiento de la informacin no cumpli con la revolucin prometida cuando desplaz al conductismo y se erigi como paradigma dominante en la dcada del cincuenta. Apelando a la metfora computacional, la naciente ciencia cognitiva se ampar en la precisin y matematizacin de la informtica para explicar los procesos de conocimiento. Si bien signific un progreso importante, trajo aparejado consecuencias no deseadas: el hombre qued reducido a un sistema de cmputo binario. La conciencia, por su parte, no tuvo mejor suerte: fue considerada, al igual que en el conductismo, un elemento secundario; diramos abusando de las metforas informticas: un perifrico de la maquinaria cognitiva. Bien, hasta aqu el panorama de la psicologa cognitiva es un poco desalentador, por tanto antes de seguir avanzando veremos qu adelanto terico represent la superacin del conductismo. De acuerdo al conductismo, el aprendizaje se explica como intercambio de energa entre el sujeto y el medio, en trminos de estmulos-respuestas. Este paradigma se apoya en los principios de la Fsica, principalmente en los dos postulados ms famosos de la Termodinmica: (1) la conservacin de la energa; (2) la entropa. Podemos sintetizarlo as: como nada se pierde y todo se transforma, el intercambio entre el sujeto y el medio produce la degradacin de la energa, esto es, aumento de la entropa,

Esta afirmacin no es desmesurada. El eje principal de la psicologa cognitiva es la investigacin sobre la memoria, como el aprendizaje es el eje del conductismo. REBER (1995, en POZO, 2001, p. 40) recopil nada menos que treinta y cuatro acepciones distintas del trmino memoria.

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del desorden, del caos. Pero, paradjicamente, la informacin que un organismo extrae de su medio produce lo contrario: aumenta el orden y el control sobre ese medio, permite, por ejemplo, una mejor adaptacin. La informacin implica cierta memoria, la energa es puro presente. Por tanto, el aprendizaje produce entropa negativa, repetimos: mayor control sobre el ambiente. Dicho en trminos matemticos: la informacin reduce la incertidumbre del sistema, crea un orden (malas noticias para el conductismo, seala acertadamente POZO). Lo que intentamos clarificar aqu (no sabemos si lo hemos logrado) es la diferencia entre un sistema cognitivo y un sistema fsico. Las leyes fsicas no dan cuenta del proceso de obtencin de informacin (aprendizaje en sentido amplio), ni siquiera en los organismos ms simples. Por ello, el concepto de informacin, moneda de cambio de la psicologa cognitiva, permiti superar el fisicalismo conductista. Retomemos nuevamente las crticas a la psicologa cognitiva luego de esta necesaria digresin. Si analizamos la escala evolutiva veremos que aun los organismos ms simples procesan informacin obtenida a partir de las regularidades de su medio. Incluso los sistemas artificiales procesan informacin (un ejemplo muy cercano es la PC en donde se escribe el presente trabajo) Cul es, entonces, la exclusividad humana? El hombre adems de obtener informacin y elaborar representaciones, construye conocimiento. Este ltimo logro es especficamente humano. La crtica que hace POZO al modelo cognitivo tradicional es que se ha centrado slo en la informacin sin contenido, vaca, olvidando el cuerpo (la carne dice al autor), la conciencia y el mundo. Propone, para superar esta falencia, que la informacin, las representaciones y el conocimiento son tres niveles integrados jerrquicamente dentro de un sistema. El pasaje de un nivel a otro requiere la explicitacin progresiva de las representaciones. Cada salto es cualitativo y se realiza por medio de la redescripcin del anterior nivel. El mecanismo central del proceso es la redescripcin representacional (RR). Este concepto fue desarrollado por la psicloga inglesa Annette KARMILOFF-SMITH (1992, p. 34, destacado nuestro), quien lo expone de la siguiente manera:
Mi idea es que una forma especficamente humana de obtener conocimiento consiste en que la mente explote internamente la informacin que ya tiene almacenada (tanto innata como adquirida) mediante el proceso de redescribir sus representaciones o, para ser ms precisos, volviendo a representar interativamente, en formatos de representacin diferentes, lo que se encuentra representado por sus representaciones internas.

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La redescripcin es progresiva dentro de un rango de cuatro niveles: Implcito 1 (I) y tres niveles explcitos (E1, E2, E3). Cada nivel es ms flexible, condensado, comprimido y conciente que el precedente, pero recin en el nivel E3 se alcanza la expresabilidad verbal (op. cit., p. 43). POZO recupera, decamos, este proceso para explicar cmo el sistema cognitivo humano redescribe la informacin, transformndola en representacin, y posteriormente, a la representacin en conocimiento. Es un mecanismo metarrepresentacional que permite hacer de las representaciones un objeto de representacin. En otras palabras: vemos al mundo a travs de las representaciones, pero la capacidad singularmente humana de explicitar lo implcito nos permite vernos a nosotros mismos en las presentaciones, las cuales pierden paulatinamente su transparencia. POZO (2003) dice que todo acto de conocimiento es de algn modo un autorretrato. No debe entenderse que la explicitacin (a travs de la redescripcin) es un proceso solipsista, sino que est mediado por sistemas de representacin externos, culturales. Las herramientas culturales permiten superar las limitaciones del sistema cognitivo en serie (filogentico) y extenderlo incorporando sistemas semiticos, como el lenguaje verbal, matemtico, grfico, etc. POZO utiliza una metfora muy sugerente para ilustrar este proceso: la carne se hace verbo. En otras palabras, la carne (lo implcito, encarnado, corporal) se hace explcito mediado por el verbo (la palabra) y la olvidada conciencia vuelve a tener protagonismo. Recapitulemos en una nueva sntesis (o redescripcin?) lo desarrollado hasta ahora. Anteriormente insistamos en la superacin de las dicotomas y la integracin de categoras inconexas. Analicemos cmo se integran econmicamente varios conceptos: Entre el aprendizaje implcito, asociativo, comn a otras especies y el aprendizaje explcito, constructivo, existe un continuo, ya que el ltimo se apoya en el primero. No existe conocimiento sin informacin, ni representaciones previas. Entre lo individual y la social, tampoco existe una ruptura. Los sistemas de representacin son construcciones sociales que estn fuera del individuo, pero que una vez que han sido interiorizados modifican al sujeto internamente. Por ultimo, intentaremos realizar algunas inferencias sobre lo desarrollado en este apartado con el propsito de pensar ms especficamente la relacin pensamientolenguaje. Si miramos hacia atrs veremos qu lejos estamos de los primeros planteos que estudiaban las representaciones dirimiendo la cuestin entre palabras e imgenes.

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O del mentals binario, lingiforme, universal, abstracto e independiente de los contenidos culturales que tampoco se puede sostener en la actualidad. Ms bien en la mente encontramos que coexisten mltiples representaciones del mismo conocimiento con diferentes niveles de detalle y explicitud (KARMILOFF-SMITH, 1992, p. 42). Podemos inferir entonces que en las formulaciones de POZO y KARMILOFF-SMITH el lenguaje tiene un papel relevante, porque es el sistema semitico ms elaborado, y por tanto, la herramienta cultural que hace posible el mayor nivel de explicitacin de las representaciones. Es evidente en POZO (2001, 2003) la influencia del pensamiento de VYGOTSKI y sus continuadores, por el papel que le otorga a los sistemas semiticos. Estos instrumentos son los mediadores en la transformacin de la informacin en conocimiento (si bien el autor no expresa sus ideas exactamente con estas palabras). Recordemos que el psiclogo espaol pertenece a la corriente cognitiva, aunque es un cognitivo disidente, ms blando que aquellos que slo ven ceros y unos.31 POZO, creemos, pone al descubierto con gran lucidez los lmites explicativos de la psicologa cognitiva clsica, la cual tendr que abandonar su campana de cristal digital y enfrentarse al mundo analgico, poblado por personas con conciencia, sentimientos y representaciones de origen cultural.

Relacin pensamiento-lenguaje: un mapa de la cuestin De acuerdo a la bibliografa consultada la relacin pensamiento-lenguaje se plantea, en general, entre dos polos dicotmicos con gradientes intermedios. Por ejemplo, el psiclogo sovitico VYGOTSKI (1934, p. 16), pionero en el estudio cientfico del problema, seala con respecto a las posturas tericas:
Han oscilado siempre y repetidamente entre dos polos extremos: entre la identificacin, completa fusin del pensamiento y la palabra, y la total y absoluta ruptura y separacin metafsica (destacado del autor).

Un ejemplo ms reciente lo encontramos en AZCOAGA (1981, p. XIV):

A los que piensan que se puede comprender la cognicin humana de espaldas a la cultura les recordamos que incluso los unos y los ceros son inventos del hombre, aunque la matemtica los incluya dentro del conjunto de los nmeros naturales. Particularmente el cero revolucion los sistemas numricos. Fue inventado por los hindes, y los rabes lo difundieron por Occidente. Durante siglos (o milenios) el hombre prescindi de este nmero que hoy nos parece tan cotidiano (Matemtica. Red Estrada, Mdulo 1. Didctica de la Matemtica para la Escuela Primaria. Buenos Aires: Estrada, 1994).

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Las posiciones van desde la afirmacin de una unidad y se agrega a menudo, indisoluble entre lenguaje y pensamiento, hasta una oposicin que deslinda con nitidez uno del otro y afirma incluso que se influyen, o si lo hace es poco y en determinados perodos de la vida individual.

Notemos que median entre los dos autores cincuenta aos de teoras y trabajos empricos. No obstante el problema contina planteado en los mismos trminos32, y siguen sin encontrarse respuestas concensuadas. Daremos ms pruebas de la afirmacin exponiendo la sntesis de DELVAL (1994, pp. 281-282), que adems ser tomada como modelo para organizar nuestro propio abordaje del tema. Segn el autor, pueden distinguirse esquemticamente cuatro posiciones:

1. La hiptesis Sapir-Whorf: el lenguaje determina el pensamiento. Actualmente no se acepta esta postura en forma extrema, s en versiones dbiles. 2. El innatismo chomskiano: sostiene que el lenguaje constituye un sistema cognitivo independiente, regido por leyes propias. 3. Piaget: el lenguaje y el pensamiento se generan en la accin, y en muchos aspectos, el desarrollo del pensamiento es anterior al lenguaje. 4. Vygotski: el pensamiento y lenguaje tienen orgenes distintos, se desarrollan con relativa independencia y luego se interconectan funcionalmente entre s.

Podemos incluir, adems, la postura de la psicologa conductista. Es la ms radical y se ubica en uno de los extremos ya que identifica pensamiento y lenguaje, reduciendo el primero al segundo. El pensamiento es habla subvocal, es decir, sin contracciones musculares (AZCOAGA, 1981, p. 18). La categorizacin de DELVAL no es arbitraria sino compartida por varios manuales de psicologa. Es un resumen clsico y por este motivo lo recuperamos para estructurar el trabajo. Sin embargo, no es apropiado desarrollar cada punto sin evaluar crticamente las limitaciones y dificultades que implica esta forma de estudiar la cuestin. La clasificacin rene posturas provenientes de diferentes campos de conocimiento, apoyadas en epistemologas dismiles. Para fundamentar esta aseveracin no hace falta ms que explorar el currculum de los autores.
VIGOTSKY y LURIA son dos pilares bsicos de lectura obligada sobre el tema. AZCOAGA tambin se apoy en ellos para llevar adelante sus investigaciones.
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La hiptesis Sapir-Whorf se origina en el campo de la lingstica y la antropologa; el inters de los autores est relacionado con la etnolingstica y el relativismo cultural. CHOMSKY, por su parte, desde el racionalismo reformul la tesis de las ideas innatas cartesianas, dndole un giro psicolingstico con el planteo de la gramtica generativa. PIAGET, junto con la escuela ginebrina, se interes en elaborar una epistemologa gentica de bases empricas. VYGOTSKI, sustentado en el materialismo dialctico, estudi el desarrollo histrico-cultural de las funciones psicolgicas superiores. Por ltimo, el conductismo, de raigambre empirista y pragmatista, centr su atencin en las conductas observables, descartando los fenmenos mentales. En sntesis, la diversidad de objetos de conocimiento y mtodos obstaculiza el dilogo entre las posturas. Cada paradigma habla un idioma diferente en esta suerte de Torre de Babel terica. En trminos del epistemlogo Thomas KUHN, el principio de inconmensurabilidad entre paradigmas rivales dificulta la comunicacin, la cual inevitablemente slo es parcial (GAETA y GENTILE, 1998, p. 20). Por esta causa, las comparaciones entre los autores deben realizarse con prudencia, evitando forzar las interpretaciones. Es necesario advertir, adems, que nicamente la psicologa sovitica focaliz su inters en la relacin pensamiento-lenguaje, dndole centralidad al lenguaje en el desarrollo psicolgico del sujeto. Este motivo determina que comencemos por los trabajos de VYGOTSKI, para luego, parados desde all, dialoguemos en lo posible con las dems posiciones.

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El enfoque socio-histrico33 de Vygotski Introduccin Sostuvimos a largo del trabajo que el pensamiento no puede estudiarse con independencia del mundo. Sera contradictorio, pues, desarrollar las ideas de VYGOTSKI omitiendo el contexto donde se gest su teora. Por tanto, ese ser nuestro punto de partida. Liev VYGOTSKI fue un personaje sui generis. En su corta pero fructfera vida abarc un amplio y diverso abanico de actividades: dirigi obras de teatro, escribi sobre arte, psicologa, neurofisiologa y teora marxista (MERCER, 2000, p. 26). Su pensamiento de bases marxistas, pero poco ortodoxas para el gobierno stalinista, conden su obra a la censura durante mucho tiempo despus de su muerte, provocada por una tuberculosis a los 38 aos. Pensamiento y lenguaje, libro principal donde aborda el tema de nuestro inters, fue publicado en 1934 y prohibido en 1936, porque para las autoridades era demasiado mental, demasiado idealista (BRUNER, 1986, p. 81). Finalmente, Thought and Language se public en 1962 prologado por BRUNER, aunque la mayor parte de la teora no lleg a Occidente hasta los aos setenta u ochenta (MERCER, 2000, p. 28). La teora de VYGOTSKI tuvo lugar en el marco de la Revolucin Rusa, en plena efervescencia de la filosofa marxista. Por consiguiente, es necesario plantear algunos principios del materialismo histrico para comprender sobre que pilares se apoya el pensamiento vygotskiano. Uno de los postulados centrales que enunci Karl MARX es la relacin entre la vida material del hombre y su conciencia. VYGOTSKI tom este principio y estudi el vnculo conciencia-sociedad, pero sin adherir a los principios del marxismo mecanicista, el cual propugnaba un rgido determinismo entre ambos trminos. Los profundos cambios econmicos, polticos y sociales que trajo aparejados la Revolucin de Octubre ofrecieron un terreno frtil para probar empricamente la tesis del origen histrico-social de la conciencia. LURIA, su discpulo ms destacado, realiz en Asia Central trabajos que aspiA lo largo del trabajo se utilizarn las expresiones socio-histrico y socio-cultural como equivalentes. Sin embargo, como nos previene W ERTSCH (1991, p. 33), el trmino ms apropiado sera sociohistrico-cultural. Los riesgos de no explicitar el sentido de estas palabras son los siguientes. Si se dice cultural puede omitirse la dimensin histrica, y esto no es lo que VYGOTSKI sostena. Ms peligroso an es reducir las diferencias culturales a diferencias histricas, que es precisamente lo que el autor sovitico se inclinaba a hacer: Forjado en las ideas de HEGEL, MARX, LVY-BRUHL y otros, tenda a ver lo que ahora denominaramos diferencias transculturales como transhistricas (Ibd.). Es decir, desde esta perspectiva claramente evolucionista, las diferencias culturales son producto del atraso histrico de los pueblos primitivos.
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raban a demostrar la posibilidad de modernizar la conciencia campesina, y ampliar las capacidades cognitivas por medio de la escolarizacin. Segn LURIA la modificacin de las condiciones materiales de existencia (el trabajo en las granjas colectivas) y la accin de la alfabetizacin produjo cambios cualitativos en la percepcin, categorizacin, razonamiento, imaginacin y autoanlisis (COLE, 1996, p. 157).34 Otro concepto relevante del paradigma marxista presente en VYGOTSKI es el papel del trabajo en la transformacin del mundo material y del propio hombre. El trabajo mediado por las herramientas modifica la naturaleza. VYGOTSKI tom esta idea y la traslad al plano mental. Los instrumentos semiticos (signos), principalmente el lenguaje, transforman la conciencia. El nfasis en lo verbal tambin echa races en el pensamiento marxista (Ibd., 1996, p. 110). ENGELS (1925, p. 142 y ss.) dice que en el proceso de transformacin del mono en hombre, a travs del trabajo, surgi la necesidad de cooperar en la accin comn, y esa necesidad impuls el desarrollo del lenguaje articulado:
Los hombres en proceso de formacin acabaron comprendiendo que tenan algo que decirse los unos a los otros. (Ibd., p. 145, resaltado del autor)

La funcin comunicativa del lenguaje hizo posible interactuar con otros y pensar colectivamente, o interpensar, como seala MERCER (2000). Volviendo a la vida de VYGOTSKI, destaquemos que su temprano fallecimiento y las limitaciones impuestas por el rgimen stalinista truncaron el desarrollo de una teora muy promisoria. Este dato debe ser considerado una variable de anlisis significativa, porque nos permite pensar los alcances y limitaciones de la teora socio-histrica, construida en un marco poltico muy turbulento. Luego de este breve recorrido, que intent situar al autor en su contexto, veremos su pensamiento ms detalladamente. En el desarrollo de un individuo (ontognesis) se amalgaman el plano filogentico (vinculado a la especie) y el plano socio-histrico-cultural. Este ltimo habilita la emerLURIA afirma que en los grupos escolarizados los procesos de pensamiento prctico han dejado lugar a modos de pensamiento ms abstractos, guiados por la teora. Es decir, se produjo una transicin de lo sensorial a lo racional. Sin embargo, para el psiclogo cultural Michael COLE (1996, pp. 158-159) los psiclogos rusos dejaron de tomar en serio sus propias teoras y estudiaron las diferencias transculturales con tests universales, olvidando los contextos particulares. Es curioso observar como recurrentemente subyace la inveterada clasificacin: abstracto/concreto, terico/prctico, racional/sensorial, tpico que ya hemos trabajado (cf. p. 23). Es ms, hablar de relativismo cultural es fcil, lo que resulta difcil es interiorizarlo. Al parecer estn latentes en nuestro fuero interno los prejuicios etnocentristas de los cuales ni siquiera la psicologa rusa, tan interesada en la cultura, pudo evadir.
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gencia de las funciones psicolgicas superiores (lenguaje, memoria y atencin voluntaria, pensamiento verbal, etc.), las cuales son propiamente humanas. Dicho de otra forma: la cultura expande lo biolgico por medio de instrumentos semiticos que actan como mediadores. El nio internaliza la cultura, no copindola como sostiene el conductismo en el principio de correspondencia sino a travs de un proceso de interiorizacin facilitado por el adulto. VYGOTSKI denomina a este mecanismo ley de doble formacin. Su carcter doble se debe a que todo proceso psicolgico superior aparece dos veces: primero es intersubjetivo (cultural) y luego intrasubjetivo (STASIEJKO, 2004, pp. 512).

La importancia del lenguaje El lugar preponderante que la teora socio-histrica le otorga al lenguaje no es casual. Dice RAMREZ GARRIDO (en VYGOTSKI, 1934, p. V) que VYGOTSKI pertenece a ese escaso grupo de estudiosos empeados en describir y explicar la vida conciente en trminos dialogales. El dilogo tiene crucial relevancia porque las funciones mentales en el individuo se originan en procesos sociales, comunicativos, e incluso los procesos llevados a cado por un individuo en aislamiento implican proceso de naturaleza comunicativa (W ERTSCH, 1991, p. 30). En suma, el lenguaje tiene dos funciones integradas e inseparables, es un: (1) instrumento cultural; (2) instrumento psicolgico (MERCER, 2000, p. 27). Esto es, posibilita organizar nuestros pensamientos individualmente, y al mismo tiempo, interactuar en el plano social: pensar y comunicar. Sin la mediacin de los instrumentos semiticos el hombre no podra superar su condicin biolgica. Miremos este problema comparndolo con el mundo animal. Cuando analizamos el pensamiento animal dijimos que exista algn tipo de representacin, al menos embrionaria e implcita. De otra manera no podran resolver los problemas complejos que a menudo les presenta su medio natural. Pero el lmite de las representaciones est dado por el kit cognitivo en serie (usando los trminos de POZO), es decir, por el equipamiento filogentico. En cambio, en el hombre las fronteras del pensamiento estn siempre abiertas a nuevas construcciones histrico-culturales que lo extienden. El homo sapiens es un ser con historia. Cada nio que nace no necesita reinventar la rueda o el fuego. Esos conocimientos forman parte de la trama cultural-

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simblica que le permiten a cada nueva generacin pararse sobre los hombros de las anteriores y llegar ms lejos.

La innovadora unidad de anlisis vigotskiana VYGOTSKI aporta un mtodo de investigacin revolucionario para su tiempo. Sostiene que pensamiento y lenguaje son dos funciones psicolgicas que no pueden estudiarse por separado. La metfora utilizada por el autor para ilustrar esta afirmacin destaquemos de paso que es muy fecundo en metforas brillantes es la del agua. Si los bomberos intentaran apagar un incendio arrojando oxgeno e hidrgeno seran considerados piromaniacos. Pero la combinacin de los dos componentes qumicos da lugar al agua, que s extingue del fuego. Esta propiedad no se encuentra en cada elemento tomado aisladamente. En el caso del pensamiento lingstico la unidad es el significado de la palabra. Constituye la unidad porque, por un lado, el significado es integrante de la palabra; de otra manera no sera una palabra sino un sonido indeterminado. Por otro, pertenece al mundo psicolgico porque es una generalizacin. La palabra se refiere a una clase de objetos y refleja la realidad de modo cualitativamente distinto a la sensacin inmediata.35

Pensamiento y lenguaje en el plano filogentico La idea principal de VYGOTSKI es que la relacin pensamiento-lenguaje no es constante, lineal o esttica, sino que cambia durante el proceso de desarrollo. Sus curvas de crecimiento se cruzan, a veces son paralelas, en algn momento se fusionan sin soldarse entre s, y luego se vuelven a bifurcar. Este proceso se registra tanto en la filognesis como en la ontognesis (VYGOTSKI, 1934, p. 91). Para rastrear las races del pensamiento y lenguaje en la filogenia VYGOTSKI se apoy en las investigaciones sobre la inteligencia de los monos (principalmente en los trabajos de KHLER36 y YERKES37).
En este punto notamos cierta reminiscencia pavloviana: el lenguaje como segundo sistema de seales: el mundo procesado por el lenguaje frente al mundo de los sentidos (BRUNER, 1986, p. 80). 36 Wolfgang KHLER (1887-1967). Psiclogo alemn perteneciente a la escuela de la Gestalt. Clebre por sus trabajos sobre la inteligencia de los antropoides en las Islas Canarias entre los aos 1914-1917. (cf. p. 16) 37 Robert YERKES (1876-1956). Psiclogo conductista norteamericano. Trabaj en el campo de la psicologa animal realizando experimentos con monos.
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KHLER sostiene que los antropoides manifiestan comportamientos inteligentes y resuelven problemas en ausencia de lenguaje. Este hecho confirma la existencia de un pensamiento pre-lingstico. La inteligencia de los primates es difcil de negar; por ejemplo, en situaciones experimentales utilizan hbilmente instrumentos para superar las dificultades que les presenta el investigador. Sin embargo, la diferencia al comparar al hombre con los antropoides la encontramos en el desarrollo de la capacidad de simbolizacin. No existen monos que posean un lenguaje articulado o que tracen marcas en la arena que representen otra cosa. Dice KARMILOFF-SMITH (1992, p. 173):
Las ratas y los chimpancs son seres inteligentes, pero no dibujan. Y esto no se debe simplemente a su falta de destreza manual. Sin embargo, asome la cabeza en cualquier guardera, curiosee un libro cualquiera sobre la historia del hombre desde los tiempos del neoltico y paleoltico, o visite algn pueblo que no haya tenido contacto con la cultura occidental y se quedar impresionado por la omnipresencia de la tendencia humana de crear notaciones de diversas clases (p. ej., al dibujar, al burilar, al pintar, al esculpir, al trazar mapas, y al inventar los diversos sistemas grficos como el lenguaje escrito, la notacin numrica o musical, etc.).

Los intentos de ensearles un lenguaje fontico a los primates fracasaron, a pesar que su aparato fonador est bastante desarrollando. VYGOTSKI afirma que la dificultad no es solamente fisiolgica, porque la carencia de un lenguaje fontico podra suplirse por el lenguaje de seas que los sordomudos aprenden sin dificultades. Lo importante no son los sonidos, sino el uso funcional de signos equivalente al lenguaje humano (VYGOTSKI 1934, p. 98, destacado del autor). Los lmites simblicos de los antropoides estn marcados, posiblemente, por su inteligencia. No obstante, trabajos posteriores en el campo de la psicologa animal han mostrado que las capacidades de simbolizacin tienen un mayor alcance que el sealado por KHLER. Algunos investigadores lograron ensear a los chimpancs lenguajes artificiales empleando fichas o tarjetas de colores. Tambin se han realizado experiencias utilizando lenguajes de seas. Las conclusiones de estos trabajos son sorprendentes para algunos y decepcionantes para otros, pero en todos los casos el lenguaje animal est muy lejos de las habilidades semiticas del hombre.38
En relacin al lenguaje de los antropoides las investigaciones son muy controvertidas. Se ha intentado ensear a hablar a los chimpancs (que se supone son los ms inteligentes de la especie) crindolos junto con nios. Pero los resultados fueron decepcionantes. En principio el mono aventaj al nio en ciertas habilidades pero luego este ltimo lo super. Otros estudios son ms alentadores: un chimpanc pig38

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El lenguaje de los primates se compone de gestos, mmica y sonidos. Bsicamente, posee dos funciones: (1) expresar emociones (rabia, miedo, dolor); (2) entablar vnculos con los dems miembros de la especie. La funcin que falta (segn los estudios en los que se basa VYGOTSKI) es la intelectual, o sea, utilizar el lenguaje como herramienta para simbolizar el mundo objetivo. Resumiendo, en la filogenia pensamiento y lenguaje siguen caminos de desarrollo diferentes. Las funciones intelectuales (resolver problemas, utilizar instrumentos rudimentarios, etc.) van por un lado y el lenguaje (emocional, social, etc.) va por otro, sin que medie conexin entre ellos, como sucede en el hombre. Por tanto, se puede reconocer una fase prelingstica en el desarrollo de la inteligencia y una fase preintelectual en el desarrollo del lenguaje (VYGOTSKI, 1934, p. 102). Es necesario explicitar los supuestos que hay detrs de los estudios filogenticos para evaluar la tesis vigotskiana desde otra perspectiva. Conocer el pensamiento y el lenguaje del hombre primigenio es imposible, ya que slo existen registros fsiles. En consecuencia, los investigadores recuren obligatoriamente a los antropoides presuponiendo, desde la teora evolucionista, cierta continuidad biolgica entre el mono y el hombre. Pero estos estudios omiten que la evolucin no tiene forma de escalera, sino ms bien de arbusto (PINKER, 1994, p. 376). Es decir, la evolucin no es una jerarqua lineal en la cual el hombre ocupa el escaln ms alto. Este no es el espritu de la doctrina de DARWIN, sino ms bien una versin de la antigua teora teolgica de la Gran Cadena Evolutiva de los seres vivos (op. cit., p. 375). Entre los primates y el hombre hay ms rupturas que continuidades:
Los seres humanos no descienden de los chimpancs, sino que unos y otros descienden de un antepasado comn ya extinguido. A su vez, este antepasado comn al hombre y al chimpanc no descendi directamente de los simios, sino de un antepasado comn ms antiguo, comn a ambos, que tambin se extingui. [] Los organismos que vemos hoy en la naturaleza son primos muy lejanos unos de otros, y no tatarabuelos; representan ramitas muy diseminadas de un gigantesco rbol cuyo tronco y ramas desaparecieron hace mucho tiempo (op. cit., p. 376)

meo expuesto al ingls (sin ensearle especficamente el idioma) durante ocho aos prob su comprensin del lenguaje respondiendo a oraciones nuevas en las que se le peda que hiciera algo (DELVAL, 1994, pp. 267 y ss.). Ms all de los debates, lo cierto es que los primates aprenden un lenguaje forzados por los investigadores, no se trata de un aprendizaje espontneo. Los monos no sienten la necesidad de comunicarse de la forma que lo hacen los humanos.

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Al profundizar en la complejidad de la evolucin advertimos que los monos de KHLER no representan la infancia de la humanidad. Tenemos al hombre y al mono vivos delante de nuestros ojos, pero ambos son modernos. De acuerdo a W OZNIAK (en TRYPHON y VONCHE, 1996, p. 32) lo que sucedi en el pasado remoto es difcil de desentraar:
No hay ningn modo de saber cmo o en qu medida los primates subhumanos modernos, que han evolucionado en nichos especializados a lo largo del mismo curso milenario que ha sido necesario para la evolucin humana, son psicolgicamente similares a cualquier antepasado que podramos haber tenido en comn (resaltado del autor).

Similar problema terico surge cuando se consideran a los denominados pueblos primitivos estadios precedentes, menos evolucionados, del hombre occidental. Aunque este caso es mucho ms grave, por el prejuicio etnocentrista y racista que sostiene esta concepcin.39 Un pueblo que habita una isla del Pacfico es tan moderno como un habitante de Nueva York. En suma, no negamos el aporte de VYGOTSKI, pero su tesis filogentica debe ser revisada desde una mirada ms actual de la teora evolucionista.

Pensamiento y lenguaje en el plano ontogentico En la ontogenia pensamiento y lenguaje se relacionan en forma ms compleja e intricada en comparacin con la filogenia, aunque existen ciertas caractersticas similares. Por ejemplo, tambin se registran etapas pre-lingsticas y pre-intelectuales. Lo particular de la ontogenia consiste en la interseccin de las dos lneas de desarrollo (VYGOTSKI, 1934, p. 116, destacado del autor). Con respecto a la fase prelingstica los experimentos de KHLER aplicados a los nios (con modificaciones) prueban que stos resuelven problemas prescindiendo del lenguaje. Por otro lado, los gritos, el balbuceo e incluso las primeras palabras de los nios pueden considerarse estadios preintelectuales del habla comunicativa. Las dos funciones del lenguaje presentes en la filogenia (emotiva y social) tambin se manifiestan en

Si vamos ms lejos con esta tesis podemos afirmar que en el estudio de los monos los prejuicios son antropocntricos. Todo animal que se parece fsicamente al hombre es por definicin ms inteligente. Ser por eso tal vez que las complejas conductas de las ratas son inferiores en comparacin con los reflexivos monos de KHLER que, tras tenaces cavilaciones, logran alcanzar las bananas. No estaba equivocado Protgoras cuando afirmaba: el hombre es la medida de todas las cosas.

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los nios desde muy temprano. El nio discrimina la voz materna de otros sonidos y demuestra capacidades comunicativas sociales complejas. Pero el verdadero salto cualitativo en el desarrollo tiene lugar aproximadamente a los dos aos, cuando el lenguaje se hace intelectual y el pensamiento verbal (op. cit., p. 104). La integracin lenguaje-pensamiento constituye una verdadera revolucin en el nio, el cual ampla rpidamente su repertorio lxico preguntando cmo se llama cada objeto. Sin embargo, deber transitar todava un largo camino antes de tomar conciencia del significado simblico de lenguaje. La palabra es ms bien una propiedad que un smbolo del objeto el nio domina antes la estructura externa que la interna (Ibd., destacado del autor). Es decir, en principio la palabra no es una generalizacin sino una parte del objeto que nomina. Esta caracterstica del pensamiento infantil nos recuerda la ancdota del campesino, quien no se asombraba porque los astrnomos hayan logrado medir la distancia entre la Tierra y las estrellas ms lejanas. Le sorprenda que pudieran descubrir sus nombres (op. cit., p. 302). Pensamiento y lenguaje nunca se fusionan plenamente a lo largo del desarrollo. Siempre el vnculo es parcial, incluso en el adulto. El autor ejemplifica esta idea con la imagen de dos circunferencias superpuestas. El rea de contacto entre ellas pertenece al pensamiento verbal (ver figura).

Relacin entre lenguaje y pensamiento en el adulto segn VYGOTSKI. El rea que forma la interseccin de ambas circunferencias corresponde al pensamiento verbal.

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La postura terica de VYGOTSKI es radicalmente opuesta al mecanicismo de los psiclogos conductistas. Ellos sostienen que existe una correspondencia unvoca entre el lenguaje y el pensamiento. Este ltimo es, desde esta mirada, habla silenciosa. Para VYGOTSKI el pensamiento verbal no es la totalidad, sino slo una dimensin del pensamiento en general. Pensamiento y lenguaje estn articulados dentro de un proceso dinmico de interaccin. Entre ambas funciones psicolgicas tienen lugar mediaciones, contradicciones y defasajes (1934, p. 298, destacado nuestro):
La estructura del lenguaje no es un simple reflejo especular de la estructura del pensamiento. Por eso el pensamiento no puede usar el lenguaje como un traje a medida. El lenguaje no expresa el pensamiento puro. El pensamiento se reestructura y modifica al transformarse en lenguaje. El pensamiento no se expresa en la palabra, sino que se realiza en ella.

Aunque habitualmente no nos detenemos a reflexionar sobre ello, siempre estamos experimentando el viaje de ida y vuelta del pensamiento al lenguaje y viceversa. Tal vez por ello sea tan difcil expresar en palabras el pensamiento propio y comprender el pensamiento de los dems. Nuestra vida como seres parlantes y pensantes est atravesada por la lucha contra los significados. Dice al respecto el escritor Adolfo BIOY CASARES:
Me ha parecido siempre que al hablar somos todos malabaristas, ms o menos habilidosos. A un tiempo hay que pensar, elegir las palabras, ordenarlas en oraciones que fluyan con naturalidad, que respeten la sintaxis y que sirvan a nuestros fines.40

Gnesis y desarrollo de los conceptos Desde el punto de vista gentico, el aspecto fsico y semntico del lenguaje se desarrollan en direcciones opuestas: de las partes al todo y del todo a las partes, respectivamente. El lenguaje verbal comienza con una palabra, contina con frases simples, luego oraciones ms complejas hasta dominar toda la lengua. En cambio, en la dimensin semntica una palabra es la totalidad del significado, y posteriormente, se divide en unidades de significacin independientes. Inicialmente el pensamiento del nio es un todo difuso e indiferenciado, y as se manifiesta en el plano verbal. Un ejemplo de ello lo constituye el pedido de leche en los nios pequeos. Una sola palabra significa para el adulto, por ejemplo, tengo hambre!, quiero que me des leche ahora. Desde el pla40

Adolfo Bioy Casares. Diccionario del Argentino Exquisito. Buenos Aires: Perfil, 1990, p. 8.

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no estructural tambin se manifiesta una ruptura entre lo fsico y lo semntico. Los trabajos de PIAGET demuestran que la gramtica precede a la lgica. El nio utiliza correctamente la conjuncin porque en el plano verbal, pero no es conciente de la conexin causal que establece en el plano lgico. PIAGET demostr esta tesis preguntndole a nios de 7-8 aos el significado de la palabra porque en la frase: Maana no ir a la escuela porque estoy enfermo. La mayora responda: Eso significa que est enfermo o Eso significa que no ir a la escuela (op. cit., p. 202). VYGOTSKI estudi empricamente la evolucin gentica del significado de las palabras desde la perspectiva de la formacin de conceptos. Las funciones psicolgicas superiores, como ya hemos analizado, son procesos mediados por signos. En la gnesis de los conceptos el signo es la palabra que acta como medio de formacin de los conceptos y se convierte ms tarde en su smbolo (op. cit., p. 126). El aporte central de las investigaciones vygotskianas es poner a la luz que el significado de la palabra evoluciona. Los significados no son fijos, ni dados de una vez y para siempre como sostenan las teoras tradicionales. Primeramente la palabra no es una generalizacin abstracta, sino una parte del objeto. As por ejemplo, la vaca tiene ese nombre porque posee cuernos, el ternero porque sus cuernos son ms pequeos, etc. Como los nios se desarrollan en un ambiente lingstico social, comparten con los adultos las mismas palabras y esto asegura una comunicacin adecuada. Pero desde el punto de vista de los conceptos, hay una brecha muy grande entre el adulto y el nio, que no se advierte porque ambos utilizan los mismos significantes. Este hecho genera la ilusin que el significado de las palabras es fijo. Los conceptos propiamente dichos recin se alcanzan en la pubertad, primariamente el pensamiento se vale de cmulos, complejos y pseudoconceptos. El primer paso en la formacin de conceptos se da cuando los nios colocan un nmero de objetos en cmulos inorganizados agrupados sin ningn fundamento. En esta etapa el significado de la palabra denota una conglomeracin sincrtica y vaga de objetos individuales unidos mentalmente en una imagen muy inestable. La siguiente etapa es el pensamiento en complejos, que se caracteriza por agrupar objetos por parecidos de familia, por ejemplo, por tamao, forma, color, etc. Es decir, los aspectos sensibles ms inmediatos constituyen los criterios para el agrupamiento. Otra versin de este agrupamiento son las colecciones que estn vinculadas a la experiencia prctica: taza, plato, cuchara, etc. Un ejemplo de pensamiento en complejos es el

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siguiente: el nio utiliza la palabra cu para nombrar a un pato nadando, despus traslada la designacin a cualquier lquido, incluyendo la leche de una botella. Tambin puede utilizar el sonido cu para nominar el guila que est en una moneda, y luego cualquier objeto redondo semejante. En la lgica de los complejos cada nuevo elemento tiene algo en comn con los otros, pero los criterios utilizados para agruparlos sufren mltiples cambios. Una misma palabra puede tener varios significados, incluso reunir significados opuestos. El pseudoconcepto constituye el eslabn de enlace entre el pensamiento en complejos y el pensamiento en conceptos (op. cit. p. 151, destacado del autor), y es la forma de pensamiento ms extendida en el nio no escolarizado. Es difcil diferenciarlo del concepto verdadero porque funcionalmente es igual, y en la comunicacin verbal con el adulto se confunde con el concepto. Gracias a esta particularidad el nio y el adulto pueden comprenderse mutuamente, aunque todava el primero no tenga plena conciencia del significado interno de la palabra. Finalmente, el pensamiento conceptual abstracto, distanciado de la experiencia inmediata y sensible, se alcanza en la adolescencia, si bien nunca se abandonan las formas elementales anteriores. VYGOTSK realiza, a nuestro criterio, una arriesgada analoga entre los pueblos que l denomina primitivos, los nios y los esquizofrnicos.41 Encuentra en los tres el pensamiento en complejos. Dice el autor (op. cit. p. 158, destacado nuestro):
[El hombre primitivo] piensa con imgenes muy concretas, tal como las proporciona la realidad. Estas formaciones visuales globales, que saltan a un primer plano en el pensamiento de los esquizofrnicos sustituyendo a los conceptos, son anlogas a los complejos e imgenes que, en fases primitivas del desarrollo del pensamiento, ocupan el lugar de nuestras estructuras categoriales lgicas.

Creemos necesario hacer una crtica al mtodo evolutivo comparado empleado por VYGOTSKI. Segn WOZNIAK (en TRYPHON y VONCHE, 1996, p. 28) este mtodo supo-

La comparacin entre nios, personas con patologas y pueblos no occidentales est tambin presente en FREUD. El creador del psicoanlisis le agrega a la trada nios, salvajes y hombres primitivos, un cuarto elemento: el adulto neurtico. Todos representan la infancia de la humanidad, es decir, estadios evolutivos ms primitivos. Detrs de la analoga pervive la recapitulacin, teora apoyada en el darwinismo clsico del siglo XIX. Esta doctrina sostiene que el desarrollo ontogentico es una repeticin en cmara rpida de la filogenia. La recapitulacin parta de la premisa falsa que el embrin humano se asemeja en el vientre materno a un pez adulto, un reptil, un mono, etc. [] supona que todos los individuos atraviesan los mismos estadios de desarrollo (MILNER, 1995).

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ne tambin que el estudio de los procesos psicolgicos respectivos de los animales, los analfabetos y los nios pueden aportar luz sobre los orgenes [de las funciones psicolgicas superiores del hombre adulto]. Sin embargo debemos aclarar, para ser justos con VYGOTSKI, que todo cientfico es hijo de su tiempo y nadie puede saltar su propia sombra. La idea que los pueblos primitivos piensan en complejos, lleva implcita la analoga entre estos pueblos originarios y los nios. Seguramente la literatura que nutri esta concepcin es la antropologa etno/eurocentrista del siglo XIX y principios del siglo XX. Como demostr LVI-STRAUSS (1962) (cf. p. 24) los pueblos del Pacfico, por ejemplo, han creado taxonomas de animales y vegetales al menos tan complejas como las clasificaciones occidentales.

El lenguaje interiorizado El lenguaje interno no es habla sin sonido como sostiene el conductismo, aunque WATSON no dej de advertir que tiene caractersticas propias, diferentes del lenguaje externo o social. Si el lenguaje interior pudiera ser grabado, resultara abreviado, fragmentario, incoherente, irreconocible e incomprensible en comparacin con el lenguaje externo (VYGOTSKI, 1934, p. 320). La singular estructura del lenguaje interiorizado se debe a la funcin que cumple: es habla para uno mismo. Veamos cuales son sus caractersticas ms salientes. En principio, posee una particular sintaxis, que se manifiesta en la tendencia a la abreviacin. No se trata de una sntesis al estilo telegrfico (tendramos que decir actualmente: al estilo mensaje de texto). La abreviacin se origina por la predicacin pura, eliminando el sujeto y sus complementos. Cuando uno habla consigo mismo el tema est sobreentendido, por lo tanto, el sujeto es tcito. Este mismo fenmeno tiene lugar en el lenguaje social cuando ambos interlocutores comparten pensamientos afines. Dos personas cercanas psicolgicamente utilizan menos palabras que dos desconocidos. Debemos aclarar que el sujeto gramatical y psicolgico no siempre coincide. La eliminacin del sujeto debe entenderse desde la perspectiva de la gramtica. Desde una mirada psicolgica, sujeto y predicado a menudo intercambian sus roles.42
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VYGOTSKI (1934, pp. 299-300) ejemplifica la distincin entre sujeto y predicado gramatical y psicolgico con la oracin El reloj se ha cado, utilizada en dos situaciones diferentes. Si preguntamos porqu un reloj est parado, nos pueden responder: El reloj se ha cado. El reloj, sujeto, y se ha cado, predicado. En este caso el sujeto gramatical y psicolgico coinciden, porque el reloj es la primera idea que sur-

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VYGOTSKI compara el lenguaje interiorizado con la lengua oral y escrita para marcar claramente las diferencias. La lengua escrita se dirige a un receptor ausente. Carece de los canales paralingsticos (entonacin, gestos, etc.) que acompaan la comunicacin oral. En consecuencia, se requiere de muchas palabras para completar el contexto comunicativo y facilitar la comprensin. La explicitacin del sujeto y el predicado es la norma en la escritura. En cambio, en el lenguaje interiorizado la abreviacin es la regla. El lenguaje oral se encuentra en la mitad, desplazndose entre ambos polos segn la distancia psicolgica de los interlocutores. Las propiedades mencionadas del lenguaje interiorizado se observan desde afuera en el lenguaje egocntrico del nio, el cual constituye un puente entre el lenguaje social y el interno. El nio habla para s mismo sobre la tarea que est realizando. No necesita utilizar demasiadas palabras: todo est delante de sus ojos. En la medida que el nio avanza en el desarrollo el habla egocntrica se hace ms ininteligible para el observador externo. Esto se debe a que, funcional y estructuralmente, el habla egocntrica se parece ms a la interna y menos a la social. El lenguaje interior casi no utiliza palabras, opera con significados. Para dialogar con nosotros mismos ni siquiera tenemos que articular por completo las palabras, nos basta la intencin para saber qu palabra vamos a pronunciar (op. cit., p. 332). Lo fundamental es la semntica, la fontica se ha reducido a cero y slo reaparece cuando pensamos en voz alta. Otra caracterstica es el aglutinamiento de palabras. Un fenmeno anlogo se puede observar en la lengua alemana, donde varios sustantivos se fusionan formando una palabra compuesta. Una palabra absorbe distintas unidades de sentido y se satura semnticamente. En el lenguaje externo esta propiedad puede apreciarse en la literatura: ttulos como Hamlet o Don Quijote concentran todo el sentido de la obra. En el lenguaje interno una palabra incluye el sentido de las anteriores y posteriores, extendiendo as casi ilimitadamente su significado. En sntesis, el habla interior se caracteriza por la predicacin, abreviacin, condensacin de sentidos y prdida de la dimensin fontica.

ge en la conciencia, y luego lo que ha pasado con l (se ha cado). Veremos la segunda situacin: si estamos en una habitacin contigua a la del reloj y omos un fuerte ruido, la respuesta que obtendremos al preguntar sobre lo sucedido puede ser la misma: El reloj se ha cado. Sin embargo, el sujeto psicolgico es se ha cado porque primeramente surge en la conciencia la idea de la cada. El reloj es el predicado psicolgico porque es lo que se dice del sujeto.

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Anteriormente habamos insistido en las mltiples articulaciones entre lenguaje y pensamiento. Veamos nuevamente esta relacin a la luz de las categoras aportadas por VYGOTSKI. Lenguaje y pensamiento no coinciden linealmente, por eso experimentamos la sensacin que la palabra es imperfecta y el pensamiento es inefable. La comunicacin siempre es un proceso mediado: externamente por signos, internamente por significados. La conexin directa entre conciencias es imposible desde el punto fsico y psicolgico, por tanto, tenemos que resignarnos a comunicar algo siempre diferente de lo que pensamos. Al parecer no podemos escapar de la ambigedad del lenguaje, del malentendido permanente. Sin embargo no debemos preocuparnos, porque precisamente all reside la singularidad del pensamiento y lenguaje humanos. Para transmitir informacin sin equvocos tal vez sea ms efectiva la danza de las abejas (MERCER, 2000). Pero este lenguaje no origina ideas nuevas, ni permite la cooperacin intelectual.

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El debate Vygotski - Piaget El dilogo entablado entre ambos autores fue utilizando trminos televisivos y futbolsticos en diferido. VYGOTSKI conoca los primeros trabajos de su colega suizo: Pensamiento y lenguaje en el nio (1923), Juicio y razonamiento en el nio (1924), entre otros. Por su parte, PIAGET accedi a la obra del psiclogo ruso en la dcada del sesenta, aunque estaba informado sobre la psicologa sovitica por medio de su amigo LURIA. En el prefacio de la edicin en ingls de Pensamiento y lenguaje (1962) se publicaron por primera vez los comentarios de PIAGET sobre las crticas que VYGOTSKI haba realizado tres dcadas atrs. La crtica de VYGOTSKI bsicamente se centra en dos temas. En el Captulo II de su libro Pensamiento y lenguaje cuestiona el concepto de egocentrismo expuesto por PIAGET; y en el Captulo VI de la misma obra, analiza la distincin entre conceptos espontneos y cientficos realizada por su colega. Expondremos a continuacin una sntesis de los debates, focalizando en los dos ejes mencionados.

1a) El egocentrismo (segn Vygotski) VYGOTSKI cuestiona la nocin de egocentrismo infantil que considera la piedra angular del sistema terico de Piaget (TRYPHON y VONCHE, 1996, p. 16). No slo objeta un concepto, sino que sacude las bases del edificio piagetano. En realidad, la discusin subyacente es la direccin que toma el proceso de desarrollo: de lo social a lo individual para el psiclogo ruso, y en sentido opuesto para el ginebrino. PIAGET (segn VYGOTSKI) comparte junto con el psicoanlisis la idea que el entorno social es algo externo que pone lmites a los impulsos y satisfaccin de deseos, pero no es parte constituyente del sujeto. En otras palabras, lo biolgico y lo social son dos fuerzas independientes y opuestas entre s.43 El egocentrismo es de acuerdo a PIAGET la
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La idea de lo social como algo externo al hombre, que limita y pone freno a sus pulsiones. subyace en la visin freudiana de la cultura. Esta concepcin supone que el hombre es un ser agresivo, salvaje, gobernado por los instintos, y por tanto, la cultura es un marco de contencin que evita la guerra de todos contra todos. Otra versin de este pensamiento considera a la cultura slo un barniz superficial creado por la civilizacin para ocultar al primate desnudo que habita dentro de cada hombre. Jos BLEGER sostiene que es una abstraccin pensar al hombre como ser aislado que posteriormente se relaciona por necesidad con otros. Dice el psiclogo argentino: el hombre slo es tal en funcin del ser social y que, incluso, el alto grado de individualidad del cual es reflejo este postulado [el mito del hombre aislado], es tambin un producto social (1963, p. 18).

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caracterstica central del pensamiento infantil, el cual evoluciona en el siguiente orden: autista, egocntrico y realista. Transita desde la imaginacin alucinatoria a las relaciones lgicas siguiendo un curso poco permeable a las influencias del medio. El egocentrismo constituye un estado de transicin entre el autismo y la realidad. En este pasaje de la fantasa a la realidad VYGOTSKI advierte la influencia del psicoanlisis. Segn FREUD el principio de placer es anterior al principio de realidad. VYGOTSKI dice que esta tesis es falsa porque se contradice con la biologa. La satisfaccin de necesidades requiere un ajuste con la realidad, no con la fantasa. Los nios prefieren las manzanas reales a las imaginarias, dice irnicamente el autor sovitico. De acuerdo a PIAGET cada etapa que atraviesa el pensamiento infantil tiene un correlato verbal. El lenguaje egocntrico es un simple reflejo del pensamiento egocntrico, e indica la insuficiente socializacin del nio. No tiene otra funcin que acompaar la accin, es un accesorio de la actividad que desaparece a los 7 y 8 aos cuando el lenguaje se socializa. Opuestamente, VYGOTSKI sostiene que el lenguaje egocntrico funcionalmente es un instrumento del pensamiento. El nio resuelve problemas y planifica la accin hablando consigo mismo. La aparente extincin del habla egocntrica no expresa su desaparicin sino su internalizacin. Interpretar la progresiva disminucin del coeficiente del lenguaje egocntrico como si fuera un sntoma de su desaparicin es como suponer que los nios dejan de contar cuando dejan de hacerlo con los dedos y en voz alta y pasan a hacerlo mentalmente, dice VYGOTSKI (1934, p. 312) con su habitual irona al refutar la idea piagetana. De acuerdo a VYGOTSKI, el lenguaje egocntrico cambia estructuralmente con la edad, diferencindose progresivamente del lenguaje social. A los tres aos el lenguaje egocntrico casi no tiene diferencias con el social. A los siete, las distancias son marcadas y el lenguaje es menos inteligible para los dems. El lenguaje interiorizado se abrevia cada vez ms hasta un punto en que es totalmente ajeno al social. En ese momento el nio comienza a operar con la imagen de la palabra. Como dijimos ms arriba, el lenguaje egocntrico es para PIAGET algo secundario destinado a desaparecer, y es mejor que lo haga antes posible, porque su extincin es un sntoma de la descentracin del pensamiento infantil en pos de la socializacin. VYGOTSKI realiz una serie de experimentos demostrando que: (1) el lenguaje egocntrico es un mediador del pensamiento y; (2) tiene un componente social.

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El coeficiente de lenguaje egocntrico se incrementa en los nios ms pequeos cuando surgen dificultades. Por ejemplo, en una actividad de dibujo libre los investigadores no proporcionaban al nio los lpices y pinturas necesarias para hacer el trabajo. El nio hablaba consigo mismo tratando de comprender y solucionar el problema: Dnde est el lpiz? ahora necesito uno azul; no importa, pintar con el rojo y lo mojar con agua, se pondr oscuro y parecer azul (op. cit., p. 50). Los nios ms grandes tambin dialogan pero silenciosamente, porque el lenguaje social se ha interiorizado. Sin embargo, tanto nios como adultos piensan el voz alta cuando lo requiere la resolucin de problema complejos (BOYLE, 1971, p. 155). Desde la ptica de PIAGET el aumento del habla egocntrica ante las situaciones problemticas queda sin explicacin. Con relacin a la faz social del pensamiento egocntrico VYGOTSKI y sus colaboradores crearon situaciones experimentales para cortar los lazos sociales con otros nios. Luego midieron el coeficiente de habla egocntrica y advirtieron una marcada disminucin. Esto demuestra que el lenguaje egocntrico es incapaz de funcionar con independencia del lenguaje social, porque todava no es totalmente individual. Las tres caractersticas del lenguaje egocntrico son: (1) la ilusin de ser comprendidos; (2) el monlogo colectivo y; (3) la vocalizacin. Cuando una de ellas es suspendida la tasa de lenguaje egocntrico desciende. Las pruebas empricas consistan en situar al nio en un grupo ajeno al habitual, por ejemplo, con nios sordomudos o que hablaban otros idiomas. Tambin los investigadores le daban una tarea al nio y luego lo trasladaban a otro sitio con personas extraas o lo dejaban slo. Para impedir la vocalizacin se le prohiba expresamente hablar o se generaba un intenso ruido para ahogar las voces del propio nio investigado y de los otros. En todos los casos el resultado se mantuvo constante: un vertiginoso descenso del lenguaje egocntrico. Otro punto que VYGOTSKI cuestiona a PIAGET es que el ginebrino elev al grado de leyes universales las regularidades encontradas en sus investigaciones sobre el desarrollo del pensamiento infantil, y omiti las variables contextuales. Las conversaciones de los nios son ms egocntricas o ms sociales de acuerdo al contexto donde suceden. Dice VYGOTSKI (1934, p. 76):
En Ginebra, donde los nios, como en los jardines de infancia de Montessori, se limitan a jugar individualmente al lado unos de otros, el coeficiente de lenguaje egocntrico es ms alto que en los jardines de infancia alemanes, donde se da una comunicacin ms estrecha entre los nios en los grupos de juego.

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En sntesis, la evolucin del pensamiento y el lenguaje en el nio, de acuerdo a cada autor, es la siguiente (adaptado de VYGOTSKI, 1934, p. 59):

Vygotski Piaget

Lenguaje social > lenguaje egocntrico > lenguaje interno. Pensamiento no verbal autista > lenguaje y pensamiento egocntrico > lenguaje socializado y pensamiento lgico.

1b) El egocentrismo (segn Piaget) PIAGET responde a las crticas aclarando que lo hace a la luz de sus trabajos posteriores. Inicialmente, distingue entre egocentrismo cognitivo y lenguaje egocntrico, y afirma que VYGOTSKI interpreta errneamente al primero. El egocentrismo cognitivo se refiere a la falta de diferenciacin entre el punto de vista propio y el de los dems, pero no es un individualismo social. El nio centrado en si mismo, luego de un proceso largo y dificultoso, consigue paulatinamente descentrar su pensamiento. PIAGET dice que su colega tiene un excesivo optimismo biosocial (1962, p. 200), porque todo esfuerzo adaptativo no siempre es exitoso. Dicho esfuerzo tambin se registra en la historia de la ciencia. Al hombre le cost siglos descentrarse y llegar a la revolucin copernicana, PIAGET ejemplifica la descentracin utilizando el concepto de hermano. El nio no comprende fcilmente que el concepto se refiere a una relacin recproca y no absoluta. Es decir, no advierte que l es hermano a su vez del otro hijo de sus padres. El egocentrismo cognitivo afecta las relaciones interpersonales, particularmente las que se expresan por medio del lenguaje. PIAGET lo ilustra diciendo que todos los docentes nuevos descubren que sus primeras clases eran incomprensibles, porque hablaban desde su punto de vista sin prestar atencin a las opiniones de los estudiantes. Tambin en las discusiones se da este proceso, el arte de la retrica consiste en ubicarse en el punto de vista del otro y convencerlo desde su propio campo. El psiclogo de los estadios admite no haber considerado el aspecto funcional del habla egocntrica y acepta el papel que juega en el pensamiento autista, pero no concuerda que el habla egocntrica y el habla social sean igualmente socializadas y que slo difieran en la funcin. Dice PIAGET (op. cit., p. 207):
Si un individuo A cree equivocadamente que un individuo B piensa del modo que lo hace A, y si no se trata de entender la diferencia entre los dos puntos de vista, esto es, sin duda

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comportamiento social en el sentido que existe un contacto entre los dos, pero considero que tal conducta es inadaptada desde el punto de la cooperacin intelectual.

Traduzcamos el (habitual) discurso algo crptico y logicista de PIAGET. Se refiere a que no todo contacto social entre dos individuos implica, necesariamente, una cooperacin intelectual que favorezca la descentracin. En palabras ms cotidianas: puede ocurrir que cada sujeto siga en sus trece sin advertir el punto de vista del otro (no pasa lo mismo en la vida acadmica?). Por ltimo, PIAGET cree que su nocin de lenguaje egocntrico ha sido malinterpretada (op. cit., p. 208, destacado del autor):
Mi concepcin es simplemente la siguiente: en el habla egocntrica el nio habla para si mismo (en el mismo sentido en que un conferenciante puede hablar solo para si mismo, aunque naturalmente sus palabras estn dirigidas a un auditorio).

La expresin habla para s mismo podra reemplazarse por habla de acuerdo a si mismo sin que cambie el concepto de egocentrismo. La raz es la falta de descentracin que impide cambiar la perspectiva mental, y se manifiesta en todos los planos del sujeto.

2a) Conceptos cientficos y espontneos (segn Vygotski) VYGOTSKI llev a cabo estudios experimentales para estudiar la gnesis y el desarrollo de los conceptos cientficos (los aprendidos sistemticamente en la escolarizacin, de ahora adelante CC) y los espontneos (o cotidianos, CE). Una de las pruebas consista en dos series de tarjetas: las primeras reflejaban una sucesin de acontecimientos de la vida cotidiana; las segundas estaban relacionadas con los temas estudiados en Ciencias Sociales44. La conclusin obtenida indica que si el proceso de enseanza es adecuado, el desarrollo de los conceptos cientficos aventaja al desarrollo de los conceptos espontneos (VYGOTSKI, 1934, p. 182, destacado del autor). Este tema tambin fue objeto de disputa con PIAGET. Sintticamente los desacuerdos se centran en tres ejes:

Desde las perspectivas metodolgicas actuales las investigaciones empricas de VYGOTSKI pueden juzgarse de poco rigurosas. LURIA dice que los estudios individuales realizados por VYGOTSKI y sus colaboradores deben considerarse triviales en y por s mismos. Hoy en da slo los veramos como proyectos de estudiantes. Y esto es exactamente lo que fueron (citado en TRYPHON y VONCHE, 1996, p. 66).

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(1) PIAGET sostiene que los CE son ndices que revelan verdaderamente el desarrollo mental del nio. Los CC son producto de la instruccin45, y por tanto, estn contaminados por el pensamiento adulto. VYGOTSKI mantiene lo contrario: estudiar los CC permite conocer el proceso del pensamiento llevado a cabo por el nio. (2) Segn VYGOTSKI, los CC surgen de las generalizaciones previas del nio y las reestructuran. En cambio, PIAGET postula una divisin tajante sin posibilidad de conexin e influencia mutua. Son dos polos antagnicos: los CC evolucionan desplazando los cotidianos. (3) Para PIAGET el desarrollo sigue estadios prefijados y la instruccin no tiene mayor influencia. VYGOTSKI afirma que la cooperacin entre el nio y el adulto es precisamente lo que impulsa el desarrollo general del nio. Ejemplos de CE y CC son hermano y explotacin, respectivamente. Cada uno de ellos tiene caractersticas propias. El primero es adquirido por el nio espontneamente en su experiencia de vida. La fortaleza de concepto est en el plano emprico, pero es dbil en plano lgico, como lo ha demostrado PIAGET. Es decir, el nio opera eficazmente en la vida cotidiana con el concepto, pero no tiene conciencia de la relacin de reciprocidad que establece entre l y su hermano. El segundo concepto, adquirido en la escuela, presenta las propiedades inversas. El nio tiene conciencia en el plano abstracto de lo que significa la explotacin, pero el concepto est vaco de contenido emprico. En consecuencia, los CE y CC recorren caminos inversos en su evolucin, aunque interrelacionados. En el primer caso, el nio va del objeto al concepto, en el segundo se ve obligado por la educacin a recorrer el camino opuesto. Con el fin de ilustrar el desarrollo de los CC, VYGOTSKI realiza una analoga con el aprendizaje de otra lengua. Una segunda lengua se construye sobre los cimientos de la lengua materna, porque el hablante ya conoce la sintaxis, semntica, fontica y gramtica de su propia lengua. Sin embargo, el segundo idioma ampla el conocimiento de la lengua materna. Similar proceso ocurre en el aprendizaje de la escritura o del lgebra, permiten tomar ms conciencia sobre el habla oral y la aritmtica, respectivamente.

En la traduccin al espaol de Pensamiento y Lenguaje se utiliza el trmino instruccin como sinnimo de educacin. El mismo sentido le damos aqu, aunque desde la perspectiva de la pedagoga crtica la palabra puede resultar chocante.

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El lenguaje escrito es diferente al oral y al interiorizado. Es un lenguaje sin interlocutor y despojado de lo paralingstico. Estas caractersticas hacen que el nio deba tomar conciencia de la estructura de la lengua para poder utilizarla. A diferencia de la oralidad, la escritura es voluntaria y conciente, lo que posibilita que el nio se eleve a un grado superior en el desarrollo del lenguaje. Los CC son producto de la educacin sistemtica. La escuela demanda ms de lo que el nio es capaz de dar en cada momento del desarrollo. As, la mente infantil se enfrenta en la instruccin con problemas diferentes a los cotidianos, y se ponen en marcha nuevos procesos mentales. No obstante, no siempre la escuela impulsa el desarrollo de los CC. Esto sucede efectivamente si el aprendizaje est dirigido a la zona de desarrollo prximo (ZDP). De lo contrario, ensear al nio lo que ya sabe o lo que est por el momento muy lejos de su alcance, no tiene efectos sobre el desarrollo. La enseanza de los CC comienza por la palabra, pero eso es slo el inicio del proceso de construccin del concepto. El nio no aprende los conceptos ya formados sino que los construye. Por esta causa no se puede ensear un concepto directamente sin caer en el verbalismo. La repeticin mecnica no ensea conceptos, sino palabras huecas. El concepto no es, como sostiene la psicologa asociacionista, un conjunto de conexiones asociativas que se asimilan memorsticamente, sino un autntico y complejo acto de pensamiento (op. cit., p. 184). Los conceptos entre s forman una compleja red de relaciones que VYGOTSKI denomina relacin de comunalidad (op. cit., p. 260). Cada generalizacin conduce a un nivel conceptual ms abstracto, abarcativo y sistemtico. Los conceptos se desarrollan desde las agrupaciones sincrticas, basadas en lo perceptual, hasta los niveles ms abstractos, relacionados entre s por conexiones lgicas. El nio preescolar piensa en complejos, la instruccin es lo que permite superar la etapa pseudoconceptual. Un ejemplo de la falta de sistematizacin de los CE se pone en evidencia en la siguiente investigacin. PIAGET le preguntaba a un nio porqu se hunde en el agua una bolita pequea y otra de mayor tamao. Obtuvo ante el mismo fenmeno dos respuestas: se hunde porque es pequea y se hunde porque es grande. El nio no poda advertir la contradiccin, porque todava sus conceptos no estn sistematizados, son independientes y autnomos. En suma, la evolucin de los CC y los CE son un caso particular de la relacin ms general entre enseanza y desarrollo. Segn PIAGET la enseanza no tiene influencia en

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el desarrollo, ya que la inteligencia sigue un camino prefijado. Los CC se construyen negando los CE, ambos son formas antagnicas de pensamiento. La toma de conciencia progresiva, que requiere el desarrollo de los CC, ocurre cuando el egocentrismo cede paso a la socializacin del pensamiento. VYGOTSKI contrariamente pone el acento en la instruccin porque, orientada a la ZDP, genera desarrollo. Hay que aclarar que el desarrollo no se subordina a los programas escolares, sino que posee una lgica interna propia. Instruccin y desarrollo son dos curvas que no siempre coinciden, la instruccin para ser efectiva debe adelantarse al desarrollo: La enseanza debe orientarse no al ayer, sino al maana del desarrollo infantil (op. cit., p. 242, destacado del autor).

2b) Conceptos cientficos y espontneos (segn Piaget) En la relacin al desarrollo de los conceptos cientficos y espontneos PIAGET admite un mayor grado acuerdo con VYGOTSKI. El psiclogo ginebrino sostiene que los mtodos pedaggicos funcionaran ms adecuadamente si los docentes tuvieran en cuenta la evolucin mental del nio. Dice que VYGOTSKI no lo ha interpretado correctamente, porque le atribuye la idea que el pensamiento espontneo de los nios debe ser conocido por los educadores slo como se debe conocer a un enemigo para combatirlo (PIAGET, 1962, p. 209). PIAGET no cree que los conceptos cientficos se adquieran siempre por medio de la intervencin didctica del adulto. A veces los conceptos escolares son bien asimilados por el nio porque son una extensin de sus construcciones espontneas. En este caso su desarrollo se acelera. Pero otras veces, los contenidos de la escuela, porque se presentan demasiado temprano o demasiado tarde, no se asimilan y son estriles. PIAGET parece desconfiar de la eficacia de la escuela tradicional. Manifiesta que el aporte del adulto es ms productivo en la escuela activa porque este modelo pedaggico propicia la elaboracin espontnea por parte del nio. En relacin con los conceptos cientficos y cotidianos, Piaget est de acuerdo con la afirmacin de su colega ruso: los conceptos cientficos y espontneos comienzan en puntos diferentes pero se encuentran eventualmente. Comparte esa afirmacin si por ella se entiende que entre la sociognesis de las nociones cientficas y las psicognesis de las estructuras espontneas hay un encuentro real. Pero no comparte que la psi-

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cognesis est ntegramente determinada por el ambiente histrico y cultural (op. cit., p. 212). Con respecto al retraso en el tiempo del conocimiento conciente los acuerdos son parciales. Acuerda PIAGET con la afirmacin que el control y la conciencia aparecen en la etapa final del desarrollo de una funcin. Pero dice que VYGOTSKI expone los hechos sin explicarlos, porque el sovitico no cree que la falta de conocimiento conciente sea un residuo del egocentrismo. Lo que conduce a la toma de conciencia es la descentracin del egocentrismo. Cuando el nio compara su accin con otros puntos de vista comienza a preguntarse por el como, el primer paso en la toma de conciencia. Sobre el motor principal del desarrollo intelectual tambin hay disidencias. Segn PIAGET, para VYGOTSKI el factor principal es la generalizacin de las percepciones. PIAGET sostiene que la generalizacin es el resultado de la elaboracin de las estructuras operacionales, y son producto de la accin total, no de la percepcin. El ejemplo de la inclusin de clases ilustra esta afirmacin algo oscura. VYGOTSKI (segn PIAGET) supone que el nio descubre la inclusin de las rosas en la clase flores por una combinacin de generalizacin y aprendizaje. Por ejemplo, cuando aprende la palabra rosas y despus flor, en principio las yuxtapone. Pero luego, por medio de la generalizacin advierte que no todas las flores son rosas. Comprende entonces que las rosas estn incluidas en la clase flores y no al revs. PIAGET sostiene que este proceso no es tan simple como lo describe VYGOTSKI. El nio debe efectuar ciertas operaciones lgicas que incluyen la reversibilidad para comprender que hay ms flores que rosas. Por ltimo, sobre el papel de la enseanza como condicin para el desarrollo intelectual, PIAGET aclara que todo pensamiento lgico es socializado porque implica la comunicacin con otros. La socializacin permite la descentracin del pensamiento egocntrico. 3a) La relacin pensamiento-lenguaje para Piaget Luego de estos intrincados debates pondremos en limpio la postura piagetana sobre la relacin pensamiento-lenguaje. Segn PIAGET el lenguaje est subordinado a la funcin simblica y depende del pensamiento. Como vimos anteriormente, cada estadio del pensamiento (autista, egocntrico, socializado) tiene un correlato (no lineal) en el plano verbal. El desarrollo de

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las estructuras cognitivas, por medio de la accin sobre el mundo fsico, prima sobre lo lingstico (PIAGET en BRUNER, 1984, p. 65):
El lenguaje no es suficiente para explicar el pensamiento porque las estructuras que caracterizan el pensamiento tienen sus races en la accin y sus mecanismos sensoriomotores que son ms profundos que los lingsticos.

El lenguaje es el producto del desarrollo de la inteligencia, y no tiene incidencia sobre ella. La capacidad verbal no se despliega con independencia, primeramente tienen que coordinarse e internalizarse los esquemas de accin. El lenguaje es posterior a la inteligencia y aparece junto al juego simblico, la imitacin diferida y las imgenes mentales. En el estadio de las operaciones formales tiene un papel ms activo, porque permite operar con hiptesis a partir de proposiciones, sin embargo, est supeditado a la lgica del pensamiento formal. PIAGET (1964) utiliza una metfora muy ilustrativa, dice que la relacin pensamiento-lenguaje es similar a la existe entre el cuerpo y la ropa: El cuerpo sigue siendo el mismo, con independencia del traje que lo recubra; un pensamiento sera tambin algo, con independencia de su ropaje verbal. En otros escritos matiza esta tesis y admite que el lenguaje tiene alguna participacin en la elaboracin del pensamiento. En suma, no est claro el papel que desempea el lenguaje en el desarrollo de nio (BRUNER, 1984, pp. 36-37). En la actualidad las ideas del psiclogo suizo estn cuestionadas. Recientes investigaciones indican que los nios desde su nacimiento ya poseen la capacidad de representacin. Desde los primeros das de vida los bebs son pequeos lingsticas Adems, el desarrollo de la inteligencia no se produce en bloque, sino en dominios especficos. Entre las ms frreas opositoras al modelo de dominio general piagetano se encuentra KARMILOFF-SMITH. La psicloga inglesa sostiene que el lenguaje se desarrolla en un dominio especfico con independencia del desarrollo de otros dominios de conocimientos. Dice, por ejemplo: si las tesis de PIAGET fueran vlidas, el retraso lingstico debera estar acompaado de una disminucin cognitiva, porque el lenguaje es la expresin externa del desarrollo de la inteligencia. Pero esto no sucede, los nios con patologas graves como hidrocefalia o espina bfida muestran un manejo hbil de la sintaxis, gramtica, morfologa, elocuencia del vocabulario, etc. (KARMILLOFF-SMITH, 1992, p. 56). Se evidencia en el pensamiento de KARMILOFF-SMITH la influencia chomskiana en relacin con la temtica de la especificidad de los dominios de conocimiento, y con la pro-

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puesta de conocimientos innatos (para CHOMSKY, los principios de la Gramtica Universal). Aunque debemos aclarar que KARMILOFF-SMITH no pretende reafirmar el innatismo, sino poner de manifiesto como el beb se orienta sobre la base de sesgos atencionales comunes a la especie. Si bien es cierto que este modelo terico permite explicar con mayor precisin el desarrollo, por otro lado, deja sin resolver la interconexin entre las funciones psicolgicas. Este problema ya haba sido advertido por FODOR. Los mdulos fodorianos, dada su especificidad extrema, impiden formular una teora integradora sobre el pensamiento. KARMILOFF-SMITH, a pesar de sintetizar con eficacia el constructivismo y el innatismo, no puede dar cuenta de la relacin entre el lenguaje y el resto de las funciones cognitivas. El mismo vaco terico presenta la teora de CHOMSKY, como veremos ms adelante. 3b) La relacin pensamiento-lenguaje para Vygotski En este apartado sintetizaremos algunos de los conceptos vygotskianos que hemos trabajado anteriormente. Como ya vimos, en la evolucin del pensamiento y del lenguaje no existe una frmula fija que determine la relacin entre ambos, y que sea vlida para todos los niveles del desarrollo; y esto ocurre tanto en el plano filogentico como en el ontognetico. Lo medular de este planteo es la interrelacin e interconexin entre las funciones psicolgicas. Dice VYGOTSKI (1930, p. 72):
Lo que cambia no son tanto las funciones ni su estructura, ni su pauta de desarrollo, sino que lo que cambia y se modifica son precisamente las relaciones, es decir, el nexo de las funciones entre s, de manera que surgen nuevos agrupamientos desconocidos en el nivel anterior.

La aparicin de nuevas y cambiantes relaciones entre las funciones conforma lo que el autor sovitico denomina un sistema psicolgico. Las relaciones entre pensamiento y lenguaje seran, desde esta perspectiva, un ejemplo de interconexin de las funciones psicolgicas superiores. Otros ejemplos de interconexin son: el que tiene lugar entre la memoria y el pensamiento, y que conforman la memoria lgica, o dentro de las funciones ms bsicas, la interrelacin entre los procesos sensoriales y motores. En todos los casos ocurre una reestructuracin de las funciones naturales.

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VYGOTSKI (1930), a travs de sus investigaciones, concluy que las funciones psicolgicas superiores aparecen dos veces en el escenario del desarrollo: primero como forma interpsicolgica, externa y colectiva, y luego en el plano intrapsicolgico. En el lenguaje se observa claramente este fenmeno (op. cit, p. 77):
[El lenguaje] al principio, es un medio de enlace entre el nio y quienes le rodean pero, en el momento en que el nio comienza a hablar para s, puede considerarse como la transposicin de la forma colectiva de comportamiento a la prctica del comportamiento individual.

El lenguaje se interioriza y ya no slo es un medio para comprender a los dems, sino para comprenderse a s mismo. VYGOTSKI (1930) lo ilustra presentando una disputa entre dos nios de nivel preescolar. Inicialmente es un proceso psicolgico mutuo, el pensamiento est divido entre los dos nios. Pero luego el nio comienza a hablar para si mismo y dedica muchas horas a esta tarea. Surgen as nuevas conexiones y relaciones entre las funciones que no existan en principio. Tambin se registra el proceso de conexin funcional en la gnesis de la atencin voluntaria. La madre llama la atencin al nio sobre un objeto, y este dirige su atencin hacia l. Posteriormente el propio nio orienta su atencin y desempea para s mismo el rol de la madre. Dos funciones que estaban escindidas se interconectan: el individuo se ordena a s mismo y l mismo lo cumple (op. cit., p. 78). Lo que antes estaba en dos personas ahora estn en una sola. Por tanto, todas las funciones psquicas superiores tienen un origen social. Sobre el lenguaje VYGOTSKI (1930) afirma que todo signo es un medio de comunicacin, pero al mismo tiempo, es un medio de unin de las funciones en uno mismo. La ruptura de la interconexin funcional se puede observar con claridad en ciertas patologas. Por ejemplo, los sujetos esquizofrnicos se vuelven progresivamente ms introvertidos y pierden todas las relaciones sociales con quienes lo rodean. En consecuencia, el esquizofrnico no slo deja de comprender a los dems y de hablar con ellos, sino que deja de dirigirse a s mismo a travs del lenguaje (op. cit., p. 88).

Comentarios finales sobre el debate Los desacuerdos Piaget-Vygotski estn atravesados principalmente por sus respectivas concepciones sobre el desarrollo, encontrando all una barrera infranqueable. Ambos autores son muy coherentes con el ncleo duro de sus teoras. Otras diferencias

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entre los dos titanes de la teora del desarrollo46 se deben ms al particular dilogo a distancia que establecieron, que a las cuestiones tericas de fondo. TRYPHON y VONCHE (1996, p. 20) sostienen que la oposicin fcil entre estos dos pensadores carece de sentido. Hemos analizado en detalle las diferencias, veamos ahora las semejanzas. Sostiene WERTSCH (en TRYPHON y VONCHE, 1996, p. 41) que, aunque de manera un tanto diferente, los dos eran racionalistas y adheran a los principios de la Ilustracin. Vean en la racionalidad el telos (fin) del desarrollo humano. En PIAGET la racionalidad est patente en su concepcin del desarrollo de la inteligencia como un equilibrio creciente. Por su lado VYGOTSKI, crea que los conceptos cientficos implican mayores niveles de abstraccin y generalizacin. Para los dos psiclogos las acciones son la fuente inicial del desarrollo posterior, aunque cada uno entiende este hecho de maneras diferentes. Ambos adoptaron concepciones dialcticas del desarrollo, considerndolo producto de la oposicin entre contrarios interdependientes.

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La expresin pertenece a Jerome BRUNER.

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El innatismo de Chomsky La figura de Noam CHOMSKY irrumpi en la escena de los estudios lingsticos en la dcada del cincuenta. Fue uno de los pilares en el desarrollo de la corriente cognitiva, y gener una verdadera revolucin que atraves todos los estudios sobre el hombre. Para comprender el impacto de la teora es necesario conocer el contexto en la cual surgi. Hasta la primera mitad del siglo XX la explicacin conductista sobre la adquisicin del lenguaje era hegemnica. Para el conductismo el lenguaje se aprende por el mismo mecanismo estmulo-respuesta que el resto de las conductas. Por ejemplo, el nio escucha reiteradamente la palabra perro cuando ve el animal. La repeticin asocia la palabra al objeto y, finalmente, el nio usa la palabra en ausencia del referente. Segn CHOMSKY la tesis conductista no puede explicar la capacidad de los nios para producir infinitas oraciones siempre nuevas a partir de un input tan pobre. Adems cualquier hablante, sin tener conciencia de ello, construye enunciados gramaticalmente correctos. Dada la complejidad de la gramtica no resulta verosmil que sta pueda aprenderse asociativamente, por tanto, debe existir un rgano biolgico especializado. La facultad del lenguaje es un atributo innato y universal en sus aspectos esenciales. El lenguaje Inicialmente determinado por los genes, se dispara por el efecto de la experiencia y alcanza progresivamente mayor estabilidad. Apoyado en esta premisa, CHOMSKY desarroll los principios de la gramtica universal sobre la cual se asientan las gramticas particulares de las diversas lenguas. Estos principios, denominados universales lingsticos47, pertenecen al sistema cognitivo que subyace al lenguaje. El lenguaje es uno de los subsistemas cognitivos del cerebro y est conformado por dos elementos: (1) un componente cognitivo, que almacena la informacin que el hablante tiene de su lengua; (2) un componente de ejecucin, que utiliza la informacin almacenada para expresar las ideas, hacer preguntas, comprender oraciones, etc. Desde la perspectiva filosfica, CHOMSKY sigue la lnea racionalista, formalista e innatista de DESCARTES. El filsofo francs sostena que el conocimiento se alcanza a travs de la razn, y que alma viene al mundo con ideas innatas. Actualizando este pensamiento dentro de la misma corriente, CHOMSKY afirma que existen estructuras mentales prefijadas que encasillan el conocimiento proveniente del mundo.

Para VYGOTSKI las categoras gramaticales no procedan de la lgica mental, sino de las exigencias del discurso y el intercambio (BRUNER, 1984, p. 36).

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A pesar de la originalidad del planteo chomskiano, que revivi la tesis de las ideas innatas en el siglo XX, su teora enfrent problemas irresolubles. Desde un modelo computacional se puede procesar la sintaxis de una lengua. De hecho hay programas informticos que simulan dilogos humanos con bastante realismo.48 Pero la cuestin sin resolver an es la dimensin semntica y pragmtica del lenguaje. Los significados se construyen en la interaccin con el mundo material y social, no se pueden computar con algoritmos matemticos. En definitiva, la crtica es la misma que hace POZO (2001, 2003) al cognitivismo clsico: el nfasis en el procesamiento solipsista de signos abstractos olvid la existencia del mundo, la conciencia y la carne (cf. p. 31). En referencia a nuestro tema especfico, digamos que CHOMSKY defiende la autonoma de lenguaje con respecto a la inteligencia en general. Es decir, el lenguaje no est vinculado al pensamiento. A favor de esta tesis, PINKER (1994, p. 303) resalta que los nios a los tres aos son genios de la lingstica: respetan los universales de la gramtica, obedecen las reglas en lugar de transgredirlas y cuando cometen errores lo hacen de acuerdo a la lgica de los adultos. Resulta curioso que los nios fracasen en tareas aparentemente ms sencillas (como advertir que la plastilina conserva la masa aunque cambie de forma), y sin embargo, utilicen con tanta pericia la gramtica. Ms pruebas que apoyan las ideas del clebre profesor del MIT se encuentran en el estudio de las patologas. Las alteraciones severas en la inteligencia causadas por Alzheimer, esquizofrenia o autismo no afectan la fluidez del lenguaje y la correccin gramatical. Tal vez el ejemplo ms significativo sea una enfermedad denominada Sndrome de Williams. A raz de un gen defectuoso, los nios afectados por este mal presentan dificultades para realizar tareas cotidianas como atarse los cordones, orientarse en el espacio, distinguir entre izquierda y derecha, andar en bicicleta, etc. Sin embargo, en el rea del lenguaje no presentan ninguna anomala. Dialogan fluidamente y construyen

En la dcada del setenta y ochenta se desarrollaron programas de computadora que simulaban el lenguaje natural. Un ejemplo es el software Eliza, que psicoanalizaba a los pacientes utilizando la escasa directividad de las terapias rogerianas. Otro programa, denominado Parry, simulaba la mente paranoica (CARRETERO, 2004, pp. 154-155). En nuestra opinin, el nivel de desarrollo de estos programas es sorprendente. Transcribimos a continuacin un fragmento del dialogo entre una persona y la mquina, en este caso programada para responder como paciente paranoico: Por qu ests en el hospital? / No debera estar aqu / Quin te trajo aqu? / La polica / Qu problemas tienes con la polica? / Los polis no hacen su trabajo / Qu hacen, pues? / A veces arrestan al que no deben / A veces arrestan a los que deben / La ley debera detener a esos ladrones italianos (op. cit., pp. 152-153, las cursivas corresponden a la computadora).

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oraciones tan complejas como los otros nios de la misma edad. Es ms, tienen la particularidad de expresarse con una riqueza lxica fuera de lo comn (op. cit., pp. 53-55). Los casos clnicos muestran la independencia del lenguaje en relacin al pensamiento. Ante algunas dificultades cognitivas graves el lenguaje no sufre ninguna modificacin. Analicemos un ejemplo inverso: los trastornos en el lenguaje no afectan la inteligencia. Un radiotelegrafista de 39 aos sufri un infarto que le acarre dificultades para hablar y escribir: omita las terminaciones de ciertas palabras, suprima en su discurso las palabras funcionales (o, el, para), etc. Pero las capacidades intelectuales que no dependen del lenguaje no estaban afectadas. El paciente poda distinguir derecha e izquierda, calcular, interpretar mapas, poner relojes en hora, etc. (op. cit., p. 49). Este caso se pude refutar con cierta facilidad argumentando que el radiotelegrafista ya haba desarrollado su lenguaje porque era un adulto. Sin embargo, anlogo fenmeno se manifiesta en los nios afectados por el Trastorno especfico del lenguaje (op. cit., p. 51). Estos nios hablan como un turista extranjero, es decir, pausadamente y con gran esfuerzo, solicitando a los interlocutores que completen las frases que han comenzado. Tratan de evitar el dilogo por el esfuerzo mental agotador que requiere. A pesar de las seras dificultades lingsticas no presentan problemas en otras reas cognitivas. Contra la tesis innatista se han alzado voces que enfatizan la influencia del medio social en la adquisicin del lenguaje. Es paradigmtico en este debate recurrir a los casos en los cuales los nios son privados del contacto con sus congneres humanos. La literatura a travs de los tiempos ha recogido variadas historias de ese gnero. Tal vez el caso ms famoso sea el de Vctor, el nio salvaje de Aveyron49. En todas las situaciones el resultado es idntico: los nios son mudos y permanecen en ese estado luego de ser rescatados por la civilizacin, o adquieren slo algunos rudimentos del lenguaje. Independiente de la validez cientfica de estos relatos, lo cierto es que el conocimiento innato de la gramtica no basta para aprender un lenguaje. Aunque el nio pudiera hablar algn tipo de lenguaje universal no podra comunicarse con nadie. Aunque parezca redundante una vez ms lo sostenemos: sin sociedad no hay lenguaje.
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Vctor, segn las memorias del mdico francs Jean Marc Gaspard ITARD (1775-1838), fue un nio de entre doce y trece aos hallado en la campia francesa hacia 1800. ITARD dedic diez aos de su vida a reeducar al nio sin demasiado xito, de acuerdo a la propia apreciacin. Vctor era mudo y pesar de los esfuerzos de mdico, no consigui ms que articular unas pocas palabras (DINOUCHI en LODIEU y SCAGLIA, 2003, p. 65 y ss.).

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El habla materna tampoco es tan pobre y fragmentaria como crea CHOMSKY. De acuerdo a BRUNER, los adultos se dirigen a los nios utilizando lo que l ha denominado Sistema de Apoyo para la Adquisicin del Lenguaje (DELVAL, 1994, p. 270). Los padres hablan con los nios de una manera diferente: las conversaciones son ms lentas, la entonacin es ms exagerada, se refieren a sucesos presentes y gramaticalmente son ms correctas que el habla habitual (PINKER, 1994, p. 304). Entre el nio y el adulto tienen lugar intercambios lingsticos llamados protoconversaciones. El adulto impulsa el desarrollo del lenguaje atribuyndole al nio competencias que an no posee. Dialoga desde muy temprano preguntando y respondiendo en lugar del nio. Tampoco esta variedad especial de habla maternal (que los ingleses llaman Motherese) puede explicar todo. Hablar con un nio que todava no puede responder es una prctica de nuestra cultura. Algunas comunidades no les dirigen la palabra a los nios hasta que stos ya saben hablar. Si lo pensamos atentamente es ms sensato dialogar con alguien que responda, en lugar de gastar energas en un monlogo (op. cit., p. 41). Ser que nuestra cultura parlanchina no puede permanecer en silencio mucho tiempo? No slo dialogamos con los bebs, sino tambin con los animales (y algunos con las plantas!). Ahora bien, como conciliar argumentos tan diversos? Hemos de otorgarle a CHOMSKY el crdito de advertir las particularidades de la funcin lingstica. No podemos negar la existencia de cierto componente innato, porque nadie ha logrado an que los simios nos cuenten sus experiencias. No obstante, el innatismo tampoco puede brindar una explicacin satisfactoria, slo traslada el problema al campo filogentico, pero la gnesis del lenguaje queda sin explicar. El lenguaje y el pensamiento son dos funciones psicolgicas independientes? Sigamos indagando en los casos clnicos en busca de respuestas. AZCOAGA (1981), quin investig las anomalas en el desarrollo del lenguaje y su incidencia en el pensamiento, dice (p. 128, destacado nuestro):
La sordomudez impide el desarrollo del lenguaje mediante el aprendizaje, aunque no implica carencia sobre cualquier otra posibilidad de elaboracin de cdigos comunicativos. La falta de aprendizaje del lenguaje no presupone dficit algunos en los procesos de pensamiento. Por consiguiente, ofrece una separacin tajante entre el lenguaje y las formas de pensamiento.

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El anlisis de los casos de nios sordos de nacimiento nos aporta un valioso material emprico. Veremos algunos ejemplos tomados de PINKER (1994, pp. 36 y ss.) Los lenguajes que utilizan los sordos, contra lo que suele creerse, no son simples pantomimas o traducciones del lenguaje oral. El Lenguaje de Signos Americano (ASL), por ejemplo, no se parece al ingls americano o al britnico, sino que gramaticalmente es similar al navajo o el bant.50 Con respecto a la gnesis y desarrollo de estos lenguajes resulta de sumo inters lo sucedido en Nicaragua. En 1979, cuando el gobierno sandinista tom el poder, se crearon las primeras escuelas para sordos. En ellas se ejercitaba a los nios en el lenguaje labial y oral sin obtener resultados favorables. Los nios, sin embargo, se comunicaban entre s fuera de las aulas utilizando los gestos improvisados que empleaban en sus hogares. El resultado final fue la creacin de sistema propio, denominado Lenguaje de Signos Nicaragense (LSN). Pero la construccin no termin all. Las nuevas generaciones que asistieron a las escuelas para sordos modificaron el LSN, creando un nuevo lenguaje que se conoce como Idioma de Signos Nicaragense (ISN). El ISN es ms estilizado que se predecesor, permite contar chistes, hacer poemas, etc. Es tan flexible que un nio puede narrarle a otro el dibujo animado que ha visto. Los nios sordos que nacen en hogares en donde se utiliza el lenguaje de seas lo aprenden de la misma manera que los bebs oyentes adquieren el lenguaje oral. Los nios cuyos padres son oyentes no tienen demasiado contacto con otros nios sordos, y en ocasiones, las prcticas pedaggicas no estimulan el lenguaje por seas. Cuando buscan por sus medios aprenderlo, se enfrentan a los mismos problemas que se experimenta al intentar aprender una segunda lengua en la adultez. El perodo crtico para la adquisicin del lenguaje enunciado por CHOMSKY se confirma empricamente, ms all de la adolescencia las dificultades aumentan. Luego de este recorrido intentaremos responder el interrogante pendiente. No creemos que el lenguaje y el pensamiento sean totalmente independientes. Tenemos que admitir, sin embargo, que las reglas gramaticales no son producto del pensamiento conciente. Conocemos pocas personas que comprendan la gramtica, pero todos somos perfectos usuarios del lenguaje (habla lxico-gramatical). Si el lenguaje fuera una funcin psicolgica independiente del pensamiento cualquier computadora cargada con un
Los navajos viven al suroeste del actual territorio de EE UU. Los bant habitan en frica ecuatorial y meridional.
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software adecuado bien podra dialogar, y esto no sucede. Una computadora puede ordenar adecuadamente las palabras en la oracin, respetar la concordancia sujetoverbo o almacenar millones de vocablos. Pero no puede otorgarle sentido a las palabras.51 Podemos decir, a modo de hiptesis, que ms all de una (indiscutible) capacidad innata para el lenguaje verbal, el hombre posee una capacidad innata para la gramtica de los signos. Es decir, el hombre puede representar la experiencia en mltiples sistemas simblicos que conviven al mismo tiempo y se complementan. Los nios sordos suplieron el lenguaje verbal por un lenguaje gestual. Pero, es posible aislar el lenguaje gestual del pensamiento? Se puede seguir sosteniendo la independencia de este nuevo lenguaje?

Una mirada vigotskiana sobre tema Ahora bien, miremos el problema desde el paradigma socio-histrico: Si el hombre extiende y configura su pensamiento por medio del lenguaje, qu sucede con los nios sordos? no desarrollan el pensamiento conceptual? ser que el lenguaje oral, finalmente, no tiene tanta importancia? cmo superar la separacin tajante lenguajepensamiento que menciona AZCOAGA? Probablemente en este momento el lector filo-vygotskiano estar releyendo apresuradamente las Obras Escogidas tratando de refutar estos interrogantes que sacuden los cimientos mismos del edificio terico sovitico. Pero no es necesario alarmarse. Primeramente haremos algunas observaciones epistemolgicas para desarmar los argumentos, en apariencia irreconciliables. Por un lado, los denominados casos clnicos aportan evidencias valiosas, pero al mismo tiempo persuaden con facilidad, con los riesgos tericos que esto implica. Sacados de su contexto muchas veces conducen a interpretaciones errneas. Por otro lado, la teora de VYGOTSKI, como dicen los metodlogos, predica sobre el universo. Esto significa que pretende generalizar, no se refiere al nio Juan o Pedro, sino al desa51

A veces el cine o las series de televisin nos muestran una versin risuea del habla de mquina, pero es muy ilustrativa para entender la complejidad de la dimensin semntica del lenguaje. Por ejemplo, el popular Super Agente 86 le dice a su colega robot: Jaime, mata esa luz. Al escuchar la orden el hombre de metal toma su arma y dispara contra una lmpara. Si bien Jaime es un robot atpico, ya que posee una elevada interpretacin del lenguaje, no puede advertir en este caso la metfora implcita en el mensaje, y queda adherido a la literalidad de la palabra.

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rrollo del lenguaje y el pensamiento en el nio universal, y por tanto, abstracto. Ya tenemos una base en la cual apoyarnos: los casos mencionados son puntuales y el paradigma sovitico tiene una perspectiva general, de la que no escapa ninguna teora. Adems, las tesis vigotskianas no necesariamente entran en contradiccin con los casos clnicos en los cuales el lenguaje y el pensamiento parecen estar disociados. La conciencia est mediada por signos, siendo el lenguaje uno de ellos, pero no el nico. Los nios sordos desarrollaron socialmente sus propias herramientas simblicas y ellas median en su pensamiento. Muy bien, dir el inquisitivo lector, pero a continuacin nos preguntar: por qu los nios con trastornos en el lenguaje desde pequeos no tienen dificultades en otras reas cognitivas? Si el lenguaje es incompleto tendra que incidir de alguna manera en el pensamiento. Ante este problema se puede responder desde VYGOTSKI: no existe relacin uno a uno entre pensamiento y lenguaje. La palabra es mediadora en el desarrollo conceptual y luego acta como signo, pero tambin median otros instrumentos simblicos. Tal vez la crtica tendra que estar orientada a la excesiva confianza de VYGOTSKI en lo verbal. Entonces el psiclogo ruso sobreestima el papel del lenguaje oral?, nos interrogar nuevamente el lector. Algunos estudios transculturales han puesto de manifiesto que la mediacin verbal no es la nica posible. Por ejemplo, investigaciones realizadas con nios aborgenes australianos demostraron que stos utilizan estrategias visuales para resolver los problemas que demandaba la prueba. En comparacin con los nios europeos, que empleaban estrategias mediadas por lo verbal, los australianos obtuvieron mayores puntajes es las tareas de memoria visual52 (W ERTSCH, 1991, p. 48). W ERTSCH (Ibd.) tambin nos advierte sobre ciertos prejuicios verbalistas que atraviesan el pensamiento de VYGOTSKI:
La preferencia por las formas verbales de mediacin deriva, probablemente, de dos fuentes bsicas. Primero, reflejaba el propio entorno cultural de VYGOTSKI: haba crecido en una familia intelectual, juda rusa, en la que la formulacin verbal y la resolucin de problemas era altamente estimados; como adulto, continu viviendo y trabajando en medios profesionales
52

El experimento fue realizado con nios aborgenes australianos y nios australianos blancos de origen europeo. Se trataba de una serie de tareas de memoria visual espacial. Se les presentaban objetos de diferentes colores ordenados en un tablero. Luego los objetos se apilaban a un costado y los nios tenan que recrear el ordenamiento inicial. Mientras que los nios europeos empleaban estrategias verbales, como por ejemplo, recitar listas de etiquetas verbales, los nios aborgenes evidenciaron poco uso de las estrategias verbales. Parecan contar con una clase de estrategias visuales que se suponen tiles en la bsqueda de rumbos en el desierto (W ERTSCH, 1991, p. 48).

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que valoraban la representacin verbal y el debate verbal. Segundo, la instruccin formal de la lectoescritura se ubic en el centro de sus intereses tericos y prcticos durante el perodo en que produjo la mayora de sus escritos.

Los instrumentos mediadores verbales estn naturalizados en Occidente y pasan inadvertidos en las investigaciones psicolgicas. Como demostr ROGOFF, en otros escenarios socioculturales las prcticas de socializacin le otorgan menos importancia a la comunicacin verbal (Ibd.). Ms all de estos argumentos, tenemos que encender una luz de alarma y evitar nuevamente caer en otro maniquesmo. Los trabajos transculturales son todava escasos y fragmentarios para establecer conclusiones. Es fcil tentarse con el canto de la sirenas y asociar cultura occidental = verbalismo. Si bien se puede admitir que Occidente le otorga a la palabra un lugar de privilegio, tambin es cierto que el lenguaje oral es un fenmeno universal. Como claramente nos advirti PINKER (1994) no existen pueblos en la edad del piedra lingstica, ni culturas mudas. La discusin sobre la importancia central o relativa de lo verbal tambin puede analizarse desde el plano filogentico. Sera difcil creer que la humanidad podra haber alcanzado el grado actual del desarrollo cultural prescindiendo del lenguaje verbal. Los nios sordos representan la experiencia utilizando un lenguaje de gran riqueza expresiva, pero estn inmersos dentro de una cultura atravesada por la palabra desde tiempos remotos. Deberamos pensar qu sucedera con la transmisin cultural y el desarrollo del pensamiento si la especie humana en su conjunto careciera de la audicin, y todos los lenguajes fueran visuales-corporales. Es difcil de responder este interrogante, pero lo dejamos latente a modo de acicate para el pensamiento inquieto.

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El determinismo lingstico: la hiptesis Sapir-Whorf Se conoce como Sapir-Whorf a la hiptesis planteada por Benjamn Lee W HORF y Edward SAPIR. W HORF era un estudioso aficionado de las lenguas indgenas norteamericanas; SAPIR, un lingstica discpulo del reconocido antroplogo Franz BOAS, del cual tambin fue discpula Margaret MEAD. Esta hiptesis plantea, en su versin fuerte, que el pensamiento est determinado por las categoras que proporciona la lengua que uno habla (PINKER, 1994, p. 59). La postura ms dbil sostiene que la lengua del hablante podra tener alguna influencia en la forma en que ste percibe el mundo. SAPIR advirti que los hablantes de diferentes lenguas recortan aspectos distintos de la realidad. W HORF tom estos planteos desde un punto de vista ms radical, y concluy que la lengua determina el pensamiento. Examinemos algunos de los argumentos de WHORF: La lengua hopi
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posee ms verbos que sustantivos en relacin a los lenguajes eu-

ropeos. Esta particularidad se traduce, por ejemplo, en una diferente concepcin del tiempo, espacio, movimiento, etc. Las categoras de espacio y tiempo estn relacionadas: algo que no ocurre en este lugar, no ocurre tampoco en este tiempo, sino que sucede en aquel lugar y en aquel tiempo. Los hopis carecen de construcciones referidas directamente a lo que nosotros denominamos tiempo, y a nociones como pasado, presente y futuro. Segn W HORF, no le dan demasiada importancia a las fechas, los calendarios y las cronologas. La lengua apache no organiza los sucesos en objetos y acciones independientes. Por ejemplo, la oracin: La barca est varada en la playa, es para los apaches: Est en la playa clavado hacia abajo como resultado de movimiento de canoa; l invita a la gente a una fiesta, sera l, o alguien, busca gente que come alimentos cocinados (op. cit., p. 63). En la percepcin de los colores tambin encuentra este autor otra prueba para avalar su hiptesis. As, por ejemplo, el latn no tiene palabra para el gris y el amarillo, el navajo junta el verde y el azul en una sola palabra, el ruso tiene distintas palabras para el azul claro y el azul oscuro, etc. (op. cit., p. 64). Esquemticamente la interpretacin de WHORF es la siguiente: las palabras determinan la forma en que percibimos los colores.
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Los hopis o mokis son un pueblo amerindio que vive en el noroeste de Arizona.

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Ahora bien, veamos lo puntos dbiles de esta hiptesis tan sugerente apoyados en la crtica de PINKER (1994). En principio, W HORF no estudi directamente la cultura hopi ni la apache. Sus anlisis se basan, exclusivamente, en la lengua de estos pueblos. Los argumentos que esgrime para justificar la correspondencia pensamiento-lenguaje son circulares: si los apaches hablan de otra manera deben, en consecuencia, pensar de otra forma. Pero, cmo sabemos que piensan?: basta con escuchar como hablan! Por otra parte, la extraa sintaxis de la lengua apache est ms relacionada a la traduccin literal que realiz W HORF, que a las particularidades lingsticas especficas de esta tribu. En relacin con la concepcin del tiempo, el antroplogo Ekkehart MALOTKI demostr que la cultura hopi dispone de tiempos verbales, metforas sobre el tiempo, unidades de tiempo (das, partes del da, meses, aos, fases lunares, etc), registros temporales, calendarios, relojes de sol, etc. (op. cit., p. 66). Por ltimo, analicemos la relacin colores-palabras, un lugar comn dentro de los mitos antropolgicos. Los seres humanos de cualquier etnia y cultura colorean su mundo perceptivo utilizando la misma paleta (op. cit, p. 64). Esto se debe a la universalidad de los mecanismos fisiolgicos encargados de captar la luz. Adems, aunque una lengua no tenga una palabra especfica para un color, la flexibilidad del lenguaje permite igualmente representarlo apelando, por ejemplo, a la analoga. Sobre las explicaciones ligeras y facilistas dice irnicamente PINKER: ninguna discusin sobre el pensamiento y el lenguaje que se precie puede pasar por alto el Gran Fraude del Vocabulario Esquimal (op. cit. p. 66). Los esquimales no tienen ms palabras para nombrar la nieve que el castellano: nieve, aguanieve, ventisca, avalancha, alud, nevada, etc. Segn el mito, los habitantes de las regiones rticas, utilizan hasta cuatrocientas palabras distintas para nombrar la nieve. PINKER seala (siguiendo con la irona) que los criadores de caballos tienen varios nombres para las razas, los botnicos para las formas de las hojas, los impresores para las tipografas, etc., pero ninguno de ellos tiene un lugar en los manuales de lingstica. En suma, los datos aportados por W HORF son incompletos y contradictorios. No permiten dar cuenta de las articulaciones entre pensamiento y lenguaje de los hablantes. El lingstica americano no conoca la cultura que estudiaba, apenas su lengua. Tom esta variable y se aventur a explicar, nada menos, la relacin lenguaje-pensamiento. No advirti, a nuestro juicio, que el pensamiento se vale del sentido de la palabra y no de

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la palabra misma. Dicha confusin lo condujo a postular un vnculo mecnico entre pensamiento y lenguaje. Adems, consider implcitamente que todo pensamiento es verbal, excluyendo otras formas de representacin de la experiencia. Experimentos de laboratorio han puesto a prueba versiones ms dbiles de la teora whorfiana. Los resultados obtenidos son an muy endebles para avalar la tesis del determinismo lingstico.

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III. A MODO DE CIERRE

Llegado a este punto probablemente el lector tiene la sensacin que asisti al concierto de una orquesta desafinada, o peor an, una orquesta donde cada msico interpreta su propia partitura sin preocuparse por la armona del conjunto. Con la metfora queremos poner de relieve que, si de algo carece la psicologa y la lingstica, es de acuerdos. El derrotero terico que realizamos puso en evidencia: la multiplicidad de puntos de vistas poco articulados entre s, la incompatibilidad epistemolgica de los enfoques, y fundamentalmente, la falta de teoras que sinteticen e integren los aportes dispersos de los distintos paradigmas. En esta ltima parte la ortodoxia metodolgica exige que arribemos a conclusiones que cierren los captulos anteriores. Sin embargo, no podemos aspirar a convertirnos en Newtons de la Psicologa, creando una teora unificadora que sintetice a PIAGET y VYGOTSKI, como el matemtico ingls lo hizo con GALILEO y KEPLER. Terminaremos el trabajo dentro de horizontes ms modestos, re-visando y re-pensando los interrogantes que nos guiaron a lo largo de las pginas precedentes. Para ello, tomaremos algunas teoras de sentido comn sobre el pensamiento y lenguaje para confrontarlas con los autores estudiados. Con respecto a la necesidad de obtener conclusiones creemos que responde ms a una demanda psicolgica que epistemolgica. Es decir, abrir interrogantes y no cerrarlos crea una suerte de angustia intelectual porque se pierde la ilusin de control sobre el mundo. Cuando algo cierra genera cierta tranquilidad espiritual que se asocia inmediatamente con la verdad. Tendemos a creer que los argumentos convincentes son ms verdaderos que las dudas. Si esta monografa ha removido el polvo dejemos que ste se pose suavemente sin angustiarnos por la temporal falta de certe-

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zas. Si el polvo se asienta creando una nueva figura habremos avanzado un paso en el conocimiento. *** En el ya lejano primer prrafo nos preguntamos sobre la relacin pensamientolenguaje. VYGOTSKI respondi mejor que nadie a este interrogante, con la profundidad que caracteriza a su pensamiento. Ahora sabemos que:

En el nio el pensamiento y el lenguaje se desarrollan con relativa independencia hasta que se combinan e interrelacionan a partir de los dos aos. De la unin del pensamiento y la palabra nace el pensamiento verbal, que es slo una esfera del pensamiento en general. El aspecto fsico y semntico de la palabra siguen cursos de desarrollo distintos y contradictorios, aunque ntimamente relacionados. El habla egocntrica es un instrumento del pensamiento y no slo un acompaamiento de la accin. El lenguaje interiorizado es habla para uno mismo y tiene caractersticas diferentes al lenguaje social. Es predicativo, condensado, abreviado y saturado de sentido. El lenguaje escrito, el oral y el interior son estructural, gentica y funcionalmente distintos. Los conceptos cientficos y los cotidianos se desarrollan por caminos opuestos pero interrelacionados. La enseanza formal permite desarrollar los conceptos cientficos y extender los espontneos si est orientada a la zona de desarrollo prximo.

CHOMSKY, por su parte, nos advirti sobre la universalidad e innatismo del lenguaje; todos los hablantes, sin tener conciencia de ello, son hbiles lingsticas desde nios. PIAGET, a pesar de su original enfoque gentico, descuid el rol del lenguaje en el desarrollo del pensamiento, atribuyndole un papel central a la accin sobre el mundo fsico. Por ltimo, W HORF y SAPIR no pudieron demostrar fehacientemente que el pensamiento est determinado por la lengua del hablante. No tiene sentido, creemos, extendernos sobre lo que hemos expuesto in extenso anteriormente. Para cerrar el trabajo nos parece ms productivo utilizar las categoras con-

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ceptuales que nos proporcionaron los autores para desarmar algunos de los mitos ms frecuentes sobre el tema. *** Aunque sea de modo tcito, las teoras sobre la relacin lenguaje-pensamiento atraviesan permanente la vida cotidiana. El riesgo es, precisamente, que el carcter implcito de dichas teoras impide cuestionarlas. El resultado de la irreflexin es siempre el mismo: nuestros juicios son conducidos por el sentido comn que est saturado de preconceptos. A continuacin explicitaremos dos mitos. El primero vincula mecnicamente pensamiento y palabra. El segundo disocia ambos elementos.

Mito 1: Quien sabe muchas palabras piensa ms Otra versin del mismo principio es: quien sabe cien palabras piensa con cien palabras quien sabe doscientas. Encontramos aqu varios supuestos entrelazados: (1) todo pensamiento es verbal; (2) el pensamiento se vale de las mismas palabras que su utilizan en los intercambios sociales; (3) existe una proporcin matemtica entre el nmero de palabras que el hablante conoce y el nmero de ideas? Primero, desde VYGOTSKI podemos decir que el pensamiento verbal es la interseccin del pensamiento y el lenguaje. Esta zona de convergencia es el resultado del desarrollo del significado de la palabra. Por tanto, el pensamiento verbal es slo un parte del pensamiento general. Segn los desarrollos actuales enmarcados en la psicologa cognitiva , el pensamiento utiliza mltiples sistemas culturales de representacin, por ejemplo, los lenguajes grficos, matemticos, musicales, etc., y no slo verbales. Segundo, el pensamiento se vale de conceptos, es decir, del significado y el sentido de las palabras, no de las palabras como las conocemos en su aspecto exterior. Una prueba de ello es lo arduo que resulta en ocasiones expresar una idea. Y esto ocurre porque hay mltiples mediaciones entre el lenguaje interiorizado y el exterior. San Agustn, en Confesiones, nos da un ejemplo cuando reflexiona sobre el tiempo: Qu cosa es el tiempo? Si nadie me lo pregunta, yo lo s para entenderlo; pero si quiero explicarlo a quin me lo pregunte, no lo s para explicarlo. Si el lenguaje interno y externo

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fuesen idnticos, el telogo cristiano no hubiera tenido tal dificultad para explicar qu es el tiempo. Tercero, el pensamiento no es un objeto mesurable sino un proceso. Medir el pensamiento es tan absurdo como cuantificar el amor, sin embargo, los tests (tan caros para los norteamericanos) se basan en el principio de la mensurabilidad de la inteligencia. El prejuicio que asocia mecnicamente muchas palabras = pensamiento ms elaborado se basa en varias premisas falsas. La palabra es slo un mediador en el desarrollo del concepto, e inicia el proceso de pensamiento slo si est orientada a la ZDP. Veamos un ejemplo: que un sujeto enuncie la ley de la gravedad no significa, necesariamente, que haya interiorizado el concepto newtoniano. Puede tratarse, como ocurre en la mayora de las ocasiones, slo de verbalismo hueco. El signo gravedad, exteriormente, no es un ndice del proceso de comprensin conceptual. Si les preguntamos a los estudiantes de la escuela media sobre la gravedad seguramente respondern: la atraccin gravitatoria entre dos cuerpos es directamente proporcional al producto de las masas de ambos cuerpos e inversamente proporcional al cuadrado de la distancia entre ellos. Pero en la vida cotidiana los mismos estudiantes creen que los objetos ms pesados caen antes al suelo que los livianos. Aunque enuncien verbalmente la definicin newtoniana, su fsica intuitiva se rige por los principios aristotlicos. En sntesis, no existe relacin entre el nmero de palabras que conoce un hablante y el alcance de su pensamiento. Creemos que detrs de este mito est el inveterado paradigma conductista con su tradicional facilismo explicativo. Por ltimo, reflexionemos sobre el siguiente verso de Pablo NERUDA:
Puedo escribir los versos ms tristes esta noche. Escribir, por ejemplo: La noche est estrellada, y tiritan, azules, los astros, a lo lejos.54

El genial poeta chileno expres con breves y cotidianas palabras sus sentimientos ms profundos, y paralelamente nos situ en la escena que enmarcaba su pesar. Neruda necesitaba conocer ms palabras para expresar con tanta belleza sus sombros sentimientos causados por el desamor?

NERUDA, Pablo (1924). 20 poemas de amor y una cancin desesperada. Buenos Aires: Losada, 41 edicin, 1995.

54

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Mito 2: El lenguaje es slo la cscara del pensamiento Segn VYGOTSKI esta proposicin tiene su origen en la psicologa asociacionista. Desde esta perspectiva la palabra es slo una manifestacin externa del pensamiento, una vestidura sin participacin alguna en su vida interior (1934, p. 292). El lenguaje no introduce ningn cambio en el pensamiento. Paradjicamente PIAGET, a pesar de estar ubicado en un paradigma opuesto, mantiene una postura similar al afirmar que la palabra es el ropaje verbal que recubre al pensamiento. Si el lenguaje no tiene incidencia en el desarrollo del pensamiento, cmo se construye el pensamiento conceptual? PIAGET nos dira que la construccin tiene lugar por medio de la accin sobre el mundo, a travs de los mecanismos de adaptacin y procesos de equilibracin. Pero todas las construcciones mentales del nio provienen de la accin individual sobre el mundo fsico? Si esto fuera verdadero cada generacin comenzara de cero, pues tendra que reinventar la totalidad del conocimiento que la humanidad acumul en milenios. Pero esto no sucede, porque el lenguaje hace posible interiorizar la cultura, y de esta manera, extiende el pensamiento en el espacio y el tiempo. Afirmar que el lenguaje es slo una cscara es anlogo a sostener que la cultura es algo externo al hombre. *** Por ltimo, esperamos que la monografa aporte a la construccin del conocimiento y movilice alguna inquietud investigativa o reflexiva, de lo contrario los lectores podrn como bien dice MARX entregarla a la critica roedora de los ratones.
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NDICE DE AUTORES

ADORNO, T., 9 LVAREZ, M., 20, 23 ARISTTELES, 19 AZCOAGA, J., 35, 36, 68, 70 BACHELARD, G., 5 BACON, F., 8 BENVENISTE, E., 13 BINET, A., 21 BIOY CASARES, A., 46 BLEGER, J., 6, 52 BOAS, F., 73 BORGES, J.L., 22, 28 BOTTA, M., 6 BOURDIEU, P., 8 BOYLE, D.,17, 54, BRUNER, J., 26, 38, 61 BURT, C., 22 CARPIO, A., 9, 20 CARUSO, M., 9 CASSIRER, E., 14 CHOMSKY, N., 5, 12, 14, 37, 62, 65, 66, 68, 69, 77 CLARKE, A., 27 COPRNICO, N., 8 DARWIN, C., 43 DELVAL, J., 14, 15, 17, 26, 28, 31, 36, 43, 68, DESCARTES, R., 8, 20, 65 DORFMAN, A., 8 DUSSEL, I., 9 EINSTEIN, A., 8, 19 FAUNDEZ, A., 5 FODOR, J., 31 FOUCAULT, M., 8 FREIRE, P., 5, 7 FREUD, S., 8, 20, 48, 53 GAETA, R., 37 GALILEO, 76 GARAY, J., 31

GENTILE, L., 37 GRAMSCI, A., 7 GRANT, T., 12, 22 HEGEL, G.W.F., 9, 18 HELLER, A., 11 HORKHEIMER, M., 9 INHELDER, B., 25 KARMILOFF-SMITH, A., 33, 35, 42, 61, 62 KASPROV, G., 26, 27 KEPLER, J., 76 KHLER, W., 16, 17, 41, 42, 44 KUBRICK, S., 27 KUHN, T., 37 LVI-STRAUSS, C., 24, 25, 49 LURIA, A., 24, 25, 36, 39, 52, 56 MALOTKI, E., 74 MARX, K., 8, 38, 80 MATTELART, A., 8 MEAD, M., 73 MERCER, N., 38, 39, 40, 51 NERUDA, P., 79 NIETZSCHE, F., 7 ONG, W., 14, 22, 23, 24 PEIRCE, C., 28, 29 PREZ GMEZ, A., 16, 25 PIAGET, J., 4, 5, 17, 25, 26, 36, 37, 47, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 63, 64, 76, 77, 80 PICASSO, P., 11, 27 PINKER, S., 11, 15, 43, 66, 68, 69, 72, 73, 74 PLATN, 19, 20 POZO, J. I., 9, 12, 18, 25, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 40, 66, 78 ROGOFF, B., 21, 72

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ROSA, A., 23 ROUSSEAU, J. , 19 SAPIR, E., 36, 37, 73, 77 SARTRE, J.P., 19 SAUSSURE, F., 28, 29 SEGURA, E., 20 TRPAGA, M., 20, 23 TRYPHON, A., 44, 49, 52, 56 VITALE, A., 29, 30 VONCHE, J., 44, 49, 52, 56

VYGOTSKI, L., 4, 13, 28, 31, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 46, 47, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 63, 64, 65, 70, 71, 76, 77, 78, 80 W ATSON, J. 49 W EINREICH, M., 15 W ERTSCH, J., 38, 40, 71 W HORF, B., 4, 30, 36, 37, 73, 74, 77 W OODS, A., 12, 22 W OZNIAK, R., 44, 49 W UNDT, W., 14 YERKES, R., 41, 42

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---o--San Andrs de Giles, 29 de noviembre de 2007