CLAUDEMIR DA SILVA PAULA

LNGUA(GEM), EDUCAO E CULTURA AFRO-BRASILEIRA: Uma anlise sociolingstica dos efeitos da lei 10.639/03 na dinmica das Relaes tnico-raciais nas escolas Pblicas de Vilhena(RO)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDNIA CAMPUS DE GUAJAR-MIRIM 2008

CLAUDEMIR DA SILVA PAULA

LNGUA(GEM), EDUCAO E CULTURA AFRO-BRASILEIRA: Uma anlise sociolingstica dos efeitos da lei 10.639/03 na dinmica das Relaes tnico-raciais nas escolas Pblicas de Vilhena(RO)

Dissertao apresentada Comisso Julgadora da Fundao Universidade Federal de Rondnia Campus de Guajarfud Mirim - como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Cincias da Linguagem, sob a orientao da Prof. Dr. Maria do Socorro Pessoa.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDNIA CAMPUS DE GUAJAR-MIRIM 2008

BANCA EXAMINADORA

Ps- Dra. Maria do Socorro Pessoa Orientadora

Ps-Dra. Geralda de Lima V. Angenot Membro

Ps-Dr. Daniel Mutombo Huta-Mukana Membro

DEDICATRIA

Hosana Costa, esposa, companheira e mulher presente, mesmo na ausncia e na distncia. Aos meus pais, pelo exemplo de honestidade e respeito. Dr. Maria do Socorro Pessoa, muito mais que uma orientadora, amiga, companheira e exemplo de mulher. Aos amigos Anselmo, Llia Colares, Marcos Adriel, Magali, Keila & Ccio, Marcos Barbosa e Ana Lcia. Aos meus professores de Mestrado. As Amigas e Amigo de jornada: Agripina Rodrigues, Bianca Chiste, Elza Alves, Flvia Pansini, Francisca Valda, Ingrid Menezes, Janine Flix, Jorge de Mattos, Luciana Ucha, Maria de Ftima, Mrian Cruz Amaro, Rosa Maria e Zula Guimares. Aos excludos e excludas deste imenso pas. .

AGRADECIMENTOS

Por mais que a pesquisa seja marcada predominantemente por fases de acentuado isolamento e de momentos de total imerso nas leituras, de escrita e reescrita, esta dissertao resultado da cooperao de vrias outras pessoas, sem as quais, seria impossvel ter chegado ao trmino. Dada a importncia que assumem na trajetria desse trabalho, ainda que seja insuficiente apresentar apenas um agradecimento e, por outro lado, admitindo que, de maneira injusta e at injustificada, eu deixe de lado alguns nomes, acredito que seja justo fazer agradecimentos especiais a pessoas que, de maneira direta ou indireta, colaboraram para tornar em fato aquilo que, at pouco tempo, era sonho, distante, sem nenhuma perspectiva de se concretizar. Inicialmente agradeo minha esposa, pelo incentivo incondicional, por fazer acreditar que era possvel, por no me deixar desanimar e, sobretudo, por compreender a minha ausncia. Era sempre revigorante encontrar, nos seus braos, o carinho necessrio para ir em frente e, no seu sorriso, a fora para superar os obstculos. Agradeo tambm a Dr Maria do Socorro Pessoa. Foi nela que encontrei as orientaes e apoio necessrios para participar da seleo de mestrado. Foi ela tambm quem me acompanhou durante todo o curso, com imprescindveis colaboraes, alm do que lhe era devido como minha orientadora. Dela herdei a paixo pela Sociolingstica. Ao lado destes, agradeo tambm aos doutores Anselmo e Llia Colares, pelos desafios, acompanhamento e dedicao ao longo do mestrado, mas, sobretudo, pela amizade que ultrapassou os limites da academia. Ao Dr. Expedido Ferraz Jnior, pela doao no processo de criao do Mestrado; ao Dr. Jean-Pierre Angenot, pela coragem de continuar acreditando, mesmo quando tudo parecia estar perdido; s Dras. Catherine Barbara Kempf e Dra. Geralda de Lima V. Angenot pelo incentivo pesquisa; ao amigo Marcos Barbosa, pelas idas e vindas rodoviria; a Ana Lcia dos Santos - professora, amiga e militante do Movimento Negro, em Vilhena, que, desde os primeiros momentos do desenvolvimento deste trabalho, esteve presente, com contribuies significativas -; e Bianca Gonalves, pela disposio e colaborao nas minhas dificuldades para com o Ingls. Enfim, a todos e a todas que, no percurso desse mestrado, foram solidrios minha causa, sonharam comigo e, mesmo sem compreender os meandros do processo, trouxeram uma palavra de conforto e incentivo. Por tudo, por todos, por todas, muito obrigado. 5

A linguagem uma das manifestaes mais prprias de uma cultura. Longe de ser apenas um veculo de comunicao objetiva, ela d testemunho das experincias acumuladas por um povo, de sua memria coletiva, seus valores. A linguagem no s denotao, tambm conotao. Nos meandros das palavras, das formas usuais de expresso, at mesmo nas figuras de linguagem, freqentemente, alojam-se, insidiosos, o preconceito e a atitude discriminatria. H palavras que fazem sofrer, porque se transformaram em cdigos do dio e da intolerncia. A ateno a esse tipo de problema necessariamente parte do programa de educao de qualquer povo que tenha, para si prprio, um projeto de justia e de desenvolvimento social. A sociedade brasileira tem razes de sobra para se preocupar com essas questes. Nossa formao nacional tem, como caracterstica peculiar, a convivncia e a mescla de diversas etnias e diferenas culturais. Temos, em nossa histria, a ignomnia da escravido de africanos, que tantas marcas deixou em nossa memria e cuja herana visvel, ainda hoje, em uma situao na qual no somente se manifestam profundas desigualdades, mas o fazem, em larga medida, segundo linhas raciais. FERNANDO HENRIQUE CARDOSO Ex-Presidente da Repblica Federativa do Brasil (1994-2002) Socilogo e professor Universitrio. (In: Superando o Racismo na escola. Prefcio 2 Impresso. 2005: 07)

NDICE Lista de Siglas e Abreviaes......................................................................................... Resumo........................................................................................................................... Abstract .......................................................................................................................... Introduo....................................................................................................................... CAPTULO 1 1.1 1.2 1.3 Lngua(gem), Sociedade e Educao: estudos tericos ............................................................................................................ Estudos da Linguagem: breve histrico............................................. A lngua(gem) como fato social e cultural ........................................ A Sociolingstica no Brasil: dos primrdios da Lingstica a aplicao educacional........................................................................ A frica e os africanos no imaginrio ocidental e as respectivas corelaes entre cultura afro-brasileira, linguagem e preconceito......................................................................................... .............. O discurso eurocntrico sobre a negritude: breve digresso sobre o racismo ............................................................................................................ Aspectos Legais da Imigrao Branca e Marginalizao do Negro no Brasil ........................................................................................... A poltica nacional brasileira de branqueamento e seus efeitos educacionais....................................................................................... Das comprovaes do Racismo Lei 10.639/03: A luta anti-racista pela existncia do negro no currculo escolar como sujeito da sua prpria histria................................................................................... Lngua(gem), Educao e Relaes tnico-raciais: a Lei 10.639/03 no contexto educacional de Vilhena ................................................. A pesquisa sociolingstica: construo do corpus e procedimentos de coleta de dados ........................................... ................................ Os Instrumentos sociolingsticos da pesquisa e a coleta de dados... Primeira Etapa ................................................................................... Segunda Etapa.................................................................................... 09 10 11 12 16 16 21 26

CAPTULO 2

35

2.1 -

35

2.2 2.3 2.4.-

42 51

59 70 70 73 73 74

CAPTULO 3 3. 1 3. 2 3.2.1 3.2.2. -

3.2.3. 3.2.4. 3.2.5 3.3. 3.3.1 -

Terceira Etapa ................................................................................... Quarta Etapa...................................................................................... Quinta Etapa ..................................................................................... Anlise dos Dados Coletados ............................................................ A educao para o Negro em Vilhena: as relaes de convivncia, a discriminao na escola e as estratgias de enfrentamento ............

75 77 78 81 81 82 84 90 91 95 99 101

3.3.1.1. Primeiro Eixo .................................................................................... 3.3.1.2. Segundo Eixo .................................................................................... 3.3.1.3. Terceiro Eixo .................................................................................... 3.3.1.3.1 3.3.1.3.2 3.3.1.3.3 3.3.1.4 3.3.2. 3.3.2.1 3.3.2.2 3.3.2.3 3.3.2.4 3.3.2.5 A discriminao direta ................................................. A discriminao indireta .............................................. A percepo da discriminao pelos alunos.................

Quarto Eixo .......................................................................................

A Cultura Africana e Afro-brasileira na escola: entre a obrigatoriedade e a prtica docente ................................................... 105 A capacitao docente para atuar com a lei 10.639/03...................... A obrigatoriedade na viso dos docentes ......................................... O conhecimento sobre a lei 10.639/03 ............................................. O conhecimento sobre as Diretrizes para as Relaes tnicoraciais................................................................................................. 106 109 110 111

As atividades para a valorizao da Cultura Africana e Afrobrasileira ........................................................................................... 112 114 117 128

Consideraes Finais...................................................................................................... Bibliografia. .................................................................................................................. Anexos ..........................................................................................................................

LISTA DE SIGLAS E ABREVIAES

A CNE CNE/CP FAE GRUCON GTI IBGE LDBEN MEC MOBRAL MNU MS P PCN PCNEM PNAD S SAEB SECAD SEDUC/RO SEPPIR UNIR

Aluno Conselho Nacional de Educao Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educao Fundao de Assistncia ao Estudante Grupo Conscincia Negra de Rondnia Grupo de Trabalho Interministerial Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Ministrio da Educao Movimento Brasileiro de Alfabetizao Movimento Negro Unificado Ministrio da Sade Professor Parmetros Curriculares Nacionais Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios Supervisora Sistema de Avaliao da Educao Bsica Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade Secretaria de Estado da Educao de Rondnia Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial Fundao Universidade Federal de Rondnia

RESUMO

Esta dissertao o resultado da pesquisa realizada nas escolas Pblicas de Vilhena com o objetivo de verificar os efeitos da lei 10.639/03, na dinmica das relaes tnico-raciais, na vivncia escolar. O universo da pesquisa foi formado por amostras de professores, gestores e alunos de 10 (dez) escolas da Rede Pblica de Ensino, classificados em grupos distintos, porm, complementares entre si. Para elaborar uma reviso de literatura, adotamos a metodologia de pesquisa bibliogrfica do ponto vista histrico, traando um panorama dos estudos da lngua(gem), do racismo e da educao anti-racista e respectivas implicaes das mudanas nas referncias de abordagens, de maneira que fosse construdo um quadro terico de referncia que explicasse os fatores determinantes da relao entre linguagem, cultura e sociedade, no contexto da aplicao da lei 10.639/03. Do ponto de vista da sua natureza, a pesquisa aplicada, pois objetiva gerar conhecimentos para aplicao prtica dirigidos soluo de um problema especfico: incluso da temtica afro-brasileira e africana nos currculos escolares. Em relao forma de abordagem do problema, trata-se de uma pesquisa qualitativa. Estamos partindo do princpio de que h uma relao dinmica entre lngua(gem), educao e cultura afro-brasileira, onde o mundo objetivo e a subjetividade dos sujeitos no podem ser traduzidas somente em nmeros. Para a anlise dos dados utilizamos os pressupostos epistemolgicos da Sociolingstica Qualitativa. PALAVRAS-CHAVES Lingua(gem) Educao, Cultura Afro-brasileira, Relaes tnico-Raciais. ABSTRACT This dissertation is the result of research conducted in public schools in Vilhena in order to verify the effects of the law 10.639/03, in the dynamics of ethnic-

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racial relations in the school experience. The research universe consists of samples from teachers, administrators and students from ten (10) schools of Public Education Network, classified into distinct groups, however, complement each other. To produce a literature review, we adopted the methodology of the research literature point to history, making an overview of studies of language, racism and anti-racism education and the implications of changes in the references of approaches, so that was built a theoretical framework of reference to explain the factors determining the relationship between language, culture and society in the context of law enforcement 10.639/03. From the point of view of their nature, the research is applied, it aims to generate knowledge for practical application addressed to the solution of a specific problem: inclusion of the theme african-Brazilian and African in school curricula. As regards how to approach the problem, it is a qualitative research. We are assuming that there is a dynamic relationship between language (gem), education and african-Brazilian culture, where the objective world and subjectivity of the subjects can not be translated only in numbers. For the analysis of data using the assumptions of epistemological Qualitative Sociolinguistics.

KEY-WORDS Linguage Education, Culture Afro - Brazilian, Relations Ethnic-Racial.

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INTRODUO A Lei 10.639/03 alterou a LDBEN (Lei 9.394/96) nos seus artigos 26 e 79, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana na Educao Bsica. Longe de ser uma ao de motivao estatal, a Lei simboliza o reconhecimento da luta do Movimento Negro pela valorizao da populao negra e de sua contribuio na construo da sociedade brasileira. Foi mais de meio sculo de luta para conseguir formalmente a obrigatoriedade desse ensino. Objetivando regulamentar a alterao trazida Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, pela Lei 10.639/03, em 2004, o Conselho Nacional de Educao, atravs da resoluo 01 de 17 junho, publicou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana. O parecer do CNE ampliou o debate sobre a obrigatoriedade trazida pela Lei, chamando a ateno para a preparao necessria da escola e dos professores para a superao da mentalidade racista e discriminadora secular, bem como para a necessidade de reestruturao das relaes tnico-raciais e sociais, a partir da escola. A obrigatoriedade trazida pela Lei, pelo menos do ponto de vista legal, redefine a lgica da excluso: o problema agora no est nas vtimas como se tem acreditado mas sim, na estrutura socio-histrica-cultural brasileira. A excluso educacional, o racismo e a discriminao, a partir dessa concepo, deixaram de ser um problema dos afrodescendentes e passou a ser, pelo menos em parte, um desafio do Estado, que v, na educao formal, uns dos principais meios para o enfretamento e combate sistematizado. A importncia da escola, como instituio formadora, no s de conhecimentos escolares, mas tambm de saberes sociais e culturais, faz da Lei 10.639/03 um instrumento de luta, no s de combate discriminao e ao preconceito, mas tambm de promoo de novos saberes, valores e prticas educacionais. Contudo, aplicar a Lei de acordo com seus princpios epistemolgicos, dada as estruturas histricas de poder e relaes sociais vigentes no pas, ir na contramo do projeto escolar atual, que refora, muitas vezes, a inferioridade dos negros e mestios e que se mostra omisso em relao discriminao racial, reforando esteretipos 12

negativos em relao aos afrodescendentes. Na prtica, incluir no currculo oficial a Histria da frica e da Cultura Afro-brasileira mais do que disseminar um possvel sentimento de tolerncia racial. fazer do sistema educacional um promotor de igualdade e preparador dos indivduos para a valorizao da diversidade humana. Isso significa que a Lei coloca em xeque os pilares estruturais das desigualdades raciais no pas que so as bases constitutivas da ideologia de dominao, negada em todos os sentidos, mas operante nas relaes sociais. Diante disso, nossa reflexo partiu de algumas questes problematizadoras: a) Como as escolas de Vilhena situam a Lei 10.639/03 na sua lista de prioridades e como vem sendo suas atuaes em prol de mudanas no entendimento das questes raciais relacionadas educao escolar? b) Quais tm sido as experincias pedaggicas dos professores/gestores para o enfrentamento do racismo, da discriminao e do preconceito no recinto escolar? c) Quais tm sido as atitudes dos professores frente ao suposto fracasso escolar dos alunos/alunas negros/negras, especialmente, em relao Lngua Portuguesa? d) Que relao h entre a definio de pertencimento tnico-racial, a Lngua Portuguesa padro e o preconceito lingstico? e) Como os professores se relacionam com a obrigatoriedade de incluso da Histria da frica e da Cultura Afro-brasileira no currculo escolar? Para responder a essas perguntas, relativas dinmica de incluso tnicoracial nas escolas pblicas de Vilhena, recorremos a teorias, saberes, tcnicas e mtodos utilizados pela Sociolingstica. Nossa opo por esta abordagem deve-se, entre outros motivos, ao fato das pesquisas sociolingsticas, nas ltimas dcadas, terem sido responsveis por grandes avanos no tratamento das diferenas culturais e lingsticas, por fornecer munio terica e tecnolgica que vm, ao longo dos anos, colaborando para implantao de polticas de incluso de minorias e no combate sistemtico aos preconceitos dos mais diversos segmentos da sociedade. A nossa perspectiva terico-metodolgica partiu do pressuposto de que o nosso objeto de anlise requeria um duplo olhar: um que nos foi fornecido pela Sociolingstica e outro que tivesse, por base, tericos da educao anti-racista. Assim, embora tenhamos nos preocupado com os aspectos tericos que orientaram a pesquisa, optamos por fazer uma discusso acerca dos conceitos que estavam mais prximos, ou

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que explicavam melhor as questes levantadas pela pesquisa, tendo como centro s relaes tnico-raciais, a partir dos conflitos produtivos das identidades dos afrodescendentes na sociedade brasileira, na estreita relao entre lngua(gem), sociedade, cultura e educao. Nesse sentido, foi tambm importante refletir sobre a questo racial brasileira, especialmente, a partir da proclamao da Repblica, e como esta condicionou as relaes sociais brasileira e a organizao dos referenciais tericos usados pela escola como material didtico-pedaggico. A pesquisa do presente trabalho est organizada em trs captulos. No captulo 1 - Sociolingstica, Lngua(gem), Sociedade e Educao: estudos tericos realizamos uma reviso bibliogrfica de forma cronolgica dos estudos relativos linguagem no mundo ocidental, desde os primrdios at os dias atuais. Os entendimentos, ao longo dos sculos, sobre o que linguagem e as respectivas teorias elaboradas sobre o signo, em diversos momentos, constituem importantes instrumentos para a anlise do tratamento dispensado questo do ensino na atualidade, especialmente, no que se refere Lngua Materna e, como esta interfere e determina as atitudes dos professores frente diversidade lingstica e cultural. No captulo 2 - A frica e os africanos no imaginrio ocidental e as respectivas co-relaes entre cultura Afro-brasileira, linguagem e preconceito a partir de uma perspectiva histrica, discuti-se o discurso eurocntrico em relao a negritude nos diversos momentos histricos, procurando apresentar elementos elucidativos quanto ao racismo e como este se tornou um instrumento de estratificao social. Nesse sentido, realizamos uma reflexo sobre os aspectos legais da imigrao branca e a marginalizao do negro no Brasil, bem como sobre e a poltica nacional brasileira de branqueamento e seus efeitos educacionais. Nesse captulo, apresentamos, de maneira resumida, pontos significativos da luta anti-racista do Movimento Negro pela existncia do negro no currculo escolar, como sujeito da sua prpria histria, ao longo dos anos, at se consolidar na publicao da Lei 10.639/03. No captulo 3 - Lngua(gem), Educao e Relaes tnico-raciais: a Lei 10.639/03 no contexto educacional de Vilhena Apresentamos os procedimentos e instrumentos de coleta de dados da pesquisa de campo. Descrevemos, analisamos e discutimos os dados encontrados, focalizando a relao entre o tratamento dado questo tnico-racial e a aprendizagem da variedade de Lngua Portuguesa padro, as estratgias dos professores para enfrentamento (ou no) do racismo, da discriminao

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racial e do preconceito no recinto escolar, assim como as motivaes individuais e coletivas para a aplicao (ou no) das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira e Africana nas escolas pblicas de Vilhena.

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CAPTULO 1 Lngua(gem), Sociedade e Educao: estudos tericos 1.1. Estudos da Linguagem: breve histrico A complexidade do fenmeno lingstico vem, h muito, desafiando a compreenso dos estudiosos (PETTER, 2005:11). A histria ocidental est marcada por vrios momentos e maneiras diversas pelas quais se visualizaram as questes relativas Linguagem. De Plato (427 - 347 a. C) a Santo Agostinho (354 a 430), dos Esticos (Sc. III a. C.) a Condillac (1715-1780), de Leibniz(1646 a 1716) a Wittgenstein (1889 a 1951) houve sempre pensadores para quem a linguagem constituiu tema de reflexo especfica - filosfica, cognitiva, sociolgica, lgica, biolgica, comparativa - sendo em tudo fonte de perplexidades, elaboraes de teorias e, sobretudo, enigmas. Para Peter (2005) remontam ao sculo IV a. C. os primeiros estudos sobre lngua e linguagem. Inicialmente, segundo a pesquisadora, foram razes religiosas que levaram os hindus a estudar a sua lngua para que os textos sagrados do Veda no sofressem modificaes no momento de serem proferidos. Mais tarde, os gramticos hindus, entre os quais Paini (sculo IV a.C.). dedicaram-se a descrever minuciosamente sua lngua, com uma rigorosa descrio dos sons, produzindo modelos de anlise que foram descobertos pelo Ocidente no final do sculo XVIII (PETTER, 2005:11). Esses estudos dos aspectos fonolgicos do Snscrito, esboados na Astadhyayi, conforme Guimares (2001), tinham a finalidade de estabelecer, de modo perfeito, o som que deveria ser produzido nos cnticos sagrados, para que eles tivessem validade sagrada. Ainda na antiguidade, os gregos, conforme nos informa Petter (2005), ao estudarem a lngua preocuparam-se, principalmente, em definir as relaes entre o conceito e a palavra que o designa, ou seja, tentavam responder pergunta: haver uma relao necessria entre a palavra e o seu significado? Isto levou Plato (428/27347 a.C.) a estabelecer a primeira classificao das palavras de que se tem conhecimento nomes e verbos - e a Aristteles (384-322 a.C.) a desenvolver uma anlise precisa da estrutura lingustica, chegando a elaborar uma teoria da frase, distinguir as partes do discurso e a enumerar as categorias gramaticais. Como, para os filsofos gregos, linguagem e pensamento eram a mesma coisa, compreender o pensamento exigia estudar a

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linguagem (BIZZOCCHI, 2000:40). Aristteles, por exemplo, ao propor suas categorias do pensamento (substncia, atributo, ao), estava, de fato, propondo o que hoje conhecido como classes gramaticais: substantivo, adjetivo e verbo. A normatizao do grego esteve diretamente ligada s conquistas de Alexandre (356-323 a.C.), com a oficializao do grego como idioma do grande imprio e instituio da antiga biblioteca de Alexandria, que tinha como principal objetivo preservar e divulgar a cultura nacional. Para Bizzocchi (2000), os sbios de Alexandria formularam a hiptese, hoje chamada de concepo clssica ou imperial, de que as lnguas, como os imprios, apresentam trs fases: a) a de formao, em que a lngua, pobre e rude, falada por pastores e camponeses e surgem os primeiros autores; b) a de apogeu, quando surgem os grandes autores, por isso chamados de clssicos; c) a de decadncia, em que a lngua comea a se degenerar e diminui a qualidade da produo literria. Em resumo, toda lngua de cultura passaria por trs estgios: arcaico, clssico e tardio (BIZZOCCHI, 2000:40). Atribui-se aos pensadores gregos o estabelecimento da gramtica normativa e, por conseqncia, a noo de erro que hoje se tem como verdade no mundo ocidental. Conforme Bagno (2006), as intuies filosficas que sustentam a Gramtica Tradicional foram concebidas filosoficamente e esto presentes at hoje na nomenclatura gramatical e nas definies que aparecem ali. Nas palavras do autor: Data desse perodo o surgimento daquilo que hoje se chama, nos estudos lingsticos, de Gramtica Tradicional - um conjunto de noes acerca da lngua e da linguagem que representou o incio dos estudos lingsticos no Ocidente. Sendo uma abordagem no-cientfica, nos termos modernos de cincia, a Gramtica Tradicional combinava intuies filosficas e preconceitos sociais.(BAGNO, 2006: 23) Como vimos, a histria nos mostra que os latinos praticamente herdaram a tradio gramatical da Grcia, adaptando sua lngua s regras formuladas pelos gregos. Esta prtica comea com Varro (116-27 a.C.) estabelecendo a diferena entre flexo e derivao. Em geral, as gramticas do perodo latino absorveram a teoria dos gregos. Herdaram, ainda, as controvrsias e as discusses sobre casos e categorias. "O que, porm, mais se conhece da erudio lingstica romana a formalizao descritiva da gramtica latina" (ROBINS, 1983: 42), que sustentou a educao dos fins da Antigidade e se tornou modelo para os gramticos da Idade Mdia. 17

Na Idade Mdia, nos diz Bizzocchi (2000), s o grego e o latim, consideradas lnguas de civilizao, eram usados em textos cultos: obras jurdicas, de filosofia, de cincia etc. Restavam s lnguas vulgares; portugus, francs, ingls entre outras, a poesia, a prosa literria e o teatro. No , portanto, de se admirar que o latim, dado s condies religiosas do momento, , na Idade Mdia, considerada lngua universal, por ser esta a lngua usada pelo representante de Deus: a Igreja Catlica. Os aspectos teolgicos iro desencadear o desenvolvimento de importantes reflexes sobre a linguagem, especialmente, na questo se era ou no lcito adorar imagens. Para Bizzocchi (2000), So Toms, ao propor que adorar imagens de Deus e dos santos enquanto objetos em si, um pecado, mas se estas so vistas como representaes (signos) da divindade, ento no pecado, pois a adorao dirigida no imagem, mas divindade representada , estabeleceu, de certa forma, a concepo metonmica de signo: o signo a parte menor, material e visvel, de uma realidade maior, imaterial e invisvel(BIZZOCCHI, 2000:41). Ainda na Idade Mdia, de acordo com Lyons (1981), os filsofos escolsticos, assim como os esticos, viam a linguagem como um instrumento para analisar a realidade. Era, ento, a questo do significado, a mais estudada. Devido a essa grande importncia dada ao significado, surgiram, segundo Lyons (1981), vrias obras com o ttulo Modis Significandi. Por isso, muitos gramticos do perodo so chamados modistae (modistas). Esses gramticos tentaram relacionar as categorias gramaticais s categorias da lgica, da epistemologia ou da metafsica; ou tentaram fazer com que essas categorias derivassem dos mesmos princpios gerais. Os modistas consideraram que a estrutura gramatical das lnguas una e universal, e que, em consequncia, as regras da gramtica so independentes das lnguas em que se realizam (PETTER 2005:12). No Sculo XVI, sobretudo aps a inveno da imprensa, dois importantes eventos histricos marcaram, de forma decisiva, os estudos da linguagem: a criao dos Estados Nacionais Portugal, Espanha, Frana, Itlia e a Reforma Protestante. A criao dos Estados Nacionais determina a transformao das lnguas ditas vulgares portugus, espanhol, francs, italiano em lnguas de carter nacional e idiomas de cultura. Isso, conforme Bizzocchi (2000), tornou necessrio padronizar sua ortografia e definir sua gramtica, para conter a evoluo e a inovao livre dos dialetos. Gnerre (1994) mostra que o esforo de constituio de um sistema de escrita para as variedades

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valorizadas, scio-cultural e politicamente no final da Idade Mdia, na Europa, fazia parte de uma tentativa de constituio de naes a partir da legitimao daquilo que viriam posteriormente a ser lnguas nacionais. Especificamente em Portugal, surgem a Gramtica da linguagem portuguesa de Ferno de Oliveira (1536) e a Gramtica da lngua portuguesa de Joo de Barros (1540). Ferno (1536) se utiliza dos elementos da gramtica latina, debruando-se sobre a normatizao da ortografia e os estudos do lxico, reproduzindo preocupaes lingsticas da poca. No nos parece errneo, portando, acreditar que a gramatizao das lnguas, at ento tidas como vulgares, possibilitou a dominao de povos nas colnias, a partir do Renascimento. De acordo com Auroux (1992 apud Mendona, 2006:95) essa instrumentao lingstica, mudou profundamente a ecologia da comunicao humana e deu ao Ocidente um meio de conhecimento/dominao sobre as novas outras culturas do planeta e tambm exerceu papel importante na construo de uma unidade para as lnguas, ou seja, construo da imagem de um todo homogneo que independentemente do espao, do tempo e dos falantes e, por conseqncia, atribuiu s demais lnguas, e, a seus respectivos falantes, conceitos de inferioridade, fazendo da lngua do colonizador um mecanismo de distino social. A Reforma Religiosa, por consequncia, provocou a traduo dos livros sagrados, permitindo estudos de numerosas lnguas at ento desconhecidas, com descobertas que fugiam ao padro do grego e do latim, sem que isso significasse valorizao dos povos que as utilizavam. Em 1660, Antoine Arnauld e Claude Lancelot, jansenistas1 ligados abadia de Port-Royal, sediada no convento de mesmo nome, perto de Paris, publicam a Grammaire Gnrale et Raisonne (Gramtica Geral e Racional) que destacava a estrutura racional da linguagem, vista como essencialmente lgica e universal. Para Ranauro (2003), a publicao da Gramtica de Port-Royal, que surgiu como resposta s insatisfaes com a gramtica formal do Renascimento, representou um corte epistemolgico e uma ruptura com o modelo latino. Inicia-se, segundo Ranauro (2003), a busca do rigor cientfico, na ruptura com o mtodo das gramticas anteriores. O grande desafio da Gramtica de Port-Royal estava em explicar os fatos, demonstrando que a linguagem, como imagem do pensamento, se fundamenta na razo. Admitindo
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O Jansenismo foi um movimento iniciado pelo bispo holands Cornlio Jansnio (1585-1638) com o intuito de reformular globalmente a vida crist. Suas proposies centrais foram declaradas herticas pelo papa Inocente X em 1653. Os jansenistas dedicaram-se particularmente discusso do problema da graa, buscando nas obras de Santo Agostinho (354-430) elementos que permitissem conciliar as teses dos partidrios da Reforma com a doutrina catlica.

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como princpio que a lngua a expresso do pensamento e que o pensamento governado pelas mesmas Leis em todos os seres humanos, postulava-se a elaborao de uma gramtica geral, comum a todas as lnguas. A Gramtica de Port-Royal serviu de modelo para grande nmero de gramticas do sculo XVII (PETTER, 2005:12). No sculo XVIII, segundo Cmara Jr. (1975), a mais importante corrente de estudos a respeito da linguagem foi o esforo de comparar as lnguas e classific-las de acordo com suas semelhanas. Essa corrente, de acordo com Picano (2006), foi impulsionada pela redescoberta do Snscrito, por Sir William Jones, e defendia que as semelhanas entre a lngua hindu, o grego e o latim no poderiam ser atribudas ao acaso, mas deveriam ser entendidas como resultado de uma origem comum. Da mesma forma, o estudo da etimologia ganhou uma viso histrica diferente daquela da Antigidade, em que se buscava o sentido verdadeiro e original das palavras. Essa nova abordagem de estudos sobre a linguagem teve, na viso de Faraco (2004), uma importncia singular para a configurao da Lingstica como cincia na modernidade. A Lingstica se constituiu como cincia no sentido que a modernidade deu ao termo, a partir dos ltimos anos do sculo XVIII, quando William Jones [1746-1794], o juiz ingls..., entrou em contacto com o snscrito. Impressionado com as semelhanas entre essa lngua, o grego e o latim, levantou a hiptese de que semelhanas de tal magnitude no poderiam ser atribudas ao acaso; era foroso reconhecer que essas trs lnguas tinham uma origem comum. H, na seqncia, uma verdadeira febre de estudos snscritos: ... Fundou-se em Paris, em 1795, a Escola de Estudos Orientais ... Onde estudaram os intelectuais alemes Friedrich Schlegel (1772-1829) e, em particular, Franz Bopp (1791-1867 que desenvolveram, em seguida, a chamada gramtica comparativa. (FARACO, 2004: 29) inegvel a contribuio do mtodo histrico-comparativo para as investigaes Lingsticas, porm, a consolidao da Lingstica como cincia se deu a partir dos estudos de Ferdinand de Saussure e da publicao da obra Cours de Linguistique Gnrale (Curso de Lingstica Geral), em 1916. Esta obra foi escrita pelos ex-alunos de Saussure, Charles Bally e Albert Sechehaye, trs anos aps sua morte. No Curso de Lingstica Geral (1916), Saussure afirmou que a linguagem verbal (oral e escrita), por ser multiforme e heterclita, no poderia ser objeto da Lingstica por envolver muitas variveis: de natureza psquica - associao entre imagem acstica 20

e conceito- fisiolgica - transmisso pelo crebro de impulso correspondente ao significante para o aparelho fonador - e fsica-propagao das ondas sonoras. Assim, postulava que a linguagem possui, sim, uma parte social, isto , a lngua que compartilhada, e uma parte individual, a fala, singular a cada indivduo e a cada ato. Conforme Bizzocchi (2000) nascem da outras importantes dicotomias. Em primeiro lugar, Saussure ope lngua e fala. A lngua seria o conjunto abstrato e socialmente partilhado de signos e de regras combinatrias que permite produzir os atos de fala. Ou seja, uma estrutura. A fala seria cada produo concreta feita por quem usa a lngua. Para Saussure (1916) somente a lngua como estrutura poderia ser objeto de estudos. A constatao de que a lngua uma estrutura passa a ser a base do estruturalismo. Com os trabalhos de Saussure, com os quais concordamos, a Lingstica passa a ter autonomia, deixando de submeter-se s exigncias epistemolgicas de outras reas de estudos, sendo considerada como estudo cientfico, com um objeto prprio de investigao: a lngua, considerada em si mesma, e por si mesma: produto social depositado no crebro de cada um. 1.2. A lngua(gem) como fato social e cultural. As teorias da linguagem, do passado ou atuais, segundo Alkmim (2003), refletem, ao mesmo tempo, as particularidades das concepes do fenmeno lingstico e as compreenses distintas do papel deste na vida social. Mais concretamente, cada poca, as teorias lingsticas definem, a seu modo, a natureza e as caractersticas relevantes do fenmeno lingstico. E, evidentemente, a maneira de descrev-lo e analis-lo (ALKMIM, 2003: 22). Desta forma, mesmo com todos os avanos alcanados pelo estruturalismo e a popularidade do gerativismo, a relao entre lngua, sociedade e cultura, admitida como algo inequvoco em outras reas das cincias humanas, em especial na antropologia, ainda era, para os lingistas da dcada de 1960, uma questo que carecia de mtodos para proceder a uma investigao consistente. Assim, uma abordagem que levasse em considerao o campo social do fenmeno lingstico exigia que fosse admitida uma base epistemolgica que levasse em considerao no s a lngua no seu contexto de uso, mas como um fato social. Isto , linguagem, cultura e sociedade ligadas entre si de modo indissocivel. Nesse sentido, por mais que a linguagem fosse um fenmeno de carter social, estud-la como tal exigiu que essa relao fosse concebida como um objeto de estudo. 21

As inquietaes sobre o estudo da relao indissocivel entre lngua, cultura e sociedade iro motivar uma nova base epistemolgica de estudos lingsticos e uma nova concepo de lngua(agem), que se consolidou numa vertente da Lingstica denominada Sociolingstica. Segundo Alkmim (2003), inicialmente, a questo social no campo dos estudos lingsticos foi objeto de reflexo para vrios autores do sculo XX, que deram continuidade aos trabalhos iniciados por F. Boas (1911) e seus discpulos mais conhecidos: Sapir (1921) e Whorf (1941), cujos estudos situavam-se na rea da chamada Antropologia Lingstica. Estes pesquisadores buscavam, atravs de suas pesquisas, articular a linguagem com os aspectos de ordem social e cultural. No obstante, para a solidificao dos estudos das relaes entre linguagem e sociedade, no podemos deixar de fazer referncia a outros pensadores, que, de acordo com Alkmim (2003), so referncias obrigatrias quando o assunto a questo social no campo dos estudos lingsticos. Para Meillet (1977), nos diz Alkmim (2003), a histria das lnguas inseparvel da histria da cultura e da sociedade. Ora, a linguagem , eminentemente, um fato social. Tem-se, frequentemente, repetido que as lnguas no existem fora dos sujeitos que as falam, e, em consequncia disto, no h razes para lhes atribuir uma existncia autnoma, um ser particular. Esta uma constatao bvia, mas sem fora, como a maior parte das proposies evidentes. Pois, se a realidade de uma lngua no algo de substancial, isto no significa que no seja real. Esta realidade , ao mesmo tempo, lingustica e social.(MEILLET, 1976: 16 apud ALKMIM, 2003: 24) Bakhtin (1995), em Marxismo e Filosofia da Linguagem, defende a idia de que nenhum signo cultural, quando compreendido e dotado de um sentido, permanece isolado: torna-se, na verdade, parte da unidade da conscincia verbalmente constituda. A palavra est presente em todos os atos de compreenso e em todos os atos de interpretao afirmava Bakhtin (1995: 38). As proposies bakhtinianas do uma dimenso social para a compreenso do signo, mostrando que no signo lingstico h um signo social e ideolgico. Desta forma, o texto oral ou escrito, nunca est pronto, acabado, mas se constitui uma entidade em processo de construo condicionado e determinado nas relaes sociais, por meio de elementos lingsticos, por fatores sociais, polticos, culturais e histricos. Bakhtin (1995) considera a lngua como

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entidade heterognea, varivel, dinmica, constituda histrica e socialmente na interao dos indivduos. Na realidade, no so palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou ms, importantes ou triviais, agradveis ou desagradveis etc. A palavra est sempre carregada de um contedo ou sentido ideolgico ou vivencial. (BAKHTIN, 1995:.95) Bakhtin (1995) advoga, desta forma, que a lngua um fenmeno inserido no mbito social e, portanto, trata das relaes sociais, ou melhor, das interaes do homem com o mundo que o cerca. Ao conceituar a lngua como instrumento de interao social Bakhtin (1995) no s deixa de lado o conceito de lngua como um sistema neutro, mas passa a ver a lngua como o lugar privilegiado de manifestaes enunciativas, e, sobretudo, faz emergir a relao do sujeito com a linguagem e desta com a sociedade. No plano geral dos estudos da relao entre linguagem e sociedade, Alkmim (2003) cita dois estudiosos: Cohen e Benveniste. Segundo Alkmim (2003), na concepo de Cohen os fenmenos lingsticos ocorrem no contexto varivel dos acontecimentos sociais; desse modo, percebe as relaes entre linguagem e sociedade a partir da considerao de fatores externos. O estudo das relaes entre as divises sociais e as variedades da linguagem, de acordo com Alkmim (2003), permite abordar temas como, por exemplo, as variedades regionais, de classes sociais e a linguagem de grupos segregados. J para Benveniste (ALKMIM, 2003:26), a questo da relao entre lngua e sociedade se resolve pela considerao da lngua como instrumento da sociedade. Para ele, a lngua permite que o homem se situe na natureza e na sociedade; o homem "se situa necessariamente em uma classe, seja uma classe de autoridade ou classe da produo. Em consequncia, a lngua, sendo uma prtica humana, "revela o uso particular que grupos ou classes de homens fazem [dela] (...) e as diferenciaes que da resultam no interior de uma lngua comum"(ALKMIM, 2003: 27) A Sociolingstica Moderna, segundo Calvet (2002), vai essencialmente manifestar-se nas publicaes de Bernstein (1958), especialista ingls em sociologia da educao, pois o primeiro a levar em considerao, ao mesmo tempo, as produes lingsticas reais e a situao sociolgica dos falantes. Mesmo as teses de Bernstein

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(1958) tendo significado uma virada na histria da Lingstica, o encontro de maio de 1964, realizado em Los Angeles, por iniciativa de Willian Bright, que marca, com efeito, o nascimento da Sociolingstica (CALVET, 2002:28, ALKMIM, 2003:28). Nesse encontro, apresentaram comunicao, dentre outros, John Gumperz, William Labov, Dell Hyemes, Charles Ferguson e Paul Friedrich. Em 1966 so publicados os trabalhos apresentados no referido congresso com o ttulo de Sociolinguistcs, que trouxe como texto primeiro os pressupostos tericos da nova vertente dos estudos lingsticos: as dimenses da Sociolingstica. Neste texto, Bright (1974:17/18) define a tarefa da Sociolingstica, afirmando que sua funo seria a de (...) demonstrar a co-variao sistemtica das variaes lingstica e social, e, talvez, at mesmo demonstrar uma relao causal em uma ou outra. Ou seja uma das maiores tarefas da Sociolingstica mostrar que a variao no livre, mas que correlata s diferenas (BRIGHT, 1974: 18): Apesar de derivarem muito de sua abordagem da Lingstica estrutural, os sociolinguistas rompem incisivamente com uma tendncia Lingstica: a de tratar as lnguas como sendo completamente uniformes, homogneas ou monolticas em sua estrutura; sob este ponto de vista, que vem sendo reconhecido atualmente como pernicioso, as diferenas encontradas nos hbitos de fala de uma comunidade eram encobertas como variao livre.(...) Neste aspecto e em outros ainda mais latos , precisamente a DIVERSIDADE Lingstica o objeto de estudo da Sociolingstica. (BRIGHT, 1974: 19) Na opinio de Vandresen (1974), o florescimento da Sociolingstica tem quatro causas evidentes: a preocupao com as minorias; o surgimento de naes independentes na frica e sia; o problema de ensino da lngua nacional e a possibilidade de achar bases slidas para a teoria lingstica; a convico de que os fatores sociais que influenciam a lngua so assuntos legtimos de investigao lingstica. Labov (1974), ainda na dcada de 1960, foi quem primeiro demonstrou a possibilidade da variao lingstica ser objeto de sistematizao. Ao pesquisar o ingls falado na ilha de Marthas Vineyard, no estado de Massachusetts, nos Estados Unidos, pela primeira vez conseguiu destacar o papel preponderante dos fatores sociais na explicao da variao lingstica. Nesse texto, o autor relaciona fatores como idade,

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sexo, ocupao, origem tnica ao comportamento manifesto dos vineyardenses, mais concretamente pronncia de determinados fones do Ingls (ALKMIM, 2003:30). Intensificando suas investigaes, Labov (1972a), com a pesquisa sobre a estratificao social do ingls em New York, conseguiu estabelecer um modelo de descrio e interpretao do fenmeno lingstico no contexto social de comunidades urbanas. Nesse estudo, Labov (1972a) mostrou, por exemplo, que o uso do r psvoclico servia para fazer distines e julgamentos acerca do status social dos falantes. Em New York, deixar de pronunciar o r e substitu-lo por um alongamento da vogal anterior era considerado sinal de baixo status social. Por outro lado, a partir da quantificao do uso de tal variante era possvel perceber a classificao social do falante. Das pesquisas de Labov nascer a corrente conhecida pelo nome de lingstica variacionista (CALVET, 2002: 33), de grande impacto na Lingstica contempornea (ALKMIM, 2003: 30). A partir dos pressupostos labovianos trs mitos passaram a ser questionados e contestados cientificamente: o da homogeneidade da lngua, o da impossibilidade de sistematizao das variedades e o da deformao (corrupo) da lngua-padro. As discusses iniciadas por Bakhtin (1995), apesar de, num primeiro momento, no apresentarem significativos resultados, por razes poltico-econmicas, continuaram ecoando em diversas abordagens de anlises sociolingsticas com fortes repercusses nos Estados Unidos e no Brasil em estudos da vertente qualitativa da Sociolingstica, cujo enfoque no est na lngua como sistema, mas na relao dos sujeitos com a linguagem. Ou seja, a vertente quantitativa, apesar de levar em considerao os aspectos culturais e sociais para suas anlises, tem em foco a lngua, buscando sistematizar, atravs de mecanismos cientficos, o que outrora era considerado erro, desvio ou corrupo da lngua. Para a vertente qualitativa, o foco no somente a lngua, mas os sujeitos que dela fazem uso e as atitudes destes em relao s suas prprias variedades de lnguas e a dos seus pares. Isto : o comportamento sociolingstico dos sujeitos. Com efeito, como nos ensina Calvet (2002:65), existe todo um conjunto de atitudes, de sentimentos dos falantes para com suas lnguas, para com as variedades de lnguas e para com aqueles que a utilizam que torna superficial a anlise da lngua como simples instrumento de comunicao. Ser essa vertente da Sociolingstica que se ocupar de desvendar os preconceitos raciais e sociais, os esteretipos lingsticos, o comportamento social dos falantes em relao prpria

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lngua e a de seus pares, os efeitos que a norma pode provocar nos indivduos e os efeitos sociais dos discursos. Enquanto a Sociolingstica Variacionista Quantitativa ocupa-se em desvendar como a heterogeneidade se organiza e de que modo a variao regulada, especificamente, a Sociolingstica Qualitativa tem por objetivo investigar o carter social e a funo social da linguagem, bem como as suas respectivas repercusses no comportamento dos indivduos. 1. 3. A Sociolingstica no Brasil: dos primrdios da Lingstica a aplicao educacional. Atribui-se a Mattoso Cmara Jr (1970+), ex-aluno de Roman Jakobson nos EUA, a sistematizao da Lingstica Moderna no Brasil. Seus primeiros artigos, publicados no Correio da Manh, datam de 1934 (UCHOA, 2004:01). Cmara Jr ministrou o primeiro curso de Lingstica do Brasil, na Universidade do Distrito Federal (1938 e 1939) e, depois, na Universidade do Brasil, a partir de 1948 (VANDRESEN, 2001:02). Das reflexes desses cursos surgiu, em 1942, o primeiro manual de Lingstica do Brasil: Princpios de Lingstica Geral. De acordo com Uchoa (2004), o discurso de Cmara Jr. sobre Linguagem contrastava-se nitidamente com o discurso filolgico vigente na poca, que privilegiava os estudos diacrnicos e os estudos que tinham como objetivo documentar e analisar a lngua literria portuguesa, compreendido entre os sculos XVI e XX. Alm disso, Cmara Jr. distinguia-se dos seus contemporneos por divulgar, no Brasil, um novo referencial terico: o estruturalismo. A esse respeito Uchoa (2004) bastante esclarecedor ao concluir que: O lingista brasileiro se apresentava, por ocasio da primeira edio de Princpios e no decorrer de 40 e 50 como representante isolado, no Brasil e em Portugal, do discurso estruturalista, opondo-se deste modo ao discurso dominante dos fillogos, de orientao atomista, quer no estudo da lngua, sobretudo a literria, quer no estudo diacrnico do vernculo. (UCHOA, 2004: 3) Vandresen (2001) ao analisar o processo de sistematizao da Lingstica Moderna nos chama a ateno para mais trs experincias significativas em relao Lingstica no Brasil: a atuao de lingistas estrangeiros do SIL (Summer Institute of Linguistics), que comearam a atuar na pesquisa de lnguas indgenas a partir de 1956, em convnio com a Diviso de Antropologia do Museu Nacional; a disciplina 26

Lingstica ministrada pelo professor Aryon Dall'Igna Rodrigues, na Universidade Federal do Paran, nos anos de 1960 e 1961; e o trabalho de Valmir Chagas em relao ao ensino de lngua estrangeira, apresentado na obra Didtica especial de lnguas modernas, publicada em 1957, com anlise de mtodos de ensino com base Lingstica. Parece-nos bastante acertado pensar que esses primeiros momentos da Lingstica no Brasil, dadas a competncia e a seriedade com que foi desenvolvida, se no foram suficientes para desencadear, em duas dcadas, a implantao da disciplina em cursos superiores, serviram para convencer o Conselho Nacional de Educao para, atravs de resoluo e tomadas de atitudes, fazer da Lingstica disciplina obrigatria nos cursos de Letras a partir de 1961. Todavia, oficializar uma disciplina como a Lingstica, significava, a nosso ver, mexer com a viso de lngua(agem) at ento vigente no pas, fundamentada nos preceitos da gramtica normativa. Isso, notadamente, no seria absorvido pela academia sem resistncias, como tudo o que se refere concepes de linguagem. Passados os primeiros momentos da novidade e do impacto, a Lingstica foi consolidando-se em centros especializados dos quais fazemos referncia ao IEL Instituto de Estudos Lingsticos da Unicamp. Uma das razes para esse destaque est no fato do Instituto abrigar nomes recorrentes em citaes bibliogrficas tais como: Carlos Vogt, Carlos Franchi, Haquira Osakabe, Rodolfo Ilari, Aryon Rodrigues, Antonio Qucoli, Bryan Head, Fernando Tarallo, Tnia Maria Alkimin, Marco Antonio de Oliveira, Marcelo Dascal, Edson Franoso, Joo Wanderley Geraldi, Srio Possenti, entre outros. Uma outra razo que o IEL, ao mesmo tempo em que introduzia os estudos da Lingstica contempornea em diversas universidades brasileiras, consolidava-se Sociolingstica. Com relao aos aspectos da expanso da Sociolingstica, no Brasil, acreditamos ser pertinente fazer meno s duas obras que serviram de bases iniciais para as pesquisas sobre a linguagem em seu contexto social: A antologia de artigos clssicos denominada Sociolingstica organizada por FONSECA, M. S. e NEVES, M.F (1974) e A pesquisa Sociolingstica de TARALLO (1985). O primeiro trouxe textos de grande impacto terico que acreditamos ter contribudo para fundamentar as primeiras pesquisas Sociolingsticas no pas. O segundo desencadeou, ao longo dos anos 1980, de acordo com MATTOS & SILVA (1999), uma nova e renovada em reas especficas de pesquisas aplicadas, entre elas a

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orientao de pesquisa sociolingstica centrada, sobretudo, na sintaxe brasileira, com fundamentao terica na Sociolingstica Laboviana. Os dados brevemente citados anteriormente nos permitem afirmar que, de maneira generalizada pode-se dizer que, no Brasil, a Sociolingstica tem se desenvolvido em trs frentes complementares: a) Sociolingstica Quantitativa: que colabora na sistematizao das variedades lingsticas (rural, urbano e de manifestaes regionais) documentando e descrevendo o uso do portugus falado no Brasil em seus aspectos fontico-fonolgicos, morfolgicos, sintticos e vocabulares, cientificamente classificada como variao diatpica ou geogrfica. b) Sociolingstica Qualitativa: responsvel por desvendar os preconceitos e os esteretipos que cerceiam o comportamento social em relao lngua e as motivaes ideolgicas para os respectivos usos e no-usos manifestos nos discursos dos falantes. c) Sociolingstica Educacional: que se dedica aos aspectos de ensinoaprendizagem da Lngua Materna opondo-se de forma sistemtica teoria da deficincia cultural. Os primeiros projetos sociolingsticos brasileiros, segundo MATTOS & SILVA (1999), foram iniciados no Rio de Janeiro, sob orientao de Anthony Naro, primeiro sobre o corpus do MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetizao), depois sobre corpora preparados para a pesquisa Sociolingstica como, por exemplo, o Censo Sociolingstico do Rio de Janeiro. Esses projetos da Lingstica brasileira tm uma ligao estreita com o processo de democratizao do ensino e ampliao de vagas nas escolas pblicas do Brasil. A repetncia de um nmero considervel de alunos de camadas populares provocou uma srie de discusses entre educadores, gerando um conjunto de explicaes que ficaram conhecidas como teoria da deficincia cultural. Segundo essa teoria, o baixo aproveitamento dos alunos das classes populares vinculava-se aos atrasos no desenvolvimento psicomotor, perceptivo, lingstico, cognitivo e afetivo. Ou seja, a pobreza era responsvel pelo fato da criana no conseguir aprender. Em sntese: para a teoria da carncia cultural, crianas das camadas populares, ao contrrio das classes favorecidas, apresentam um dficit lingstico, resultado da privao lingstica de que so vtimas no contexto cultural que vivem (...) (SOARES, 2002:

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21). Esse ambiente revelou-se frtil para se trabalhar e aplicar os conceitos da Sociolingstica, principalmente, os postulados da Sociolingstica Laboviana. Em relao documentao e descrio do portugus falado, no Brasil, desde 1963, quando foi publicado o Atlas Prvio dos Falares Baianos APFB (1963), a Sociolingstica vem colaborando na incluso sistemtica de informantes dos dois sexos/gneros, a de duas faixas etrias uma mais jovem e outra mais idosa e, nas capitais, a incluso de informantes de dois nveis de escolaridade: o bsico e o superior (AGUILERA, 2006: 232). De acordo com MATTOS & SILVA (1999), dentro do quadro terico da Sociolingstica Laboviana alguns estudiosos da variao sincrnica do portugus brasileiro, para responder questo terico-metodolgica mudana em curso ou variao estvel tm-se voltado para dados de tempo real, pesquisando em fontes do passado do portugus ou das lnguas Africanas. Esse recurso utilizado para explicar tendncia de mudana da lngua normalmente encarada como deficincia ou incapacidade do falante em usar determinada forma, tida como correta, naquele momento. nesse enquadramento terico-metodolgico da Sociolingstica Variacionista que o projeto Vertentes do Portugus rural da Bahia, coordenado por Dante Lucchesi, no Departamento de Letras Vernculas, do Instituto de Letras da Universidade Federal da Bahia (UFBa), visa estudar a realidade atual dos falares rurais do Estado da Bahia, buscando lanar luzes sobre os processos que constituem a histria sociolingstica desses falares, particularmente os processos derivados do contato da lngua portuguesa com as lnguas indgenas e Africanas, que marcam a formao da realidade lingstica brasileira (Vertentes/UFBa). A constituio do acervo de Fala Verncula do Portugus Rural do Estado da Bahia ser fundamental para se traar o primeiro panorama sociolingstico do portugus rural no Brasil (Vertentes/UFBa). Os conhecimentos produzidos pela Sociolingstica passaram a influenciar as concepes de ensino de lngua no Brasil. Atravs de seus estudos e pesquisas, a Sociolingstica chama a ateno, por exemplo, para a construo histrica da normapadro-escrita como um instrumento poltico e um produto cultural excludente e repressor, apontando o desprezo pela lngua falada e a supervalorizao da lngua escrita pela escola, alm, evidentemente, de tratar da variao lingstica, mostrando alguns enganos e erros recorrentes no ensino. As abordagens sociolingsticas que se relacionam com o ensino recebem, no meio acadmico, a denominao de Sociolingstica Educacional.

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A Sociolingstica Educacional tem-se debruado em atividades que se contrapem herana gramaticalista brasileira de ensino de lngua materna. Para alm da discusso dos mtodos de alfabetizao, os pesquisadores (SOARES, 1988; GERALDI, 1985, 1998; POSSENTI, 1988, PERINI, 1985, ILARI, 1985, GNERRE, 1987, BORTONI-RICARDO, 2005, PESSOA, 2005/2007/2008 entre outros) ocupamse com os reais problemas do aprendizado da leitura e da escrita, buscando, atravs das investigaes sociolingusticas, meios e recursos necessrios ao processo de ensino aprendizagem. Os pesquisadores tambm dedicam-se em apresentar alternativas pedaggicas para a luta contra qualquer meio de discriminao atravs da linguagem, questionando o papel da escola como reprodutora da estrutura social e o papel do professor como utilizador de violncia simblica ao impor uma norma relacionada aos dialetos das classes dominantes, ao mesmo tempo em que essa escola promove um silenciamento das demais variedades utilizadas pelos alunos. Soares (1985), por exemplo, em Linguagem e escola - Uma perspectiva social analisa diversas ideologias que atravessaram a escola brasileira: a ideologia do dom segundo a qual o ensino democrtico porque d direitos iguais a todos e, se o aluno fracassa, a causa est nele, que no capaz de assimilar o saber consagrado; a ideologia da deficincia cultural que desloca a culpa do fracasso escolar do indivduoaluno para o grupo social a que ele pertence; e a ideologia das diferenas culturais e Lingsticas segundo a qual as diferenas lingsticas no devem ser tomadas em termos valorativos. SOARES (1985) amplia a divulgao do conceito de letramento que vem sendo utilizado nas reflexes tericas e nas formulaes de propostas prticas de educao em lngua materna. Trata-se, efetivamente, de uma concepo de prticas de leitura/escrita que ultrapassa o conceito, mais restrito e mais convencional, de alfabetizao (SOARES, 1999: 3). Visto desta forma, o letramento no s de responsabilidade do professor de lngua portuguesa ou dessa rea, mas de todos os educadores que trabalham com leitura e escrita. Nas ltimas dcadas, os pressupostos da Sociolingstica ultrapassaram o ambiente acadmico dos Cursos de Letras, influenciando, inclusive, documentos oficiais do MEC, em especial os PCNs, como podemos observar: O problema do preconceito disseminado na sociedade em relao s falas dialetais deve ser enfrentado, na escola, como parte do objetivo educacional mais amplo de educao para o 30

respeito diferena. Para isso, e tambm para poder ensinar Lngua Portuguesa, a escola precisa livrar-se de alguns mitos: o de que existe uma nica forma certa de falar a que se parece com a escrita e o de que a escrita o espelho da fala e, sendo assim, seria preciso consertar a fala do aluno para evitar que ele escreva errado. Essas duas crenas produziram uma prtica de mutilao cultural que, alm de desvalorizar a forma de falar do aluno, tratando sua comunidade como se fosse formada por incapazes, denota desconhecimento de que a escrita de uma lngua no corresponde inteiramente a nenhum de seus dialetos, por mais prestgio que um deles tenha em um dado momento histrico. (BRASIL/PCNs, 1998:26) Nesse sentido, chama-nos a ateno os debates sobre mtodo de alfabetizao, especificamente o silbico-alfabtico X construtivismo, que tm ocupado o cenrio educacional nos ltimos anos e faz parte de discusses no ambiente escolar. As discusses, de carter terico, tm se eximido de tratar assuntos que julgamos serem relevantes para o ensino, tais como: concepo de linguagem, aspectos ideolgicos que envolvem o processo de ensino aprendizagem, os mecanismos de interao verbal, os valores atribudos s variedades e os preconceitos scio-lingstico-culturais; temas estes que, pelo menos em teoria, deveriam fazer parte das fundamentaes tericometodolgicas para as reflexes sobre a prtica educativa, sobre as anlises do material didtico e, principalmente, sobre o planejamento das aulas. A viso de linguagem aberta s diferenas, valorizao da cultura popular, do saber popular, dos dialetos no-padro esto em confronto com o modelo polticoideolgico vigente na sociedade brasileira que atinge a todos, inclusive pesquisadores e professores em geral. A esse respeito, Lucchesi (2004) nos chama a ateno para o fato de que, historicamente, a elite brasileira procurou manter um modelo de lngua baseado na tradio literria do portugus europeu, sobretudo aquela que se consolidou no sculo XIX, que nada tem a ver com a nossa realidade Lingstica, para excluir a maioria da populao. Para comprovar o que est afirmando, Lucchesi (2004) mostra que, desde o sculo XIX, quando a elite brasileira desenvolvia uma atitude fortemente nacionalista, a lngua foi usada como mecanismo de diferenciao e discriminao. Cita, como exemplo, Jos de Alencar, o grande escritor brasileiro do sculo XIX, que era elogiado pela sua temtica nacionalista e indigenista, mas era criticado porque escrevia com brasileirismos2. A esse respeito Lucchesi (2004) esclarece:
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Brasileirismo era o nome dato ao tipo de escrita de portugus com forte influncia das lnguas africanas.

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H uma dimenso poltica interessante nesse processo, porque ele reflete um projeto elitista da classe dominante no Brasil. Ento aquele discurso nacionalista na verdade se neutralizava quando essas elites brasileiras buscavam no padro europeu e nos modelos culturais europeus a sua identidade para se separar da grande massa da populao brasileira. (LUCCHESI, 2004: 16) O modelo cultural europeu do qual fala Lucchesi (2004) foi assumido, no Brasil, como Poltica Lingstica, j que, no incio da Repblica (1889), o pas vivia uma situao populacional peculiar que contrariava o padro social postulado pela elite masculina branca: a grande maioria da populao era negra ou mestia, sem escolarizao, e falava uma variedade de Portugus muito diferente da de Portugal. O ideal de lngua almejado pela elite intelectual brasileira resultou na destruio das lnguas nativas e na desconsiderao de toda e qualquer marca oriunda dos contatos entre lnguas Africanas, ou de falares considerados hbridos e populares, praticados no Brasil, com a conseqente discriminao de seus falantes e forte desprezo para com a populao e a cultura de origem Africana. Para ser brasileiro, os descendentes de africanos, e mestios, tinham que deixar seu modo natural de falar e aprender a fala dos brancos europeus. O Estado, ento, atravs de suas instituies, principalmente a escola, passou a reprimir a forma de expresses lingsticas das classes populares que, na sua grande maioria, era afrodescendente. Ao reprimir a linguagem, reprimiu-se tambm suas vises de mundo, suas maneiras de pensar a vida e, principalmente, sua cultura, com uma conseqente discriminao racial, que resultou numa estratificao social marcada, literalmente, pela linguagem: a das classes dominantes e a das classes subalternalizadas. Por isso, o desafio da Sociolingstica apresenta-se muito maior do que a primeira vista pode-se supor. No basta mostrar que determinada forma to boa quanto a outra aceita socialmente; no suficiente desvendar o que h por trs das concepes de lngua e como elas afetam o processo de ensino aprendizagem. Exige-se um trabalho rduo de desconstruo de esteretipos e preconceitos que no se concretizar se no houver uma interferncia no modelo socio-cultural implantado nos nossos sistemas de ensino. Isto : preciso que se ataque o problema na sua origem o preconceito racial e social, pois a motivao para o preconceito e a discriminao no est na essncia da lngua utilizada pelo falante e to pouco na valorao atribuda a

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uma variedade tida como sendo a nica correta, mas na hierarquizao valorativa dos falantes, como nos ensina Alkmim (2003): Na realidade objetiva da vida social, h sempre uma ordenao valorativa das variedades lingusticas em uso, que reflete a hierarquia dos grupos sociais. Isto , em todas as comunidades existem variedades que so consideradas superiores e outras inferiores. (ALKMIM, 2003: 39) Admitindo como verdadeira a relao biunvoca entre variedade lingstica e hierarquia dos grupos sociais, concordamos com Carboni & Maestri (2003) quando afirma que no Brasil a elevao de indivduos das classes tidas como inferiores realizase plenamente apenas quando conhecem, praticam ou, no mnimo, reverenciam a norma culta, ao se esforarem por aplic-la. Ou seja, falam como branco (CARBONI & MAESTRI, 2003: 43). As prticas sociais e as prticas de linguagem esto, desta forma, entrelaadas nas diversas esferas da vida social sendo responsveis por determinar quem somos, como avaliamos o outro e como pensamos que esse outro nos avalia, desencadeando um processo ininterrupto de (re)construo de identidades. nesse conjunto de crenas que se instala o conceito de lngua(gem), de cultura e de raa. Conceitos estes de fundamental importncia para a formatao das identidades individuais dos brasileiros e, conseqentemente, do relacionamento com o outro; especificamente, com o outro que estigmatizado em razo da cor da sua pele ou da sua forma de falar. A Sociolingstica, por um lado, coloca em confronto diversos conceitos sobre os quais se fundamenta toda uma tradio de poltica realizada no pas e transmitida na escola, que nos faz acreditar que a unidade lingstica nacional se consolidou de uma maneira natural, a partir da miscigenao das trs raas, transformando-nos em um povo homogneo com uma incrvel capacidade de falar uma nica variedade de Lngua Portuguesa. Por outro lado, alm de estabelecer um panorama atual da realidade socio-lingstica-cultural do Brasil, de maneira geral, a Sociolingstica permite ampliar o conhecimento acerca da formao scio-histrica brasileira, servindo de base para o planejamento do ensino da Lngua Portuguesa no pas e contribuindo para a elaborao de Polticas Pblicas capazes de promover o reconhecimento da diversidade cultural e lingstica, bem como o respeito diferena.

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 pela Sociolingstica que aprendemos a classificar o preconceito lingstico como mscara para os demais preconceitos(PESSOA, 2006:9).

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CAPTULO 2 A frica e os africanos no imaginrio ocidental e as respectivas co-relaes entre cultura Afro-brasileira, linguagem e preconceito. 2.1. O discurso eurocntrico sobre a negritude: breve digresso sobre o racismo Uma breve anlise sobre os padres vigentes da beleza leva-nos a concluir que os traos fenotipicamente negros so antiestticos. Os cabelos crespos de cor natural preta ou escura, caracterstico dos negros , no conceito atual de beleza ocidental, um tipo de cabelo ruim, feio, indesejado, fora da moda. Na escala valorativa das religies, aceitam-se, como legtimas, as manifestaes religiosas catlicas, com todos os seus santos e mitos, por mais irracional que possam parecer. Mas h uma recusa social em ver, da mesma maneira, as manifestaes religiosas de matriz Africana, como o Candombl, o Vudusmo e a Quimbanda. Por que isso acontece? Quais so as motivaes individuais e sociais que levam as pessoas aceitar como verdadeiro que somente o cabelo liso seja bom e o encarapinhado ruim? Por que um mito greco-romano, com as mesmas caractersticas de um mito africano, assume concepes descritivas antagnicas na sociedade atual? De que forma foi possvel conceber o ser negro atrelado a um lugar determinado, inferior, de menor inteligncia, violento e de ndole duvidosa na sociedade brasileira? Entender essa lgica perversa, que fundamenta o senso comum e, em muitos casos, parte da Cincia, s possvel compreendendo de que maneira a sociedade ocidental, atravs de seus governos, sistematizou, estruturou e condicionou o discurso oficial sobre negritude em seus amplos aspectos. De acordo com Seyferth (2002) o conceito-chave da discusso da diversidade barbarismo, que surgiu na Grcia, pode ser identificado como o bero do preconceito racial. Na sua origem, barbarismo no fazia referncia cor da pele. Distinguia apenas a questo tnica. Os no gregos eram chamados de brbaros, povos desprovidos de razo. A dicotomia entre brbaros e civilizados foi consequncia lgica desse pressuposto, e o conceito de brbaro, aplicado de diferentes maneiras, tem um sentido comum a todos os usos: a implicao de inferioridade. Surgida para designar o outro (depois assumido como intruso, estranho ou estrengeiro) logo se tornou palavra denotativa de desigualdade cultural e incivilidade, pois a natureza 35

brbara sempre foi definida por distintivos como a ferocidade e a crueldade (que simbolizam, por um lado, a base comportamental mais do que racial da definio, mas, por outro, deixam em dvida a unidade da espcie humana), (SEYFERTH, 2002: 18). No sculo XI, conforme Oliva (2003), Vicente de Beauvais, dominicano e leitor da real famlia de Frana, para explicar as diferenas climticas entre Norte e o Sul - seco e frio, quente e mido usa como fundamento bsico a cor da pele. Ao norte, os homens seriam sadios e belos; ao sul, frgeis, doentes e feios. Por culpa do clima trrido, seus corpos negros e moles eram sujeitos a males como a gangrena, a epilepsia, as diarrias. Ao norte, os corpos, isentos de doenas, teriam uma colorao rosada. De acordo com Oliva (2003), acreditava-se tambm no sculo XI que a parte habitvel da Etipia era moradia de seres monstruosos: os homens de faces queimadas. [...] A cor negra, associada escurido e ao mal, remetia no inconsciente europeu, ao inferno e s criaturas das sombras. O Diabo, nos tratados de demonologia, nos contos moralistas e nas vises das feiticeiras perseguidas pela Inquisio, era, coincidentemente, quase sempre negro (DEL PRIORE e VENNCIO, 2004: 56 Apud OLIVA, 2003: 436). Parece-nos acertado pensar que, na Idade Mdia, graas dominao catlica, o conceito-chave barbarismo - redefinido e a distino passa a ser feita a partir da religio: brbaros eram todos aqueles povos que no se deixavam estar sobre o domnio do papa e no viviam de acordo com as normas sociais e culturais da Europa Catlica. Contudo, segundo Munanga (2003), as descobertas do sculo XV passaram a colocar em dvida o conceito de humanidade at ento conhecido nos limites da civilizao ocidental que tinha por base uma Teologia Catlica que justificava a gnese humana a partir de, e somente de, Ado e Eva. Quem seriam os negros, os indgenas, os malsios? Gente ou bestas feras? Se eram humanos, como explicar o fato de ainda se utilizarem de uma linguagem incompreensvel (na concepo dos europeus), trajavamse de maneira desonrosa (para os padres catlicos) e praticavam rituais estanhos ao culto monogmico? A humanidade do negro e, de outros povos no europeus, s poderia ser aceita se houvesse comprovaes de que eles eram descendentes de Ado. A prova da humanidade dos negros foi, segundo Munanga (2003), parcialmente fornecida pelo mito dos Reis Magos, cuja imagem exibe personagens 36

representantes das trs raas, sendo Baltazar, o mais escuro de todos, considerado como representante dos negros. Havia, porm, uma ressalva; eles eram humanos, mas haviam se afastado do criador e, portanto, estavam em condio inferior, carecendo de resgate. F, dinheiro e poder, desde o incio da invaso europia na frica, foram a base para justificar, sustentar e legitimar a escravido dos negros. Os registros histricos mostram, por exemplo, que em 1455, os negros passam a ser escravizados com autorizao e incentivo do catolicismo. O Imprio Portugus queria mo-de-obra e a Igreja precisava salvar os gentios primitivos que, de acordo com sua teologia, tinham religies ligadas aos demnios e uma cultura que prestava culto ao diabo. Ou seja, eram seres que precisavam ser civilizados. Segundo Jnior (2006) a Mission Civilizatrice (Misso Civilizadora) passou a ser justificada como um meio de se resgatar o outro de sua condio, cur-lo de sua incapacidade cultural e temporal. Ou melhor, os altos custos da colonizao, externa ou interna, podiam ser justificados altruisticamente pelo bem feito ao inferior (JNIOR, 2006: 69). Negava-se a lngua, a cultura e histria do colonizado com a justificatica de faz-lo sair da condio de inferioridade, sem que isso signficasse uma asceno ou rendeno, ao mesmo tempo que se tirava dele o direito de falar por si mesmo, de contar a sua prpria histria, de atribuir valores aos elementos da sua cultura. O outro, no caso especfico, o negro, passa a ser conhecido pela tica do invasor europeu, sem direito a voz. Para Munanga (2003), esse perodo, de elabaes de justificativas teolgicas para a escravizao, responsvel pela vertente religiosa do racismo que tem por base o mito bblico de No do qual resulta a primeira classificao religiosa da diversidade humana entre os seus trs filhos, ancestrais das trs raas: Jaf, ancestral da raa branca, Sem, ancestral da raa amarela e Cam, ancestral da raa negra(MUNANGA, 2003:8). A maldio de Cam, descrita no verso 25 do captulo 9, assume, no contexto, uma importncia singular, tanto para explicar a escravizao, como para justificar as diferenas fenotpicas, especialmente a pele preta dos africanos. De acordo com Seyferth (2002), diante das justificativas para a escravido negra, surgem na Europa as primeiras clivagens da humanidade baseadas no fentipo. A cor da pele ganha status distintivo, passando a ser o principal fator de distino entre as pessoas. Por conseqncia, as diferenas culturais dos negros passaram a ser associadas selvagerias e primitivadade, das quais necessitavam de uma urgente libertao. Em Educao, ideologia e cultura em Moambique (1995) o professor Brazo Mazula, ex-reitor da Universidade Eduardo Mondlane de Maputo

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Moambique, ao refletir sobre as prprias bases tericas que fundamentaram o Sistema Nacional de Educao moambicano, traz uma radiografia da filosofia etnocntrica que sustentava as atividades de explorao da frica subsaariana3 e escravizao do seu povo. Segundo Mazula (1995), a negao da cultura ao colonizado constitua uma justificativa ideolgica para a ao civilizadora junto dos indgenas4, mantendo-os submissos explorao da sua fora de trabalho barata. A partir dessa negao, afirma o autor, foi concebido e organizado o sistema de educao exclusivo, para formar neles (os africanos) a conscincia de servido e difundir a lngua e os costumes portugueses. Essa dimenso cultural do ensino, conforme Mazula (1995), passava pela desnaturalizao do nativo. Primeiramente, negava-lhe os seus prprios valores culturais, sua lnguagem e o seu saber, depois cerceava-se, pela raiz, o desenvolvimento natural do seu saber-fazer, considerados selvagens, primitivos, indignos de seres humanos, coisas estranhas que somente poderiam ter inspirao demonaca. No sculo XVIII, batizado de sculo das luzes, isto , da racionalidade, os filsofos iluministas contestaram o monoplio do conhecimento e da explicao concentrado nas mos da Igreja e os poderes dos prncipes (MUNANGA, 2003:2). A recusa em aceitar a explicao da Bblia, para a histria da humanidade, recoloca em debate a questo de saber quem eram os outros, os diferentes, aqueles que no se enquadravam no padro de humanidade estabelecido pela teologia europia. Esta ser, na concepo de Munanga (2003), a segunda vertente da origem do racismo. Ainda segundo Munanga (1986:16) o negro (...) continuou sendo considerado 'selvagem'..., vivendo nos antpodas da humanidade, isto , fora do circuito histrico e do caminho do desenvolvimento. Para comprovar sua afirmao Munanga (1986 apud Mazula, 1995) cita, por exemplo, a viso de alguns pensandores iluminitas sobre civilizao e dominao. Bufon defendia a dominao de um povo por outro como legtima, porque todo o povo civilizado, por ser superior, responsvel pelo futuro do mundo. Helvetius argumentava que a inferioridade real dos selvagens no resultado de uma falha de constituio, Voltaire acreditava, na perspectiva evolucionista, que o branco era superior ao negro, e este em relao ao macaco e, a partir da, admitia a
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A palavra subsariana deriva da conveno geogrfica eurocentrista, segundo a qual o Norte estaria acima e o Sul abaixo (da o prefixo latino sub). 4 ndigena aqui refere-se ao nativos da frica.

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colonizao5.(MUNANGA, 1986:16 apud MAZULA, 1995 ) Em 1735, Carlos Lineu (Carolus Linnaeus), na sua obra Systema Naturae, realizou a primeira grande classificao taxonmica geral. Ele dividiu o homem em duas espcies Homu sapiens e Homo sylvestris (os grandes macacos antropides) - pela similitude anatmica, situando ambas na ordem dos Primatas. Depois, distinguiu cinco variedades de Homo sapiens: H. europaeus, H. asiaticus, H. americanus, H. ferus (selvagem) e H. monstuosus (anormal). As quatro primeiras categorias reportam-se s grandes divises geogrficas e cor da pele, embora no estivessem limitadas a critrios de similitude anatmica, incluindo tambm pressupostos estticos e morais. Por mais que Linnaeus no tenha realizado uma hierarquizao das espcies humanas, a filosofia etnocntrica far da classificao taxonmica mais um recurso para fazer dos negros os mais inferiores das raas e colocar no topo, a superior e escolhida por Deus para dominar as demais: os brancos europeus. De acordo com Seyferth (2002), a partir de Linnaeus, a anatomia comparada e o conhecimento etnogrfico abriram espao para as distines raciais e, em fins do sculo XVIII, a noo de raa substituiu a de variedade, tornando absoluto, mas no o nico, o paradigma predominante no sculo XIX: o progresso e a civilizao so ditados pelas Leis da natureza - a desigualdade humana como parte da ordem natural. (SEYFERTH, 2002: 23). Com o desenvolvimento da Cincia, diversos estudiosos, todos europeus, passaram a elaborar teorias para explicar a dominao dos brancos colonizadores sobre os povos colonizados. Na metade do sculo XIX, "A Origem das Espcies de Charles Robert Darwin, serviu de modelo para a constituio daquilo que se convencionou chamar de racismo cientfico. O darwinismo social, por exemplo, circulou por muitos anos nos meios acadmicos como a teoria da colonizao que explicava, a partir dos olhares europeus, toda a sorte de barbrie a que os colonizadores submeteram os povos da frica e de outros continentes. Nossas leituras nos mostram que o evolucionismo social, a partir da antropologia, elaborou um engenhoso sistema para mostrar que as culturas e as sociedades nascem primitivas e evoluem com o passar dos anos. O parmetro para medir essa evoluo era o modelo cultural europeu. Quanto mais prxima deste, mais evoluda era a cultura, quando mais distante, mais primitiva. Por

At este momento o conceito de raa ainda no se apresenta de todo construdo. Sero os trabalhos dos filsofos Johann Gottlieb Fichte (1762-1814) e Johann Gottfried von Herder (1744-1803) os responsveis pela conceituao de raa.

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conseqncia, os povos de culturas primitivas eram inferiores, passando a ser assim descritos e tratados pela cincia, como podemos observar a seguir: H decerto, e abundam documentos que nos mostram ser o negro um tipo antropologicamente inferior, no raro do antropide, e bem pouco digno do nome de homem. A transio de um para o outro manifesta-se, como se sabe, em diversos caracteres; o aumento da capacidade da cavidade cerebral, a diminuio inversamente relativa do crnio e da face, a abertura do ngulo facial que da deriva e a situao do orifcio occipital. Em todos estes sinais os negros se encontram colocados entre o homem e o antropide. (MARTINS, 1920: 284/285 apud MAZULA, 1995) O racismo cientfico que floresceu no sculo XIX sistematizou diversas abordagens que se popularizaram. De acordo com o dicionrio dos Cticos, de Robert T. Carroll6, a Frenologia, o estudo da estrutura do crnio, de modo a determinar o carter das pessoas e a sua capacidade mental, um dos exemplos mais populares. Para a Frenologia, descreve o dicionrio, as faculdades mentais esto localizadas em rgos cerebrais, na superfcie destes, podendo ser detectados por inspeo visual do crnio. A Frenologia deu origem a outras Caracterologias como a Craniometria que, a partir das medidas das caractersticas do crnio, classificava as pessoas de acordo com raa, temperamento criminoso e inteligncia; e a Antropometria, o estudo das medidas do corpo humano, para a utilizao em comparao e classificao antropolgica. Os estudos da Craniometria, conforme nos apresenta Alvarez (2002), assumiu lugar de destaque na constituio do conhecimento criminolgico europeu. Segundo o autor, Cesare Lombroso (1835-1909), juntamente com Rafaele Garofalo (1852-1934), Enrico Ferri (1856-1929) e outros, desenvolveram uma abordagem cientfica do crime, estabelecendo, desse modo, uma oposio no interior das doutrinas penais entre a Escola Clssica, desenvolvida, desde o sculo XVIII, a partir das idias de Cesare Beccaria (1738-1794) e Jeremy Bentham (1748-1832), e a Escola Positiva, defendida pelo prprio Lombroso e seus seguidores. Sobre a questo, Alvarez (2002) traz um posicionamento firme e claro: Esta ciso, ainda presente na criminologia do sculo XX, indica duas formas de abordar o problema do crime: de um
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O Dicionrio do Ctico a verso em portugus do Skeptic's Dictionary, de Robert T. Carroll, com tradues de Antnio Ingles e Ronaldo Cordeiro.

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lado, a Escola Clssica define a ao criminal em termos legais ao enfatizar a liberdade individual e os efeitos dissuasrios da punio; de outro, a Escola Positiva rejeita uma definio estritamente legal, ao destacar o determinismo em vez da responsabilidade individual e ao defender um tratamento cientfico do criminoso, tendo em vista a proteo da sociedade. (...) para Lombroso, a antropologia criminal era um grande empreendimento intelectual, sendo seus prprios trabalhos apenas o incio da construo desse ambicioso edifcio cientfico. Entre os autores que compartilharam das ambies do pai da antropologia criminal, os nomes de Ferri e Garofalo so geralmente destacados. Desse modo, Lombroso, Garofalo e Ferri formam juntos os pilares intelectuais do movimento que ficou conhecido como Escola Positiva, Escola Determinista ou Escola Italiana de direito penal10, e que consolidou a definio mais geral da criminologia11 como a cincia voltada para o estudo do homem delinqente. (ALVAREZ, 2002: 680) As teorias de Lombroso, esclarece Alvarez (2002), tiveram um grande impacto social em sua poca, permanecendo, por muitos anos, como o tema, por excelncia, das discusses jurdicas e penais na Europa. Alm disso, dado o carter reducionista e simplista dos argumentos propostos, a sua divulgao no se restringiu ao meio cientfico ou jurdico. Foi divulgada com grande empenho, tornando-se em verdades que alimentavam a linguagem e atitudes do senso comum. Isto , a teoria da criminologia foi rapidamente absorvida e redefinida numa linguagem cotidiana que associava as caractersticas faciais e fenotpicas dos africanos, ou descendentes destes, inevitavelmente, a criminosos natos nos pases colnias em que os negros ocupavam a mais inferior das classes, por fora do sistema escravista. Os estudos sobre criminologia produziram outras abordagens tericas que, a partir de 1880, culminaram num movimento denominado eugenia. De acordo com Rossato & Gesser (2001) a criao do termo eugenia est associada a Francis Galton (1822-1911), antroplogo ingls, e quer dizer bom nascimento. O movimento da Eugenia, esclarecem os autores, tinha por crena que o comportamento social, moral e intelectual dos seres humanos era determinado hereditariamente e, que, por meio da composio hereditria, era possvel prever a futura atuao na sociedade. Isso significava, em sntese, que o estudo dos agentes sob o controle social podia melhorar ou empobrecer as qualidades raciais das futuras geraes, fosse fsica ou mentalmente. Segundo Zimbarg (2007), em 1907 a matria Eugenia foi introduzida na universidade

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de Londres e, logo aps, foi estabelecida a fundao da Sociedade Eugnica Inglesa. Pregando a superioridade dos germnicos sobre todos, o movimento eugenista era baseado na melhora da raa humana por cruzamento, com a finalidade de gerar a espcie perfeita. Nessa teoria no existia espao para pessoas consideradas de raa inferior: os negros africanos. As teorias do racismo, cientficas ou no, ficaram conhecidas, popularizaram-se, afirmando que os negros, escravizados ou no, pertenciam a uma raa inferior e no eram capazes do desenvolvimento intelectual, estando, naturalmente, destinados ao trabalho manual, pois no conseguiam compreender as idias complexas e avanadas. As crenas cientficas, oriundas das concepes do darwinismo social e do determinismo racial, alocaram os africanos aos ltimos degraus da evoluo das raas humanas. Infantis, primitivos, tribais, incapazes de aprender ou evoluir, os africanos deveriam receber a benfazeja ajuda europia, por meio das intervenes imperialistas no continente (OLIVA, 2003: 436). 2.2. Aspectos Legais da Imigrao Branca e Marginalizao do Negro no Brasil As desigualdades sociais entre negros e brancos no Brasil uma realidade verificada em todas as regies do pas. Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE - (2007), os negros ou pardos so maioria entre os pobres. A distribuio entre os 10% mais pobres e o 1% mais rico mostra que negros e pardos eram mais de 73% entre os mais pobres, e, somente, pouco mais de 12% entre os mais ricos. Por sua vez, os brancos eram, em 2006, 26,1% dos mais pobres e quase 86% na classe mais favorecida. O salrio do negro at 40% menor que o salrio de um branco em igual condio com a mesma faixa de escolaridade. Em relao educao, as taxas de analfabetismo, analfabetismo funcional e freqncia escolar apresentam diferenas significativas. Em 2006, entre cerca de 14,4 milhes de analfabetos brasileiros, mais de 10 milhes eram pretos e pardos. As taxas de analfabetismo para a populao de 15 anos ou mais de idade foram de 6,5% para brancos e de mais que o dobro, 14%, para pretos e pardos. Por outro lado, as favelas, os guetos e os lugares de menores condies de saneamento bsico so habitados, em sua grande maioria, por afro-brasileiros.

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Para uma melhor compreenso do processo de marginalizao ao qual o negro foi submetido ao longo dos anos, no Brasil, torna-se necessrio a anlise de algumas particularidades legais brasileiras. O principal objetivo desta anlise perceber como as Leis, Alvars e Decretos se sucedem contra o negro durante todo o transcurso da escravido e ps-abolio num continuum de mecanismos de barragem social, cultural e econmica, no Brasil, desde o perodo colonial. O regime escravista brasileiro no tirava apenas a liberdade do negro. Tirava-lhes a direito de ser gente, de pensar, de ter a sua prpria cultura e at o seu prprio nome. Amparados nas teorias do racismo, a sociedade da poca conferia ao negro o tratamento dispensado a um animal. E como tal, no tinha o direito sequer de ter alma. Segundo Moura (1988: 96) No havia diferena entre o tratamento que se dava a uma besta e o que se dispensava a um negro escravo. Assim, estavam lhe reservados os trabalhos mais pesados, os no-qualificados, os braais, os sujos e mal remunerados. O negro era, por fora da indeologia vigente e por prtica social, o segmento mais inferior da populao. Na prpria estrutura escravista j havia uma processo discriminatrio que favorecia o homem livre em detrimento do escravo (MOURA, 1988: 70). Ser livre era muito mais do que no ter um dono; significava no pertencer classe inferior, mesmo sendo pobre e trabalhador, muitas vezes, em condies no muito diferentes da de um escravo. Segundo Teixeira e Fonseca (1998) a condio livre/escravo estabelecia a distino social permeando os mais variados segmentos sociais e atingindo todos os aspectos da vida comum(TEIXEIRA & FONSECA 1998:74) Essa dicotomia caracterizava a posio do indivduo perante o ordenamento jurdico: pessoa ou propriedade, cabendo a uns os direitos cidadania e a outros no (TEIXEIRA & FONSECA, 1998: 74). Alm disso, pela legislao do Imprio, os negros no podiam freqentar escolas, pois eram considerados doentes de molstias contagiosas. De acordo com Moura (1988), o Cdigo Filipino, era taxativo nesse particular e se fez reproduzir em diversos decretos estaduais como o de n 13, de 1838, do estado de Sergipe, no qual se l que so proibidos de freqentar a escola: 2- Os africanos, quer livres, quer libertos (MOURA, 1988:96). Alm disso, de acordo com Ribeiro (2004), o decreto n 1.331, de 17 de fevereiro de 1854, estabelecia que, nas escolas pblicas do pas, no seriam admitidos escravos e a previso de instruo para adultos negros dependia da disponibilidade de professores; o decreto n 7.031-A, de 6 de setembro de 1878, estabelecia que os negros s podiam estudar no perodo noturno.

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Segundo Seyferth (2002), os mecanismos legais que existiam no Brasil colonial, at o sculo XVIII, tambm impediam que negros e mestios tivessem acesso a cargos pblicos em todos os nveis, s ordens religiosas e militares e propriedade, por causa da sua cor de pele. Teixeira (1998), falando sobre a sociedade colonial do vale do Guapor, demonstra como a cor da pele era decisiva para a definio da situao social: quanto mais claros melhor a situao social (TEIXERA & FONSECA, 1998:85): A sociedade guaporeana formava-se a partir de uma complexa gama de extratos sociais, tendo ao topo a elite branca encabeada plos governantes e seus auxiliares diretos, alm dos ricos proprietrios de lavras, sesmarias e grandes comrcios. As camadas medianas compunham-se de pequenos e que os governava e com novo prestgio diante da imensa maioria negra ou de mestiagem escura.Paralelamente a essa minoria branca que foi se transformando na elite social da regio, observa-se uma imensa maioria de mestios, negros e ndios, que integraram os patamares mais baixos da sociedadade mdios comerciantes, proprietrios de plantis reduzidos de escravos e donos de pequenas lavras. A seguir encontravam-se os homens pobres livres, geralmente trabalhando como autnomos em regies de minerao franqueadas a todos, ou ainda cultivando pequenas roas ou mesmo integrando expedies sertanistas para busca de ouro e ndios. Por fim, base da pirmide social encontrava-se os escravos tanto indios quanto ngros. (TEIXEIRA & FONSECA 1998: 73) O Brasil foi, dadas as conjunturas socioculturais e polticas, um terreno frtil para as teorias discriminatrias, adaptando-as no que foi necessrio para faz-las instrumentos de legitimao para a marginalizao da populao negra, mesmo daqueles que eram livres, pois traziam no corpo marcas fenotpicas que, socialmente, estavam atreladas escravido. As teorias racistas alimentaram a viso de toda a populao do perodo colonial, fomentando representaes sociais sobre o negro que lhe conferiam o lugar mais baixo na escala social, atribuindo cor da sua pele um mecanismo no somente de distino racial, mas de excluso. O regime escravista no cogitava a hiptese de viver sem a fora do trabalho escravo. Somente, a partir do Iluminismo, uma discusso sobre a liberdade dos escravos passa a ser, timidamente, debatida. Conforme Seyferth (2002) o discurso iluminista, apesar de no se contrapor as idias de inferioridade dos africanos existentes na poca, ao discutir a propriedade privada e o progresso, passou a exigir, pelo menos em nvel de 44

discurso, a abolio da escravatura. No discurso liberal, a liberdade dos africanos era necessria, porque a escravido no se coadunava com a livre iniciativa do capitalismo. (SEYFERTH, 2002: 29). Essa conjuntura, segundo Seyferth (2002), motivou um discurso sobre povoamento e colonizao com imigrantes europeus num regime de pequena propriedade. Esse projeto teve incio com o tratado de colonizao de Nova Friburgo, em 1818, visando localizao de imigrantes em rea montanhosa do Rio de Janeiro, como parte de um projeto civilizatrio em curso, no Reino do Brasil. Para Moura (1988) o governo Imperial investia no imigrante no porque era mais um simples trabalhador, mas uma pea importante nos mecanismos que dinamizavam via interesses de uma burguesia mercantil ativa e vida de lucros a substituio do negro (MOURA, 1988:70). Em 1824, D. Pedro I destinou, segundo Seyfeth (2002), recursos pblicos para o agenciamento de imigrantes alemes. Havia um entendimento de que as terras pblicas deveriam ser colonizadas com imigrantes europeus. Nessa lgica, evidentemente racista, acrescenta Seyferth (2002), negros e mestios, (e tambm os ndios) poderiam ser escravos, servos ou coadjuvantes, mas no se adequavam ao trabalho livre, na condio de pequenos proprietrios. Moura (1988), refletindo sobre os mecanismos legais de imigrao europia diz que: As elites dominantes, atravs de vrios mecanismos protetores do imigrante e de medidas restritivas compra interna de escravos, atravs do trfico interprovincial, conseguiu, finalmente, que o imigrante fosse um trabalhador de aluguel mais barato do que a compra onerosa (por onerada) do escravo e neste universo de transao capitalista o fazendeiro do caf aceita o imigrante.(MOURA, 1988: 89) medida que cresciam as presses internas e externas para a abolio da escravatura, aumentavam tambm os esforos do Imprio em fazer chegar ao pas o maior nmero de brancos possvel. De acordo com Moura (1988), uma das motivaes bsicas para o patrocnio imigrao europia estava no fato de que a sociedade da poca fazia questo de no permitir que os postos de trabalho, que surgiriam com a abolio da escravatura, fossem ocupados pelos negros, pois segundo Moura (1988), o negro representaria a animalidade, o atraso, o passado, enquanto o europeu era o smbolo do trabalho ordenado, pacfico e progressista. Moura (1988), ao discorrer sobre a substituio da mo de obra escrava pela a do imigrante europeu, escreve: 45

Desta forma, para se modernizar e desenvolver o Brasil s havia um caminho: colocar no lugar do negro o trabalhador imigrante, descartar o pas dessa carga passiva, extica, fetichista e perigosa por uma populao crist, europeia e morigerada. Todo o racismo embutido na campanha abolicionista vem, ento, tona. J no era mais acabar-se com a escravido, mas enfatizar-se que os negros eram incapazes ou incapacitados para a nova etapa de desenvolvimento do pas. Todos achavam que eles deviam ser substitudos pelo trabalhador branco, suas crenas deviam ser combatidas, pois no foram cristianizados suficientemente, enquanto o italiano, o alemo, o espanhol, o portugus, ou outras nacionalidades europias, viriam trazer no apenas o seu trabalho, mas a cultura ocidental, ligada histrica e socialmente s nossas tradies latinas. Alguns polticos tentam inclusive introduzir imigrantes que fugiam aos padres europeus, como os chineses e mesmo africanos. A grita foi geral. Precisvamos melhorar o sangue, a raa. (MOURA, 1988:80) No mesmo ano em que publicado a Lei Eusbio de Queiroz 7, publica-se tambm a Lei de Terras (Lei n 601/1850), estabelecendo que as terras que ainda no eram ocupadas passavam a ser propriedade do Estado e s poderiam ser adquiridas atravs da compra, nos leiles, mediante pagamento vista. Anula-se desta maneira, por antecipao, qualquer tentativa dos escravizados, depois de libertos, tornarem-se donos de terras ou requerer ao governo terras para poder ocupar aps serem livres do cativeiro. De acordo com Frei (2007) a Lei de Terras visava ainda acabar com os quilombos que ocupavam quase todo o litoral brasileiro. A partir dessa Lei, o Exrcito Brasileiro passou a ter como tarefa destruir os quilombos, eliminar os negros que l viviam, destruir as plantaes e levar de volta s fazendas dos brancos, os negros que conseguissem sobreviver ao massacre. Parece-nos pertinente defender a hiptese de que h uma relao entre o processo de abolio da escravatura, o ritmo da entrada de imigrantes europeus e os mecanismos de marginalizao do negro. A guerra do Paraguai (1864-1870), por exemplo, serviu, segundo Frei (2007), para uma sutil eliminao do negro. Bastava fazer deles o peloto de frente no combate. Sem o devido treino para o manejo de armas, eram logo eliminados. Para atrair os negros foi apregoado que aqueles que voltassem vivos da guerra receberiam a liberdade e receberiam terras. Conforme Frei (2007) antes da guerra do Paraguai, a populao negra
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A Lei Eusbio de Queirs foi aprovada em 4 de setembro de 1850, durante o Segundo Reinado, acabando oficialmente com o trfico negreiro intercontinental.

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do Brasil era de 2.500.000 pessoas (45% do total da populao brasileira). Depois da guerra, a populao negra no pas se reduziu para 1.500.000 pessoas (15% do total da populao brasileira). Os poucos negros que sobreviveram eram os que sabiam manejar as armas do exrcito. Os dados anteriores nos permitem dizer que a guerra do Paraguai foi um mecanismo eficaz nos propsitos do Imprio: livrar-se dos negros e justificar a poltica imigracionista que era patrocinada pelo governo de D. Pedro II. As duas Leis que antecedem a Lei urea - Lei do Ventre Livre (2040/1871) e Lei dos sexagenrios (3270 /1885) -, ao contrrio do que se fez conhecer, tiveram propsitos que beneficiavam os proprietrios de escravos e no os negros. A Lei do Ventre Livre (2040/1871) declarava de condio livre os filhos de mulher escrava nascidos desde a data da Lei. Art. 1. - Os filhos de mulher escrava que nascerem no Imprio desde a data desta Lei sero considerados de condio livre. 1. - Os ditos filhos menores ficaro em poder o sob a autoridade dos senhores de suas mes, os quais tero a obrigao de cri-los e trat-los at a idade de oito anos completos. Chegando o filho da escrava a esta idade, o senhor da me ter opo, ou de receber do Estado indenizao de 600$000, ou de utilizar-se dos servios do menor at a idade de 21 anos completos. No primeiro caso, o Govrno receber o menor e lhe dar destino, em conformidade da presente Lei. (BRASIL, Lei 2.040, 1971) Pela Lei, s a criana era livre, a me continuava escrava. At os 8 anos de idade a criana ficava com a me. Depois dessa idade, se fosse embora, o senhor da me recebia uma indenizao do Estado, mas a criana no recebia nada. Se no quisesse ir embora, deveria ficar at os 21 anos de idade prestando servios ao seu dono. Segundo Frei (2007), o objetivo desta Lei foi tirar a obrigao dos senhores de fazendas de criarem as crianas negras, pois j com 12 anos de idade, elas saam para os quilombos procura da liberdade negada nas senzalas. Crianas sem mes so crianas abandonadas prpria sorte. As ruas recebem, assim, as primeiras crianas rfs de pais vivos. Ou era isso, ou submetia-se a viver at os vinte anos numa escravido disfarada, trabalhando para o senhor. A Lei dos sexagenrios (3270 /1885), que tambm aparece na histria oficial como boa ao dos senhores, serviu, na prtica, para resolver problemas do

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sistema escravista. Essa lei determinava apenas que os escravizados, com idade de 63 anos, fossem libertos, mas no previa nenhum mecanismo para que eles pudessem ter condies de subsistncia. 10. So libertos os escravos de 60 annos de idade, completos antes e depois da data em que entrar em execuo esta Lei; ficando, porm, obrigados, a titulo de indemnizao pela sua alforria, a prestar servios a seus ex-senhores pelo espao de tres annos. (BRASIL, Lei 3.270, 1885). Segundo Moura (1988), a Lei dos sexagenrios serviu apenas para descartar a populao escrava no produtiva, que apenas existia como sucata e dava despesas aos seus senhores. Sem perspectivas futuras, sem dinheiro, sem instruo, onde poderia o negro, em avanada idade, ir morar? Como iria viver? Viveram na indigncia, permanecendo, como muitos at hoje, margem do desenvolvimento social. Em hiptese nenhuma podemos dizer que os legisladores da poca, quer por parte do congresso, quer por parte do Imprio, no soubessem o que, inevitavelmente, iria acontecer, tanto com a criana liberta, quanto com o idoso. Nas duas Leis, existem artigos especficos para tratar da questo da vadiagem, que no conceito da poca, era relativo toda pessoa que no tinha emprego fixo. 5. - Em geral, os escravos libertados em virtude desta Lei ficam durante 5 anos sob a inspeo do govrno. les so obrigados a contratar seus servios sob pena de serem constrangidos, se viverem vadios, a trabalhar nos estabelecimentos pblicos. Cessar, porm, o constrangimento do trabalho, sempre que o liberto exigir contrato de servio. (BRASIL, Lei 2040, 1871) 17. Qualquer liberto encontrado sem occupao ser obrigado a empregar-se ou a contratar seus servios no prazo que lhe fr marcado pela Policia. (BRASIL, Lei 3270, 1885) As fugas em massa, a propaganda abolicionista - interna e externa - e a presso da elite branca, que temia ficar sem suas grandes propriedades, obrigaram o Imprio a concretizar a liberdade nominal para os escravizados, oficializando o fim do regime escravista no Brasil. Os negros estavam livres das senzalas e das casas-grandes, mas no sabiam ler nem escrever a lngua nacional, no tinham lugar para morar, no tinham empregos e no possuam recursos para se alimentar. O Estado, diante da

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presso dos grandes proprietrios de terra, finge ter-se esquecido e no cria meios e mecanismos para que os ex-escravizados fossem integrados nacionalidade. O fim da escravido, portanto, no significou grandes mudanas para a situao socioeconmica dos negros, pois a to sonhada liberdade, prometida pela Lei n 3.353, de 13 de maio de 1888, no foi acompanhada de nenhum mecanismo legal para fazer dos ex-escravos trabalhadores assalariados. Por outro lado, quando o Imprio, atravs da Princesa Izabel, assina a Lei urea e no indeniza os proprietrios rurais, rompe-se o pacto de apoio que tinha com a elite ruralista brasileira. Esse rompimento, de acordo do Figueiredo (1977), fez com que a aristocracia rural, juntamente com outros setores, o Movimento Republicano, a Igreja, o Exrcito, proclamassem a Repblica em 1889. De acordo com Figueiredo (1977: 111) A Repblica foi a maneira da rea rural no enfrentar os males de uma economia extremamente dependente e, internamente, empobrecida (...). Mudava-se o regime poltico, sem mudar, globalmente, a estrutura econmica do pas. A nova configurao social, decorrente da instaurao da Primeira Repblica, tornou evidente a tentativa da populao afrodescendente de se firmar como sujeitos, e a tentativa dos intelectuais do grupo branco estabelecido de reduzi-los a objetos (SEGURA-RAMIREZ, 2006: 67). Os registros histricos nos mostram que a proclamao da Primeira Repblica no teve participao popular; foi feita pela elite agrria e setores fortes da sociedade brasileira, insatisfeitos com a poltica do Imprio. Por isso, a troca de regime de governo no significou rompimento com os princpios escravistas. A elite agrria, que passou a governar o pas, nas primeiras dcadas da Repblica, intensificou a busca por uma soluo que pudesse inverter a pirmide demogrfica excessivamente escura, resqucios do Imprio escravista. O governo provisrio foi rpido em providenciar um mecanismo legal para s imigraes europias. Em 28 de junho de 1890, sete meses aps a proclamao da to sonhada Repblica, o Generalissimo Manoel Deodoro da Fonseca, Chefe do Governo Provisorio da Republica dos Estados Unidos do Brazil, constituido pelo Exercito e Armada, em nome da Nao (sic)(Dec. n 528, 1890), regulariza o servio da introduo e localizao de imigrantes na Repblica dos Estados Unidos do Brazil. Pelo decreto, somente imigrantes europeus eram bem vindos. Negros e asiticos s poderiam entrar no pas com autorizao do congresso. Esta nova remessa de europeus vai ocupar os trabalhos nas nascentes indstrias paulistas. Os europeus pobres, mas brancos, so usados para marginalizar o povo negro que a pouco havia sido

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liberto. Libertos oficialmente, sim, mas jamais reconhecidos pelo Estado como cidados brasileiros. Com esse decreto (N 528/1890), o Governo Brasileiro passou a financiar a imigrao europia enquanto milhares de ex-escravos eram abandonados misria, sem nenhuma proteo estatal, sem indenizao ou poltica que os fizessem ser integrados sociedade. Para efeito de maior esclarecimento, convm conhecer alguns artigos do referido instrumento legal8. Art. 7. O Estado conceder s companhias de transporte maritimo que o requererem a subveno de 120 francos pela passagem de cada immigrante adulto que ellas trasportarem da Europa para os portos da Republica e proporcionalmente, na razo da metade daquella quantia pelos menores de 12 annos at 8 inclusive, e a quarta parte pelos desta idade at 3 annos, uma vez que as mesmas companhias se obriguem a preencher as formalidades constantes deste decreto, e a no receber dos immigrantes mais do que a differena entre a citada quantia e o preo integral das passagens; o que devero provar com as declaraes por elles firmadas, as quaes sero aqui verificadas no acto da chegada. Art. 16. As companhias de navegao, que houverem transportado durante o anno 10.000 immigrantes pelo menos, sem que tenha havido reclamao alguma a respeito das bagagens e do tratamento dado aos mesmos immigrantes, tero direito a um premio de 100.000 francos. Art. 18. Os governadores tomaro as medidas necessarias no intuito de proteger os immigrantes morigerados e laboriosos, contra qualquer especulao nos respectivos Estados. Art. 25. Os proprietarios adiantaro aos immigrantes, que forem localisados, as ferramentas, sementes, etc.; bem assim os meios necessarios para a subsistencia delles e de suas familias at o prazo de nove mezes, emquanto no tiverem resultado as suas culturas. Art. 26. O immigrante receber, no acto do seu estabelecimento, um titulo provisorio de sua propriedade, no qual sero lanados, com o preo do lote, os adiantamentos que receber Art. 34. Os favores a que teem direito as propriedades comprehendidas na 1 categoria consistem no

Optamos por manter a ortografia oficial.

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premio de 200$, por familia que for collocada, e bem assim no de 250$, para a casa provisria Art. 35. O proprietario que tiver em sua propriedade cem familias regularmente localisadas, receber o premio de 5:000$. Este premio se repetir tantas vezes, quantas for proporcionalmente preenchida aquella condio, effectuando-se o respectivo pagamento, depois de feitas as necessarias verificaes, (BRASIL, DEC. N 528/1889) A questo agora no era s livrar-se do negro, mas sim, branquear o Brasil para que ele se civilizasse. O problema no era importar-se mo de obra, mas sim membros de uma raa mais nobre, ou melhor, caucsica, branca, europia e por todas essas qualidades superior(MOURA, 1988: 80). Enquanto a imigrao europia era financiada com recursos pblicos, os negros ficavam prpria sorte; enquanto os brancos que chegavam tinham emprego, salrios e terras garantidas, os negros, que haviam construdo toda a riqueza existente no pas, eram obrigados a morar em morros, encostas e terrenos alagadios, sem nenhuma proteo estatal, pelo menos parecida com a que era dada queles que chegavam da Europa. Ramos (1942 apud SEGURARAMIREZ, 2006) apresenta-nos, com propriedade, o resultado da opo estatal em patrocinar a imigrao europia no incio da primeira Repblica: Mas de meio milho de negros escravos foram abandonados sua prpria sorte. Enquanto que os imigrantes recm vindos tinham a proteo do Estado, aqui entravam protegidos pelas leis, com seus contratos de trabalho assegurado, com todas as garantias e vantagens de ordem social econmica, os negros eram atirados inermes, desajustados, abandonados ou mesmo escorraados e vitimas da vingana inconsciente dos seus senhores de ontem, s novas condies de vida e de trabalho s quais no se achavam adaptados (RAMOS, 1942: 173 apud SEGURA-RAMIREZ, 2006: 135 ). 2.3. A poltica nacional brasileira de branqueamento e seus efeitos educacionais. A Primeira Repblica brasileira nasceu tendo por alicerce as diversas teorias surgidas na virada para o sculo XX que tinham por dogma a inferioridade cultural, intelectual e racial dos negros. A essas teorias, acrescentaram-se ingredientes socioculturais e comportamentais especificamente brasileiros, sobretudo, para desqualificar os mestios por causa de sua cor de pele que, afinal, atrapalhavam a 51

perfeita classificao da poluao em brancos, negros e amarelos. De acordo com Seyferth (2002), essas teorias no ficaram restritas aos meios acadmicos, pois se tornaram em dogmas de verso popular, seja por intermdio da imprensa, seja pela propagao ideolgica, construindo, desta forma, o ideal de branqueamento que, ao mesmo tempo que provocava a excluso dos negros, incutia neles o desejo de, um dia, poder fazer parte da identidade branca. Sem a devida proteo legal, o negro, no lugar de ser objeto de polticas pblicas tais como acesso a propriedade da terra, a oportunidades no mercado do trabalho e educao, passou a ser alvo de uma poltica discriminatria estatal e objeto de poltica nacional de branqueamento. Das variadas formas da manifestao da poltica nacional de branqueamento, damos especial destaque, no mbito deste trabalho, a dois segmentos especficos: a Lngua Portuguesa e a questo esttica. A discusso sobre a Lngua nacional, ao mesmo tempo em que fazia valer as diferenas j incorporadas ao Portugus falado e escrito, deixava claro que o pas precisava se precaver e adotar mtodos contra a corrupo promovida pelas raas inferiores (negros, especificamente). A defesa da Lngua Portuguesa, como podemos ver no fragmento abaixo, foi motivada pela questo racial e no por razes lingsticas: A raa portuguesa, entretanto, como raa pura; tem maior resistncia e guarda assim melhor seu idioma; para essa uniformidade de lngua escrita devemos tender. Devemos opor um embarao deformao que mais rpida entre ns. Devemos reconhecer que eles so os donos das fontes, que as nossas empobrecem mais depressa e que preciso renov-las indo a eles. A lngua um instrumento de idias que pode e deve ter uma fixidez relativa. (JOAQUIM NABUCO, 1897, apud BORBA, 2006: 72). De acordo com Pessoa de Castro (2005), no ser necessariamente contra a africanizao da Lngua Portuguesa que se debruar toda a intelectualidade da poca. As diferenas do Portugus do Brasil em relao ao Portugus de Portugal eram aceitas pelos letrados e, muitas vezes, usadas como expresso de nacionalidade. Muitas palavras Africanas j faziam parte do vocabulrio oficial tais como sinh, jac, fub, patigu, patu, aca, alu, sambur, xar. Conforme Pessoa de Castro (2005), o problema era admitir que essas palavras tinham razes tipicamente Africanas. As contribuies lexicais de origem Africana passaram a ser descritas nos dicionrios com brasileirismos e o valor dado ortografia foi se consolidando como um dever tico e 52

moral. O conceito de raa, ainda que no estivesse explicitado, assume, portanto, nesse momento e em todos os demais, importncia significativa quando o assunto era caracterizar lngua nacional, pois, por um lado, o estudo em relao s lnguas Africanas era vista como desnecessria e, por outro, havia uma declarada defesa da lngua do colonizador branco. Nesse contexto, a literatura ocupou, de acordo com Segura-Ramirez (2006), um lugar de absoluto destaque, constituindo-se num importante plo de agregao da inteligncia nacional e, conseqentemente, num veculo privilegiado para a expresso daquilo que, a partir do sculo XIX, se designa como cultura brasileira. Em grande medida, nas pginas dos cronistas, pregadores, poetas, dramaturgos, eromancistas, uma certa idia de pas e dos grupos humanos que o constituem foi produzida e distribuda. Os africanos e seus descendentes foram figurantes de primeira hora nessas pginas. Muitas das imagens e concepes acerca do grupo negro que fazem parte do senso comum dos brasileiros do incio do sculo XXI foram criadas, divulgadas e consumidas no perodo acima referido (Frana, 1998)( SEGURA-RAMIREZ, 2006:57). Parece-nos pertinente propor que, para consolidar a poltica de branqueamento atravs da Lngua Nacional, os livros didticos e os referenciais tericos passaram a defender a variedade de Lngua Portuguesa que mais se aproximava da de Portugal. As demais variedades passaram a ser nomeadas como erradas e classificadas como lnguas utilizadas somente por pessoas que no pertenciam camada social de prestgio e de poder. A iluso de uma Lngua perfeita e homognia vo aos poucos se estabelecendo, com todos os seus preceitos e preconceitos, sobre os quais passaram a se fundamentar o Ensino. Essa idia de homogeneidade e perfeio da Lngua Portuguesa pode ser constatada, nos dias atuais, nas gramticas e nos livros didticos usados nas escolas brasileiras. No campo esttico, a poltica nacional de branqueamento, expressava-se atravs da imprensa que fazia do modelo branco de beleza, considerado padro, a linguagem para fazer moldar o comportamento e a atitude dos negros. O alisamento do cabelo, por exemplo, significaria a felicidade da mulher negra, a realizao de seu sonho mais profundo; seria a porta de entrada ao mundo moderno de pessoas elegantes. Uma inveno maravilhosa!... O cabelisador. Alisa o cabello o mais crespo sem dr. 53

Uma causa que at agora parecia impossvel e que constituia o sonho dourado de milhares de pessoas, j hoje uma realidade irrefutvel. Quem teria jamais imaginado que seria possvel alisar o cabello, por mais crespo que fosse, tornando-o comprido e sedoso? Graas maravilhosa inveno do nosso CABELISADOR, consegue-se, em conjuncto com duas Pastas Mgicas, alisar todo e qual quer cabello, por muito crespo que seja. Com o uso deste maravilhoso instrumento, os cabellos no s ficam in - fallivelmente lisos, mas tambem mais compridos. Quem no prefere ter uma cabelleira lisa, sedosa e bonita em vez de cabellos curtos e crespos? Qual a pessoa que no quer ser elegante e moderna? Pois o nosso Cabelisador alisa o cabello o mais crespo sem dr. (O Clarim D'Alvorada, So Paulo, 9/6/1929:1 apud DOMINGUES, 2002: 578) De acordo com Gomes (2002), o cabelo foi um dos principais smbolos utilizados no processo de representao conceitual do negro, na escravido. O cabelo era um dos elementos que definiam as relaes entre senhores e escravos, pois quanto mais cabelos lisos, maior a proximidade da casa-grande. Ou seja, quanto mais prximo da aparncia do branco, mais longe da senzala. Na nossa opinio, na ps-abolio, o cabelo passou a ser usado como um dos elementos definidores do lugar do sujeito dentro do sistema de classificao racial brasileiro. O cabelo liso passou a ser a expresso de uma vaidade corriqueira, cotidiana, usado como critrio para classificar as mulheres negras e afrodescendentes em posio de inferioridade social. Para ascender socialmente, a negra precisava livra-se de seus cabelos crespos e curtos atravs de uso de produtos especficos como apresentado no anncio anterior. Ou seja, alisar o cabelo significava muito mais do que uma opo esttica: era uma exigncia para ascender socialmente. Ainda segundo Domingues (2002), o branqueamento esttico no se restringia ao alisamento dos cabelos; atingia a principal marca definidora de raa no Brasil: a cor da pele. Alguns produtos prometiam a proeza de transformar negro em branco mediante a despigmentao, ou seja, atravs do clareamento da pele que poderia acontecer atravs do uso de produtos milagrosos. Atteno. Milagre!... Outra grande descoberta deste sculo, o creme liquido. Milagre. Dispensa o uso de p de arroz... Formula Scientifica allem para tratamento da pelle. Clarea e amacia a cutis. (O 54

Clarim D'Alvorada, So Paulo, 28/9/1930 apud DOMINGUES, 2002: 580) A discriminao e preconceito raciais, desta forma, foram sendo modificados aps a abolio, adquirindo novos significados e funes dentro das novas estruturas. Por isso, as prticas racistas, que perpetuam a subordinao dos negros, no so meros arcasmos do passado, mas esto funcionalmente relacionadas aos benefcios materiais e simblicos que o grupo branco obtm da desqualificao competitiva dos no brancos." (HASENBALG, 1979: 85 Apud, SILVA JR, 2007). Conforme nos adianta Jnior (2006: 176), Fernando Henrique Cardoso havia assumido posio similar em Capitalismo e escravido no Brasil meridional (1962). Segundo Cardoso (1962 apud JNIOR, 2006) as relaes raciais e os contedos da discriminao foram reelaborados depois da abolio. Para Cardoso (1962 apud JNIOR, 2006) havia preconceito na fase escravista, mas a coero fsica e as garantias legais do sistema eram suficientes para garantir a submisso dos escravos, ou seja, para que o escravismo pudesse funcionar sem muita necessidade do suporte cultural forte. Aps a abolio, os negros, dotados de igualdade formal, tornam-se competidores potenciais dos brancos. A o preconceito alterado para imputar aos negros a incapacidade da competio e, portanto, garantir que eles fiquem relegados margem da sociedade, e para preservar o monoplio branco sobre as situaes de maior privilgio. Desta forma, a Histria oficial, controlada e dissimulada pelos rgos do Estado, providenciou o esquecimento de todos que lutaram contra a escravido, da produo intelectual dos homens e mulheres de peles negras e da descaracterizao dos elementos negros e afrodescendentes, transformando-os em brasileiros ou elementos brancos. E como explicar a sensao da convivncia harmoniosa entre negros, indgenas e mestios no Brasil? O conflito entre etnias, em diversas partes do mundo, especialmente entre negros e brancos nos Estados Unidos, deu ao Brasil o direito de ser exemplo para uma convivncia pacfica entre as raas. Esse o mito que ainda hoje permanece quase que intacto no senso comum manifestado nas atitudes de linguagem individuais e coletivas, tais como: Aqui se vive em paz negros, ndios e europeus. A fuso das raas via miscigenao gerou um povo pacfico, ordeiro e, sobretudo, com os mesmos direitos e deveres.

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Se existem pessoas margem devido a sua incompetncia ou falta de vontade de lutar por aquilo que desejam.

Para abafar o grito daqueles que foram obrigados a morar nos piores lugares, ocupar os piores postos de trabalho e ficar fora das escolas e das universidades, as cincias sociais colaboram na ampliao do discurso do ideal branco, fazendo manifestar, em muitos momentos, a chamada ideologia da democracia racial. Segundo Guimares (2003): o termo democracia racial passa, portanto, a carregar e sintetizar uma certa constelao de significados. Nela, raas no existem e a cor um acidente, algo totalmente natural, mas no importante, pois o que prevalece o Brasil como Estado e como nao; um Brasil em que praticamente no existem etnias, salvo alguns quistos de imigrantes estrangeiros. (GUIMARES, 2003: 103) Um mito que at a algum tempo atrs era considerado uma exclusividade brasileira, mas na verdade, conforme Santos (2007), trata-se de uma manifestao da ideologia da branquitude em contextos ps-coloniais, com o fim especfico de impedir qualquer processo de reflexo sobre as desigualdades promovidas ao longo dos sculos, tendo por base a cor da pele e a tipo do cabelo. O que mais provocante nessa construo mitolgica a sua etnognese transnacional: a ideologia da democracia racial est presente em pases latino-americanos como a Venezuela, a Colmbia, o Equador e at mesmo Cuba. Trata-se menos de produo simblica local, mas, transnacional em um contexto de colonizao. (SANTOS, 2007: 40) Na concepo de Silva Jr (2007), o grande erro dos adeptos mais ferrenhos da ideologia da democracia racial e da apologia mestiagem, que eles insistem que a "meta-caboclitude" (termo cunhado por Darcy Ribeiro) ou a "fuso-racial", que basicamente se apia na idia de acabar com o racismo, transforma todo o mundo em mestio, portanto, teoricamente sem diferenas: Alm da base terica equivocada e utpica... a idia to nazista quanto as idias de Hitler..., de um mundo com "raa nica " (no caso a "ariana"), na prtica s mudam os mtodos; enquanto os ltimos preferiam holocaustos e genocdios, os 56

primeiros pretendem que o antigo "processo lusitano" de "contato reprodutivo hetero-racial para fins de povoamento colonial" seja o mtodo utilizado. ( SILVA JR, 2007: 08 ) Especificamente no Brasil, o mito da democracia racial, desde os anos trinta, foi denunciado pelo Movimento Negro, contudo, o Governo Federal s aceitou o fato na dcada de 1950, a partir dos estudos de Florestan Fernandes (e outros como Guerreiro Ramos e Abdias Nascimento), apresentando dados que comprovavam a discriminao e o preconceito racial no Pas. Ou seja, a suposta convivncia harmoniosa das raas escondia o que de fato estava acorrendo desde a libertao oficial dos escravos: estes enquanto tivessem peles negras e cabelos encarapinhados no poderiam ter direitos e deveriam, como raa inferior que era, e conformar-se com as migalhas que caiam da mesa dos seus patres. Nossas observaes nos levam a afirmar que o padro de beleza idealizado pela Repblica ainda permanece quase que inalterado em nossos dias. Uma criana bonita, por exemplo, aquela que tem cor branca, olhos azuis e loira. Cabelo bonito, somente os lisos e compridos. Todos os dias os nossos lares so invadidos por propagandas baseadas nesse modelo ideal de beleza: seu cabelo crespo tem soluo. Chapinhas, produtos para alisamento, cremes especiais para controlar o volume, escovas progressivas e definitivas e tantos outros recursos estticos anti-negritude so, na nossa viso, a expresso atual do quanto nossa forma de ver a beleza feminina ainda baseada no ideal de branquitude, pensado na Primeira Repblica. Diante dessas constataes cabe questionar: Quais e quantas mulheres negras ocupam os palcos de programas televisivos? Quais so os papis que os negros desempenham nas telenovelas? Por que as rainhas de baterias do carnaval do Rio de Janeiro e So Paulo, mesmo sendo negras, precisam usar perucas loiras com cabelos longos? Quem so as mulheres que ocupam as recepes dos hotis mais caros do pas? Porque os sales de beleza esto sempre cheios de mulheres em busca de uma soluo para seus cabelos crespos e volumosos? Quais negras ocupam funes executivas nas empresas brasileiras? A responsabilidade do processo discriminatrio contra o negro e a negra, no Brasil, como pudemos observar, no pode ser, exclusivamente, imputado aos brancos no sentido fenotpico. De fato, no se trata de um conflito entre indivduos, mas entre o Estado e uma parcela significativa da populao brasileira ao menos metade dos

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brasileiros(as), segundo o IBGE (SILVA Jr., 2002: 12). Como anteriormente apresentado, o Estado, desde os primrdios da Repblica, empenhou-se para consolidar a homogeneidade cultural e lingstica, na qual os elementos africanos que sobrevivessem fossem transformados em elementos da cultura nacional, fazendo do silenciamento sobre os elementos da cultura Afro-brasileira, uma prtica de linguagem e, do racismo, um pressuposto sobre o qual se fundamentou a educao no pas. Acreditamos que essa filosofia eurocntrica alimentou ideologicamente toda a linguagem dos documentos oficiais e do discurso poltico, cultural e religioso sobre o negro, a frica, os africanos e os afro-brasileiros, no Brasil, conferindo-lhes, por um lado, caracetersticas de infeririodade em todos os sentidos, e por outro, a responsabilidade pela degradao da Lngua Portuguesa, ao mesmo tempo em que transformou a Lngua dos brancos num ideal a ser alcanado por toda a nao. Essa recusa negritude, na Lngua Portuguesa, na nossa percepo, fundamenta as nossas reaes subjetivas em relao a nossa prpria fala e fala dos outros, pois operamos no somente com uma escala valoritiva de variedade de Lngua, mas de classificao social dos falantes, como nos mostra ALKMIM (2003): Na realidade objetiva da vida social, h sempre uma ordenao valorativa das variedades lingusticas em uso, que reflete a hierarquia dos grupos sociais. Isto , em todas as comunidades existem variedades que so consideradas superiores e outras inferiores. Em outras palavras, como afirma Gnerre, "uma variedade lingustica 'vale' o que 'valem' na sociedade os seus falantes, isto , vale como reflexo do poder e da autoridade que eles tm nas relaes econmicas e sociais. (ALKMIM, 2003: 39) Por isso, a ideologia da branquitude consolidou-se num espao de usufruto do poder; uma espcie de regra natural, universal que se formou ao longo dos ltimos cinco sculos e d aos brancos, no necessariamente, pessoas de pele branca, mas aos europeus e, aos destes descendentes, o direito, exclusivo, de ter poder econmico, religioso, simblico e, usufruir, como queiram, contra os negros. Por outro lado, essa ideologia trabalha no sentido de convencer os negros e demais grupos tnicos, a assumirem os ideais da branquitude, assimilarem seus valores sociais/morais e, passarem a se comportar, pensar, sentir e agir de acordo com seus padres, hierarquizando vises de mundo e determinando, conseqentemente, a redistribuio de espaos de poder, ou seja, fazendo o poder circular no interior de somente um grupo,

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alm de, evidentemente, disseminar um preconceito contra a herana cultural Africana. Na prtica, ser branco [...] uma funo social e implica desempenhar um papel que carrega em si uma certa autoridade ou respeito automtico, permitindo trnsito, eliminando barreiras. Ser branco no exclui ter sangue negro ou indgena. (BRASIL/MS, 2005: 25). Nosso posicionamento de que a ideologia da branquitude no s faz as pessoas acreditarem que os brancos so superiores como tambm os instrumentaliza para no refletir sobre as questes raciais que os cerca, fazendo-os terem sempre uma resposta pronta, supostamente, cientfica. E isso no exclusividade dos que se declaram brancos ou pardos. At mesmo os negros esto sujeitos a estes posicionamentos por acreditarem que o ideal branco um nico mundo possvel e no precisam de ajuda para poder conseguir ingressar nele. A est, em nossa opinio, o grande problema em lidar com a ideologia branquitude: mergulhados nela, os que so privilegiados so incapazes de perceber que esto em posio de privilgio e os que sofrem por causa dela, muitas vezes, levam tempo para perceber o quanto esto sendo discriminados.

2.4. Das comprovaes do Racismo Lei 10.639/03: A luta anti-racista pela existncia do negro no currculo escolar como sujeito da sua prpria histria. Para fazer consolidar a homogeneidade lingstica e cultural do Brasil uma civilizao latina, de Lngua Portuguesa e uma populao de aparncia branca, livre das peles pretas e dos cabelos indomveis o Governo concebeu uma educao desenhada para silenciar sobre cultura negra em seus amplos aspectos, fazendo reproduzir, direta ou indiretamente, nos referenciais tericos e manuais escolares utilizados como materiais bsicos no processo de ensino aprendizagem, a poltica nacional de branqueamento, como foi demonstrado por diversas pesquisas (NASCIMENTO, 1978 apud SANTOS, 2005; MUNANGA, 1996; SILVA, 1996 e 1988). De acordo com Gomes (2003), a escola, enquanto instituio social responsvel pela organizao, transmisso e socializao do conhecimento e da cultura, revelou-se como um dos espaos em que as representaes negativas sobre o negro passaram a ser difundidas. Essa poltica de Estado encontrou no livro didtico, desde a sua implantao sistematizada na dcada de 1920, um dos mecanismos mais eficazes de disseminao de preconceito contra a populao negra e contra os elementos ligados cultura de Matriz 59

Afro (SILVA, 1985; ROSEMBERG et ali, 2003; SILVA JR, 2002). A escola serviu como um dos principais fundamentos para operacionalizar a cultura nacional de iderio branco atravs do seu currculo, ao mesmo tempo em que fazia do racismo e da discriminao uma prtica social, que moldou a identidade dos brasileiros, regulando as relaes entre brancos e negros na nossa sociedade, pois ainda persiste, em nosso pas, um imaginrio tnico-racial que privilegia a brancura e valoriza principalmente as razes europias da sua cultura (CNE/CP 003/2004:14). Nascimento (1978 apud Santos, 2005: 23) nos d uma dimenso bastante clara de como a educao formal brasileira no era s eurocentrista, mas tambm desqualificava o continente africano e o negro de maneira geral: O sistema educacional [brasileiro] usado como aparelhamento de controle nesta estrutura de discriminao cultural. Em todos os nveis do ensino brasileiro elementar, secundrio, universitrio o elenco das matrias ensinadas, como se se executasse o que havia predito a frase de Slvio Romero, constitui um ritual da formalidade e da ostentao da Europa, e, mais recentemente, dos Estados Unidos. Se conscincia memria e futuro, quando e onde est a memria Africana, parte inalienvel da conscincia brasileira? Onde e quando a histria da frica, o desenvolvimento de suas culturas e civilizaes, as caractersticas, do seu povo, foram ou so ensinadas nas escolas brasileiras? Quando h alguma referncia ao africano ou negro, no sentido do afastamento e da alienao da identidade negra. Tampouco na universidade brasileira o mundo negro-africano tem acesso. O modelo europeu ou norte-americano se repete, e as populaes Afrobrasileiras so tangidas para longe do cho universitrio como gado leproso. Falar em identidade negra numa universidade do pas o mesmo que provocar todas as iras do inferno, e constitui um difcil desafio aos raros universitrios afrobrasileiros. (NASCIMENTO, 1978: 95 apud SANTOS, 2005: 23). As primeiras pesquisas a respeito de esteretipos raciais sobre negros em livros didticos foram publicadas na dcada de 1950. O estudo pioneiro foi o de Leite (1950, apud Negro, 1987), seguido pelos estudos de Hollanda (1957, apud Rosemberg, 1985) e Bazzanella (1957, apud Rosemberg, 1985). Essas primeiras pesquisas chamaram a ateno no s para a presena das manifestaes de preconceito e discriminao, mas, sobretudo, para o fato de que, em geral, eles se apresentavam de forma velada ou implcita. A partir da dcada de 1980, outros pesquisadores passaram a 60

se dedicar s investigaes sobre o Negro no Livro didtico, ampliando as discusses sobre as relaes raciais na escola e apresentando denncias contra o racismo e a discriminao. (ROSEMBERG, 1981, 1985; PINTO, 1981, 1987; ANA CLIA SILVA, 1987; 1988A, 1988B, FIGUEIRA, 1988, SOUSA, 2001 entre outros). Essas pesquisas, grosso modo, mostram como os livros didticos refletem o racismo da sociedade de forma global, indicando que, em geral, esse espao no uma ilha idlica na qual os malefcios sociais no aparecem(DIAS, 2005: 49). O levantamento bibliogrfico realizado por Baptista da Silva, (2005) em sua Tese de Doutorado - Relaes Raciais em Livros didticos de Lngua Portuguesa nos mostra, com clareza, as principais formas de discriminao encontrada nos livros didticos pelas pesquisas nas ltimas dcadas. a) A personagem branca como representante da espcie (Pinto, 1981, 1987; Ana Clia Silva, 1987, 1988a, 1988b; Brasil/FAE, 1994); b) Personagem negro menos elaborado, prioritariamente identificado pela raa, ao passo que o branco, por nome prprio, atributos familiares e origens de nacionalidade (Pinto, 1981, 1987; Ana Celia Silva 1988a; Cruz, 2000); c) Omisso do contexto scio-cultural do negro, prevalecendo os valores da cultura europia (Triumpho, 1987; Ana Clia Silva, 1988a, 2000, 2001; Chinellato, 1996; Marco Oliveira, 2000); d) Predominncia de perspectiva eurocntrica de histria (Triumpho, 1987; Negro, 1988; Marco Oliveira, 2000); e) Racismo na literatura infanto-juvenil concomitante com a negao aparente do racismo (Rosemberg, 1985; Negro, 1988; Bazilli, 1999); d) Silenciamento sobre a complexidade das culturas Africanas (Pinto, 1999), nfase na representao do negro escravo, vinculando-o a uma passagem daquela condio de marginal contemporneo (Marco Oliveira, 2000);

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e) Associao do trabalho livre e do progresso do pas aos brancos (Cruz, 2000). Alm de mostrar que a presena dos negros nos materiais didticos s existia quando era para ilustrar o perodo escravista, no sendo sujeito da sua prpria histria, e responsabilizados pela situao a que foram submetidos, as pesquisas acadmicas, conforme Cavalleiro (2001), estampavam a existncia de acontecimentos no espao escolar que dificultavam e at impediam o desenvolvimento satisfatrio de parcela de aluno(a)s negro(a)s (OLIVEIRA, 1992; ELIANA OLIVEIRA 1994; GODOY, 1996 apud CAVALLEIRO, 2001 entre outros). Esses acontecimentos estavam ligados a situaes de discriminao vivenciadas pela populao estudantil negra sem que fossem percebidos pelos educadores. Cavalleiro (2001), cita como exemplo o fato de no se encontrar, no espao de convivncia das crianas, cartazes, fotos ou livros infantis que expressassem a existncia da criana negra na sociedade brasileira. Acontecimentos como esses contribuem para o sentimento de recusa s caractersticas raciais do grupo negro e fortalece o desejo de pertencer ao grupo branco como o exemplo mostra: , eu disse, para ela [professora] que eu no queria ser preta, eu queria ser como a Anglica. Ela Bonita (CAVALLEIRO, 2001: 145) Outro aspecto detectado pelas pesquisas foi que a linguagem - verbal e no verbal - usada no espao escolar reforava a hierarquia entre grupos raciais. Ao desprezar a inteligncia ou a beleza negra, ou ao apresentar falas negativas sobre a cultura, a famlia, a religio e o modo de ser dos alunos negros, os educadores contribuam, segundo Silva (2001), para a instalao de um sentimento de inferioridade para os alunos negros e uma sensao de superioridade para os no-negros, que contribuem para a perpetuao do preconceito, da discriminao e do racismo. A esse respeito Silva (2001) esclarece: (...) essas prticas afetavam crianas e adolescentes negros/as e brancos/as em sua formao, destruindo a auto-estima do primeiro grupo cristalizando, no segundo, imagens negativas e inferiorizadas da pessoa negra, empobrecendo em ambos o relacionamento humano e limitando as possibilidades 62

exploratrias da diversidade tnico-racial e cultural. (SILVA, 2001: 66) Em sntese, as pesquisas comprovam que o racismo, o preconceito e a discriminao raciais, no cotidiano escolar, acarretavam aos indivduos negros: autorejeio, desenvolvimento de baixa auto-estima, com ausncia de reconhecimento de capacidade pessoal; rejeio ao seu outro igual racialmente; timidez, pouca ou nenhuma participao em sala de aula; ausncia de reconhecimento positivo de seu pertencimento racial; dificuldades no processo de aprendizagem; recusa em ir escola e, conseqentemente, evaso escolar. Para o aluno branco, ao contrrio, acarretam: a cristalizao de um sentimento irreal de superioridade, proporcionando a criao de um crculo vicioso que refora a discriminao racial no dia a dia da escolar, bem como em outros espaos da esfera pblica (CAVALLEIRO, 2005: 12). Essas constataes serviram de base para as denncias contra o racismo, particularmente, em ralao s passagens discriminatrias dos livros e materiais didticos (GUIMARES, 2002: 106) e para as reivindicaes dos movimentos sociais negros, na luta por uma educao anti-racista. As denncias em relao ao racismo e as reivindicaes por mudanas no modelo de ensino adotado no pas, de acordo com Santos (2005), mesmo sendo objeto das agendas de reivindicaes junto ao Estado Brasileiro, desde os anos 1950, consolidaram-se como uma ao coletiva a partir do manifesto do Movimento Negro Unificado/MNU em 1979. Ao perceberem a inferiorizao dos negros, ou melhor, a produo e a reproduo da discriminao racial contra os negros e seus descendentes no sistema de ensino brasileiro, os movimentos sociais negros (bem como os intelectuais negros militantes) passaram a incluir em suas agendas de reivindicaes junto ao Estado Brasileiro, no que tange educao, o estudo da histria do continente africano e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional brasileira. Parte desta reivindicao j constava na declarao final do I Congresso do Negro Brasileiro, que foi promovido pelo Teatro Experimental do Negro (TEN), no Rio de Janeiro, entre 26 de agosto e 4 de setembro de 1950, portanto, h mais de meio sculo. Nesse congresso recomendou-se, dentre outros pontos, o estmulo ao estudo das reminiscncias Africanas no pas bem como dos meios de remoo das dificuldades dos brasileiros de cor e a formao

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de Institutos de Pesquisas, pblicos e particulares, com esse objetivo(NASCIMENTO, 1968: 293) (SANTOS, 2005:23). Paralelamente a essas aes, o Movimento Negro esteve articulado a diversas esferas governamentais. Baptista da Silva (2005) mostra que desde a dcada de 1980 foram criados diferentes rgos para combate ao racismo, habitualmente em forma de conselhos, com participao dos movimentos sociais ligados aos governos municipais e estaduais. O crescimento na participao poltica motivou, em diversas partes do pas, a realizao de seminrios, encontros, oficinas, publicaes de livros e produes de vdeos, grande parte em funo das aes diversificadas do Movimento Negro, cujo tema principal era a discriminao racial na escola e a necessidade de combat-la. As presses em diversas instncias do Movimento Negro resultaram em aes governamentais anti-racistas. Em 20 de novembro de 1995, foi criado o Grupo de Trabalho Interministerial para a Valorizao da Populao Negra, como resposta Marcha Zumbi Contra o Racismo, pela Cidadania e a Vida. O GTI para valorizao da Populao Negra era constitudo por oito representantes do Governo Federal e oito da sociedade civil, ligados aos Movimentos Negros. Segundo Baptista da Silva (2005), Ana Silva, pesquisadora e militante do Movimento Negro, foi um dos membros do referido GTI, cujo relato demonstra que o Grupo de Trabalho passou a elaborar propostas de polticas, no mbito da educao, dirigidas populao negra, entre elas um laudo tcnico relativo aos Parmetros Curriculares Nacionais/PCN, a irradiao de discusses sobre a temtica para secretarias estaduais e municipais e a elaborao do manual Superando o racismo nas escolas (SILVA, 2001: 25 apud BAPTISTA DA SILVA, 2005: 24 ). Uma das aes relativa educao resultante do GTI foi a incluso da avaliao prvia dos Livros Didticos, a partir de 1996, comprados e distribudos pelo MEC. A avaliao prescrevia que: os livros no podem expressar preconceitos de origem, raa, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (BRASIL/MEC, 2000b, anexo 3). Segundo Dias (2005), a mobilizao de intelectuais negros foi fundamental tambm para a publicao dos PCNs - Pluralidade Cultural - no qual a questo de raa aparece como item a ser trabalhado, partindo do princpio de que a diversidade racial do Brasil positiva. O Ministrio da Educao considera esse volume, que teve o envolvimento de vrios educadores negros, como uma das aes do Ministrio da Justia em prol das polticas de igualdade racial (DIAS, 2005: 58).

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Outra frente das iniciativas anti-racistas concentrou-se na busca pela incluso de novos saberes sobre a realidade negra no Brasil, no currculo escolar. Conforme Santos (2005), a incluso do ensino da histria da frica e da Histria do Negro no Brasil, nos currculos escolares, fez parte das reivindicaes da Conveno Nacional do Negro pela Constituinte, realizada em agosto de 1986, com representantes de sessenta e trs Entidades do Movimento Negro, de dezesseis estados da federao brasileira, com um total de cento e oitenta e cinco inscritos. Mesmo no conseguindo fazer integrar ao texto constitucional a obrigatoriedade do ensino sobre a temtica Africana e Afro-brasileira, as reivindicaes na esfera educacional avanaram durante os anos 1990. As presses dos Movimentos Negros e, conseqentemente, suas articulaes com polticos mais sensveis questo racial brasileira, tiveram como resultado a incluso, por meio de Leis, de disciplinas sobre a Histria dos Negros no Brasil e a Histria do Continente Africano nos Ensinos Fundamental e Mdio das redes estaduais e municipais (SANTOS, 2005: 26). Dentre outros, destacamos: a) as Constituies Estaduais da Bahia (Art. 175, IV e 288), do Rio de Janeiro (Art. 303), de Alagoas (Art. 253); b) As leis Orgnicas de Recife (Art. 138), de Belo Horizonte (Art. 182, VI), Rio de Janeiro (Art. 321, VIII); c) As leis ordinrias, como lei a Municipal n 7.685, de 17 de janeiro de 1994, de Belm, a lei Municipal n 2251, de 30 de novembro de 1994, de Aracaju e lei Municipal n 11.973, de 4 de janeiro de 1996, de So Paulo. (CNE/CP 003/2004:09 ). Em 1999, os deputados federais Ester Grossi, educadora do Rio Grande do Sul e Ben-Hur Ferreira, oriundo do Movimento Negro de Mato Grosso do Sul, ambos do PT, atendendo as reivindicaes dos movimentos sociais negros, apresentaram um projeto de Lei no Congresso Nacional com o objetivo de tornar obrigatrio, em todo territrio nacional, a incluso, no currculo oficial do ensino, da temtica Histria e Cultura Afro-brasileira. O projeto de Lei foi aprovado em 2002 e sancionado pelo presidente Luis Incio Lula da Silva e pelo ministro Cristovam Buarque em 9 de janeiro de 2003 com o nmero 10.639. A Lei 10.639/03 alterou a LDB (Lei 9.394/96) nos seus artigos 26 e 79, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira e Africana na Educao Bsica. Foi mais de meio sculo de luta para conseguir formalmente, a obrigatoriedade do ensino sobre o negro.

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Para Santos (2005), a sano da Lei significou muito mais que um ato poltico, pois, ao assinar a Lei, o governo reconheceu oficialmente a importncia das lutas anti-racistas dos movimentos sociais negros, dando prosseguimento construo de um ensino democrtico que incorpore a histria e a dignidade de todos os povos que participaram da construo do Brasil (SANTOS, 2005: 32). Em 2004, o Conselho Nacional de Educao, objetivando regulamentar a alterao trazida Lei 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, pela Lei 10639/03, publicou, atravs da resoluo 01 de 17 junho, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana, a saber: Assim sendo, sistemas de ensino e estabelecimentos de diferentes nveis, convertero as demandas dos afro-brasileiros em polticas pblicas de Estado ou institucionais, ao tomarem decises e iniciativas com vistas a reparaes, reconhecimento e valorizao da histria e cultura dos afro-brasileiros, constituio de programas de aes afirmativas, medidas estas coerentes com um projeto de escola, de educao, de formao de cidados que explicitamente se esbocem nas relaes pedaggicas cotidianas. Medidas que, convm, sejam compartilhadas pelos sistemas de ensino, estabelecimentos, processos de formao de professores, comunidade, professores, alunos e seus pais. (CNE/CP 003, 2004: 13) O parecer do CNE Conselho Nacional de Educao - chama a ateno para a preparao necessria da escola e dos professores, afirmando que para obter xito, a escola e seus professores no podem improvisar. Tm que desfazer mentalidade racista e discriminadora secular, superando o etnocentrismo europeu, reestruturando relaes tnico-raciais e sociais, desalienando processos pedaggicos.(CNE/CP003/2004:15). Para fazer frente necessria qualificao dos professores em todo o pas, para uma reeducao das relaes tnico-raciais, o Governo Federal, mediante reivindicaes do Movimento Negro, como poder organizado, deixou a postura passiva em relao discriminao e ao racismo e passou a atuar com agente transformador, criando inclusive, para isso, instituies e departamentos especficos para cuidar das questes raciais, como o caso de Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial SEPPIR - e a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade SECAD-. Apesar de no serem entidades que cuidam somente da implementao da Lei 10.639/03, elas tornaram-se importantes instrumentos pblicos na luta por uma educao anti-racista por se ocupar, efetivamente, com 66

polticas pblicas voltadas para a valorizao, respeito e incluso da populao afrodescendente. Para fazer cumprir o artigo 26-A, da Lei n. 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB), conforme o parecer CNE/CP n. 003/2004 e Resoluo CNE/CP n 1/2004, o MEC, atravs da SECAD e da SEPPIR, passou a desenvolver aes governamentais que se constituram em uma vasta programao: a) Organizao de fruns estaduais, coordenados pela Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD/ MEC); b) Publicao e disponibilizao de materiais didtico-pedaggicos ofertados s Secretarias Estaduais e Municipais de Educao para a reimpresso e distribuio junto aos profissionais de educao9; c) Divulgao de fontes de pesquisas; d) Realizao de cursos presenciais e distncia; e) Organizao de debates, programas de televiso10, alm de produo e distribuio de vdeos; f) Realizao de eventos sobre histria, cultura e literatura Africana e Afrobrasileira; g) Apoio tcnico e financeiro a Estados, Municpios e organizaes sem fins lucrativos, na realizao de eventos, cursos de formao continuada e produo de materiais didtico-pedaggicos, cujo objetivo principal foi subsidiar professores/professoras na aplicao da Lei 10.639/2003 e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais. Alm disso, foram constitudos os Fruns Permanentes de Educao e Diversidade tnico-Racial, formado por representantes das Secretarias Estaduais de Educao, MEC/SECAD, ONGs, IES (Instituies de Ensino Superior), Conselhos de Educao, associaes e entidades do Movimento Negro organizado, dentre outras instituies. No que tange s aes regionais em Rondnia, em favor da aplicao da Lei, a primeira ao do Governo Estadual de Rondnia foi a realizao do Frum
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As publicaes da SECAD/MEC esto disponveis para cpia e impresso nos endereos www.dominiopublico.gov.br e www.mec.gov.br/secad/diversidade/ci.
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Projeto A Cor da Cultura, veiculado pelo Canal Futura, as sries organizadas pela TV Escola/Programa Salto para o Futuro, tais como: Repertrio Afro-brasileiro na Escola e Valores Afrobrasileiros na Educao e Currculo, relaes raciais e cultura afro-brasileira.

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Estadual de Educao e Diversidade tnico-Racial, no perodo de 22 a 24 de junho de 2005, que contou, segundo fontes da Secretria Estadual de Educao SEDUC - com a participao de 400 (quatrocentos) professores, alm de representantes do Movimento Negro, Secretarias Municipais de Educao, Conselhos Estadual e Municipal de Educao, Sindicatos e outros Membros da Sociedade Organizada. Na ocasio, foram divulgadas a Lei 10.639/03 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana, sendo institudo o Frum Permanente de Educao e Diversidade tnicoRacial de Rondnia (SEDUC/RO, 2008)11. Em julho de 2006, o GRUCON Grupo Conscincia Negra de Rondnia realizou o 1 encontro estadual de Formao em Educao e Sade Afro-brasileira, reunindo educadores de todos os municpios de Rondnia. De acordo com a SEDUC/RO, a capacitao de professores, para atuar com a Lei 10.639/03, aconteceu, ainda, atravs do Seminrio Estadual de Educao e Diversidade tnico-Racial, realizado em 2007, em 03 (trs) etapas, para um pblico de 1.100 (um mil e cem) profissionais de toda a educao bsica: Coordenadores Pedaggicos; Tcnicos do Ensino e Supervisores das Escolas Estaduais de Ensino (SEDUC/RO, 2008). Em junho de 2008, as representaes de Ensino do Estado distriburam nas escolas da rede Estadual, o material didtico Etnias Pluralidade Cultural Histria e Cultura Afro-brasileira. Esse material foi produzido pelo Ministrio da Educao, juntamente com a Secretaria de Estado da Educao de Rondnia. Parece-nos pertinente destacar que, na prtica, a assinatura da Lei 10.639/03 pelo presidente Luis Incio Lula da Silva, foi alm dos possveis compromissos firmados com o Movimento Negro durante a campanha eleitoral, pois o Estado assumiu uma postura ativa na busca de melhoria das condies da populao negra. Isto , houve, pelo menos por parte do chefe do Executivo Federal - uma proposta de redefinio na lgica da excluso: o problema no estava nas vtimas o negro mas sim, na estrutura socio-histrica-cultural brasileira. A excluso educacional, o racismo e a discriminao, a partir dessa concepo, deixou de ser um problema dos afrodescendentes e passou a ser, pelo menos em parte, um desafio do Estado. Acreditamos que a obrigatoriedade da incluso curricular da Histria da frica e da Cultura Afro-brasileira, instituda pela Lei 10.639/03, ainda que por si s no seja capaz
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Disponvel em http://www.seduc.ro.gov.br/2007/setores.php?prog=28, acesso em 07/08/08

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de garantir novas prticas pedaggicas, haja vista se tratar de uma mudana de viso educacional, por envolver elementos ideolgicos histricos, lingsticos e culturais, do ponto de vista educacional e poltico, simboliza um avano significativo na construo de uma sociedade livre do racismo, verdadeiramente, inclusiva nos seus mais amplos aspectos, pois a Lei 10.639/03 possibilita o reconhecimento da existncia do afrobrasileiro e de seus ancestrais na condio de sujeitos construtores de suas prprias histrias.

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CAPTULO III Lngua(gem), Educao e Relaes tnico-raciais: a Lei 10.639/03 no contexto educacional de Vilhena

3. 1. A pesquisa Sociolingstica-Educacional e o Corpus tambm no contexto histrico da valorizao da etnicidade das minorias que a Sociolingstica se firma como cincia, com propostas cientficas para estudar as relaes entre os usos da lngua nas comunidades e o ensino na escola, bem como para ampliar os aspectos tericos sobre os estudos da linguagem nos contextos das estruturas de poder nas relaes sociais. Os estudos de Labov (1966, 1972) sobre as diferenas entre o padro de fala dos negros por oposio dos brancos, mostravam, por exemplo, que a principal causa das dificuldades no processo de aprendizagem da leitura e escrita, assim como da decodificao e da compreenso, no estava na deficincia cognitiva atribuda aos negros, mas na depreciao simblica do ingls vernculo dos negros, em funo do racismo institucionalizado pela sociedade americana (PESSOA, 2006: 35). Ao refletir sobre a questo da Educao para as Relaes tnico-raciais, no mbito da Lei 10.639/03, colocamos em pauta no apenas a perspectiva legal, mas uma temtica pertinente ao universo sociolingstico construdo na relao de convivncia dos alunos negros e brancos na escola. As pesquisas de Gomes (2000) sobre preconceito racial e Educao nos confirmam que: Essa relao aponta para aspectos que envolvem o cotidiano, a prtica e as vivncias da populao negra e branca do pas. Aponta tambm, para os vnculos entre a educao como processo de desenvolvimento humano e a educao escolar como espao sociocultural ou como instituio responsvel pelo trato pedaggico do conhecimento e da cultura.(GOMES, 2000:245) Por outro lado, a reflexo sobre a relao entre linguagem, educao e etnia/raa no pode ser operacionalizada se no for levado em considerao que o ensino pensado e executado em nossas escolas costuma ter, por base, um currculo de cultura nica, que reflete a vontade e as verdades dos grupos e classes sociais detentores de poder. A esse respeito, Pessoa (2006) nos diz:

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Sabemos que a escola pblica, gratuita e obrigatria do sculo XX herdeira da do sculo anterior, que fora encarregada de misses histricas de suma importncia: criar um povo uno, uma nao una, acabando com as diferenas entre os cidados, considerados como iguais perante a Lei. A principal tendncia foi equiparar igualdade com homogeneidade. Se os cidados eram iguais perante a Lei, a escola deveria contribuir, gerando cidados atravs da homogeneizao das crianas, independentemente de suas diferenas iniciais. Encarregada de homogeneizar, de igualar, no podia esta escola apreciar as diferenas. (PESSOA, 2006: 391) A opo da escola de exigir uma determinada variedade lingstica, portanto, implica numa opo poltica que envolve outros elementos histricos, scioeconmicos e culturais, utilizados com o propsito de justificar e reforar os privilgios dos grupos sociais dominantes. A prescrio legal da incluso do Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana no currculo escolar, diante disso, coloca-se numa dimenso complexa, pois se fundamenta em princpios tericos e polticos que operam na contramo da idia da homogeneidade cultural e lingstica, propondo que o respeito diversidade seja um elemento necessrio prtica de uma educao democrtica. Nosso entendimento que essa perspectiva extrapola a dimenso curricular formal, obrigando-nos a repensar nossas posturas, nossa viso de mundo, nossos conceitos de verdade sobre o negro e sua histria no Brasil, durante e aps a escravizao. Nesse sentido, a anlise sociolingstica aqui desenvolvida no ter como objetivo descrever a lngua usada pelos negros, nem to pouco fazer uma descrio aprofundada de suas atitudes lingsticas, mas tem como proposta analisar, a partir dos pressupostos sociolingusticos, os efeitos da Lei 10.639/03 na dinmica das relaes tnico-raciais. Estamos interessados em: Caracterizar como se configura, no espao escolar, as prticas de discriminao e preconceito contra a/o negro/negra; Refletir sobre a relao entre lngua(gem), preconceito e pertencimento tnico-racial; Discutir as formas de enfretamento (ou no) adotadas pelos educadores s prticas discriminatrias;

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Investigar de que forma os educadores e os Sistemas de Ensino se relacionam com a obrigatoriedade de incluso dos temas Afros no currculo escolar, estabelecidos pela Lei 10.639/03;

Verificar as motivaes individuais e coletivas para aplicao (ou no) das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira e Africana.

Estamos definindo Lngua de acordo com o que nos orientam os PCNs: Lngua, um sistema de signos especfico, histrico e social, que possibilita a homens e mulheres significar o mundo e a sociedade. Aprend-la aprender no somente palavras e saber combin-las em expresses complexas, mas apreender pragmaticamente seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas entendem e interpretam a realidade e a si mesmas (PCN-LP, 1998: 20). O nosso corpus de pesquisa a Lei 10.639/03, como segue. O PRESIDENTE DA REPBLICA Fao saber que o Congresso nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1 A Lei n 9.394, de 20 de setembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79B: Art. 26-A Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-brasileira. 1o O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir o estudo de Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil. 2 Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-brasileira sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras. 3 (VETADO) Art. 79-A (VETADO) 72

Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como Dia Nacional da Conscincia Negra. Art. 2 Esta Lei entre em vigor na data de sua publicao. Braslia, 9 de janeiro de 2003; 182 da Independncia e 115 da Repblica. (BRASIL, Lei 10.639/03, 2003) 3. 2. Os Instrumentos sociolingsticos da pesquisa e a coleta de dados Do ponto de vista da sua natureza, esta pesquisa aplicada, pois objetiva gerar conhecimentos para a aplicao prtica, dirigida soluo de um problema especfico: incluso da temtica Afro-brasileira e Africana nos currculos escolares. Em relao forma de abordagem do problema, trata-se de uma pesquisa qualitativa. Partimos do princpio de que h uma relao dinmica entre lngua(gem), educao e Cultura Afro-brasileira, onde o mundo objetivo e a subjetividade dos sujeitos no podem ser traduzidos somente em nmeros. Alm disso, no criamos situaes para experimentos, mas tivemos o ambiente natural das escolas como fonte direta para coleta de dados. Essa perspectiva, portanto, pressups a heterogeneidade de aes e de recursos utilizados para a realizao da coleta de dados, exigindo a aplicao conjunta de instrumentos sociolingsticos: observao participante, entrevista semi-estruturada oral e/ou video-gravadas, depoimentos gravados, conversas informais e questionrios com perguntas abertas e de mltipla escolha, aplicados em cinco etapas distintas e complementares. Para registro dos dados foram usados filmadora, gravador digital (mp3), fichas e caderno de anotaes. 3.2.1. Primeira Etapa Essa etapa de coleta de dados foi realizada atravs da aplicao de questionrios de perguntas abertas, em trs escolas da Rede Pblica de Vilhena. Os questionrios foram divididos nas seguintes categorias: a) educador negro (Anexo I). Respondidos por dois informantes professores que se auto-definiram como pertencentes a cor/raa negra. b) educador branco (Anexo II). Respondidos por dois informantes professores que se auto-definiram como pertencentes a cor/raa branca. c) Aluno negro (Anexo III). Respondidos por oito informantes alunos(a)s que se auto-definiram como pertencentes cor/raa negra.

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d) Aluno No-Negro (Anexo IV). Respondidos por oito informantes aluno(a)s que se auto-definiram como no pertencentes a cor/raa negra. A escolha das escolas no obedeceu a nenhum critrio especfico, a no ser o fato delas contemplarem a segunda fase do Ensino Fundamental. Para seleo dos informantes estabelecemos os seguintes critrios: Para as categorias a e b - educador negro (Anexo I) e educador branco (Anexo II) recorremos a pr-definio de identidade do(a) entrevistado(a) realizada atravs de conversas informais. Para as categorias b e c - aluno negro (Anexo III) e aluno no-negro (Anexo IV) recorremos pr-identificao da identidade do(a) entrevistado(a) realizada pelos professores/professoras. O procedimento de pr-identificao da cor/raa dos informantes foi necessrio porque partimos do pressuposto de que esta varivel cor/raa- teria papel importante na viso dos informantes em relao a percepo do preconceito e da discriminao racial e do pertencimento tnico-racial. A aplicao dos questionrios teve trs objetivos: Coletar as formas de justificativas para o pertencimento tnico-racial. Verificar de que maneira os/as alunos(as) e professores(as) negros(as) viam a si mesmos e de que forma eram vistos pelos professores(as) e alunos(as) brancos(as); Identificar as formas de preconceitos e discriminao presentes na escola e as formas de enfrentamento adotadas pelo(a)s professores/professoras. 3.2.2. Segunda Etapa A segunda etapa da pesquisa correspondeu realizao de entrevistas vdeogravadas semi-estruturadas (Anexo V), com informantes ligados ao Movimento Negro, residentes no municpio de Vilhena. Para chegar a esses informantes foram relevantes as informaes obtidas junto a uma militante do Grucon-RO Grupo Conscincia Negra de Rondnia - que tivemos a oportunidade de conhecer por ocasio da realizao do I Encontro Estadual de Formao em Educao e Sade Afro-brasileira. O encontro foi realizado em julho de 2006, na cidade Ji-Paran.

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Essas entrevistas tornaram-se necessrias porque os levantamentos bibliogrficos que realizamos sobre a produo acadmica dos ltimos trs anos em Rondnia nos mostraram: a) Poucos os estudos que se propuseram a observar as interaes e relaes entre professor-aluno e aluno-aluno no interior da escola para se verificar a temtica da discriminao racial; b) Inexistncia de estudos que se concentraram em verificar a relao alunos-agentes educativos, e operacionalizao da Lei 10.639/03 e o seu processo de implementao nas escolas de Vilhena; Realizamos trs entrevistas, a saber: a) Duas gravadas com professoras com mais de doze anos de atividade docente; b) Uma com um universitrio, recm ingressado no curso de graduao de pedagogia. Nossos objetivos com essas entrevistas foram: Ampliar o nosso olhar terico sobre a negritude, o preconceito e racismo; Conhecer as estratgias de enfrentamento das prticas de homogeneizao cultural presentes no ambiente escolar, a partir da experincia daqueles que conviveram com o problema pessoalmente ou com seus filhos. 3.2.3. Terceira Etapa Esta etapa de coleta de dados constitui-se na gravao de depoimentos voluntrios de participantes de um mini-curso denominado Afrobrasilidades: A Lei 10.639/03 na sala de Aula, realizado por ocasio do XII SELL Seminrio de Estudos Lingsticos e Literrios - nos dias 03, 04 e 05 de outubro de 2007, nas dependncias da Unir, Campus de Vilhena. O curso contou com a presena de 35 participantes, professores/professoras e universitrios, inscritos por livre iniciativa e que justificaram suas presenas no curso pela necessidade dos conhecimentos necessrios para atuarem em sala de aula com a Lei 10639/03 e suas Diretrizes. Nossos objetivos nessa etapa foram:

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Evitar que a anlise casse na psicologizao dos problemas raciais e sociais (SANTOM: 1995: 175), isto , buscar a explicao s a partir das opinies dos sujeitos, individualmente, sem considerar as relaes interpessoais e as estruturas de poder;

Ter uma percepo direta do comportamento das pessoas em relao ao racismo, ao preconceito e a discriminao na relao entre lngua(gem), educao e Cultura Afro-brasileira;

Ampliar nosso olhar terico em relao convivncia das diferenas, especialmente, da cor de pele, vivenciadas pelos alunos negros.

Os depoimentos foram gravados durante a apreciao crtica dos participantes em relao ao filme Vista a Minha Pele (2003, 20 min.) de Joel Zito Arajo, um dos materiais do MEC para a formao continuada dos professores, exibido durante o curso. Para uma melhor compreenso do contexto da gravao dos depoimentos transcrevemos a seguir a sinopse do Filme. O filme conta uma histria invertida: os negros so a classe dominante e os brancos so os escravizados. Os pases pobres so Alemanha e Inglaterra, enquanto os pases ricos so frica do Sul e Moambique. A personagem Maria uma menina branca, pobre, que estuda num colgio particular graas a uma bolsa-de-estudo. Sua me branca faxineira nesta escola. A fico se desenvolve em torno do concurso de Miss Festa Junina da escola, do qual Maria, personagem principal, quer participar. O centro da histria no o concurso, mas a disposio de Maria em enfrentar essa situao invertida. As situaes vivenciadas por Maria fazem referncia s vividas pelos negros da vida real: beleza imposta pela mdia, hostilizao dos colegas por causa do tipo de cabelo e tom de pele, desmotivao para continuar estudando por causa do preconceito e falta de referncia positiva. (Vista a minha pele, 2003, 20min) Para obtermos os depoimentos voluntrios, solicitamos aos participantes que relatassem experincias vividas ou presenciadas de racismo e preconceito, em contextos escolares.

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3.2.4. Quarta Etapa Esta etapa de coleta de dados foi realizada a partir do acompanhamento de alunos e professores em duas escolas de Ensino Fundamental, durante cinco meses. Para realizar este acompanhamento, utilizamos dois instrumentos: a) Observao participante; b) Conversas informais. Para procedimentos: a) Substituio de uma professora da 3 Srie por uma hora, uma vez por semana, durante quatro semanas em uma das escolas; b) Acompanhamento das atividades coletivas realizadas em momentos de atividades extraclasses; c) Participao nas reunies pedaggicas. Tivemos os seguintes objetivos para as observaes: Verificar como os alunos/alunas negros/negras eram tratados pelos colegas, professores e gestores durante as atividades coletivas; Refletir sobre os elementos sociais e culturais relacionados com o processo de ensino aprendizagem dos alunos/alunas negros/negras; Captar como se configura o imaginrio lingstico em vigor nas escolas vilhenenses; Analisar a participao da escola para a averso s pessoas que tm a pele preta; Verificar a percepo docente em relao s ilustraes presentes nos cartazes e nos livros didticos. As conversas informais com alunos e professores foram realizadas em momentos diversos tendo como motivao as situaes conflituosas envolvendo alunos negros, em sala de aula, que sofreram a interveno da orientao escolar ou direo. Para realizar as conversas informais, contamos com a colaborao dos orientadores educacionais que nos comunicavam os episdios, to logo aconteciam. Aps sermos informados dos fatos, buscvamos uma aproximao com os professores e com os alunos envolvidos no acontecimento. Nas conversas informais, nossos objetivos foram: fazer a observao participante obedecemos aos seguintes

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Obter maiores informaes sobre a vida dos alunos/alunas negros/negras fora da escola; Verificar as atitudes dos alunos/alunos negros/negras diante do preconceito e da discriminao; Coletar as justificativas dadas pelos professores e gestores para os comportamentos agressivos do(a)s aluno(a)s negro(a)s em sala de aula.

Os registros das observaes e das conversas informais foram realizados atravs de anotaes em fichas em dirio de campo e gravaes digitais. 3.2.5. Quinta Etapa A quinta etapa da coleta de dados foi realizada atravs da aplicao de questionrios, com perguntas de mltiplas escolhas, aplicados em 10 escolas publicas de Vilhena, sendo cinco pertencentes ao Sistema de Ensino Estadual e cinco de responsabilidade do Sistema Municipal de Ensino. Os questionrios foram compostos de dez (10) questes de mltipla escola, com cinco alternativas cada, divididos em trs categorias: gestor (Anexo VI), professor (Anexo VII), aluno (Anexo VIII). Para aplicao dos questionrios, cada categoria obedeceu a critrios e procedimentos especficos, detalhados a seguir. a) gestor (Anexo VI) Para aplicar os questionrios desta categoria, inicialmente, realizamos uma conversa informal com os informantes das escolas visitadas, mostrando a eles os objetivos da coleta de dados e a necessidade das respostas serem dadas a partir do consenso da equipe gestora. Somente depois de receber a resposta positiva, entregvamos os questionrios e marcvamos uma data para devoluo. Os objetivos para esta categoria foram: Identificar o nvel de conhecimentos dos gestores em relao Lei 10.639/03 e as Diretrizes Curriculares para a Educao das relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana;

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Verificar quais foram as atividades desenvolvidas pelas escolas em favor da valorizao da Cultura Africana e Afro-brasileira; Captar os reflexos dos pressupostos norteadores das Diretrizes Curriculares para Educao das Relaes tnico-raciais; Conhecer e analisar as estratgias para enfrentamento das prticas de discriminao e racismo no recinto escolar; Verificar de que forma os gestores se relacionam com a obrigatoriedade de incluso Histria da frica e da Cultura Afro-brasileira no currculo escolar.

A tabela a seguir nos mostra a distribuio dos informantes, de acordo com a cor da pele, que responderam aos questionrios. Tabela 1 Auto-indicao do pertencimento racial dos informantes da categoria professor
a) Branco(a) e) Amarelo(a) b) Preto(a) f) No sei c) Moreno(a) d) Pardo(a)

a) Respostas % 3 30,0

b) -

c) 4 40,0

d) 2 20,0

e) -

Sem Resposta

Total 10

1 10

b) professor (Anexo VII) A seleo dos informantes dessa categoria foi realizada a partir de trs critrios: a) Ser professor/professor de um dos trs componentes curriculares: Histria, Lngua Portuguesa e Artes; b) Estar presentes na escola por ocasio da nossa visita; c) Ter trs ou mais anos de experincia em sala de aula. Ao aplicar os questionrios desta categoria, objetivamos: Verificar a percepo dos professores em relao as prticas discriminatrias na escola e a analisar as estratgias pedaggicas para o enfrentamento;

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Identificar o nvel de conhecimentos em relao Lei 10.639/03 e as Diretrizes Curriculares para a Educao das relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana;

Compreender de que forma os professores se relacionam com a obrigatoriedade de incluso Histria da frica e da Cultura Afrobrasileira no currculo escolar;

Analisar o compromisso dos Sistemas de Ensino e das Equipes Pedaggicas em relao a aplicao da Lei 10.639/03.

A Tabela 2 nos informa sobre a distribuio cor/raa dos informantes desta categoria. Tabela 2 Auto-indicao do pertencimento racial dos informantes da categoria professor
a) Branco(a) e) Amarelo(a) b) Preto(a) f) No sei c) Moreno(a) d) Pardo(a)

Respostas %

a) 4 40,0

b) 3 30,0

c) 1 10,0

d) 20,0

e) 2 -

Total 10

c) aluno (Anexo VIII) Para responder aos questionrios desse grupo foram escolhidos alunos de acordo com os seguintes procedimentos: a) Ser aluno/aluna da 8 Srie (9 ano) do Ensino fundamental. b) Pertencer turma indicada pela Supervisora da Escola para escolha dos alunos; c) Ser aluno/aluna da escola h, no mnimo, trs anos. Esta fase da coleta de dados teve por objetivos: Captar a avaliao dos alunos sobre o \continente africano; Verificar a percepo dos alunos em relao s prticas discriminatria no ambiente escolar; Analisar a percepo dos alunos em relao ao racismo na sociedade brasileira;

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Identificar e analisar as atividades desenvolvidas na escola em favor da Cultura Africana e Afro-brasileira, bem como de combate e enfrentamento do racismo, preconceito e discriminao;

Verificar a percepo discente em relao s ilustraes presentes nos cartazes e nos livros didticos; Obter informaes sobre as atitudes dos professores quando v ou ouve um aluno(a) sendo chamado(a) por apelidos pejorativos.

A distribuio dos informantes de acordo com a cor da pele, que responderam aos questionrios nesta categoria, informada na Tabela 3. Tabela 3 Auto-indicao do pertencimento racial dos informantes da categoria aluno
a) Branco(a) e) Amarelo(a) b) Preto(a) f) No sei c) Moreno(a) d) Pardo(a)

Respostas %

a) 4 36,4

b) 0

c) 5 45,4

d) 2 18,2

e) -

Total 11

3.3. Anlise dos dados coletados 3.3.1. A educao para o Negro em Vilhena: as relaes de convivncia, a discriminao na escola e as estratgias de enfrentamento. A Rede de Ensino Pblico de Educao Bsica de Vilhena com 9 anos para Ensino Fundamental formada por treze escolas estaduais e quinze escolas municipais. Das escolas estaduais, cinco atende com Ensino Mdio e sete escolas municipais tm atendimento em creche e Ensino Infantil. Conforme os dados do censo escolar 2007 (INEP/MEC, 2007) o nmero de alunos matriculados no Ensino Fundamental nas escolas municipais de 5.479 e nas escolas estaduais e 5.856 nas escolas municipais. Esse nmero cai drasticamente no Ensino Mdio: so 2.457 alunos matriculados, sendo o atendimento realizado somente pelo sistema de Ensino Estadual. Para atender aos alunos da Rede Estadual, o Sistema conta com 269 professores para o Ensino Fundamental e 126 para o Ensino Mdio. O atendimento dos alunos do Ensino Fundamental, da Rede Municipal, feito por 179 docentes.

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A populao de Vilhena muito jovem, resultante de um complexo de mescla de brasileiros, imigrantes de todas as regies do pas que transladaram para estas terras suas peculiaridades, suas identidades, seus hbitos, costumes e cotidiano de seus lugares de procedncia e, como no poderia deixar de ser, falares e linguagens especficas. A sala de aula , desta forma, marcada pela presena de alunos/alunas com diferentes sotaques e falas, mas no somente isso: nossa pesquisa mostra que h um conflito de culturas e modos de viver diversos, muitas vezes desconhecidos e ignorados pelos educadores que, com rarssimas excees, resulta num ambiente negativo para o sucesso dos alunos/alunas negros/negras. Esse ambiente negativo colabora para a diminuio significativa da presena dos alunos/alunas negros nas sries finais do Ensino Fundamental, sendo ainda mais rara a possibilidade de encontr-los/las em sala de aula de Ensino Mdio. Alm do perverso processo de excluso do sistema em si somente 21% dos alunos do Ensino Fundamental conseguiram ingressar na terceira fase da Educao Bsica em Vilhena12 na pesquisa efetuada, detectamos que h, na escola, fatores que colaboram, de forma decisiva, para que acontea um branqueamento da comunidade estudantil, medida que avana a seriao. Para compreender como esse processo de branqueamento se configura, analisamos os mecanismos envolvidos no processo de excluso da populao negra da escola, a partir de quatro eixos temticos, assim compreendidos: Primeiro Eixo: as justificativas dos docentes para o desempenho inferior dos alunos/alunas negros/negras; Segundo Eixo: a relao existente entre pertencimento tnico-racial, lngua(gem) e educao; Terceiro Eixo: As prticas discriminatrias e percepo dos alunos em relao a essas prticas. Quarto Eixo: A percepo e as formas de enfrentamento da discriminao adotadas pelos educadores. 3.3.1.1. Primeiro Eixo Nas observaes participantes constatamos:

12

Censo Escolar 2007.

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a) muito fcil encontrar alunos/alunas negros/negras, mesmo quando estes so em nmero muito pequeno na escola; b) Mesmo havendo progresso de srie, a capacidade de leitura e escrita dos alunos/alunas negros/negras menor; Buscamos saber junto aos educadores qual seria a explicao para o desempenho inferior dos alunos/alunas negros/negras no sistema de educao vilhenense. Para isso, propomos a seguinte questo: Quadro 1

De acordo com o relatrio do SAEB 2003 as proficincias mdias dos alunos brancos foram maiores que as dos negros em portugus e matemtica em todas as sries. Na sua opinio, a explicao para desempenho inferior dos negros no sistema educacional est no fato de que:
a) O aluno negro tem seu aprendizado prejudicado pelo preconceito incutido na cabea do professor; b) O contedo preconceituoso dos livros e materiais didticos desestimula o aluno negro a estudar; c) O desempenho desfavorvel dos alunos negros o reflexo das condies socioeconmicas das suas famlias; d) O desempenho inferior dos negros em relao aos brancos devido condio histrica de excluso socioeconmica dos negros e ao menor envolvimento das famlias negras nas atividades escolares. e) O baixo aproveitamento escolar dos alunos negros porque eles tm muitas dificuldades com a Lngua Portuguesa, pois possuem um vocabulrio simples, alm de no se esforarem para aprender;

A maioria dos gestores e metade dos professores associa o baixo rendimento dos alunos/alunas negros/negras s condies socioeconmicas das suas famlias, como podemos verificar nas tabelas 4 e 5. Ressalta-se, entretanto, que os professores/professoras apresentam-se mais sensveis aos mecanismos sociais de excluso, pois dizem perceber a influncia da condio histrica de excluso socioeconmica da populao e do Livro Didtico no o desempenho inferior dos alunos/alunas negros/negras. Tabela 4 Respostas dos informantes professores para a pergunta do quadro 1 a) Respostas % b) c) 8 80,0 d) 1 10,0 e) Sem Resposta

Total 10

1 10

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Tabela 5 Respostas dos informantes gestores para a pergunta do quadro 1 Respostas % a) b) 1 10,0 c) 5 50,0 d) 4 40,0 e) Total 10

As respostas dos educadores nos mostram dois princpios relevantes: a) A associao dos/das alunos/alunas negros/negras pobreza; b) A convico de que essa pobreza determina o no aprendizado. Esses dois princpios eliminam, por completo, toda e qualquer responsabilidade da escola e dos professores no processo de excluso, pois atribui s condies externas escola ou a famlia do/da aluno/aluna as causas para que os negros e negras no aprendam. A ausncia de respostas s alternativas a e b do quadro 1 dos gestores bem como alternativa a dos professores nos mostra que: a) Os docentes ainda pautam suas aes pedaggicas nas representaes sociais que se tm sobre os alunos/alunas e seus universos culturais; b) Os educadores ainda no so capazes de perceber a fora exercida pelos materiais didticos e a postura do educador no processo de excluso. Ao responsabilizar os alunos/alunas negros/negra e suas respectivas famlias pelo fracasso escolar, toma-se por referncia no o/a aluno/aluna ou a sua cultura, mas os esteretipos destes forjados na sociedade. assim que interpretamos a ausncia de respostas com as alternativas a e b do quadro 1, o que nos permite julgar que isso impede que os gestores tenham uma compreenso mais ampla do fracasso escolar e de sua relao com os determinantes polticos, raciais e culturais, que definem a sociedade brasileira e perpassam as prticas sociais, inclusive as prticas educativas, nas quais o Livro Didtico e a postura do/da professor/professa assumem papis fundamentais. 3.3.1.2. Segundo Eixo A definio do pertencimento tnico/racial para o(a) aluno vilhense sempre uma questo complexa. Os dados coletados mostram que, de uma forma ou de outra, j nos primeiros anos de vida, a criana, mesmo sem entender o porqu, descobre que quanto mais prximo est da pele branca maior ser o seu prestgio e, quanto maior 84

for a sua proximidade com a pele escura, menor ser a sua aceitao social. Demonstram tambm que as justificativas dadas pelo(a)s negro(a)s e os no-negros para a questo da ascendncia no s so diferentes, mas, sobretudo, permeados de elementos ideolgicos, absorvidos como verdades desde a infncia, que so manifestos na linguagem. Para conhecer as justificativas dos alunos, para a auto-definio de pertencimento tnico-racial, perguntamos:

Quadro 2 a) Voc se considera negro(a) ? Por qu? (Anexo III) b) Como voc se define: negro, indgena, pardo ou branco? Por qu? (Anexo IV)

Para os que se auto-definem como negros, ter a pele preta est quase sempre em relao aos aspectos da ascendncia no sentido familiar, como podemos observar nas respostas a seguir: Sou negro porque meus pais so assim; "Sou negro porque a minha famlia assim; Sou negro porque eu nasci assim; saber se as justificativas dadas pelos alunos/alunas

Objetivando

negros/negras eram ou no uma rejeio da possvel ligao de ascendncia com o continente africano, propusemos a questo do quadro 3. Quadro 3 1) Se voc tivesse que ir morar na frica voc:
a) No iria, pois l um lugar muito pobre e de muitas guerras; b) Pensaria em ir, pois acredita que seria bom conhecer o lugar de onde vieram os negros escravizados; c) Iria para frica para conhecer as origens de boa parte da cultura brasileira; d) No aceitaria nem pensar na idia porque no gostaria de morar num lugar de pessoas ruins. e) Teria o maior prazer de ir conhecer o continente onde surgiu a humanidade;

A tabela 6 nos mostra que para os alunos, a simbologia sobre o continente africano no negativa, pois todos responderam que aceitariam ir morar na frica.

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Tabela 6 Respostas dos informantes alunos para a pergunta do quadro 3 Respostas % a) b) 2 18,2 c) 3 27,3 d) e) 6 54,5 Total 11

Como podemos perceber, 54,5% dos alunos justificaram a resposta afirmativa pelo fato da frica ser o lugar onde surgiu a humanidade. 27,3% apontam o desejo de conhecer o continente africano por uma das origens da Cultura Brasileira. E 18,2% dizem que pelos menos pensaria em ir porque gostariam de conhecer de onde vieram os negros escravizados. Os dados, portanto, nos provam que as justificativas para a no referncia em relao ascendncia Africana, como forma determinante para a cor da pele, no diz respeito simbologia negativa sobre a frica, mas tem relao com o apagamento das referncias identitrias construda no Brasil, a partir da relao que ser faz do negro com a escravido. Relao esta que, de acordo com Nascimento (2001), permanece intacta no imaginrio do brasileiro: No imaginrio social brasileiro, a identidade de origem Africana intimamente ligada s idias de escravido; trabalho braal; inferioridade intelectual; atraso tecnolgico; falta de desenvolvimento cultural, moral, tnico, at mesmo, a ausncia de desenvolvimento lingstico, j que as lnguas Africanas so tidas como dialetos (NASCIMENTO, 2001:119) Para o(a)s que se auto-definem como branco(a)s, de forma diferente dos pretos, a questo da ancestralidade supera a ligao familiar e a questo de pigmentao da melanina. Os alunos/alunas fazem questo de mencionar a suposta ligao com o centro europeu para justificar a sua cor de pele e pertencimento tnico-racial, como manifesto nas respostas dadas s perguntas do quadro 2. Sou branca porque sou descendente de alemo. Sou branca porque meus pais eram italianos. Sou branca porque meus avs eram franceses.

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Partindo do pressuposto de que a palavra o modo mais puro e sensvel de relao social (BAKTHIN, 1995:36) e que os textos orais e escritos mostram de forma concreta o universo de seu autor, o que ele pensa, como pensa, como expressa esse pensamento, que dilogos travam com outros textos, de outros interlocutores (MEC/PCNEM, 1999: 58), os dados coletados nos levam a concluir que essa estratgia de definio faz parte de uma de estrutura maior, um tipo de discurso coletivo, que transfere para os indivduos os atributos sociais da branquitude. Deduzimos da que, de forma contrria aos negros, a mencionada ligao com o continente de origem, no caso especfico o continente europeu, pode significar uma forma lingstica de fazer-se menos contaminado pela raa definida culturalmente como inferior. Pertencer ao continente europeu d ao indivduo, ainda que isso no esteja totalmente claro, melhor status social. Para os pardos, as respostas as perguntas do quadro 2 mostram que o aspecto da miscigenao racial passa a ser elemento justificador da cor e do pertencimento tnico-racial. Sou pardo(a) porque a minha raa misturada. Sou morena porque meu pai era descendente de portugus. Eu no tenho cor certa, sou uma mistura. Minha cor diferenciada. A idia de ser resultado de uma mistura, na nossa viso, funciona como uma estratgia de defesa, j que no podem ser includo(a)s na classe branca porque a quantidade de melanina presente na pele no o(a)s permite e, declarar uma ligao com a cor preta significaria incluir-se num grupo que, por ele(a)s mesm(o)as, visto como ruim, desprestigiado social e culturalmente. Caracterizar a cor da pele para os que se declaram pardos, portanto, torna-se uma tarefa rdua e em muitos casos sofrvel, no suficiente e oscilante. Primeiro, porque a questo etnia-raa foi totalmente esvaziada pelo mito do nacionalismo brasileiro. Segundo, porque todos aqueles que no renem todos os elementos brancos ou que no se enquadram, por causa de sua pele no ser preta, passam a ser classificados como pardos. Pudemos observar isso em respostas perguntas abertas nas conversas informais sobre a definio da cor/raa onde se permitia atribuio espontnea da cor da pele. As respostas dos/das alunos/alunas so similares a qualquer situao corriqueira que se permita a algum expressar a sua cor em uma pergunta aberta. Essa oscilao na

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questo da cor da pele dos mestios foi comprovada pela pesquisa realizada pelo IBGE em 1976, ano em que a cor parda passou a ser adotada oficialmente. Essa pesquisa mostrava que existiam, naquela poca, 135 tipos de cores possveis para os brasileiros, como vemos no quadro 4. Quadro 4

Acastanhada, Agalegada, Alva, Alva-escura, Alvarenta, Alvarinta, Alva-rosada, Alvinha, Amarela, Amarelada, Amarela-queimada, Amarelosa, Amorenada, Avermelhada, Azul, Azulmarinho, Baiano, Bem-branca, Bem-clara, Bem-morena, Branca, Branca-avermelhada, Branca-melada, Branca-morena, Branca-plida, Branca-queimada, Branca-sardenta, Brancasuja, Branquia, Branquinha, Bronze, Bronzeada, Bugrezinha-escura, Burro-quando-foge, Cabocal,,Cabo-verde, Caf, Caf-com-leite, Canela, Canelada, Cardo, Castanha, Castanhaclara, Castanha-escura, Chocolate, Clara, Clarinha, Cobre, Corada, Cor-de-caf, Cor-decanela, Cor-de-cuia, Cor-de-leite, Cor-de-ouro, Cor-de-rosa, Cor-firma, Crioula, Encerada, Enxofrada, Esbranquecimento, Escura, Escurinha, Fogoi, Galega, Galegada, Jambo, Laranja, Lils, Loira, Loira-clara, Loura, Lourinha, Malaia, Marinheira, Marrom, Meio-amerela, Meiobranca, Meio-morena, Meio-preta, Melada, Mestia, Miscigenao, Mista, Morena, Morenabem-chegada, Morena-bronzeada, Morena-canelada, Morena-castanha, Morena-clara, Morenacor-de-canela, Morena-jambo, Morenada, Morena-escura, Morena-fechada, Moreno, Morenaparda, Morena-roxa, Morena-ruiva, Morena-tigueira, Moreninha, Mulata, Mulatinha, Negra, Negrota, Plida, Paraba, Parda, Parda-clara, Polaca, Pouco-clara, Pouco-morena, Preta Pretinha, Puxa-para-branca, Quase-negra, Queimada, Queimada-de-praia, Queimada-de-sol, Regular, Retinta, Rosa, Rosada, Rosa-queimada, Roxa, Ruiva, Russo, Sapecada, Sarar, Saraba, Tostada, Trigo, Trigueira, Turva, Verde, Vermelha, (PNAD, 1976)

A vasta tipologia de classificao de cor de pele existente no Brasil, perceptvel tambm nas escolas em Vilhena, uma alternativa lingstica de no pertencer, ou melhor, de excluir-se do grupo da cor de pele que no bem visto na sociedade. Os dados coletados nos permitem afirmar que essa auto-excluso acontece por dois motivos: a) O pertencimento, que tem por base a miscigenao, funciona bem quando entram em cena aspectos macros, sem a manifestao da cor da pele. simples para qualquer aluno/aluna vilhenense colocar a camisa em dia de jogo da seleo e dizer-se brasileiro/brasileira. Todavia, esse conceito de nacionalidade no serve para lhe garantir a igualdade de tratamento e participao. A pele preta sempre motivo de apelidos e distino. b) Por mais envolvido/da ideologicamente que o/a aluno/aluna esteja no h como ele/ela no perceber que o tratamento dado queles que tm a cor da pele preta diferente e que, a sociedade na qual est inserido, apresenta, de um lado, um ideal a ser

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atingido a pele branca e tudo o que se liga a ela - e de outro - a que deve ser evitada a pele preta. Em relao aquisio do conceito de avaliao negativa sobre a cor da pele preta, nossas observaes e dados coletados nos mostram que: a) A escola tem grande participao nesse processo como nos comprova o depoimento a seguir; Eu tenho dois filhos. Um branquinho de 7 anos e outro pretinho, de 5 anos. Depois que pretinho foi para a escola, comeou a me perguntar, porque ele tinha nascido daquela cor. Quis saber o motivo, ele me disse que a cor dele era feia e os coleguinhas o chamam de preto. Ele agora quer entrar novamente na minha barriga para ser pintado de branco para ficar igual ao irmo dele. (Depoimento, I.P. 2007) b) H uma relao entre o pertencimento tnico-racial e o imaginrio lingstico que norteia as atividades de ensino, pois quando se desqualifica uma pessoa por usar uma determinada forma lingstica, usada em desacordo com o ideal de lngua socialmente construdo, na verdade a desqualificao no da lngua, mas do individuo e de tudo o que ele representa socialmente. Ou seja, o preconceito lingstico tem sua gnese numa averso ao outro, no necessariamente pelo que ele , mas pela simbologia negativa atribuda a ele ou ao seu grupo, sintetizada na forma lingstica (LABOV, 1972b). Desta forma, associados aos outros elementos socioculturais, o preconceito lingstico integra o conjunto de elementos discriminatrios do racismo brasileira, onde prticas cotidianas cumprem o papel de reinstituir a subalternidade da populao negra, nos mais diversos espaos, inclusive na prpria sala de aula (ALKMIM, 2002). Nossa pesquisa nos prova que, atravs de uma linguagem sistematizada, supostamente embasada em uma concepo cientfica, a idia da forma perfeita de lngua, assim como da cultura ideal, transferida para os alunos sem que eles sejam capazes de perceber. Naquilo que parece simples e correto est o esforo contnuo de manter como verdade o que nos diz Carboni & Maestri (2003): A elevao dos indivduos das classes tidas como inferiores realiza-se plenamente apenas quando conhecem, praticam ou, no mnimo, reverenciam a norma culta, ao se esforarem ao aplic-la. Ou seja, falam com branco (CARBONI & MAESTRI, 2003: 43) 89

Ao desqualificar um aluno negro por causa dos seus erros de portugus est em ao uma ideologia que desvaloriza os elementos da cultura Afro-brasileira, tanto do ponto de vista intelectual, quanto cultural; e concebe a sociedade hierarquizada numa escala de valores do ponto de vista evolucionista, associando a lngua(gem) cultura de valores eurocntricos, enraizados na conscincia social coletiva, como verdades absolutas. Na nossa anlise de dados, parece-nos que os professores, de maneira em geral, tm dificuldades para respeitar a diversidade cultural e lingstica de seus alunos, pois fundamentam suas prticas pedaggicas em dogmas raciais que operacionalizam o sistema de classificao social, via variedade lingstica. H, nessa lgica, uma relao assimtrica de valores inversamente proporcionais: a linguagem dos negros atravessou os sculos, garantindo ao Portugus do Brasil uma identidade prpria, mas ainda vista de forma preconceituosa pela sociedade, pois esta lngua(gem) ainda traduz uma classe social econmica e socialmente desprestigiada: os afrodescendentes. Assim sendo, pudemos concluir que a sala de aula um ambiente sociolingstico marcado por uma relao de conflito atravessado por foras desiguais: de um lado a norma padro, fictcia, mas prestigiada socialmente, e objeto de avaliao do desempenho individual e social dos alunos; do outro, a(s) variedade(s) prpria(s) dos alunos, reais e legtimas, porm, estigmatizadas(s) e ignoradas pela escola (ALKMIM, 2002). 3.3.1.3. Terceiro Eixo Para o desenvolvimento deste eixo, buscamos em Munanga (2003) importantes esclarecimentos: Podemos observar que o conceito de raa, tal como o empregamos hoje, nada tem de biolgico. um conceito carregado de ideologia, pois como todas as ideologias, ele esconde uma coisa no proclamada: a relao de poder e de dominao. A raa, sempre apresentada como categoria biolgica, isto natural, de fato uma categoria etnosemntica. De outro modo, o campo semntico do conceito de raa determinado pela estrutura global da sociedade e pelas relaes de poder que a governam. Os conceitos de negro, branco e mestio no significam a mesma coisa nos Estados Unidos, no Brasil, na frica do Sul, na Inglaterra, etc. Por isso 90

que o contedo dessas palavras etno-semntico, polticoideolgico e no biolgico. Se na cabea de um geneticista contemporneo ou de um bilogo molecular a raa no existe, no imaginrio e na representao coletivos de diversas populaes contemporneas existem ainda raas fictcias e outras construdas a partir das diferenas fenotpicas como a cor da pele e outros critrios morfolgicos. a partir dessas raas fictcias ou raas sociais que se reproduzem e se mantm os racismos populares (MUNANGA, 2003: 7). Raas, portanto, so, na realidade, construes sociais, polticas e culturais, produzidas nas relaes e estruturas de poder ao longo do processo histrico que no deixaram de existir pelo fato das cincias biolgicas proclamarem a sua inexistncia. Partindo desta teoria de Munanga (2003), buscamos caracterizar as formas de racismo, discriminao e preconceito presentes no ambiente escolar. Com base nos dados coletados, por mais que, no Brasil, devido a uma poltica estatal de homogeneizao cultural e lingstica, a palavra raa tenha sido excluda do vocbulo da maioria das pessoas, ela continua ocupando o imaginrio popular do vilhenense, como categoria normativa e simblica, pois encerra um conjunto de elementos lingsticos, culturais e sociais, responsveis pela concepo de identidade. A anlise dos dados coletados indica que o preconceito racial ingrediente bsico na dinmica das relaes interpessoais no ambiente escolar, pois, o/a aluno/aluna negro/negra vtima da discriminao em muitas situaes na escola, de forma direta ou indireta. 3.3.1.3.1 A discriminao Direta A discriminao direta acontece nas seguintes situaes: a) Ofensas por causa do cabelo ou cor da pele; b) Preconceito de cor/raa; c) Excluso de grupos de atividades escolares; O maior instrumento de ofensa, de acordo com os dados, produzido atravs de apelidos pejorativos. No quadro 5 apresentamos os apelidos ofensivos, com maior recorrncia, de acordo com os depoimentos dos informantes negros.

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Quadro 5 urubu, anjo que caiu do cu, preto safado, feijo preto, nega do Cod picol de asfalto bruxa, cabelo de fu, vela preta, seu preto cabelo de bombril, nega safada, carvo, filhote de cruz-credo sua nega

Alm dos relatos das vtimas, comprovamos a existncia da discriminao via apelidos ofensivos atravs das respostas dos alunos pergunta do quando 6. Quadro 6 Voc j presenciou algum sendo apelidado de urubu, macaco, picol de asfalto?
a) Sempre vejo alguns colegas colocando apelidos em outros colegas que so negros; b) Nunca vi ningum sendo chamado com esses apelidos; c) J vi (a) professor(a) apelidando um(a) coleguinh(a); d) Sim, eu mesm(a) j fui apelidado na escola; e) Eu mesmo j apelidei alguns colegas.

Tabela 7 Respostas dos informantes da categoria aluno para a pergunta do quadro 6 Respostas % a) 5 45,45 b) 5 45,45 c) d) e) 1 9,1 Total 11

A base para a construo ofensiva dos apelidos pejorativos est na associao que se faz entre a palavra e a depreciao social que se tem da cor da pele ou do cabelo do/da negro/negra, pois subjaz a discriminao via ofensa, no necessariamente, pelo padro humano branco de referncia, mas pelo esteretipo da cor de pele e de cabelo que na sociedade brasileira tem valor negativo e indesejado. Os apelidos do quadro 5 funcionam como verdadeiros xingamentos, porque orienta e ordena a classificao social. Nesse caso, faz uma desclassificao do outro, a partir da analogia estabelecida entre a cor da pele e a classe social ocupada no imaginrio coletivo, que ainda associa pele preta ao que ruim e desprezvel. Da o ser negro, de acordo com Nogueira (1998), corresponder a uma categoria includa num cdigo social,

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que se expressa dentro de um campo semntico onde o significante, cor preta encerra vrios significados. O signo negro remete no s a posies inferiores, mas tambm caractersticas biolgicas atribudas aos brancos. No se trata, est claro, de significados explicitamente assumidos, mas de sentimentos presentes, restos de um processo histrico-ideolgico que persistem numa zona de associaes possveis e que podem, a qualquer momento emergir de forma explcita. (NOGUEIRA, 1998:104) Os dados coletados nos permitem afirmar que, do ponto de vista sociolingstico, o apelido ofensivo , no contexto, carregado de simbologias negativas a tal ponto da simples verbalizao do signo ser capaz de produzir a ofensa. Esse tipo de discriminao, portanto, comprova o quanto permanece viva, no sistema educacional vilhenense, a classificao das pessoas a partir da cor da pele como o era no perodo escravagista. De forma parecida, mas de manifestao diferente, a discriminao motivada pelo preconceito de cor/raa se realiza atravs da associao do/da aluno/aluna negra a um evento ou atitude reprovada socialmente. Nesses casos, uma atitude em sala de aula reprovada publicamente, mas sem a identificao do/da autor/autora, encontra no/no aluno/aluna negro/negra o seu responsvel imediato. Esse tipo de discriminao, muitas vezes, conta com a colaborao dos/das professores/professoras, como nos foi relatado. Se some algo na sala de aula, a culpa do negro. Se dizem um palavro e no sabem quem foi, dizem que foi o negro. O negro culpado por coisas que acontece na sala que ele no fez. E quando a gente fala que no fez, nem a professora acredita. (Depoimento F. O., 2007) A discriminao via excluso dos grupos acontece especialmente em sala de aula nos momentos de atividades programadas para serem desenvolvidas de forma coletiva. O depoimento a seguir nos mostra que h sempre uma dificuldade muito grande para os discentes negros serem aceitos em grupos de estudos. Acho que sou discriminado na hora de formar grupo. Fico olhando para os lados para ver se algum vai me chamar. Tudo 93

mundo logo arranja algum com quem sentar, mas eu sempre preciso que a professora fale para algum sentar comigo. Parece que os meus colegas no gostam de sentar junto de mim. (Depoimento, C.S. 2007) Mesmo naquelas situaes em que o/a negro/negra levaria vantagem, por ser considerado/a o/a mais inteligente da turma, a relao entre os alunos marcada pela discriminao. De acordo com Paixo (2008) o/a aluno/aluna negra/negro rejeitado/a no grupo porque contraria a expectativa dos colegas sobre ele/ela. A esse respeito Paixo nos diz que: (...) um bom aluno negro ser aquele que aprender que est fadado, assim como todos os que lhe so semelhantes, a exercer os papis sociais menos valorizados, piores remunerados e de baixo prestgio social. A fuga desse princpio tornar dialeticamente um bom em mau aluno, pois esse no estar se preparando para exercer as atividades que a sociedade racista espera dele. E vice-versa, um timo aluno negro, torna-se um pssimo estudante para uma sociedade racista, pois desse modo ele acabar no somente deixando de se preparar para o exerccio dos papis sociais esperados, como tambm, mesmo que no o verbalize discursivamente, atuando como um fator de disruptura para o sistema, pelo mero ato de estar se tornando apto (por vias alternativas s usuais como o mundo dos esportes e da cultura popular) para se fazer presente em locais sociais tipicamente brancos. (PAIXO, 2008:77) Nossa pesquisa mostra que a discriminao direta provoca reaes diversas nos/as alunas/alunos negros/negras, das quais as mais comuns so: a) O isolamento; b) A defesa da personalidade; c) Agresses fsicas. No caso do isolamento, o/a aluno/aluna permanece em sala de aula, mas evita contato com os colegas e tem pouca disposio para realizar as atividades propostas pelo professor/professora. O seu silncio tamanho que muitas vezes nem notado/notada pelo/pela professor/professora. Quando a reao defesa da personalidade, o clima necessrio ao desenvolvimento das atividades pedaggicas fica bastante comprometido, pois, nesse caso os/as alunos/alunos discriminados buscam chamar, para si, a ateno dos colegas e do/da professora/professora. Para isso andam pela sala, cantam, contam piadas, 94

atribuem apelidos e recusam-se a realizar as atividades. O ptio da escola costuma ser o lugar onde eles normalmente passam a maior parte do tempo em que deveriam estar estudando, pois a expulso de sala de aula torna-se uma constante na soluo do problema. As agresses fsicas acontecem em casos de apelidos pejorativos. O/a aluno/aluna agressor/a se utiliza de trs formas para provocar a ofensa: sussurros, desenhos e textos. Diante da ofensa, o/a aluno/aluna negro/negra reage, batendo com as mos e, em alguns casos, at com instrumentos cortantes, como a tesoura. Tanto a defesa da personalidade, quanto as agresses fsicas, resultam em interveno dos/das professores/professoras. Essa interveno acaba em punio do aluno/aluno negro/negro, sem que sejam investigadas as causas de tais atitudes, como nos comprova o quadro 7, a seguir, que traz o registro de parte de uma de nossas conversas informais com um aluno que havia sido encaminhado orientao por estar, segundo a professora, batendo nos colegas. Quadro 7
P. O que aconteceu para voc estar aqui? A. - Ah! Eu dei uma porrada num menino. P. Eita!, por qu? A. Ah! Ele sempre fica chingando a me da gente. Eu falei para ele parar... para... para, mas ele continuou. A eu fui l bati nele. P. Mas a sua professora disse que voc vive batendo nos colegas... A. No, eu no bato sempre. S bato quando eles chingam a minha a me ou ficam me chingando. P. E a professora no v? A. V nada... bom eu acho que no... ela nunca manda eles parar... P. E porque voc ento no conta para ela? A. Pra que? Toda vez que eu abro a boca ela manda eu ficar calado. Cala a boca menino... P. Ento se afasta desses colegas. A. Todo dia eu fao isso... s que eles manda bilhetinho, desenho e recado chingando a me da gente, com apelidos que eu no gosto..a eu no agento e vou l e dou uma porrada nele. P. E o que a sua professora faz? A. Ah! Ela fica braba comigo, grita e me manda para orientao... vai l eu no te agento mais, menino. Ela fala. Parece que tem o diabo no coro... vai vaia sumi da frente... P. Voc tem raiva da professora? A. No. Eu gosto dela... P. Ento porque voc briga com ela? A. Ah! Porque ela grita comigo e no faz nada com os meninos. S isso. P = professor A= aluno

As trs principais reaes s discriminaes diretas - o isolamento, a defesa de personalidade e as agresses fsicas funcionam de forma negativa para os/as alunos/alunos negros/negras, cujo resultado final sempre a excluso. Ou porque as

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notas so sempre muito baixas e repetem de ano; ou porque acabam sendo suspensos e expulsos das escolas. 3.3.1.3.2 A discriminao indireta Chamamos de discriminao indireta aquela que se estabelece atravs de normas, procedimentos e prticas aparentemente neutras, universais e para todos. Os dados coletados mostram que a discriminao indireta acontece de duas formas: a) Naturalizao da representao de pessoas brancas como smbolo da humanidade; b) Via narrativas. No que se refere naturalizao da representao de pessoas brancas como smbolo da humanidade, ela se configura nas escolas pesquisadas de duas maneiras: a) Silenciamento sobre a diversidade racial; b) Padro branco de beleza para concursos e desfiles. Nas imagens que ilustravam os murais e painis das escolas visitadas s estavam representadas pessoas brancas, cujos cabelos eram loiros e lisos. Os murais referentes aos dias das mes e ao dia dos pais, por exemplo, das escolas observadas, silenciaram, por completo, quanto existncia do pai e da me no-brancos. Os concursos de beleza realizados nas escolas tm sempre como padro de beleza a pele clara e cabelos lisos. Uma beleza que foge ao padro no aceita como legtima e eliminada, pelos prprios alunos ou pelos professores, antes mesmo de adentrar passarela. A ausncia de pessoas negras em cartazes/murais no ambiente escolar, ou a ausncia de alunas negras em desfiles de beleza, so formas sutis de discriminao, como j havia sido apontado por diversas pesquisas anteriormente citadas. A naturalizao da representao de pessoas brancas como smbolo de humanidade confirmada pelos alunos nos Livros Didticos. Quadro 8 Nos seus livros didticos como so feitas as ilustraes ?
a) S tm pessoas de peles claras; b) Tm pessoas de vrios tipos, mas no tem negros; c) S aparecem negros e negras em todas ilustraes; d) A maioria de pessoas brancas, mas tambm tem algumas pessoas negras; e) S tem pessoas negras quando est se falando de guerras, fome e AIDS.

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Tabela 8 Respostas dos informantes da categoria aluno para a pergunta do quadro 8 Respostas % a) b) c) d) 10 90,9 e) 1 9,1 Total 11

A tabela 8, que traz as respostas dos alunos pergunta do quadro 8, nos mostra que 100% dos alunos entrevistados dizem que as ilustraes presentes nos seus livros didticos so feitas com pessoas brancas, sendo rara a presena de pessoas negras, sendo que a presena de pessoas negras, nas ilustraes, acontece quando se fala de guerras, fome e AIDS. Souza (2005) caracteriza esse tipo de estratgia - a naturalizao da representao de pessoas brancas como smbolo de humanidade - como linguagens escolares subjacente: Definimos como linguagens escolares subjacentes aquelas formas de comunicao aparentemente ingnuas e isentas de ideologias, mas que esto, de fato, impregnadas de preconceitos. Assim, podemos destacar os cartazes, painis, peas de teatro, msicas, desfile de beleza, brinquedos e brincadeiras; como tambm as atividades desenvolvidas nos diferentes momentos festivos, uma vez que geralmente colocam os(as) negros(as) em situao desfavorvel. (SOUZA, 2005:109) As narrativas, curtas ou longas, que permeiam as conversas dos alunos so constitudas, principalmente, atravs de piadas e provrbios populares, cujas imagens simblicas do negro e da negra esto sempre em situao de inferioridade, de menosprezo e de ridculo, como nos mostra o quadro 9. Quadro 9 Pergunta: Em que situaes o negro vtima de preconceito na escola?
Respostas: Atravs de piadas e comentrios de mau gosto como: Um negro parado suspeito; correndo, culpado". Preto quando no caga na entrada, caga na sada. Gente, tenho que ir, amanh dia de branco. Bem que minha me j dizia, preto e raa ruim S podia ser um preto para fazer uma besteira dessa Eu sou gordo, posso emagrecer. E voc que preto? Eu posso at ser magrela, mas no tenho cabelo de bombril

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As narrativas do quadro 9 aparecem em momentos de descontrao e so encaradas pelos professores como brincadeiras e inofensivas. Para Pepe & Santana (2005), o clima da brincadeira funciona como uma mscara para a manifestao do racismo, protegendo o/a agente racista. O racismo apresentado sob forma de brincadeiras oferece inmeros mecanismos de defesa para o seu praticante. Um sujeito que atravs de brincadeiras discrimina pode recorrer a vrios artifcios para se livrar, pois as brincadeiras tm a possibilidade de serem interpretadas de diferentes modos. Por essa razo, a discriminao em nosso contexto pode ser declarada inteligente, visto que, no perde a capacidade de ferir e rebaixar, mas consegue se camuflar numa aparente e inocente brincadeira. Ora, as brincadeiras so ambivalentes e polissmicas. (PEPE & SANTANA, 2005: 6) Nossa pesquisa tambm comprovou a existncia de narrativas que fazem parte de estratgias didtico-pedaggicas de professores, em sala de aula, especialmente quando se torna necessrio o uso de smbolos para explicar assuntos de maior complexidade e abstrao, como amor, perdo, dio, cu e inferno. Nesses casos, a cor preta assume sempre a funo negativa, associada ao mal e ao indesejado, como pode ser verificado no quadro 10, que apresenta a explicao de uma supervisora em sala de aula, sobre a pscoa. Para contar a histria, ela usou um livro, sem palavras, ilustrados com cinco coelhos de cores diferentes: verde, amarelo, branco, vermelho e preto. Quadro 10
Explicao realizada pela supervisora de uma das escolas observadas. S. Crianas prestem ateno, por favor. Vocs sabem o que se comemora domingo que vem? A. ( em coro) Sim! A Pscoa. S. Ento, prestem ateno porque eu vou explicar para vocs bem rapidinho o que a Pscoa e porque ela importante. T bom? (Abre o livro e comea explicar) S. De que cor este coelhinho aqui? A. (em coro) Verde. S. Bom, o coelhinho verde simboliza a nossa esperana de ir para o Cu. ( medida que ela passava uma pgina designava os significados de cada cor) S. E este aqui? A. (em coro) Amarelo. S. A cor amarela representa o cu para onde ns um dia iremos. E este aqui, de que cor ele ? A. (em coro) Vermelho. S. A cor vermelha representa o sangue de Jesus que nos purificou do pecado; (Passa mais uma folha) Ah! Esse fcil. De que cor este? A. (em coro) Branco;

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S. A cor branca simboliza o nosso corao puro e alvo, sem pensamentos ruins e sem maldade; E este ltimo de que cor ? S. Uuuu... A cor PRETA a cor dos coraes das pessoas que esto em pecado. Quando a gente uma pessoa m ento o nosso corao fica pretinho, pretinho. E quem tem o corao preto no pode ir para o cu. Vocs entenderam? A. (em coro) Sim... S. Ento me respondam: para ir para o cu ns que ter o corao de que cor? A. (em coro) Branco; (Aos fundos, um aluno diz: eita pro, o (...) no vai nem chegar perto do cu, porque ele, todo preto , imagina o corao dele. ) Risos dos colegas e a supervisora sai.

S = Supervisora A= Aluno(s) Em muitas outras situaes do cotidiano escolar, essas cinco cores vo assumindo simbologias explicativas diferenciadas, mas com a cor preta sempre associada ao que ruim, desprezvel e indesejvel. A associao da cor preta com aspectos negativos permeia a linguagem dos professores, no s nos momentos de falas espontneas, mas tambm, como mostramos no quadro 10, nas estratgias de ensino. 3.3.1.3.3 A percepo da discriminao pelos alunos Os dados coletados nos mostram que existe, por parte dos alunos, uma percepo da existncia do racismo na sociedade brasileira. Quadro 11 No Brasil, segundo dados do governo, a maioria das empregadas domsticas so negras. Na sua opinio, por que isso acontece?
a) Pelo fato das mulheres negras no terem condies de trabalhar em outras ocupaes por falta de estudo; b) Porque elas no se enquadram no padro de beleza de outras profisses que exige cabelo liso e pele clara; c) Porque as patroas acreditam que as negras exeram com maior competncia a funo de emprega; d) Devido ao preconceito existenteTabela 9 no pas; e) Porque meus pais dizem que as negras s so boas para sambar, danar funk e para ser empregada domstica.

Tabela 9 Respostas dos informantes da categoria aluno para a pergunta do quadro 10 Respostas % a) b) 1 9,1 c) 1 9,1 d) 7 63,6 e) 2 18,2 Total 11

99

Como pode ser visto na tabela 9, diante da pergunta do quadro 11, 63,6% dos alunos entrevistados diz que isso acontece devido ao preconceito existente no pas. A tabela 10, entretanto, nos mostra que a percepo dos alunos em ralao ao preconceito presente na sociedade diminui, consideravelmente, em relao ao ambiente escolar. Para 54,5% dos alunos, os concursos de beleza realizados na escola so sempre vencidos pelas meninas de peles claras e cabelos lisos, por culpa das prprias meninas negras, que se julgam feias e no querem participar dos concursos. Somente 27,3 % dos informantes atribuem a responsabilidade preferncia dos jurados pelas meninas clarinhas e de cabelos lisos. Quadro 12 Porque, na sua opinio, normalmente, quem ganha um concurso de beleza na escola uma aluna de pela clara e cabelo liso?

a) Porque as meninas negras esto fora do padro de beleza porque possuem cabelo crespo; b) Por causa dos professores que nunca escolhem meninas negras para participarem dos concursos de beleza; c) culpa das prprias meninas negras que se julgam feias e no querem participar dos concursos; d) No sei dizer ao certo, pois nunca vejo concursos de beleza; e) por causa dos jurados que sempre preferem as meninas clarinhas e de cabelos longos;

Tabela 10 Respostas dos informantes da categoria aluno para a pergunta do quadro 12 Respostas % a) b) c) 6 54,5 d) 2 18,2 e) 3 27,3 Total 11

Em relao pergunta do quadro 13 que faz referncia a cartazes presentes na escola, a maioria dos alunos entrevistados - 54,5% - afirma no fazer comparaes entre a quantidade de pessoas pela cor que neles aparecem. Contudo, a tendncia, segundo 18,2% dos alunos, que, nos cartazes e murais apaream, majoritariamente, pessoas brancas, sendo raras as pessoas negras.

100

Quadro 13 Em relao aos cartazes que so colocados na sua escola voc observa que
a) Eles tm sempre pessoas brancas e de cabelo liso; b) Eles trazem pessoas brancas e negras de maneira democrtica; c) As ilustraes que aparecem negro(a)s so sempre os cartazes que tratam de futebol e msica; d) Apesar da maioria das ilustraes serem de pessoas brancas, aparecem algumas pessoas negras; e) No sei dizer, porque no fao comparaes entre o nmero de pessoas brancas e negras que aparecem nos cartazes;

Tabela 11 Respostas dos informantes da categoria aluno para a pergunta do quadro 13 a) b) 3 27,3 c) d) 2 18,2 e) 6 54,5 Total 11

Respostas %

3.3.1.4. Quarto Eixo De modo geral os dados coletados nos permitem fazer as seguintes consideraes em relao percepo dos educadores sobre a discriminao: a) Os educadores ainda no conseguem perceber a existncia da discriminao indireta e nem como esta afeta, de maneira desproporcional, os negros. b) A representatividade majoritariamente de pessoas brancas nos cartazes dispostos e salas e nos ptios, no questionada pelos educadores. A maioria dos professores entrevistados - 80% de acordo com a tabela 12 diz ter presenciado algum tipo de discriminao no ambiente escolar. Essa discriminao declarada se caracteriza, segundo os professores, pela verbalizao de nomes pejorativo em relao ao cabelo e cor da pele (40%) ou por agresses verbais (40%), cuja base a para construo semntica est na depreciao da cor de pele do/a negro/negra em ambos os casos.

101

Quadro 14 Na escola, j presenciou algum problema de discriminao pelo fato de uma pessoa ser negr(o)a?
a) J presenciei discriminao por causa da cor da pele ou do tipo de cabelo; b) Nunca presenciei situaes de discriminao; c) J presenciei algumas agresses verbais com apelidos pejorativos por causa do cabelo e da cor de pele; d) No sei dizer, pois no presto ateno para estes assuntos; e) Nunca presenciei situaes discriminatrias porque na minha escola todos so mestios;

Tabela 12 Respostas dos informantes da categoria professor para a pergunta do quadro 14 Respostas % a) 4 40,0 b) 1 10,0 c) 4 40,0 d) 1 10,0 e) Total 10

Por outro lado, os professores no se vem como peas fundamentais no enfrentamento do racismo e desenvolvimento de novas reaes sociais. De acordo com a tabela 13, para a maioria dos professores, a responsabilidade de combater o racismo, no mbito escolar, deve ser de toda a sociedade Ou seja, para estes professores, a questo do racismo na escola no deve ser um problema da escola, dos educadores, mas de entidades fora do ambiente escolar. Vemos, nessas respostas, uma atitude frente questo do racismo, que transfere para a sociedade, entidade abstrata, do ponto vista pedaggico, a responsabilidade de interferir na realidade escolar. Tabela 13 Respostas dos informantes da categoria professor para a pergunta do quadro 15 Respostas % a) b) c) 1 10,0 d) e) 9 90,0 Total 10

102

Quadro 15 Em sua opinio, de quem deve ser a responsabilidade de combater o racismo, o preconceito e a discriminao no mbito escolar?
a) Por ser um problema isolado na sociedade brasileira, deve ser combatido individualmente pelas famlias dos alunos negros, pois o racismo um problema de quem sofre; b) uma obrigao dos movimentos sociais, especialmente dos Movimentos Negros; c) Deve ser responsabilidade do Governo e das suas instituies governamentais; d) uma tarefa dos educadores por estes serem os responsveis pela formao intelectual da sociedade; e) A responsabilidade deve ser de toda a sociedade, pois o problema afeta a todos;

Na tabela 14 possvel observar que h, por parte dos gestores, pelo menos do ponto de vista do discurso, um maior esclarecimento quanto aos princpios que norteiam as polticas de educao anti-racista. Para 70,0 % dos gestores, o problema do combate ao racismo, na escola, deve ser incumbncia dos educadores de modo geral, j que estes so responsveis, em grande parte, pela formao intelectual da sociedade.. Tabela 14 Respostas dos informantes da categoria gestor para a pergunta do quadro 15 Respostas % a) b) c) 3 30,0 d) 7 70,0 e) Total 10

Um fato a destacar, em relao ao posicionamento de professores frente ao racismo, a crena ingnua de que o problema do racismo, do preconceito e da discriminao so coisas simples e fceis de serem resolvidas. Nesses casos, os docentes, mesmo no sendo capazes de perceber a existncia do racismo, julgam-se capacitados para o seu enfrentamento, como pode ser observado no quadro 16 Quadro 16 a mesma coisa ser Negro(a) e ser Branco(a) na escola ? Por qu? Sim, os negros e os brancos so tratados da mesma forma devido discriminao nas escolas ser mnima ou realmente no existir j que o corpo docente tem um esclarecimento sobre o assunto, podendo eliminar o problema facilmente com uma simples palavra (Informante, J.P, 2007).

103

Essa crena ingnua, no nosso entendimento, torna visvel o mito da democracia racial, que ao mesmo tempo em que dissimula a existncia do racismo, relativiza-o, pois toma o resultado como causa, no permitindo que a reflexo seja ampliada para discutir as estruturas e as relaes sociais que, no Brasil, como j afirmamos, mediada pela questo racial, tendo como principais elementos diferenciadores a cor da pele e o cabelo. Dessa maneira, no se permite que se abram espaos para discutir a postura do professor em sala de aula, o contedo preconceituoso dos materiais didticos e a condio histrica de excluso socioeconmica a que o negro foi submetido que interfere, diretamente, nas relaes interpessoais dentro e fora da escola. No que se refere s atitudes dos professores diante da discriminao, a tabela 15, que se refere as respostas pergunta do quadro 17, nos mostra que a reao do professores se concentram em dois pontos: a) Realizao de projetos de conscientizao sobre o racismo; b) Verbalizao da alcunha todos somos iguais. Quadro 17 Que atitudes voc toma como educador(a) quando v um aluno(a) sendo chamado(a) de apelidos pejorativos, como urubu, macaco, amendoim, e nega do cabelo de bombril ?
a) No tomo atitudes, pois nunca sei o que fazer nessas situaes; b) Interfiro mostrando para o aluno(a) agressor(a) que somos todos iguais; c) Aproveito a situao para trabalhar e desenvolver projetos de conscientizao sobre o racismo e a discriminao; d) No tomo nenhuma atitude, pois isso no passa de brincadeiras comuns entre os alunos; e) Levo o caso direo da escola para que sejam tomadas as providncias cabveis;

Tabela 15 Respostas dos informantes da categoria professor para a pergunta do quadro 17 a) b) 3 30,0 c) 7 70,0 d) e) Total 10

Respostas %

A primeira resposta pareceu-nos bastante significativa, pois assinalava com a possibilidade de uma contradio entre o discurso e a prtica, j que, como mostramos 104

anteriormente, os professores entrevistados no se consideravam agentes de enfrentamento do racismo. Aprofundando a nossa anlise, detectamos que os chamados projetos de conscientizao sobre o racismo e a discriminao, se resumiam em momentos isolados de atividades, cujo discurso base era a idia de igualdade entre as pessoas. Ou seja, na verdade, a interferncia era a favor do agressor e no em defesa do aluno/aluna negro/negra agredido/da. Atitude esta que segundo Cavalleiro (2001), acaba por agravar a situao, pois, o silncio do professor(a), frente a uma ofensa, no interferindo na situao em favor do(a) discriminado(a), pior do que a ofensa proferida. A ausncia de atitude por parte de professores(as) sinaliza criana discriminada que ela no pode contar com a cooperao de seu/suas educadores/as. Por outro lado, para a criana que discrimina, sinaliza que ela pode repetir ao visto que nada feito, seu comportamento se quer criticado. A convivncia por parte dos profissionais da educao banaliza a discriminao racial. (CAVALLEIRO, 2001: 146) Nossa observao-participante na coleta de dados nos mostrou que quando o(a) professor(a) finge que no v a discriminao, ou que no ouviu a ofensa atravs de apelidos pejorativos, faz a criana negra sentir-se derrotada, pois para ela, a atitude d(o) a professor(a) interpretada como desprezo e discriminao. O posicionamento do/da professor/professora, como elemento simblico na sala de aula, vai interferir diretamente na auto-estima, tanto da criana negra, quanto da branca. A negra desenvolve sentimento de inferioridade, e a branca, sentimento de superioridade, com direito de continuar a sua prtica preconceituosa.

3. 3. 2. A Cultura Africana e Afro-brasileira na escola: entre a obrigatoriedade e a prtica docente. A Lei 10.639/03, como j demonstramos no Capitulo 2, no surgiu por acaso: resultado de anos de lutas e presses do Movimento Social Negro por uma educao anti-racista. Ao se reportar sobre o tema, Santos (2005) demonstra, por meio das agendas de reivindicaes do Movimento Negro, ao longo do sculo XX, que a reivindicao pela obrigatoriedade do ensino da Histria do continente africano em sua

105

diversidade, da Cultura Negra e dos negros na formao da sociedade brasileira, sempre perpassou as demandas apontadas pelo Movimento Negro no Estado brasileiro. Os movimentos sociais negros, bem como muitos intelectuais negros engajados na luta anti-racismo, levaram mais de meio sculo para conseguir a obrigatoriedade do estudo da histria do continente africano e dos africanos, da luta dos negros no Brasil, da cultura negra brasileira e do negro na formao da sociedade nacional brasileira. (SANTOS, 2005:34) Nesse sentido, de acordo com o parecer do CNE (CP 3/2004), a responsabilidade de fazer cumprir a legislao deve ser compartilhada pelos sistemas de ensino, coordenao pedaggica dos estabelecimentos de ensino e professores. 3.3.2.1. A capacitao docente para atuar com a lei 10.639/03 O envolvimento das Secretarias de Educao na capacitao docente, para atuar no mbito da Educao das Relaes tnico-Raciais, de acordo com os professores e gestores, se resumiu a informes sobre os materiais didtico-pedaggicos, recebidos da SECAD/MEC, em reunies pedaggicas.

Quadro 18 Em relao ao compromisso da equipe pedaggica com a aplicao da Lei 10.639/03 da(s) escola(s) que voc lecionou nos ltimos trs anos possvel dizer que:
a) Nunca se preocupou com a obrigatoriedade da lei, pois, mesmo tendo recebido os materiais do MEC, no se organizaram para repassar para os professores; b) Mesmo no tendo se empenhando em capacitar os professores para aplicar a Lei, a equipe pedaggica reuniu os professores para informar dos materiais didtico-pedaggicos recebidos do MEC; c) Sempre me incentivou a aplicar a Lei, mesmo no tendo me dado condies para isso; d) Envolveu-se completamente com Lei, promovendo estudos especficos com todos os professores; e) Manteve-se alheia a discusso sobre a Lei, dificultando a aplicao de iniciativas individuais em favor da aplicao da lei;

106

Tabela 16 Respostas dos informantes da categoria professor para a pergunta do quadro 18 a) Respostas % 2 20,0 b) 6 60,0 c) d) 1 10,0 e) Sem Resposta

Total 10

1 10

No tocante ao compromisso das Secretarias de Educao nas esferas Municipal e Estadual, para a implementao da Lei 10.639/03, como verificamos na tabela 16, para 20% dos professores entrevistados, a equipe pedaggica, das escolas em que trabalharam, nunca se preocupou com a obrigatoriedade da Lei, pois, mesmo tendo recebido os materiais do MEC, no se organizou para repassar para os professores. Contudo, para a maioria dos professores, mesmo no tendo se empenhando em capacitar os professores, a equipe pedaggica reuniu os professores para informar sobre os materiais didtico-pedaggicos recebidos do MEC. Verifica-se na tabela 17 que 60% dos gestores entrevistados compartilham da mesma opinio da maioria dos professores. Tabela 17 Respostas dos informantes da categoria gestor pergunta do quadro 18 a) Respostas % b) 6 60,0 c) 2 20,0 d) e) Sem Resposta

Total 10

2 20

Como pode ser verificado nas tabelas 16 e 17, os educadores apresentaram resistncia para dar uma resposta pergunta do quadro 18. Mesmo no havendo condies de identificao dos informantes, percebemos que a resposta pergunta avaliativa do compromisso da Secretarias de Educao era sempre acompanhada de explicaes e justificativas. Em dois casos, os gestores simplesmente se recusaram a dar uma resposta. No temos condies de decidir quais fatores estariam motivando este tipo de atitude. Todavia, julgando pelo contedo das explicaes dadas pelos educadores, percebemos que a relao entre os gestores e respectivas Secretarias de Educao marcada por uma poltica da cultura de medo. Em outros casos os gestores s aceitaram nos devolver os questionrios depois que fizeram uma investigao sobre a nossa vida, de maneira que tivessem garantias de que suas respostas no se tornariam pblicas. Pelo que observamos, o estado democrtico vivenciado nas relaes 107

educacionais em Vilhena, permanece preso ao modelo ditatorial em que as decises so impostas e as atitudes dos educadores so controladas por um organismo externo. Tanto a imposio quanto o controle externo so prejudiciais implantao de uma poltica educacional voltada para a implementao da Lei 10639/03, pois a imposio gera, nos educadores, mecanismos de defesas, indiferena e rejeio e o controle externo faz com que os professores faam do silncio uma prtica pedaggica. A cultura do medo talvez explique a dicotomia nas respostas em relao aos aspectos da formao continuada apresentadas pelos gestores pergunta do quadro 19.

Quadro 19 Ao realizar a formao continuada, a escola e/ou Secretaria;

a) Sempre esteve atenta s questes tnico-racial, buscando desenvolver estudos sobre as diferentes manifestaes culturais, com especial ateno para a cultura afro-brasileira e indgena; b) Nunca se preocupou com a questo da incluso tnico-racial, optando por temas mais genricos para evitar maiores problemas; c) Concentrou-se em temas de problemas de aprendizagem como a dislexia, indisciplina, dficit de ateno e hiperatividade; d) Traou um plano de formao, trabalhando com as questes que foram surgindo durante o ano letivo para evitar a teorizao desnecessria; e) Deixou a formao continuada por conta dos professores por acreditar que a liberdade profissional um elemento motivador para a qualificao docente;

Tabela 18 Respostas dos informantes da categoria gestor pergunta do quadro 19 Respostas % a) 5 50,0 b) 30,0 c) 20,0 d) 3 e) 2 Total 10

Como est visvel na tabela 18, a opinio dos gestores sobre a formao continuada apresenta-se polarizada: de um lado os que afirmam ter havido um total envolvimento com as questes tnico-racial; de outro, os que dizem no ter havido, durante a formao continuada, preocupao com a temtica.

108

3.3.2.2. A obrigatoriedade na viso dos docentes Quadro 20 Voc concorda que a escola deve incluir o estudo da Histria da frica e Cultura afro-brasileira no currculo ?
a) Sim, porque o ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana pode contribuir para a afirmao da identidade do aluno negro na escola; b) No, porque a incluso da temtica Afro-brasileira no currculo escolar uma forma de privilgio; c) No, porque o que precisamos saber sobre a Cultura Afro-brasileira j est nos livros didticos; d) Sim, por que essa Lei tem como maior objetivo o resgate do legado histrico do povo negro nas reas social, econmica e poltica da Histria do Brasil; e) No, pois aplicar a Lei um ato de racismo e a obrigatoriedade uma forma de preconceito;

Tabela 19 Respostas dos informantes da categoria professor a pergunta do quadro 20 Respostas % a) 2 20,0 b) c) d) 8 80,0 e) Total 10

Para 20% dos professores, a aceitabilidade da lei justificada porque necessrio que a escola inclua no currculo a temtica, porque o ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana pode contribuir para a afirmao da identidade do aluno negro, na escola. Entretanto, a obrigatoriedade prevista na Lei, para a maioria do professores, tem como maior objetivo o resgate do legado histrico do povo negro nas reas social, econmica e poltica da Histria do Brasil. Entre os gestores, apesar do ndice de aprovao ser grande - 80% de acordo com a tabela 20- h uma menor aceitao da Lei. 20% dos entrevistados no concordam que escola deva incluir o estudo da Histria da frica e da Cultura, porque, segundo eles, a aplicao da Lei , em si, um ato de racismo e, a obrigatoriedade uma forma de preconceito. Tabela 20 Respostas dos informantes da categoria gestor pergunta do quadro 20 Respostas % a) 3 30,0 b) c) d) 5 50,0 e) 2 20,0 Total 10

109

3.3.2.3. O conhecimento sobre a lei 10.639/03 Quadro 21 Em relao Lei 10.639/03 voc:
a) Nunca ouviu falar da Lei; b) J ouviu falar da Lei, mas no sabe ao certo do que se trata; c) Sabe da Lei parcialmente, mas no sabe como aplic-la; d) Conhece a Lei, mas no a aplica por falta de material didtico-pedaggico; e) Conhece e a aplica a Lei de acordo com as orientaes do Conselho Nacional de Educao;

O conhecimento dos professores sobre a Lei 10.639/03, de acordo com os dados coletados, apresenta-se multifacetado. Apesar de todos os entrevistados garantirem terem sidos informados sobre a Lei, somente 30% dos professores dizem conhecer e aplicar a Lei de acordo com as orientaes do Conselho Nacional de Educao. Os outros 60%, apesar de conhecerem a Lei, no a aplicam porque sabem da Lei parcialmente, mas no sabem como aplic-la (30%) ou conhecem a Lei, mas no a aplica por falta de material didtico-pedaggico (30%). Uma melhor visualizao nos dada na tabela 22. Tabela 22 Respostas dos informantes da categoria professor pergunta do quadro 21 a) b) 1 10,0 c) 3 30,0 d) 3 30,0 e) 3 30,0 Total 10

Respostas

A tabela 23 nos informa sobre o conhecimento dos gestores em relao a lei 10639/03. visvel que h, por parte dos gestores, no s um maior conhecimento sobre a lei, mas sinais de maior aplicabilidade dela. Quando dizemos sinais de maior aplicabilidade, estamos nos referindo ao fato de que a lei 10.639/03, por fazer referncia incluso de contedos sobre a temtica Africana e Afro-brasileira no currculo, faz dos professores seus principais agentes, relegando aos gestores papis secundrios. Tabela 23 Respostas dos informantes da categoria gestor pergunta do quadro 21 Respostas % a) b) 1 10,0 c) 1 10,0 d) 1 10,0 e) 7 70,0 Total 10

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3.3.2.4. O conhecimento sobre as Diretrizes para as Relaes tnico-racias. Quadro 22 Como voc define o seu conhecimento em relao s diretrizes curriculares para a Educao das relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana?
a) Nulo: nunca tomei conhecimento sobre as diretrizes; b) Ruim: j ouvi falar, mas no tive acesso ao seu contedo; c) Regular: conheo o contedo das diretrizes, mas no sei como para aplic-lo; d) Bom: estudei as diretrizes atravs de curso de curta durao, mas tenho dificuldade na aplicao; e) timo: conheo o contedo das diretrizes e o aplico em minhas atividades docentes;

As tabelas 24 e 25 nos apresentam os dados do conhecimento dos educadores sobre as Diretrizes Curriculares para a Educao das relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana. Como perceptvel, os dados mostram que a maioria dos educadores entrevistados - 40% dos professores e 50% dos gestores - diz ter estudado as diretrizes atravs de curso de curta durao, mas tm dificuldades na aplicao. Os que avaliam seu conhecimento sobre as diretrizes como timo, j que alm de conhecer o contedo das diretrizes a utilizam nas atividades docentes, se resume a 10% dos gestores e 30% dos professores. Tabela 24 Respostas dos informantes da categoria gestor pergunta do quadro 22 Respostas % a) b) 2 20,0 c) 2 20,0 d) 5 50,0 e) 1 10,0 Total 10

Tabela 25 Respostas dos informantes da categoria professor pergunta do quadro 21 Respostas % a) b) c) 3 30,0 d) 4 40,0 e) 3 30,0 Total 10

interessante observar que as respostas da tabela 24 contrastam com as respostas da tabela 23. Os 70% dos gestores que dizem aplicar a Lei 10.639/03 de acordo com as Diretrizes Curriculares, manifestam opinio contrria quando so questionados sobre o conhecimento que tm das Diretrizes. Observa-se, tambm, que 111

h, por parte dos professores, uma maior coerncia entre as respostas dadas para as perguntas dos quadros 21 e 22. 3.3.2.5. As atividades para a valorizao da Cultura Africana e Afro-brasileira Quadro 23 Quais foram as atividades desenvolvidas pela Secretaria de Educao ou pela escola em favor da Cultura Africana e da Cultura Afro-brasileira nos ltimos trs a) Nenhuma, que eu me lembre. anos?
b) Apenas no ms de novembro com atividades sobre a conscincia negra que se comemora no dia 20; c) Por ocasio do dia 13 de maio em comemorao a Lei urea que libertou os escravos; d) Cursos e Palestras sobre a temtica da incluso tnico-Racial em conformidade com a Lei 10.639/03; e) Projetos de conscientizao sobre o preconceito e discriminao racial;

O discurso dos gestores, de aplicabilidade da Lei, que aparece nas respostas da tabela 23, no condizente com as atividades que deveriam ser desenvolvidas, pela escola em favor da Cultura Africana Afro-brasileira. preciso ter clareza que o Art. 26A acrescido Lei 9.394/1996 provoca bem mais do que incluso de novos contedos, exige que se repensem relaes tnico-raciais, sociais, pedaggicas, procedimentos de ensino, condies oferecidas para aprendizagem, objetivos tcitos e explcitos da educao oferecida pelas escolas. (CNE/CP 3/2004; 17) Est visvel, na tabela 26 que 20% dos gestores no conseguem se lembrar de nenhuma atividade advinda da Lei 10.639/03, e, 30% afirmam que, as atividades em relao Lei 10.639/03 acontecem apenas no ms de novembro, por ocasio da Conscincia Negra, que se comemora dia 20. Os demais, associam as atividades de valorizao da Cultura Afro-brasileira projetos de conscientizao sobre o racismo e a discriminao. Tabela 26 Respostas dos informantes da categoria gestor pergunta do quadro 23 Respostas % a) 2 20,0 b) 3 30,0 c) d) 2 20,0 e) 3 30,0 Total 10

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A tabela 27 nos mostra que, a ausncia de atividades em favor da valorizao da Cultura Africana e Afro-brasileira, ratificada pelos alunos. Tabela 27 Respostas dos informantes da categoria aluno pergunta do quadro 23 Respostas % a) 4 36,4 b) c) d) 1 9,1 e) 6 54,5 Total 11

Mais da metade dos alunos entrevistados aponta como atividades de valorizao da cultura negra, projetos de conscientizao sobre o preconceito e discriminao racial. Os demais no se lembram de nenhuma atividade desenvolvida na escola que objetivasse a valorizao da Histria e da Cultura Afro-brasileira e Africana. Os dados anteriormente citados nos permitem dizer que no h, portanto, por parte dos professores e gestores das escolas, uma efetiva compreenso da Lei 10.639/03 e de seus princpios norteadores. Os dados das tabelas 26 e 27 tornam perceptveis que existe uma confuso conceitual entre enfrentamento do preconceito e a discriminao racial e a obrigatoriedade do ensino da Histria da frica e da Cultura Afro-brasileira. Conceitos estes que, mesmo estando entrelaados, abrangem aspectos diferentes de aplicabilidade. Por outro lado, ao aceitar que a aplicao da Lei um ato de racismo conforme resposta dos gestores, mostradas na tabela 19 comprovamos que os princpios que norteiam as prticas pedaggicas, nas escolas em Vilhena, ainda permanecem inalterados. Ou seja, a aparente contradio aplicar a Lei, sem concordar com ela - atitude de reao, no Lei em si, mas um tipo de comportamento regido por valores ambguos do racismo que assola a sociedade brasileira. J que posicionar-se contra a Lei publicamente seria inaceitvel socialmente, a escola concorda em participar dos cursos e julga-se capacitada para uma educao anti-racista, mas trabalha com a Lei fundamentada em princpios contrrios a prpria Lei, imperceptveis aos sujeitos. Isso nos leva a concluir que, o maior entrave para a aplicao da Lei 10639/03 est no preconceito ou na hierarquia racial e cultural que ainda impera nos espaos escolares e faz com as interpretaes e atitudes do/da aluno/aluna negro/negra no seu modo de ser, pensar e agir ainda so vistos a partir de representaes preconcebidas pela cultura eurocntrica.

113

CONSIDERAES FINAIS

A Lei 10.639/03 , na atualidade, a maior conquista na rea de educao em favor da valorizao da cultura Afro-brasileira. Porm, mudar vises, paradigmas e conceitos no so tarefas fceis e gratuitas. E, no caso especifico da comunidade negra em Vilhena, no bastam apenas as denncias, crticas ou formao continuada, pois o que se manifesta na escola no uma atitude isolada, particular e desligada das estruturas sociais. Nossa pesquisa mostrou que: a) O entendimento sobre a Lei 10.639/03 e respectivas diretrizes por parte da escola ainda no permitem aos professores e gestores a reflexo e o questionamento, os quais supem que, o simples fato de realizar alguns projetos em pocas espordicas, como o jogo da capoeira na escola, significa aplicao da legislao. b) As iniciativas, em favor da implementao da Lei 10.639/03 que ocorrem nas escolas, partem de aes isoladas de um ou outro professor/professora, e so bastante raras. O envolvimento da escola s acontece quando o enfoque torna-se comemorativo, no permitindo qualquer processo de questionamento e reflexo, tanto por parte dos alunos, quanto dos educadores. c) A visibilidade da discriminao anunciada pelos professores no significa que o problema do racismo seja tema para a poltica pedaggica da escola. Mesmo quando esto cientes da discriminao, esta no se torna tema para reflexo nem ocupa lugar nas reunies pedaggicas. Essa postura de silncio da escola colabora para que problema permanea intocvel e em franco desenvolvimento. d) H uma percepo equivocada sobre o racismo e o seu enfrentamento no recinto escolar, pois os educadores ainda preconizam lidar com as situaes de discriminao, nica e exclusivamente, quando estas so presenciadas. e) Existe uma dificuldade por parte dos educadores em compreender e identificar os elementos estruturais ligados dinmica das relaes raciais na escola. As aes de combate ao racismo, anunciadas pelos educadores, no incorporam uma poltica anti-racista, pois no questionam os mecanismos geradores da discriminao. No tocante aos aspectos da formao continuada, nossa pesquisa mostrou que:

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a) No houve uma poltica educacional institucionalizada, por parte das Secretarias de Educao, em favor da capacitao docente para atuar com a Lei 10.639/03. Os cursos desenvolvidos, alm de insuficientes, envolveram um nmero muito reduzido de profissionais. Isto , os Sistemas de Ensino no traaram um plano para dar condies materiais e intelectuais aos docentes, conforme determinado pela resoluo n 1 de 17 de junho de 2004: 1 Os sistemas de ensino e as entidades mantenedoras incentivaro e criaro condies materiais e financeiras, assim como provero as escolas, professores e alunos, de material bibliogrfico e de outros materiais didticos necessrios para a educao tratada no caput deste artigo.(RESOLUO N 1 Art. 3 -CNE/2004) b) No existiu um efetivo dilogo entre os profissionais das Secretarias de Educao, professores e os especialistas em educao que atuam nos Movimentos Negros, os quais detm experincia e acmulo de saberes em torno dessa temtica, imprescindveis nesse processo. c) O maior entrave para a aplicao da Lei 10.639/09 e respectivas Diretrizes est no preconceito institucionalizado, o qual mantm ativa a hierarquia racial e cultural que impera nos espaos escolares como parmetro para as aes pedaggicas. Isso faz com que as atitudes do/da aluno/aluna negro/negra no seu modo de ser, pensar e agir, ainda sejam vistos e interpretados na escola a partir de representaes preconcebidas pela cultura eurocntrica. Em resumo, a Educao para as Relaes tnico-raciais um desafio complexo e controverso. Respeitar as diversidades e as diferenas de matriz Africana coloca a escola diante de exigncias que passam, necessariamente, por questionamentos e mudanas de posturas individuais e coletivas, de reconstruo da lgica, do conceito de tempo e espao, da relao com o ritmo e com a estrutura escolar. Por outro lado, o ensino da Histria da frica e da Cultura Afro-brasileira e Africana implica no somente uma reorientao curricular, com a incluso de contedos nominados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, mas a re-elaborao do projeto poltico-pedaggico e da capacitao dos gestores e professor para uma Educao das Relaes tnico-raciais na escola. Pensar, portanto, num currculo para o Ensino da Histria da frica e da Cultura Afro-brasileira e Africana, pensar numa escola que leve em considerao as diferentes memrias sociais, onde os estudantes negros, entre outros, possam estar 115

representados, expressando a si prprios na busca da aprendizagem e do conhecimento. Isso vai exigir dos educadores uma nova postura, uma nova aprendizagem, um novo conceito de educao (SOUZA, 2005: 95). urgente e necessria a construo de um novo saber pedaggico que desnaturalize as desigualdades sociais e contribua, significativamente, para vencer os preconceitos e superar as barreiras invisveis que permeiam as prticas educacionais.

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ANEXOS Educador Negro Objetivos: Coletar as formas de justificativas para o pertencimento tnico-racial; Verificar de que maneira os/as educadores(as) negros(as) viam a si mesmos; Identificar as formas de preconceitos e discriminao presentes na escola.

1) Como voc se define: negro(a), indgena, pardo(a) ou branco(a)? Por qu 2) Voc gosta da sua cor? Por qu? 3) O que ser negro(a) para voc? 4) a mesma coisa ser Negro(a) e ser Branco(a) na escola ? Por qu? 5) Como se manifesta o preceito contra o negro(a) no dia a dia da escola? 6) J teve algum problemas por ser negro na sua vida escolar?. Exemplifique? 7) O fato de ser negro(a) causa problemas no seu trabalho? (com relao a ser contratado, e com relao ao cotidiano, oportunidades de ascenso.) 8) Porque, na sua opinio, a maioria das pessoas que trabalham em lojas de departamento ou em supermercados so brancas e tem o cabelo liso? 9) Em que situaes o negro vtima de preconceito na escola ? 10) Porque na sua opinio existem to poucos mdicos e juzes negros? 11) Porque, na sua opinio, a escola resiste em discutir o racismo?

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Educador Branco Objetivos: Coletar as formas de justificativas para o pertencimento tnico-racial; Verificar de que maneira os educadores(as) brancos(as) viam os negros; Identificar as formas de preconceitos e discriminao presentes na escola e as formas de enfrentamento adotadas pelo(a)s professores/professoras

1) Como voc se define: branco, negro(a), indgena, pardo(a) ? Por qu? 2) Para voc na escola a mesma coisa ser Negro(a) e ser Branco(a) ? Por qu? 3) Voc concorda que em funo de uma pessoa ser negra, sofre discriminao? Exemplifique? 4) Na escola, j presenciou algum problema de discriminao pelo fato da pessoa ser negra. Comente. 5) Na sua opinio, uma pessoa negra pode ter problemas para arranjar trabalho? Por qu? 6) Porque, na sua opinio, a maioria das pessoas que trabalham em lojas de departamento ou em supermercados so brancas e tem o cabelo liso? 7) O que ser negro(a) na sua opinio ? 8) Porque na sua opinio existem to poucos mdicos e juzes negros? 9) Em que situaes o negro vtima de preconceito na escola? 10) Voc gosta da sua cor? Por qu? 11) Que atitudes voc toma como educador quando v um aluno sendo chamado de apelidos pejorativos, como urubu, nega do cabelo ruim etc.?

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Anexo III Aluno Negro Objetivos: Coletar as formas de justificativas para o pertencimento tnico-racial; Verificar de que maneira os alunos negros viam a si mesmos; Identificar as formas de preconceitos e discriminao presentes na escola e as formas de enfrentamento adotadas pelo(a)s professores/professoras

1) Voc se considera negro(a) ? Por qu? 2) Para voc na escola a mesma coisa ser Negro e ser Branco? Por qu? 3) Pelo fato de ser negro, j sofreu alguma discriminao na escola? Exemplifique? 4) Porque na sua opinio existem to poucos mdicos e juzes negros? 5) Sendo negro(a)voc considera que sua cultura, seu modo de ser, sua msica, sua forma de cabelo aceito e respeitado pela escola? Como? Comente. 6) Voc gosta de ser negro? Por qu ? 7) Voc se casaria com um(a) Negro(a)? Por qu? 8) Porque na sua opinio a maioria das empregadas domsticas so negras? 9) Voc gosta da sua cor? Por qu? 10) Voc acha que o negro e o branco recebem o mesmo tratamento na sua escola? Por qu?

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Anexo IV Aluno No-Negro Objetivos: Coletar as formas de justificativas para o pertencimento tnico-racial; Verificar de que maneira os/as alunos/alunas brancos/brancas viam os negros; Identificar as formas de preconceitos e discriminao presentes na escola e as formas de enfrentamento adotadas pelo(a)s professores/professoras.

1) Como voc se define: negro, indgena, pardo ou branco? Por qu? 2) Se voc ao acordar, se descobrisse NEGRO(A), pele preta, cabelos encaracolados, o que voc faria? 3) Voc concorda que ser negro motivo de discriminao na escola? Por qu? 4) J presenciou alguma pessoa negra sendo discriminada? Comente. 5) Em que situaes o negro vtima de preconceito na escola? 6) Voc se casaria com um(a) Negro(a)? Por qu? 7) Porque na sua opinio existem to poucos mdicos e juzes negros? 8) O que voc sabe sobre os negros que vieram e vivem no Brasil? 9) Voc gosta da sua cor? Por qu? 10) Voc acha que o negro e o branco recebem o mesmo tratamento na escola? Por qu?

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Anexo V ROTEIRO PARA ENTREVISTA Objetivos: Ampliar o nosso olhar terico sobre a negritude, o preconceito e racismo; Conhecer as estratgias de enfretamento das prticas de homogeneizao cultural presentes no ambiente escolar, a partir da experincia daqueles que conviveram com o problema pessoalmente ou com seus filhos.

1) O que ser negro(a) para voc? 2) a mesma coisa ser Negro(a) e ser Branco(a) nas escolas de Vilhena ? Por qu? 3) Como se manifesta o preceito contra o negro(a) no dia a dia da escola? 4) J teve algum problemas por ser negro na sua vida escolar?. Exemplifique? 5) Em que situaes o negro vtima de preconceito na escola? 6) A cultura afrobrasileira respeitada e valorizada pela escola? Como? 7) O que a escola precisa fazer para mudar a realidade do negro na nossa sociedade ? 8) Porque, na sua opinio, a escola resiste em discutir o racismo? 9) Como voc conseguiu superar as barreiras impostas pela escola?

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Anexo VI Gestor Objetivos: Identificar o nvel de conhecimentos dos gestores em relao Lei 10.639/03 e as Diretrizes Curriculares para a Educao das relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana; Verificar quais foram as atividades desenvolvidas pelas escolas em favor da valorizao da Cultura Africana e Afro-brasileira; Captar os reflexos dos pressupostos norteadores das Diretrizes Curriculares para Educao das Relaes tnico-raciais; Conhecer e analisar as estratgias para enfrentamento das prticas de discriminao e racismo no recinto escolar; Verificar de que forma os gestores se relacionam com a obrigatoriedade de incluso Histria da frica e da Cultura Afro-brasileira no currculo escolar.

PARA CADA QUESTO MARQUE APENAS UMA ALTERNATIVA. Em relao a cor da sua pele voc se define como: a) Branco(a) c) Moreno(a) e) Amarelo(a) b) Preto(a) d) Pardo(a) f) No sei

1) Em relao Lei 10.639/03 voc: a) Nunca ouviu falar da Lei; b) J ouviu falar da Lei, mas no sabe ao certo do que se trata; c) Sabe da Lei parcialmente, mas no sabe como aplic-la; d) Conhece a Lei, mas no a aplica por falta de material didtico-pedaggico; e) Conhece e a aplica a Lei de acordo com as orientaes do Conselho Nacional de Educao; 2) Quais foram as atividades desenvolvidas pela Secretaria de Educao ou pela escola em favor da Cultura Africana e da Cultura Afro-brasileira nos ltimos trs anos? a) Nenhuma que eu me lembre. b) Apenas no ms de novembro com atividades sobre a conscincia negra que se comemora no dia 20; c) Por ocasio do dia 13 de maio em comemorao a Lei urea que libertou os escravos; d) Cursos e Palestras sobre a temtica da incluso tnico-Racial em conformidade com a Lei 10.639/03; e) Projetos de conscientizao sobre o preconceito e discriminao racial;

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3) A maioria das universidades pblicas brasileiras adotam o sistema de cotas para o ingresso de negros. Em relao s cotas raciais voc: a) contra, pois a reserva de vagas uma forma privilgio para os negros em relao aos brancos; b) a favor, porque a reserva de vagas uma das formas de corrigir as injustias cometidas pelo Estado populao negra durante a escravido e ps-abolio; c) contra porque as vagas devem ser para pessoas com melhor qualificao, melhor preparo, para quem for o melhor e no por causa da cor da pele; d) No concorda com a reserva de vagas, pois o que deveria ser feito melhorar a educao para melhor qualificar os negros para poder competir com os brancos; e) No tem opinio formada, pois nunca se aprofundou no assunto e no entende como funciona o sistema de cotas; 4) Na sua opinio de quem deve ser a responsabilidade de combater o racismo, o preconceito e a discriminao no mbito escolar? a) Por ser um problema isolado na sociedade brasileira, deve ser combatido individualmente pelas famlias dos alunos negros, pois o racismo um problema de quem sofre; b) uma obrigao dos movimentos sociais, especialmente dos Movimentos Negros; c) Deve ser responsabilidade do Governo e das suas instituies governamentais; d) uma tarefa dos educadores por estes serem os responsveis pela formao intelectual da sociedade; e) A escola e a sociedade no devem se preocupar com isso porque racismo pois racismo uma desculpa para justificar a incompetncia natural dos negros; 5) Voc concorda que a escola deve incluir o estudo da Histria da frica e Cultura Afro-brasileira no currculo ? a) Sim, porque o ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana pode contribuir para a afirmao da identidade do aluno negro na escola; b) No, porque a incluso da temtica Afro-brasileira no currculo escolar uma forma de privilgio; c) No, porque o que precisamos saber sobre a Cultura Afro-brasileira j est nos livros didticos; d) Sim, por que essa Lei tem como maior objetivo o resgate do legado histrico do povo negro nas reas social, econmica e poltica da Histria do Brasil; e) No, pois aplicar a Lei um ato de racismo e a obrigatoriedade uma forma de preconceito; 6) Como voc define o seu conhecimento em relao s diretrizes curriculares para a Educao das relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana? a) Nulo: nunca tomei conhecimento sobre as diretrizes; b) Ruim: j ouvi falar, mas no tive acesso ao seu contedo; c) Regular: conheo o contedo das diretrizes, mas no sei como para aplic-lo; d) Bom: estudei as diretrizes atravs de curso de curta durao, mas tenho dificuldade na aplicao; 134

e) timo: conheo o contedo das diretrizes e o aplico em minhas atividades docentes; 7) De acordo com o relatrio do SAEB 2003 as proficincias mdias dos alunos brancos foram maiores que as dos negros em portugus e matemtica em todas as sries. Na sua opinio, a explicao para desempenho inferior dos negros no sistema educacional est no fato de que: a) O aluno negro tem seu aprendizado prejudicado pelo preconceito incutido na cabea do professor; b) O contedo preconceituoso dos livros e materiais didticos desestimula o aluno negro a estudar; c) O desempenho desfavorvel dos alunos negros o reflexo das condies socioeconmicas das suas famlias; d) O desempenho inferior dos negros em relao aos brancos devido condio histrica de excluso socioeconmica dos negros e ao menor envolvimento das famlias negras nas atividades escolares. e) O baixo aproveitamento escolar dos alunos negros porque eles tm muitas dificuldades com a Lngua Portuguesa, pois possuem um vocabulrio simples, alm de no se esforarem para aprender; 8) A respeito do compromisso da Secretaria de Educao em relao da aplicao da Lei 10.639/03 nos ltimos trs anos verdadeiro dizer que: a) Nunca se preocupou com a obrigatoriedade da lei, pois, mesmo tendo recebido os materiais do MEC, no se organizou para repassar para os professores; b) Mesmo no tendo se empenhado em capacitar os professores para aplicar a Lei, a equipe pedaggica reuniu os professores para informar dos materiais didticopedaggicos recebidos do MEC; c) Sempre incentivaram a aplicar a Lei, mesmo no tendo dado condies aos professores para isso; d) Envolveu-se completamente com Lei, promovendo estudos especficos com todos os professores e gestores da rede de ensino; e) Manteve-se alheia a discusso, dificultando a aplicao de iniciativas individuais em favor da aplicao da Lei. 9) Ao realizar a formao continuada, a escola e/ou Secretaria; a) Sempre esteve atenta s questes tnico-racial, buscando desenvolver estudos sobre as diferentes manifestaes culturais, com especial ateno para a cultura afro-brasileira e indgena; b) Nunca se preocupou com a questo da incluso tnico-racial, optando por temas mais genricos para evitar maiores problemas; c) Concentrou-se em temas de problemas de aprendizagem como a dislexia, indisciplina, dficit de ateno e hiperatividade; d) Traou um plano de formao, trabalhando com as questes que foram surgindo durante o ano letivo para evitar a teorizao desnecessria; e) Deixou a formao continuada por conta dos professores por acreditar que a liberdade profissional um elemento motivador para a qualificao docente;

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10) Que atitudes voc acredita que um educador(a) tomar quando v um aluno(a) sendo chamado(a) de apelidos pejorativos, como urubu, macaco, amendoim e nega do cabelo de bombril? a) No saberia dizer que atitudes tomar, pois nunca sei o que fazer nessas situaes; b) Interferir, mostrando para o aluno(a) agressor(a) que somos todos iguais; c) Aproveitar a situao para trabalhar e desenvolver projetos de conscientizao sobre o racismo e a discriminao; d) No deve tomar nenhuma atitude, pois isso no passa de brincadeiras comuns entre os alunos; e) Levar o caso direo da escola para que sejam tomadas as providncias cabveis;

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Anexo VII Professor Objetivos: Verificar a percepo dos professores em relao as prticas discriminatrias na escola e a analisar as estratgias pedaggicas para o enfrentamento; Identificar o nvel de conhecimentos em relao Lei 10.639/03 e as Diretrizes Curriculares para a Educao das relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana; Compreender de que forma os professores se relacionam com a obrigatoriedade de incluso Histria da frica e da Cultura Afrobrasileira no currculo escolar; Analisar o compromisso dos Sistemas de Ensino e das Equipes Pedaggicas em relao a aplicao da Lei 10.639/03.

PARA CADA QUESTO MARQUE APENAS UMA ALTERNATIVA. Em relao cor da sua pele voc se define como: a) Branco(a) c) Moreno(a) e) Amarelo(a) b) Preto(a) d) Pardo(a) f) No sei

1) Para voc, a mesma coisa ser Negro(a) ou ser Branco(a) em Vilhena? a) Sim, pois todos so iguais perante a lei; b) Sim, porque em Vilhena no existe racismo; c) No, porque muito difcil ver uma pessoa negra como atendente de farmcia ou caixa de supermercado em Vilhena; d) No, porque quem tem a pele branca tem sempre preferncias para os postos de trabalhos mais bem pagos; e) Sim, porque a cor da pele no interfere no tratamento dado as pessoas; 2) Na escola, j presenciou algum problema de discriminao pelo fato de uma pessoa ser negr(o)a? a) J presenciei discriminao por causa da cor da pele ou do tipo de cabelo; b) Nunca presenciei situaes de discriminao; c) J presenciei algumas agresses verbais com apelidos pejorativos por causa do cabelo e da cor de pele; d) No sei dizer, pois no presto ateno para estes assuntos; e) Nunca presenciei situaes discriminatrias porque na minha escola todos so mestios; 3) Em relao Lei 10.639/03 voc: 137

a) Nunca ouviu falar da Lei; b) J ouviu falar da Lei, mas no sabe ao certo do que se trata; c) Sabe da Lei parcialmente, mas no sabe como aplic-la; d) Conhece a Lei, mas no a aplica por falta de material didtico-pedaggico; e) Conhece e a aplica a Lei de acordo com as orientaes do Conselho Nacional de Educao; 4) Voc concorda que a escola deve incluir o estudo da Histria da frica e Cultura afro-brasileira no currculo ? a) Sim, porque o ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana pode contribuir para a afirmao da identidade do aluno negro na escola; b) No, porque a incluso da temtica Afro-brasileira no currculo escolar uma forma de privilgio; c) No, porque o que precisamos saber sobre a Cultura Afro-brasileira j est nos livros didticos; d) Sim, por que essa Lei tem como maior objetivo o resgate do legado histrico do povo negro nas reas social, econmica e poltica da Histria do Brasil; e) No, pois aplicar a Lei um ato de racismo e a obrigatoriedade uma forma de preconceito; 5) Em relao ao seu conhecimento sobre a histria da frica e a cultura Afrobrasileira voc: a) Conhece o suficiente para trabalhar com a temtica porque participou de cursos especficos; b) Tem um nvel de conhecimento insuficiente, pois nunca participou de cursos de formao para trabalhar com a temtica; c) Tem pouco conhecimento, mas se julga capaz de trabalhar com a temtica Afrobrasileira por ser uma pessoa que l muito; d) Possui pouco conhecimento, mais tem se aplicado em ampliar o seu conhecimento sobre a Lei porque acredita ser importante para sua atividade docente; e) No conhece e no deseja conhecer, pois acredita que essa prtica ir gerar mais discriminao; 6) Como voc define o seu conhecimento em relao s diretrizes curriculares para a Educao das relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana? a) Nulo: nunca tomei conhecimento sobre as diretrizes; b) Ruim: j ouvi falar, mas no tive acesso ao seu contedo; c) Regular: conheo o contedo das diretrizes, mas no sei como para aplic-lo; d) Bom: estudei as diretrizes atravs de curso de curta durao, mas tenho dificuldade na aplicao; e) timo: conheo o contedo das diretrizes e o aplico em minhas atividades docentes; 7) Que atitudes voc toma como educador(a) quando v um aluno(a) sendo chamado(a) de apelidos pejorativos, como urubu, macaco, amendoim, e nega do cabelo de bombril ? 138

a) No tomo atitudes, pois nunca sei o que fazer nessas situaes; b) Interfiro mostrando para o aluno(a) agressor(a) que somos todos iguais; c) Aproveito a situao para trabalhar e desenvolver projetos de conscientizao sobre o racismo e a discriminao; d) No tomo nenhuma atitude, pois isso no passa de brincadeiras comuns entre os alunos; e) Levo o caso direo da escola para que sejam tomadas as providncias cabveis; 8) Na sua opinio, de quem deve ser a responsabilidade de combater o racismo, o preconceito e a discriminao no mbito escolar? a) Por ser um problema isolado na sociedade brasileira, deve ser combatido individualmente pelas famlias dos alunos negros, pois o racismo um problema de quem sofre; b) uma obrigao dos movimentos sociais, especialmente dos Movimentos Negros; c) Deve ser responsabilidade do Governo e das suas instituies governamentais; d) uma tarefa dos educadores por estes serem os responsveis pela formao intelectual da sociedade; e) A responsabilidade deve ser de toda a sociedade, pois o problema afeta a todos; 9) De acordo com o relatrio do SAEB 2003 as proficincias mdias dos alunos brancos foram maiores que as dos negros em portugus e matemtica em todas as sries. Na sua opinio, a explicao para desempenho inferior dos negros no sistema educacional est no fato de que: a) O aluno negro tem seu aprendizado prejudicado pelo preconceito incutido na cabea do professor; b) O contedo preconceituoso dos livros e materiais didticos desestimula o aluno negro a estudar; c) O desempenho desfavorvel dos alunos negros o reflexo das condies socioeconmicas das suas famlias; d) O desempenho inferior dos negros em relao aos brancos devido condio histrica de excluso socioeconmica dos negros e ao menor envolvimento das famlias negras nas atividades escolares. e) O baixo aproveitamento escolar dos alunos negros porque eles tm muitas dificuldades com a Lngua Portuguesa, pois possuem um vocabulrio simples, alm de no se esforarem para aprender; 10) Em relao ao compromisso da equipe pedaggica com a aplicao da Lei 10.639/03 da(s) escola(s) que voc lecionou nos ltimos trs anos possvel dizer que: a) Nunca se preocupou com a obrigatoriedade da lei, pois, mesmo tendo recebido os materiais do MEC, no se organizaram para repassar para os professores; b) Mesmo no tendo se empenhando em capacitar os professores para aplicar a Lei, a equipe pedaggica reuniu os professores para informar dos materiais didticopedaggicos recebidos do MEC; c) Sempre me invectivou a aplicar a Lei, mesmo no tendo me dado condies para isso; 139

d) Envolveu-se completamente com Lei, promovendo estudos especficos com todos os professores; e) Manteve-se alheia a discusso sobre a Lei, dificultando a aplicao de iniciativas individuais em favor da aplicao da lei;

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Anexo VIII Aluno Objetivos: Captar a avaliao dos alunos sobre o \continente africano; Verificar a percepo dos alunos em relao s prticas discriminatria no ambiente escolar; Analisar a percepo dos alunos em relao ao racismo na sociedade brasileira; Identificar e analisar as atividades desenvolvidas na escola em favor da Cultura Africana e Afro-brasileira, bem como de combate e enfrentamento do racismo, preconceito e discriminao; Verificar a percepo discente em relao s ilustraes presentes nos cartazes e nos livros didticos; Obter informaes sobre as atitudes dos professores quando v ou ouve um aluno(a) sendo chamado(a) por apelidos pejorativos.

PARA CADA QUESTO MARQUE APENAS UMA ALTERNATIVA. Em relao cor da sua pele voc se define como: a) Branco(a) c) Moreno(a) e) Amarelo(a) b) Preto(a) d) Pardo(a) f) No sei

1) Se voc tivesse que ir morar na frica voc: a) No iria, pois l um lugar muito pobre e de muitas guerras; b) Pensaria em ir, pois acredita que seria bom conhecer o lugar de onde vieram os negros escravizados; c) Iria para frica para conhecer as origens de boa parte da cultura brasileira; d) No aceitaria nem pensar na idia porque no gostaria de morar num lugar de pessoas ruins; e) Teria o maior prazer de ir conhecer o continente onde surgiu a humanidade; 2) No Brasil, segundo dados do governo, a maioria das empregadas domsticas so negras. Na sua opinio, por que isso acontece? a) Pelo fato das mulheres negras no terem condies de trabalhar em outras ocupaes por falta de estudo; b) Porque elas no se enquadram no padro de beleza de outras profisses que exige cabelo liso e pele clara; c) Porque as patroas acreditam que as negras exeram com maior competncia a funo de emprega; d) Devido ao preconceito existente no pas;

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e) Porque meus pais dizem que as negras s so boas para sambar, danar funk e empregada domstica; 3) Porque, na sua opinio, normalmente, quem ganha um concurso de beleza na escola uma aluna de pela clara e cabelo liso? a) Porque as meninas negras esto fora do padro de beleza porque possuem cabelo crespo; b) Por causa dos professores que nunca escolhem meninas negras para participarem dos concursos de beleza; c) culpa das prprias meninas negras que se julgam feias e no querem participar dos concursos; d) No sei dizer ao certo, pois nunca vejo concursos de beleza; e) por causa dos jurados que sempre preferem as meninas clarinhas e de cabelos longos; 4) Voc votaria em algum poltico negro? a) Sim, pois no porque uma pessoa negra que ele no pode ser honesta e competente; b) Jamais, pois meus pais sempre me ensinaram a nunca confiar em uma pessoa de cor; c) Talvez, se eu visse que era uma pessoa de carter e no fosse preconceituosa; d) No votaria porque os negros so at bons de bola, mas no de poltica; e) Sim porque a capacidade intelectual de uma pessoa no est na sua cor; 5) Voc j presenciou algum sendo apelidado de urubu, macaco, picol de asfalto? a) Sempre vejo alguns colegas colocando apelidos em outros colegas que so negros; b) Nunca vi ningum sendo chamado com esses apelidos; c) J vi (a) professor(a) apelidando um(a) coleguinh(a); d) Sim, eu mesm(a) j fui apelidado na escola; e) Eu mesmo j apelidei alguns colegas; 6) Voc acha que o(a) aluno(a) negro(a) e o(a) aluno(a) branco(a) recebem o mesmo tratamento na escola? a) Sim, porque no existe nenhuma lei que proba os negros ou os brancos de entrar na escola; b) Sim, porque todos os alunos so iguais; c) No, porque os alunos negros so sempre chamados por apelidos e no pelos nomes; d) No sei dizer por que nunca prestei ateno em relao a isso; e) No, porque a(o)s negro(a)s nunca so elogiado(a)s; 7) Em relao aos cartazes que so colocados na sua escola voc observa que: a) Eles tm sempre pessoas brancas e de cabelo liso; b) Eles trazem pessoas brancas e negras de maneira democrtica; c) As ilustraes que aparecem negro(a)s so sempre os cartazes que tratam de futebol e msica; 142

d) Apesar da maioria das ilustraes serem de pessoas brancas, aparecem algumas pessoas negras; e) No sei dizer, porque no fao comparaes entre o nmero de pessoas brancas e negras que aparecem nos cartazes; 8) Quais foram as atividades desenvolvidas pela sua escola em favor da Cultura Africana e da Cultura Afro-brasileira nos ltimos trs anos? a) Nenhuma que eu me lembre. b) Apenas no ms de novembro com atividades sobre a conscincia negra que se comemora no dia 20; c) Por ocasio do dia 13 de maio em comemorao a Lei urea que libertou os escravos; d) Projetos de copeira e de apresentao de danas africanas; e) Projetos de conscientizao sobre o preconceito e discriminao racial; 9) Nos seus livros didticos como so feitas as ilustraes ? a) S tem pessoas de peles claras; b) Tem pessoas de vrios tipos, mas no tem negros; c) S aparecem negros e negras em todas ilustraes; d) A maioria de pessoas brancas, mas tambm tem algumas pessoas negras; e) S tem pessoas negras quando est se falando de guerras, fome e AIDS. 10) Que atitudes seus professores tomam quando v ou ouve um aluno(a) sendo chamado(a) por apelidos pejorativos, como urubu, macaco, amendoim, e nega do cabelo de bombril? a) No tomam nenhuma atitude; b) Toma a atitude de mostrar para o aluno(a) agressor(a) que somos todos iguais; c) Aproveita a situao para trabalhar e desenvolver projetos contra o racismo e o preconceito; d) No tomam providncias, pois eles dizem que isso so brincadeiras comuns entre os alunos; e) Leva o caso direo da escola para que sejam tomadas as providncias cabveis;

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