Estrutura e Funcionamento Da Educação Básica1

EDUCAO A DISTNCIA
Licenciaturas
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAO BSICA 1
Dierone Csar Foltran Jnior Elenice Parise Foltran
pONTA gROSSA - pARAN 2009
CRDITOS
Joo Carlos Gomes Reitor Carlos Luciano Santana Vargas Vice-Reitor Pr-Reitoria de Assuntos Administrativos Ariangelo Hauer Dias - Pr-Reitor Pr-Reitoria de Graduao Graciete Tozetto Ges - Pr-Reitor Diviso de Educao a Distncia e de Programas Especiais Maria Etelvina Madalozzo Ramos - Chefe Ncleo de Tecnologia e Educao Aberta e a Distncia Leide Mara Schmidt - Coordenadora Geral Cleide Aparecida Faria Rodrigues - Coordenadora Pedaggica Sistema Universidade Aberta do Brasil Hermnia Regina Bugeste Marinho - Coordenadora Geral Cleide Aparecida Faria Rodrigues - Coordenadora Adjunta Edu Silvestre de Albuquerque - Coordenador de Curso Colaborador Financeiro Luiz Antonio Martins Wosiak Colaboradora de Planejamento Silviane Buss Tupich Colaboradores em EAD Dnia Falco de Bittencourt Jucimara Roesler Colaboradores de Informtica Carlos Alberto Volpi Carmen Silvia Simo Carneiro Adilson de Oliveira Pimenta Jnior Juscelino Izidoro de Oliveira Jnior Osvaldo Reis Jnior Kin Henrique Kurek Thiago Luiz Dimbarre Thiago Nobuaki Sugahara Colaboradores de Publicao Eloise Guenther - Diagramao Ceslau Tomaczyk Neto - Ilustrao Colaboradores Operacionais Edson Luis Marchinski Joanice Kuster de Azevedo Joo Mrcio Duran Inglz Maria Clareth Siqueira Marin Holzmann Ribas
Todos os direitos reservados ao Ministrio da Educao Sistema Universidade Aberta do Brasil

Ficha catalogrfica elaborada pelo Setor de Processos Tcnicos BICEN/UEPG.
F671e
Foltran, Elenice Parise Estrutura e funcionamento da educao bsica./ Elenice Parise Foltran e Dierone Csar Foltran Jnior. Ponta Grossa : Ed. UEPG, 2009. 153p. il. Licenciaturas - Educao a Distncia. 1. Estado, Educao e Sociedade. 2. Polticas educacionais. 3. Escola Pblica - construo. 4. Educao bsica. 5. Educao - modalidades. 6. Professor - formao e profissionalizao. I. T. CDD : 370.19
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA Ncleo de Tecnologia e Educao Aberta e a Distncia - NUTEAD Av. Gal. Carlos Cavalcanti, 4748 - CEP 84030-900 - Ponta Grossa - PR Tel.: (42) 3220-3163 www.nutead.uepg.br 2009
ApRESENTAO INSTITUCIONAL
Prezado estudante Inicialmente queremos dar-lhe as boas-vindas nossa instituio e ao curso que escolheu. Agora, voc um acadmico da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), uma renomada instituio de ensino superior que tem mais de cinqenta anos de histria no Estado do Paran, e participa de um amplo sistema de formao superior criado pelo Ministrio da Educao (MEC) em 2005, denominado Universidade Aberta do Brasil (UAB). O Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) no prope a criao de uma nova instituio de ensino superior, mas sim, a articulao das instituies pblicas j existentes, possibilitando levar ensino superior pblico de qualidade aos municpios brasileiros que no possuem cursos de formao superior ou cujos cursos ofertados no so suficientes para atender a todos os cidados. Sensvel necessidade de democratizar, com qualidade, os cursos superiores em nosso pas, a Universidade Estadual de Ponta Grossa participou do Edital de Seleo UAB n 01/2006-SEED/MEC/2006/2007 e foi contempladas para desenvolver seis cursos de graduao e quatro cursos de ps-graduao na modalidade a distncia. Isso se tornou possvel graas parceria estabelecida entre o MEC, a CAPES e as universidades brasileiras, bem como porque a UEPG, ao longo de sua trajetria, vem acumulando uma rica tradio de ensino, pesquisa e extenso e se destacando tambm na educao a distncia, A UEPG credenciada pelo MEC, conforme Portaria n 652, de 16 de maro de 2004, para ministrar cursos superiores (de graduao, seqenciais, extenso e psgraduao lato sensu) na modalidade a distncia. Os nossos programas e cursos de EaD, apresentam elevado padro de qualidade e tm contribudo, efetivamente, para a democratizao do saber universitrio, destacandose o trabalho que desenvolvemos na formao inicial e continuada de professores. Este curso no ser diferente dos demais, pois a qualidade um compromisso da Instituio em todas as suas iniciativas. Os cursos que ofertamos, no Sistema UAB, utilizam metodologias, materiais e mdias prprios da educao a distncia que, alm de facilitarem o aprendizado, permitiro constante interao entre alunos, tutores, professores e coordenao. Este curso foi elaborado pensando na formao de um professor competente, no seu saber, no seu saber fazer e no seu fazer saber. Tambm foram contemplados aspectos ticos e polticos essenciais formao dos profissionais da educao. Esperamos que voc aproveite todos os recursos que oferecemos para facilitar o seu processo de aprendizagem e que tenha muito sucesso na trajetria que ora inicia. Mas, lembre-se: voc no est sozinho nessa jornada, pois far parte de uma ampla rede colaborativa e poder interagir conosco sempre que desejar, acessando nossa Plataforma Virtual de Aprendizagem (MOODLE) ou utilizando as demais mdias disponveis para nossos alunos e professores. Nossa equipe ter o maior prazer em atend-lo, pois a sua aprendizagem o nosso principal objetivo. EQUIPE DA UAB/ UEPG
SUMRIO
PALAVRAS DOS PROFESSORES OBJETIVOS E EMENTA 7 9
A RELAO ENTRE ESTADO, EDUCAO

E SOCIEDADE
DE EDUCAO
SEO 1- AS TRANSFORMAES DA SOCIEDADE CONTEMPORNEA SEO 2- AS INFLUNCIAS INTERNACIONAIS NA ATUAL PROPOSTA
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13 19
A pOLTICAS EDUCACIONAIS, DAS REFORMAS CONSTRUO DA ESCOLA pBLICA A pARTIR DAS

E A LDB N0 9394/96
DE ENSINO, DOS pLANOS NACIONAIS DE EDUCAO E DO FINANCIAMENTO DA EDUCAO
SEO 1- ANTECEDENTES HISTRICOS, SOCIAIS E POLTICOS DAS

REFORMAS EDUCACIONAIS SEO 2- AS ATUAIS LEIS DA EDUCAO: CONSTITUIO FEDERAL DE 1988
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30 55
A EDUCAO BSICA
SEO 1- ASPECTOS GERAIS DA ESTRUTURA PEDAGGICA

DA EDUCAO BSICA SEO 2- A EDUCAO INFANTIL SEO 3- O ENSINO FUNDAMENTAL 81
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73 76
SEO 4- O ENSINO MDIO
92
MODALIDADES DA EDUCAO
120 123
SEO 1- EDUCAO PROFISSIONAL SEO 2- EDUCAO ESPECIAL SEO 3- EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS SEO 4- EDUCAO A DISTNCIA
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107 113
FORMAO E pROFISSIONALIZAO
DO pROFESSOR
EDUCAO
SEO 1- FORMAO E ATUAO DOS PROFESSORES SEO 2- PROFISSIONALIZAO E VALORIZAO DOS PROFISSIONAIS
PALAVRAS FINAIS
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131
132 DE
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pALAVRAS DOS pROFESSORES

Acadmico! Voc est iniciando uma nova disciplina, dedicada compreenso da organizao da educao nacional, nos seus aspectos histricos, polticos e, principalmente na sua base legal. Voc encontrar o texto-base, atalhos para a internet, bibliografia, informaes complementares e atividades para a sua reflexo. Ao final de cada unidade, voc encontrar tambm uma bibliografia com autores que podem ser consultados para complementar os seus estudos. No decorrer destes encontros textuais, voc ir revisar e analisar a Estrutura e Funcionamento da Educao Bsica, destacando-se os seguintes aspectos: A construo da escola pblica a partir das polticas educacionais, das reformas de ensino, dos planos nacionais de educao e do financiamento da educao As relaes entre Estado, educao e sociedade; A Educao Bsica; Modalidades da educao; Formao e profissionalizao do professor. No desenvolvimento de cada uma destas unidades, voc encontrar um encaminhamento terico e atividades para fixao e aplicao do contedo trabalhado. A dimenso dada aos temas de ordem legal, e cabe a voc, a aplicao dos princpios da escola brasileira, compreendendo, discutindo, questionando e aperfeioando-os a partir da reflexo sobre a sua prpria prtica no mbito da escola em que atua ou atuar. Esta disciplina pretende oferecer subsdios para que voc possa conhecer, compreender e discutir a organizao da educao brasileira e suas bases legais, pois o fazer profissional dentro da escola est intimamente relacionado forma como a educao estruturada e organizada. A legislao educacional deve servir como suporte inspirador do processo educativo e no como cerceador da criao e da liberdade dos educadores! Tenha um bom proveito nesta disciplina!
OBJETIVOS E EMENTA
ObjetivOs
Espera-se possibilitar a voc, contextualizar a organizao da educao brasileira nos seus aspectos histricos, polticos, sociais, econmicos e educacionais. Espera-se tambm que voc compreenda as relaes entre educao, Estado e sociedade. E, alm disso, espera-se ainda que voc possa conhecer e entender as questes educacionais presentes na Constituio Federal de 1988 e os ordenamentos presentes na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96 definidos para a educao bsica.
ementa
Estrutura e Funcionamento da Educao Bsica. Anlise das relaes entre educao, Estado e sociedade. Estudo da organizao da educao brasileira: dimenses histricas, polticas, econmicas e educacionais. Anlise da educao na Constituio Federal de 1988 e Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96).
CrOnOgrama
A seguir voc encontrar uma sugesto para a sua dedicao ao estudo nesta disciplina: UNIDADE
1 - As relaes entre Estado, educao e sociedade 2 - A construo da escola pblica a partir das polticas educacionais, das reformas de ensino, dos planos nacionais de educao e do financiamento da educao 3 - A educao bsica 4 - Modalidades da educao 5 - Formao e profissionalizao do professor
CARGA HORRIA
12 horas 16 horas
16 horas 12 horas 12 horas
relao entre Estado, educao e sociedade
ObjetivOs De aPrenDiZagem
Ao final desta unidade voc ter subsdios para: Entender as mudanas que esto ocorrendo na sociedade, no mbito poltico, econmico e social, e a relao dessas mudanas com a educao. Compreender o papel do Estado na atual sociedade e a sua relao com a educao.
rOteirO De estUDOs
SEO 1 As transformaes da sociedade contempornea SEO 2 As influncias internacionais na atual proposta de educao
UNIDADE I
Universidade Aberta do Brasil
pARA INCIO DE CONVERSA
Voc j deve ter ouvido falar sobre a revoluo tecnolgica, globalizao da economia, era digital, mudanas no mundo do trabalho. E o que isso tem a ver com a educao? Tudo! Essas mudanas esto favorecendo o surgimento de uma nova sociedade. Tanto no Brasil como no mundo est ocorrendo uma abertura poltica e principalmente econmica. Ou seja, crescem as corporaes, as megafuses entre as indstrias nos mais variados setores em busca de sobrevivncia. Voc, j deve ter notado que isso um processo paradoxal, porque ao mesmo tempo em que algumas fronteiras caem diante de um mercado mundial que se expande, outras se reforam. Progressivamente, os pases esto perdendo a sua autonomia econmica e, junto com ela, sua autonomia poltica. Essas transformaes incidem tanto sobre a cultura como sobre a educao, medida que impem novas polticas para a educao e assim novos desafios escola. (Santos e Andrioli, 2005) Diante desse quadro, no h como pensar a educao isolada do prprio contexto sociopoltico e econmico. Esta situao j levanta algumas reflexes, por exemplo: como a educao deve ser direcionada, de forma autnoma ou submissa em relao a esse contexto? Em outras palavras, em que medida a educao afetada por esse contexto e em que medida ela possui autonomia perante as transformaes e oscilaes polticas e sociais? Como educar se, de acordo com a lgica do mercado, a prpria educao passa a ser uma simples mercadoria oferecida de modo semelhante a qualquer objeto de consumo, no mercado global? Identificar os desafios que esta realidade coloca para o trabalho educativo uma tarefa que continua em aberto. Como voc pode perceber, so questes bastante complexas que se apresentam neste cenrio. Por isso, por estas questes que voc, iniciar o seu estudo, as suas reflexes. A seguir, voc encontrar alguns subsdios que o ajudaro a entender as relaes entre sociedade, Estado e educao.
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UNIDADE 1
SEO 1
AS TRANSFORMAES DA SOCIEDADE CONTEMpORNEA
Para comear, preciso entender que transformaes so essas e como elas se articulam. Por isso, num primeiro momento, voc estudar a globalizao, suas caractersticas e princpios fundamentais; e, na seqncia, o texto apresenta algumas reflexes sobre a poltica neoliberal e suas conseqncias para o trabalho educativo. No final do sculo XX, o capitalismo entra em um processo de reestruturao e integrao econmica, que envolve o progresso cientfico em reas como as telecomunicaes e informtica, a privatizao de amplos setores de bens e servios pertencentes ao Estado, a busca pela eficincia e competitividade e a desregulamentao do comrcio entre os pases, com o enfraquecimento das fronteiras econmicas e procura de liberdade de trnsito tanto para pessoas como para mercadorias, uma espcie de comrcio universal. Isso tudo vem sendo chamado de globalizao. Segundo Santos e Andrioli (2005) a globalizao uma tendncia internacional do capitalismo que, juntamente com o projeto neoliberal, impe aos pases perifricos a economia de mercado global sem restries, a competio ilimitada e a minimizao do Estado na rea econmica e social. Vrios estudiosos discutem esse tema. Leia, a seguir, o que os autores LIBNEO, OLIVEIRA e TOSCHI (2005, p.81) tm a dizer: As transformaes gerais da sociedade atual apontam a inevitabilidade de compreender o pas no contexto da globalizao, da revoluo tecnolgica e da ideologia do livre mercado (neoliberalismo). A globalizao uma tendncia internacional do capitalismo que, juntamente com o projeto neoliberal, impe aos pases perifricos a economia de mercado global sem restries, a competio ilimitada e a minimizao do Estado na rea econmica e social. Concretamente, isso leva ao domnio mundial do sistema financeiro, reduo do espao de ao para os governos. Com isso, os pases so obrigados a aderir ao neoliberalismo, ao aprofundamento da diviso internacional do trabalho
Globalizao tem sido usada para expressar uma gama de fatores econmicos, sociais, polticos e culturais que expressam o esprito de desenvolvimento do capitalismo. Neoliberalismo pressupe o mercado como princpio fundador, unificador e auto-regulador da sociedade.
UNIDADE 1
Estrutura e Funcionamento da Educao Bsica
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e da concorrncia e, no por ltimo, crise de endividamento dos Estados nacionais. Quais as decorrncias dessa poltica? Voc j deve ter notado que aumentou a excluso social, o desemprego e a misria no pas. Todos os dias se ouve nos noticirios sobre a criminalidade e a violncia que assolam o pas decorrentes, em muitos casos,da m administrao pblica. Em sntese, quais foram as condies que a globalizao obteve para se desenvolver? a interconexo mundial dos meios de comunicao, a equiparao da oferta de mercadorias, a equiparao das moedas nacionais e das lnguas.
A globalizao percebida em manifestaes como: Produtos, capitais e tecnologias sem identidade nacional; Automao, informatizao e terceirizao da produo; Implementao de programas de qualidade total e de produtividade; Demisses, desemprego, subemprego; Recesso, desemprego estrutural, excluso e crise social; Diminuio dos salrios, diminuio do poder sindical, eliminao dos direitos trabalhistas e flexibilizao dos contratos de trabalho; Desqualificao do Estado e minimizao das polticas pblicas. LIBNEO, OLIVEIRA e TOSCHI (2005, p.75-76).
A contradio, neste contexto, que o avano cientfico e tecnolgico proporcionou uma oportunidade de romper as fronteiras entre os pases e os continentes. Porm, nunca se produziu tanto e, ao mesmo tempo, nunca houve tanta gente faminta, desempregada, sem um lugar para morar (Santos e Andrioli, 2005). E o neoliberalismo como surgiu?
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UNIDADE 1
Historicamente, o neoliberalismo filho do liberalismo. Segundo Santos e Andrioli (2005), o liberalismo surgiu e se desenvolveu nos sculos XVII e XVIII em oposio monarquia absoluta, esta fundada na idia de hierarquia divina, social e natural, baseada na estrutura feudal de produo, bem como numa concepo teocrtica do poder. Baseado na idia de que os seres humanos so, por natureza, livres e iguais, o direito liberal rompe com a idia de direito divino do monarca e, portanto, com a hierarquia estabelecida. Em lugar de uma submisso cega ao poder e vontade do rei, criou-se a noo de direito civil, onde h regras que valem para todos, privilegiando o indivduo, sua liberdade e seu direito natural propriedade. Nasce o Estado liberal, com a funo de legislar e garantir a ordem pblica. No entanto, o liberalismo, como modelo de Estado, no teve eficcia, devido a vrios fatores, dentre os quais destaca-se o fracasso das suas polticas de desenvolvimento para os pases do Terceiro Mundo, fazendo com que a falncia desse modelo fosse inevitvel. Os tericos do liberalismo afirmam que esta falncia ocorreu porque a liberdade, enquanto valor central, ainda estaria sofrendo restries. Sendo ento necessrio redimensionar este Estado e rever quais eram realmente suas atribuies, sempre visando expanso da liberdade individual. neste contexto histrico que surge o neoliberalismo. Como o neoliberalismo se caracteriza? Segundo BIANCHETTI (2005, p.11) O neoliberalismo, como arcabouo terico e ideolgico no algo novo. Nasce como combate, no incio da dcada de 1940, s teses de Keynes e ao iderio do Estado de Bem-estar , sobretudo aos direitos sociais e aos ganhos de renda da classe trabalhadora, ou seja, o neoliberalismo vem sendo concretizado em orientaes de governo e na disseminao de valores em torno do mito do Estado-mnimo. Por que o neoliberalismo implantado? Porque a partir da dcada de 1970, o capitalismo sofreu um enorme desgaste ,principalmente com a incorporao da tecnologia aumentando a crise de superproduo, houve ento uma gradativa reduo na taxa de lucros e no crescimento econmico. Como soluo ao problema, foram
UNIDADE 1
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trazidas idias de economistas como Friedrich Hayek e Milton Friedman, reforando o ideal da competitividade no livre mercado e a retirada da influncia do Estado sobre a economia. Em termos de estrutura social, no neoliberalismo vigora a manuteno da sociedade burguesa, com suas caractersticas bsicas, conforme salientam Santos e Andrioli (2005): a) trabalho como mercadoria; b) propriedade privada; c) controle do excedente econmico; d) mercado como centro da sociedade; e) apartheid, excluso da maioria; f) educao regulada pela diviso social de classes. Qual o papel do Estado neste modelo? Na sociedade contempornea, cabe ao Estado garantir a harmonia entre a liberdade mxima de escolha dos indivduos e o compromisso com a eficincia e a qualidade. Porm, o que se v no cotidiano no bem isso: apenas tem liberdade de escolha quem tem poder aquisitivo e este, por sua vez, s alcanado por meio de uma economia estvel, em que possvel manter-se num emprego com uma relativa estabilidade salarial. A interveno do Estado, na atividade econmica, marcada por perodos perfeitamente delineados, conforme apresenta MAURANO (2004, p.2) a seguir: O Estado Liberal foi marcado pelo no-intervencionismo. O objeto central do Estado era o indivduo e o seu papel era garantir a liberdade das pessoas. Ocorre que essa interveno mnima do Estado gerou conseqncias desastrosas, tais como a criao de monoplios que praticamente dizimaram as pequenas empresas, bem como desigualdades sociais acentuadas, marcadas por um proletariado vtima da misria e ignorncia. J em contraposio ao Estado Liberal, surgiu, aps a segunda grande guerra, o denominado Estado Social, em que a preocupao com o princpio da liberdade foi superada pela necessidade de se assegurar o cumprimento de outro princpio, o da igualdade. Ento, no Estado do Bem-Estar, o ideal de igualdade, que fora tomado como pressuposto pelo pensamento liberal, reconhecido como algo a ser implementado, adquirindo maior importncia do que a liberdade individual e econmica. Assim, para alcanar essa igualdade, entendia-se que o Estado deveria intervir na ordem econmica e social, passando a atuar diretamente na
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UNIDADE 1
rea social e a intervir no domnio econmico. Na medida em que o Estado foi se afastando dos princpios do liberalismo, comeou a ampliar as suas atividades, que passam a ser definidas como servios pblicos, passando assim a absorver determinadas atividades comerciais e industriais que antes eram reservadas iniciativa privada. Porm, a constatao da ineficincia da mquina administrativa para prestar diretamente os servios de interesse social, isso aliado aos custos excessivos para a sua manuteno, desencadeou, no mundo contemporneo, uma srie de transformaes, com a finalidade de reduzir a atuao direta do Estado, repassando-se iniciativa privada atividades que, por sua natureza, podem ser executadas por particulares. Desta forma, surge a idia de Estado como regulador e no executor, e as atividades que permanecerem sob a sua responsabilidade devero ser, preferencialmente, executadas de forma descentralizada com a contratao de empresas privadas (Maurano, 2004). A onda de reformismo do mundo contemporneo, gerada a partir da constatao de que o modelo intervencionista do Estado de Bem-Estar Social no poderia subsistir, tambm atingiu o Estado Brasileiro. No Brasil, foi durante o governo de Fernando Collor que o intervencionismo estatal comeou a ruir e surgem os primeiros sinais de desestatizao. Essa desestatizao percebida atravs das leis que comeam a ser flexibilizadas e a interveno estatal comea a desaparecer. Em 1994 a desestatizao comea a tomar contornos mais definidos com as polticas desenvolvidas pela equipe do Presidente Fernando Henrique Cardoso. A reforma implantada teve por objetivo realizar o ajuste fiscal nos termos acordados com o Fundo Monetrio Internacional. Essa reforma envolveu medidas destinadas a atender a quatro finalidades segundo Maurano (2004): (a) reduzir o tamanho do Estado; (b) redefinir seu papel regulador; (c) recuperar a governana, ou capacidade financeira e administrativa de implementar ; (d) aumentar a governabilidade, ou capacidade poltica do governo de intermediar interesses, garantir legitimidade e governar. Para tanto, lanou-se mo de emendas constitucionais, alteraes da legislao administrativa, privatizaes, abertura comercial, poltica monetria voltada estabilidade da moeda e atrao de investimentos estrangeiros.
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Segundo NASCIMENTO (1997, p.63), o Estado neoliberal, ao contrrio do Estado social-liberal, , ao mesmo tempo, centralizado e descentralizado, sua funo limitada interveno, tem por papel induzir mudanas, estabelecer parcerias e coordenar iniciativas. centralizado no que se refere definio de um currculo mnimo e de um sistema unificado de avaliao; descentralizado no que diz respeito s diferenas sociais, s desigualdades e s necessidades especficas de cada regio. Em suma, o Estado neoliberal coloca o indivduo no centro da filosofia social e defende a propriedade privada como sendo direito fundamental do homem. Ao Estado cabe a funo regulatria, no sentido de reduzir incertezas e assimetrias de informaes e de garantir a produo eficiente e de qualidade. Pela descrio acima e pela poltica social e educacional posta em prtica no Brasil, voc pode perceber que o que se est buscando exatamente isto: menos Estado e mais mercado. O progressivo aumento das privatizaes a prova mais evidente disso e, como se no bastasse, a educao, que j em parte controlada pela iniciativa privada, est sendo entregue de uma vez por todas ao domnio do capital. Quais as exigncias do mercado? O mercado exige pessoas polivalentes, flexveis, geis, com viso do todo, conhecimentos tcnicos e um relativo domnio na rea de informtica, que falem, leiam e escrevam em vrios idiomas, que possuam habilidades mltiplas, e assim por diante. Segundo essa regra, quem no estiver capacitado de acordo com as exigncias do mercado excludo do processo produtivo.
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UNIDADE 1
A cincia e a tecnologia adquiriram nesta nova realidade uma grande importncia, tanto que tm levado os estudiosos a chamarem a sociedade atual de Sociedade do Conhecimento, Sociedade Tcnico-Informacional ou Sociedade Tecnolgica. Isso significa que o conhecimento, o saber e a cincia adquirem um papel muito mais destacado que anteriormente. Hoje as pessoas aprendem na fbrica, na televiso, na rua, nos centros de informao, nos vdeos, no computador e, cada vez mais, vo se ampliando os espaos de aprendizagem. Nesta sociedade marcada pela revoluo tecnolgico-cientfica, curiosamente, a centralidade do processo produtivo est no conhecimento e, portanto, tambm na educao. Como fica a educao neste contexto? At agora voc leu sobre as caractersticas da globalizao, seus traos predominantes e as relaes entre globalizao e educao. A seguir, voc encontrar mais subsdios para entender as polticas neoliberais, bem como as devidas implicaes para a educao no contexto brasileiro.
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AS INFLUNCIAS INTERNACIONAIS NA ATUAL pROpOSTA DE EDUCAO
Dando continuidade ao seu estudo, agora voc vai ler sobre as polticas internacionais e as suas implicaes na poltica econmica e conseqentemente na poltica educacional brasileira. O neoliberalismo defende para a educao uma proposta de escola bsica, universal, laica, gratuita e obrigatria a todos. Essa mesma proposta apresentada para os pases da Amrica Latina e para o Brasil, ou seja, uma educao de formao geral e polivalente visando a qualificao de mo-de-obra para o mercado. Essa idia de preparao de mo-de-obra est voltado para o atendimento ao mercado e no com fins humanitrios.
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Segundo Santos e Andrioli (2005), evidente que a preocupao do capital com a educao no gratuita. Existe uma coerncia do discurso neoliberal sobre a educao no sentido de entend-la como definidora da competitividade entre as naes e por se constituir numa condio de empregabilidade em perodos de crise econmica. Santos e Andrioli (2005), ainda completam que para a filosofia neoliberal nem todos conseguiro vencer, ou seja, vence o mais forte, assim, necessrio trabalhar com a idia de competio e valorizar os poucos que conseguem se adaptar lgica do mercado, ou seja, trata-se de convencer a grande maioria dos jovens de que eles so incapazes, de que devem se conformar sendo trabalhadores com pouca ou quase nenhuma qualificao. Seu fracasso passa a ser assimilado no como o resultado de um sistema de ensino, mas de sua prpria incapacidade pessoal e social. Por outro lado, deve-se tambm convencer os vencedores de que eles constituem uma elite, que alcanaram o sucesso por seu esforo, dedicao e vontade de vencer. Assim, essa elite passa a se definir como camada privilegiada e superior classe trabalhadora. E a escola o que faz nesta realidade? As escolas so obrigadas a produzir um percentual de fracassados, para fornecer trabalhadores desqualificados de que a economia necessita. Nesse quadro, as polticas educacionais so projetadas e implantadas segundo as exigncias da produo e do mercado, com o predomnio dos interesses dos pases ricos, isto , daqueles que dominam a economia. O exemplo mais ntido disso na educao so as polticas dos rgos internacionais, como o Fundo Monetrio Internacional e o Banco Mundial. Esses dois organismos foram idealizados a partir da conferncia realizada em 1944, na localidade de Bretton Woods, nos Estados Unidos, quando os governos comearam a discutir sobre o ps-guerra e a criao de um sistema econmico dinmico, que derrubasse as barreiras para o livre comrcio.
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UNIDADE 1
Dessa forma, o FMI (Fundo Monetrio Internacional) comeou a funcionar em 1947, com a funo bsica de fornecer recursos financeiros para os pases que apresentassem dficits nas contas externas, decorrentes de adversas conjunturas internacionais. O objetivo de suas aes era a de assegurar o bom funcionamento do sistema financeiro mundial, pelo monitoramento das taxas de cmbio e da balana de pagamentos, e de assistncia tcnica e financeira. Sua sede est em Washington, EUA, e conta com 184 pases membros, ou seja, quase todos os membros da ONU, com poucas excees (Almeida, 2002). J o Banco Internacional para a Reconstruo e o Desenvolvimento (BIRD), mais conhecido como Banco Mundial, segundo Arruda (2003), foi concebido para a reconstruo dos pases que foram destrudos pela Segunda Guerra Mundial (1939-1945), principalmente os que estavam situados na Europa. O papel do Banco Mundial primeiramente definido como apoio a reconstruo dos pases envolvidos na segunda guerra foi se alterando com o passar dos anos. O marco principal da nova configurao do papel do Banco Mundial acontece quando McNamara foi o seu presidente. Segundo Fonseca (1998), o aumento da pobreza da populao atingindo nveis intensos e perigosos para o prprio equilbrio econmico, a desigualdade que se alastrou ampliando a polarizao entre pases ricos e pobres, fez com que o ento Presidente McNamara recomendasse que a assistncia financeira concedida pelo Banco Mundial abrangesse tambm a dimenso social. No final da dcada de 1960 o Banco Mundial havia includo o setor social em seus crditos, mas de forma alguma tendo como motivao a justia social. Ao contrrio, foi uma estratgia poltica. (Fonseca, 1998). No Brasil, desde o governo Collor (1990-1992), o Brasil vem adotando uma srie de reformas acordadas ao modelo neoliberal, como programas de estabilizao, corte de gastos pblicos, negociao da dvida externa, abertura comercial, flexibilizao e estmulo entrada de investimentos estrangeiros, privatizao, eliminao de programas de controle de preos
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e desmantelamento de servios pblicos. Essas reformas trouxeram aproximao entre o Banco Mundial e o governo brasileiro, a partir da dcada de 1990, especificamente durante o governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2003). A partir dessas reformas o Banco Mundial vem ampliando suas funes tcnicas e financeiras, assumindo um papel cada vez mais poltico, mediante a formulao de polticas nacionais. Quais as diretrizes do Banco Mundial para a educao? A partir da dcada de 1990 a educao vem sendo considerada pelo Banco Mundial como um instrumento fundamental para promover o crescimento econmico e reduzir a pobreza, ou seja, o seu interesse em promover aes e definir polticas educativas para os pases em desenvolvimento, incluindo o Brasil evidente. O ponto central da poltica do Banco Mundial para o Brasil e especificamente para a educao a reduo do papel do Estado no financiamento da educao, e a diminuio dos gastos do ensino. Baseandose em estudos internos, o Banco Mundial direciona investimentos para bibliotecas, material didtico e livros, em prejuzo do fator humano. Para melhorar as condies de vida dos pobres as aes giram em torno da ampliao e aperfeioamento da educao primria (anos iniciais apenas da Educao Bsica) e o atendimento mdico bsico (ambulatorial). O nmero de alunos por professor ou tempo dedicado ao ensino desconsiderado para o desenvolvimento da educao, mas til para reduo de custos, colocando em prtica a orientao de reduzir custos ampliando ao mximo os resultados (Fonseca, 1998). Segundo (Fonseca,1998) O Banco Mundial denomina como cooperao ou assistncia tcnica os crditos concedidos ao setor educacional dos pases em desenvolvimento, entretanto, esses financiamentos consistem em emprstimos do tipo convencional, com encargos pesados, regras rgidas e condicionalidades econmicas e polticas a serem seguidas para que o crdito seja concedido. A educao submetida a uma perspectiva economicista, e a lgica de mercado passa a ser encarada como fator de eficincia dos servios de ensino.
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Silva (2002), destaca que no apenas os emprstimos que Banco Mundial concede influenciam as polticas educacionais brasileiras, mas principalmente, a sua influncia atravs de suas orientaes, Tanto Silva (2002), como Rosemberg (2000), alertam sobre o engano de pensar que as orientaes polticas das organizaes multilaterais so impostas aos governos sem a anuncia dos mesmos, mas existe um certo consentimento para as mesmas, seja pela morosidade, tanto do governo quanto da comunidade acadmica, em oferecer resistncia tcnica aos pacotes educacionais apresentados ou ainda por manter uma certa ordem no sistema. O discurso destas instituies remete para a qualidade total na educao, onde os investimentos e benefcios so projetados e calculados da mesma forma como se procede em uma empresa. Por que isso ocorre? Do ponto de vista do capitalismo, a educao e o conhecimento passam a ser o centro da transformao produtiva e do desenvolvimento econmico. So, portanto, bens econmicos necessrios transformao da produo, ao aumento do potencial cientfico e tecnolgico e ao aumento do lucro e do poder de competio num mercado marcado pela concorrncia. (Santos e Andrioli 2005). Neste sentido, possvel verificar a educao/conhecimento e conexo estabelecida entre econmico. desenvolvimento/desempenho
Na perspectiva neoliberal a educao vista como um problema econmico, j que tida como o elemento central desse novo padro de desenvolvimento. No Brasil, as polticas sociais, econmicas e educacionais continuam se delineando de acordo com as propostas do mercado mundial. Segundo os discursos oficiais, preciso fazer os ajustes necessrios para que o pas se desenvolva em sintonia com as outras naes. Ou seja, modernizao da educao, diversificao, produtividade, eficcia e competncia so as palavras de ordem. A educao oferecida, atualmente, como uma mercadoria, e a escola tornou-se, na verdade, mais uma empresa qual se paga pela obteno de um servio.
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Os autores LIBNEO E OLIVEIRA (1998, p. 604) destacam alguns aspectos que demonstram a transformao da escola em mais um negcio que se rege pela ordem do mercado: adoo de mecanismos de flexibilizao e diversificao dos sistemas de ensino nas escolas; ateno eficincia, qualidade, ao desempenho e s necessidades bsicas de aprendizagem; avaliao constante dos resultados/desempenho obtidos pelos alunos que comprovam a atuao eficaz e de qualidade do trabalho desenvolvido na escola; estabelecimento de rankings dos sistemas de ensino e das escolas pblicas ou privadas que so classificadas ou desclassificadas; criao de condies para que se possa aumentar a competio entre as escolas e encorajar os pais a participarem da vida escolar e fazer escolha entre escolas; nfase na gesto e na organizao escolar mediante a adoo de programas gerenciais de qualidade total; valorizao de algumas disciplinas: matemtica e cincias naturais, devido competitividade tecnolgica mundial que tende a privilegiar tais disciplinas; estabelecimento de formas inovadoras de treinamento de professores como, por exemplo, educao a distncia; descentralizao administrativa e do financiamento, bem como do repasse de recursos em conformidade com a avaliao do desempenho; valorizao da iniciativa privada e do estabelecimento de parcerias com o empresariado; o repasse de funes do Estado para a comunidade (pais) e para as empresas.
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A interveno dos organismos internacionais como o FMI e o Banco Mundial, e a submisso do governo brasileiro s exigncias postuladas por esses organismos, repercute de maneira decisiva sobre a educao. Em funo dessa realidade poltica, possvel afirmar que as maiores alteraes que ultimamente tm sido previstas esto chegando s escolas e, muitas vezes, so aceitas sem discusses. Veja a seguir as principais conseqncias do pacote neoliberal para a educao apontadas por Santos e Andrioli (2005): Menos recursos, por dois motivos principais: a) diminuio da arrecadao (atravs de isenes, incentivos, sonegao...); b) no aplicao dos recursos e descumprimento de leis; Prioridade no Ensino Fundamental, como responsabilidade dos Estados e Municpios (a Educao Infantil delegada aos municpios); Formao menos abrangente e mais profissionalizante; A maior marca da subordinao profissionalizante a reforma do ensino mdio e profissionalizante; Privatizao do ensino; Municipalizao e escolarizao do ensino, com o Estado repassando adiante sua responsabilidade; Acelerao da aprovao para desocupar vagas, tendo o agravante da menor qualidade; A sociedade civil deve adotar os rfos do Estado. Se as pessoas
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no tiverem acesso escola, a culpa colocada na sociedade que no se organizou, isentando, assim, o governo de sua responsabilidade com a educao; A autonomia apenas administrativa, sendo que as avaliaes, os livros didticos, os currculos, os programas, os contedos, os cursos de formao, os critrios de controle e fiscalizao continuam dirigidos e centralizados, mas, no que se refere parte financeira (como infraestrutura, merenda, transporte), passa a ser descentralizada; Produtividade e eficincia empresarial (mximo resultado com o menor custo): no interessa o conhecimento crtico; Modismo da qualidade total (no estilo das empresas privadas) na escola pblica, a partir de 1980; Tentativa de privatizao do ensino superior, atravs do desmonte das universidades pblicas; Nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) determinando as competncias da Federao, transferindo responsabilidades aos Estados e Municpios; Parcerias com a sociedade civil (empresas privadas e organizaes sociais). Diante de tudo o que j foi exposto, a atuao coerente e socialmente comprometida na educao parece cada vez mais difcil, tendo em vista que a causa dos problemas est longe e, ao mesmo tempo, dispersa em aes locais. A tarefa de educar, atualmente, implica conseguir pensar e agir localmente e globalmente, o que carece da interao coletiva dos educadores.
Nesta unidade voc estudou as transformaes que a sociedade atual vem enfrentando, a sua forma de organizao da economia, da poltica e da educao. Voc leu sobre a globalizao e as polticas neoliberais, destacando suas caractersticas e suas aes no contexto brasileiro. O ponto mais importante da unidade foi o estabelecimento das relaes entre essas polticas e a educao nacional. Em sntese, possvel fazer as seguintes consideraes acerca dos impactos da
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globalizao e do neoliberalismo sobre a educao e dos desafios que esto colocados para a poltica educacional: a) a racionalidade subjacente s polticas educacionais difundidas pelo neoliberalismo e decorrentes da globalizao a racionalidade empresarial. b) sendo a educao um bem de consumo e fonte de lucro, ela torna-se acessvel somente a uma pequena parcela da sociedade. c) a educao no deve ficar de fora do contexto sociopoltico, mas tambm no pode ser determinada por ele, pois deve, antes de tudo, interagir com a realidade, transformando-a; d) o papel da escola no deve ser o de reproduo da sociedade classista, mas antes o lugar da produo, apropriao e socializao do saber. Esta a tarefa por excelncia da escola. Alm dos aspectos mencionados, possvel perceber que os reflexos diretos esperados pelo grande capital a partir de sua interveno nas polticas educacionais dos pases pobres, em linhas gerais, so os seguintes: a) garantir governabilidade e segurana nos pases subdesenvolvidos; b) quebrar a inrcia que mantm o atraso nos pases do chamado Terceiro Mundo; c) construir um carter internacionalista das polticas pblicas com a ao direta e o controle atravs dos mecanismos internacionais; d) estabelecer um corte significativo na produo do conhecimento nesses pases; e) incentivar a excluso de disciplinas cientficas, priorizando o ensino elementar e profissionalizante. A educao uma responsabilidade do governo, mas tambm dos seus protagonistas imediatos: professores, pais e alunos. Por isso, possibilidades de crtica e oposio ainda podem ser visualizadas. Um exemplo disso constatado na decidida e corajosa resistncia de estudantes, professores e diversos outros segmentos da sociedade ao processo em curso, pois, mesmo sendo um projeto perverso, ele no consegue a dominao total. Essa luta no nova, voc ver na prxima unidade como a escola est sendo construda a partir de cada reforma educacional, de cada plano nacional de educao e como ela est constituda hoje pelas leis que a regulam. Conto com voc na prxima unidade!
Para verificar os contedos trabalhados, faa a atividade a seguir: A unidade faz referncia acerca do papel e atuao dos organismos internacionais na educao brasileira. Procure ampliar seus conhecimentos sobre essa questo fazendo uma pesquisa nos sites de busca da internet. Para dar incio a sua pesquisa, faa uma visita pgina do Banco Mundial (http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/HOMEPORTUGUESE/ EXTPAISES/EXTLACINPOR/BRAZILINPOREXTN/0,,contentMDK:21352466~menuPK:381 7183~pagePK:1497618~piPK:217854~theSitePK:3817167,00.html).
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A construo da escola
pblica a partir das polticas educacionais, das reformas de ensino, dos planos nacionais de educao e do financiamento da educao
Ao final desta unidade voc ter subsdios para: Contextualizar historicamente o desenvolvimento e a organizao da educao no Brasil. Identificar as leis que propuseram reformas para a educao brasileira. Identificar as regras sobre o financiamento da educao brasileira.
rOteirO De estUDOs
SEO 1 Antecedentes histricos, sociais e polticos das reformas educacionais SEO 2 As atuais Leis da Educao: Constituio Federal de 1988 e a LDB n 9394/96
UNIDADE II

Nesta unidade voc ir estudar o desenvolvimento da educao brasileira. Para compreender melhor esse desenvolvimento, a unidade inicia com uma retomada histrica da educao, destacando principalmente as reformas e leis institudas para a educao nacional. Na seqncia, o destaque ser para a educao proposta na atual Constituio Federal, a elaborao da atual LDB, as prioridades do Plano Nacional de Educao e o financiamento da educao. As mudanas no campo educacional so originadas primeiramente pelas mudanas no campo econmico, sociocultural, tico-poltico, ideolgico e terico do pas. Essas mudanas so protagonizadas pelos organismos internacionais e regionais vinculados aos mecanismos de mercado e representantes encarregados de garantir a rentabilidade do sistema capital, conforme voc ver com maior clareza no prximo captulo. Veja agora como isso foi se configurando historicamente na educao brasileira. Bons estudos!
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ANTECEDENTES HISTRICOS, SOCIAIS E pOLTICOS DAS REFORMAS EDUCACIONAIS
importante fazer uma rpida retomada histrica da educao brasileira para que voc possa contextualizar o processo educacional que veio se desenvolvendo no Brasil. Como um processo sistematizado de transmisso de conhecimentos, evolui em rupturas marcantes e fceis de serem observadas.
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A histria da educao no Brasil inicia-se no perodo colonial, quando comeam as primeiras relaes entre Estado e educao, por meio dos jesutas que chegaram em 1549, chefiados pelo Padre Manuel da Nbrega. Em 1759, com as reformas pombalinas, houve a expulso dos jesutas, passando a ser institudo o ensino laico e pblico, e os contedos basearam-se nas Cartas Rgias. Muitas mudanas ocorreram at os dias de hoje. As principais reformas foram: Benjamim Constant (1890), Epitcio Pessoa (1901), Rivadvia Correia (1911), Carlos Maximiliano (1915), Joo Alves da Rocha Vaz (1925), Francisco Campos (1932), Gustavo Capanema (1946) e as Leis de Diretrizes e Bases de 1961, 1968, 1971 e 1996. At os dias de hoje muito tem se alterado no planejamento educacional, mas a educao continua a ter as mesmas caractersticas impostas em todos os pases do mundo, que a de manter o status quo para aqueles que freqentam os bancos escolares. Veja a seguir as mudanas que ocorreram em cada perodo da educao no Brasil.
Brasil Colnia e Imprio

A primeira grande ruptura travou-se com a chegada mesmo dos portugueses ao territrio do Novo Mundo. No h como no reconhecer que os portugueses levaram ao Brasil um padro de educao prprio da Europa, o que no quer dizer que as populaes que viviam no Brasil j no possussem caractersticas prprias de se fazer educao. A educao que se praticava entre as populaes indgenas no tinha as marcas repressivas do modelo educacional europeu. Porm, a educao no Brasil no teve o mesmo incentivo que nas demais colnias europias na Amrica. Quando e como comeou a educao no Brasil? Passados exatamente quarenta e nove anos da chegada dos portugueses ao Brasil, a Coroa Portuguesa enviou para c, juntamente com o primeiro Governador-Geral, Tom de Sousa, aqueles que so considerados os primeiros educadores do Brasil, os padres jesutas. Chefiados pelo padre Manuel da Nbrega, os jesutas puseram-se a educar dentro dos propsitos da Igreja Catlica os gentios que aqui encontraram.
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Perceberam que no seria possvel converter os ndios f catlica sem que soubessem ler e escrever. Assim, a leitura, a escrita e o clculo eram, de fato, os contedos prprios da instruo. Desta forma, os jesutas cumpriram o papel de inculcar a cultura dominante. Quando os jesutas chegaram somente a ao territos rio, eles no trouxeram moral, costumes e a religiosidade europia; trouxeram tambm os mtodos pedaggicos. O trabalho desenvolvido pelos jesutas teve duas fases distintas. A primeira delas orientava-se pelo plano de estudos concebido por Manuel da Nbrega, voltado para o ensino das primeiras letras, a catequese, a msica e alguma iniciao profissional. A segunda fase foi inspirada nos princpios do Ratio Studiorum (Ordem dos Estudos), concentrando-se no ensino de humanidades, filosofia e teologia, escrito por Incio de Loyola. Isso quer dizer que os colgios jesuticos representavam a principal instituio de formao da elite colonial. A formao intelectual neles ministrada foi marcada pela rigidez nas formas de pensar e de interpretar a realidade e por forte censura sobre os livros. Segundo VIEIRA E FREITAS (2003, p.36), tanto Espanha quanto Portugal mantiveram o mtodo escolstico como instrumento de formao de seus intelectuais, porque foram partidrios da contra-reforma e acabaram por manter-se margem da grande revoluo cientfica e cultural que ocorreu a partir do renascimento at o sc. XVII. Por outro lado, deve-se levar em considerao que o trabalho dos jesutas no foi fcil, os obstculos enfrentados por eles foram diversos, desde questes de sobrevivncia em local diferente de Portugal, at disputas com os prprios colonizadores pela conquista do gentio e defesa contra ataques violentos.
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Para dar sustentao a esse modelo, e para manterem toda a sua mquina educacional, os jesutas dependiam inicialmente de esmolas e foram aos poucos compreendendo que deveriam buscar a sua autosuficincia. A explorao do trabalho escravo nos engenhos e fazendas por eles administradas permitiu-lhes subsidiar suas obras educacionais. Recebiam tambm suprimentos pblicos, que eram um imposto adicional: a redzima. Este mtodo funcionou durante 210 anos, de 1549 a 1759, quando uma nova ruptura marca a histria da educao no Brasil: a expulso dos jesutas pelo Marqus de Pombal. Voc deve estar se perguntando: se a educao no Brasil estava funcionando, se no havia nus para o governo, por que os jesutas foram expulsos, por quais motivos? GHIRALDELLI JR. (2006, p. 26) explicita que a Companhia de Jesus foi expulsa de Portugal e do Brasil quando o Marqus de Pombal, ento ministro de Estado em Portugal, empreendeu uma srie de reformas no sentido de adaptar aquele pas e suas colnias s transformaes econmicas, polticas e culturais que ocorriam na Europa. No campo cultural, o que se queria era a implementao em Portugal de idias mais ou menos prximas do Iluminismo. Os jesutas foram expulsos perodo de pensamento europeu das colnias em funo de radicais caracterizado pela nfase na experincia e diferenas de objetivos com os dos religio e s autoridades tradicionais, interesses da Corte. Enquanto os e pela emergncia gradual do ideal jesutas o democrticas. (Ghiraldelli Jr., 2006, p.26) proselitismo, Pombal pensava em preocupavam-se com
na razo, pela desconfiana em relao Iluminismo corresponde ao Redzima- uma taxa especial para a Companhia de Jesus, que era descontada sobre todos os direitos e dzimos da prpria Coroa. Isso correspondia a 10% dos impostos cobrados na colnia.
das sociedades liberais, seculares e
reerguer Portugal da decadncia em que se encontrava diante de outras potncias europias da poca. A educao jesutica no convinha aos interesses comerciais emanados por Pombal. Se as escolas da Companhia de Jesus tinham por objetivo servir aos interesses da f, Pombal pensou em organizar a escola para servir aos interesses do Estado.
O proselitismo (do latim eclesistico proslytus, que por sua vez provm do grego ) o intento, zelo, diligncia, empenho ativista de converter uma ou vrias pessoas a uma determinada causa, idia ou religio (proselitismo religioso). Origem: Wikipdia, a enciclopdia livre.
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Que mudanas, ento, ocorreram na educao brasileira aps a expulso dos jesutas? A educao brasileira, com isso, vivenciou uma grande ruptura histrica num processo j implantado e consolidado como modelo educacional. Aps a expulso dos jesutas, o ensino que persistiu no Brasil Colnia teve um cunho paliativo, baseado nas chamadas aulas rgias ou aulas avulsas de Latim, Grego e Retrica. Cada aula rgia era autnoma
O subsdio literrio foi criado em 1772 e era um imposto que incidia sobre o vinho, o vinagre e a aguardente e a chamada carne verde. O subsdio literrio tem sido apresentado como o primeiro salrioeducao.
e isolada, com professor nico, e uma no se articulava com as outras. Portugal logo percebeu que a educao no Brasil estava estagnada e era preciso oferecer uma soluo. Para isso, instituiu-se o subsdio literrio para manuteno dos ensinos primrio e mdio. O resultado da deciso de Pombal foi que a educao brasileira estava reduzida a praticamente nada. O sistema jesutico foi desmantelado e nada que pudesse chegar prximo dele foi organizado para dar continuidade a um trabalho de educao. O cenrio cultural brasileiro ganharia novamente impulso a partir da chegada da famlia real portuguesa (1808), que traz consigo hbitos da metrpole; tanto que, nos dois anos subseqentes a sua chegada, D. Joo VI cria a Academia Real da Marinha (1808) e a Academia Real Militar (1810); porm essa iniciativa no fora suficiente o bastante para fortalecer a idia da construo de um sistema nacional de instruo pblica. A educao continuou a ter uma importncia secundria. Como voc leu anteriormente, a educao sofreu com o descaso, deixada no ostracismo. Somente com o advento da independncia (1822) e o incio do perodo imperial que a educao comea a passar por algumas mudanas, pode-se dizer que esse perodo tornou-se um marco para a histria da educao brasileira, pois nessa fase que se do os primeiros ensaios, visando formao de um sistema de ensino. Voc deve estar se perguntando: Quais as diferenas na oferta da educao em relao ao perodo anterior? Qual foi a educao destinada populao brasileira?
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Um dos primeiros passos foi em 1823, a criao do Mtodo Lancaster, ou ensino mtuo. Esse mtodo consistia no ensino pelo aluno j treinado que ensinava a um grupo de dez alunos. Ele foi institudo na tentativa de suprir a falta de professores. Outro marco foi com o retorno de D. Joo a Portugal, quando D. Pedro I proclama a Independncia do Brasil e outorga a primeira Constituio Brasileira em 1824. A elaborao dessa constituio foi bastante tumultuada ocorrendo conflitos entre os radicais e os conservadores. Em termos educacionais o Art. 179 desta Lei dizia que a instruo primria gratuita para todos os cidados. Entretanto, sabe-se que a realidade era outra. Cidados, naquela poca, eram aqueles que possuam propriedades, terras, bens e participavam do governo local. Em 1826, um decreto institui quatro graus de instruo: pedagogias (escolas primrias), liceus, ginsios e academias. Em 1827, um projeto de lei prope a criao de pedagogias em todas as cidades e vilas, alm de prever o exame na seleo de professores, para nomeao. Propunha ainda a abertura de escolas para meninas. Essa lei de ensino, de 15 de outubro de 1827, ainda expressa que: art. 1 Em todos os lugares mais populosos, vilas e cidades sero criadas classes de primeiras letras, que forem necessrias. art. 4 As escolas sero de ensino mtuo nas capitais das provncias; e tambm nas cidades, vilas e lugares populosos, em que for possvel estabelecerem-se. art. 5 Para as escolas de ensino mtuo sero utilizados os edifcios, arranjando-se com os utenslios necessrios custa da Fazenda pblica,e os professores que no tiverem a necessria instruo deste ensino iro instruir-se em curto prazo custa dos seus ordenados nas escolas das capitais.
Mtodo de ensino mtuo ou Lancaster foi elaborado por Joseph Lancaster, educador ingls no final do sculo XVII. Era adequado aos interesses dos governos locais, pois proporcionava a economia de recursos com a contratao de professores e reduzia as despesas com a educao. http://www8.pr.gov.br/portals/ portal/semana/02_educadores_ educando.pdf
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Em 1834, o Ato Adicional Constituio dispe que as provncias passariam a ser responsveis pela administrao do ensino primrio e secundrio. Foi por isso que, em 1835, surge a primeira Escola Normal no pas. Em 1837, foi criado o Colgio D. Pedro II, com o objetivo de se tornar modelo pedaggico para o curso secundrio. Sendo assim, foi no Imprio que ocorreu o aprofundamento da dualidade educacional que vinha se instalando no pas. O que isso quer dizer? Que tivemos, por um lado, um ensino elitista, cujo modelo oficial era representado pelo Colgio Pedro II e, por outro, as escolas de primeiras letras para a maioria da populao. Mas a situao piorou ainda mais com o incremento populacional urbano, fato que preocupava a elite nacional. E como resultado dessas preocupaes logo se iniciou as discusses sobre a criao do ensino tcnico-profissional que seria destinado a essa parte da sociedade. Como voc percebeu nas leituras sobre esses perodos iniciais da educao no Brasil, as tentativas de reforma do ensino que ocorreram no sinalizaram para diminuir as diferenas educacionais do pas. Desta maneira, o Brasil entra no perodo republicano com uma elevada taxa de analfabetismo, sem contar com a grande parcela da populao que ficou excluda da escola.
A educao no Brasil a partir da Repblica

Ao entrar no perodo da Repblica, voc poder perceber que houve diversas legislaes destinadas constituio do sistema educacional. Assim, a partir de agora, o seu estudo ter como fio condutor uma linha temporal, tendo por foco as diversas legislaes educacionais.
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Que reformas ento ocorreram no perodo da Repblica Velha? Foi no perodo da Repblica Velha (1889-1930) que mais se procedeu s reformas ducacionais; ntretanto, sso o ode er ntendido omo xpanso e e i n p s e c e democrtica do ensino. Inspirada nos ideais liberais norte-americanos, a Constituio Republicana de 1891 introduziu o princpio federalista, ou seja, os Estados passaram a organizar-se por leis prprias, desde que respeitando a carta magna (Constituio Federal), e para a organizao da educao percebe-se influncia positivista. Essas mudanas incidiram diretamente sobre a configurao do sistema de ensino do pas, e foi a partir desse perodo que o movimento pela educao popular despontou. Inmeros projetos de reforma foram concebidos no perodo. Essas propostas nem sempre correspondem a um conjunto orgnico de medidas, mas a decretos com o intuito de reformar aspectos relativos organizao do ensino. A primeira reforma que ocorreu foi no ensino secundrio. Essa reforma foi organizada por Benjamin Constant (Primeiro-Ministro da Pasta da Instruo, Correios e Telgrafos - 1890/1892) e atingiu diretamente o Colgio Pedro II, que era considerado o modelo oficial de educao no pas. Benjamin Constant foi um dos maiores propagadores do iderio positivista no Brasil, logo, a reforma por ele pensada revestia-se daqueles princpios. Segundo VIEIRA E FREITAS (2003, p.77), a organizao escolar instaurada pela reforma Benjamin Constant apresentou duas orientaes principais. De um lado, tornar os diversos nveis de ensino formadores e no apenas preparadores dos alunos, com vistas ao ensino superior. De outro, romper com o academicismo reinante no ensino brasileiro mediante a formao fundamentada na cincia. Para assegurar a primeira inteno, instituiu-se o exame de madureza, cujo objetivo era identificar a capacidade intelectual do aluno ao concluir o ensino secundrio. Quanto ao segundo objetivo, a grade curricular, o ensino secundrio passou a
O positivismo teve em Augusto Comte (1798-1857) seu principal formulador, a partir de sua trilogia Curso de filosofia positiva, Discurso preliminar sobre o conjunto do positivismo e Catecismo Positivista, em que apresenta seus pressupostos tericos, exercendo forte repercusso no pensamento educacional, colocando-se como a filosofia da indstria e formulando uma teoria poltica de organizao da sociedade assim expressa em sua mxima: O amor por princpio, a ordem por base, o progresso por fim. Silva, Joo Carlos da. Utopia Positivista e Instruo Pblica no Brasil. Revista HISTEDBR online. http://www.histedbr.fae.unicamp.br/ art2_16.pdf
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compreender o estudo das cincias, incluindo noes de sociologia, moral, direito e economia poltica, ao lado das disciplinas tradicionalmente ensinadas, tornando o ensino enciclopdico. Essa reforma foi bastante criticada tanto pelos positivistas, por que no respeitava os princpios pedaggicos de Augusto Comte, quanto pelos que defendiam a predominncia literria, j que o que ocorreu foi um ensino enciclopdico. A mudana mais significativa decorrente da reforma Benjamin Constant foi a laicizao do ensino pblico por meio da institucionalizao da liberdade de culto, expandiram-se os colgios privados, ou seja, iniciavase, ainda que timidamente, a desoficializao do ensino. Neste contexto, logo surgiram modificaes buscando ajustar a formao oferecida tanto nos seus contedos quanto nos mtodos. A reforma proposta por Epitcio Pessoa, que conhecida como Cdigo de Institutos Oficiais de Ensino Superior e Secundrio, e ainda o regulamento para o ginsio nacional, consistiu na excluso de disciplinas como biologia, sociologia e moral tendo em vista a incluso da lgica. Outra reforma implantada foi de autoria de Rivadvia Corra em 1911, na qual se pretendia que o curso secundrio se tornasse formador do cidado e no um simples promotor a um nvel seguinte. Retomou a orientao positivista, pregando a liberdade de ensino, entendendo a possibilidade de oferta de ensino que no fosse por escolas oficiais, e de freqncia. Alm disso, pregou ainda a abolio do diploma em troca de um certificado de assistncia e aproveitamento e transferiu os exames de admisso ao ensino superior para as faculdades. A poltica educacional adotada no pas foi resultado dos embates de foras antagnicas que havia no cenrio social e educacional. Essas foras foram representadas por trs grupos que procuraram demarcar seus espaos; o primeiro deles era constitudo pela alta hierarquia do clero catlico, o segundo, pelos seguidores positivistas e, por ltimo, as lideranas civis liberais. no embate realizado por essas trs instncias representativas que se configuraram as propostas liberais e conservadoras. possvel verificar isso na alternncia do carter imprimido nas reformas educacionais. Enquanto a Lei Orgnica Rivadvia Corra (1911) procurou alinhar-se ao pensamento liberal republicano, dando continuidade tendncia proposta pela reforma Benjamin Constant, ou
LAICIZAO Significa tornar laico, leigo. Subtrair a educao da influncia religiosa.
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seja, desoficializando de vez o ensino, atravs de sua autonomia didtica e administrativa, por outro lado, a reforma de Carlos Maximiliano demonstrou seu carter conservador, buscando reorganizar o sistema escolar brasileiro, reoficializando o ensino, reformou o ensino secundrio e regulamentou o superior. A dcada de vinte foi marcada por diversos fatos relevantes no processo de mudana das caractersticas polticas brasileiras. Foi nessa dcada que ocorreu o Movimento dos 18 do Forte (1922), a Semana de Arte Moderna (1922), a Rebelio Tenentista (1924), entre outras. Como a educao escolar foi tratada pelos governos na dcada de 20? A partir de 1920, a educao no Brasil passa a viver sob um movimento eufrico que fora denominado Otimismo Pedaggico. Esse movimento desencadeou por todo o pas uma srie de reformas de ensino em nvel estadual, restritas, portanto, aos ensinos primrio e normal, visto que o ensino superior estava a cargo do governo federal e o secundrio no passava de uma rede de cursos preparatrios. No mbito federal, ocorreu a ltima reforma da chamada Repblica Velha, a Reforma Rocha Vaz (1925), implementada num perodo de transio do modelo social urbanoindustrial que estava sendo introduzido no Brasil. As medidas adotadas por essa reforma serviram para acentuar a crise poltica, pela qual o pas estava passando, culminando na Revoluo de 1930. Em termos educacionais, o Estado passou a controlar o sistema de ensino implantando a instruo moral e cvica nos currculos primrios e secundrios. Alm disso, a Reforma Rocha Vaz no impediu a aproximao das doutrinas escolanovistas que vinham sendo desenvolvidas h sculos na Europa, mas que, somente no fim da primeira repblica, entraria como um movimento de fora a influenciar a educao brasileira. O final da primeira repblica revelou um cenrio de efervescncia poltico-social que repercutiu diretamente sobre o modelo educacional adotado no pas. Foram realizadas diversas reformas de abrangncia estadual e ainda os esforos introduzidos com o iderio da Escola Renovada proposta pelos profissionais da educao, que criaram espaos para um debate pedaggico com a criao da ABE Associao Brasileira de Educao, em 1924. Voc pde perceber pela leitura deste perodo histrico que houve diversas reformas educacionais, porm quase todas foram destinadas ao
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ensino secundrio ou superior, e para a educao popular quase nada foi feito. A esperana que a repblica trouxesse possibilidades de direitos sociais no foi sentida pela maioria da populao, principalmente as mulheres. Ou seja, manteve-se a mesma estrutura dualista de classe.
Acesse sites de Histria da Educao para conhecer um pouco mais sobre o otimismo pedaggico e as propostas do escolanovismo no Brasil
A Educao no Estado Getulista

A seguir voc estudar o perodo da histria que corresponde aos anos 1930-1946 e que marcado por diversas mudanas no cenrio internacional e nacional. Um desses primeiros marcos foi a Revoluo de 1930. e a Constituio Federal de 1934. Veja, quais as mudanas nesse perodo? E a educao como foi entendida e organizada? Comeando pelo cenrio internacional, possvel verificar que o mundo, na fase do entre guerras, experimentou uma grande crise econmica que chegou em 1929 nas bolsas de valores de Nova Iorque, chamada de crack., que foi a grande depresso econmica. Ou seja, bancos faliam, empresas fechavam, o desemprego foi geral por toda Europa. Resumindo, todos foram afetados inclusive o Brasil. No Brasil, durante este perodo o caf representava 70% das exportaes, e os Estados Unidos eram os maiores compradores. Segundo Souza (1999), a reduo quase total das importaes norteamericanas trouxe uma sria crise para a balana comercial brasileira, do que resultaram: a) a poltica do governo brasileiro de financiar os estoques para manter o preo do caf no mercado internacional foi afetada negativamente pela crise; b) o preo de outros produtos primrios tambm ca am, aprofundando a crise; c) a indstria foi de certa forma r beneficiada, pois capitais anteriormente investidos no caf passaram a ser aplicados na indstria; d) com a desvalorizao da moeda brasileira
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e a conseqente elevao dos preos dos produtos estrangeiros, houve um estmulo para a fabricao de produtos similares no Brasil. Os fazendeiros, que sofreram grandes perdas, tiraram seu apoio ao governo que no solucionava seus problemas e essa atitude criou condies para uma ao radical e violenta contra o governo. Washington Luiz, que era o presidente da Repblica em 1930, foi derrubado, e em seu lugar subiu Getlio Vargas, apoiado pelos militares. No perodo compreendido entre 1930 e 1937, acirrou-se o confronto poltico-ideolgico nacional. E a Revoluo de 30 foi o marco referencial para a entrada do Brasil no modelo capitalista de produo. A acumulao de capital, no perodo anterior, permitiu que o Brasil pudesse investir no mercado interno e na produo industrial. A nova realidade brasileira passou a exigir uma mo-de-obra especializada e para tal era preciso investir na educao. Sendo assim, em 1930, foi criado o Ministrio da Educao e Sade Pblica e, em 1931, o governo provisrio sancionou decretos organizando o ensino secundrio e as universidades brasileiras ainda inexistentes. Os decretos n 19.890/31 e 21.241/1932, ficaram conhecidos como Reforma Francisco Campos, que ocupou-se no s do ensino mdio, mas tambm do ensino superior. Segundo Zotti (2006), a reforma Francisco Campos deveria reconstruir o ensino em novas bases, com o objetivo de superar o carter exclusivamente propedutico e contemplar uma funo educativa, moral e intelectual do aluno. O objetivo do ensino secundrio era preparar os jovens para sua integrao na sociedade, que comeava a mudar, tornando-se mais complexa e dinmica. Ou seja, era necessrio, atualizar o ensino de acordo com as exigncias do desenvolvimento industrial. Neste sentido, a reforma instituiu dois cursos seriados: o curso fundamental e o curso complementar. O curso Fundamental tinha por objetivo uma formao geral, com nfase na cultura humanstica, com o intuito de preparar o homem para a vida em sociedade e para os grandes setores da atividade nacional, independente do ingresso no ensino superior, possua uma durao de 5 anos e uniforme a todo o pas. J o curso complementar, com durao de dois anos, mantinha o objetivo de formao propedutica. Na realidade essa organizao estava calcada numa viso elitista, evidenciada no carter enciclopdico e que continuou sendo espao de uma minoria, que podia passar cinco anos adquirindo uma slida cultura
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geral. O que no representava a realidade da maioria da populao. Em suma, foi um ensino secundrio para a formao da elite. O que se percebe na dcada de 30 que estavam presentes algumas idias elaboradas nas dcadas anteriores, mas acompanhadas de uma maior discusso frente s questes educacionais, no sentido de criar um ensino mais adequado modernizao do pas, ou seja, a nfase foi na capacitao para o trabalho e um formao ampla para a elites. Nesse perodo havia a crena de que a reforma da sociedade se daria pela reforma da educao e do ensino, a importncia da criao de cidados e de reproduo/modernizao das elites, e ainda a idia da funo da educao no trato da questo social. (Zotti, 2006). Para o desenvolvimento e implantao da reforma de Francisco Campos instituiu-se em 1932 a taxa de Educao e Sade, para financiar a educao.
A taxa Educao e Sade foi instituda pelo decreto n 21.335/32 com o objetivo de constituir um fundo especial para a sade educao. As taxas incidiam sobre quaisquer documentos que fossem sujeitos a selo federal, estadual ou municipal. Era uma taxa fixa de 200 ris, do qual a educao ficava com um tero do montante, que s desapareceu na reforma tributria de 1965. MORGADO, Patrcia Cristina Chaves Rodrigues. O processo de financiamento do ensino mdio pblico no Distrito Federal. Dissertao de Mestrado. Site: http:// www.bdtd.ucb.br/tede/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=641
Contudo, os debates ideolgicos ocorridos no perodo de 19301937, entre catlicos, liberais e governistas, evidenciam que no havia consenso quanto a qual proposta adotar. Em comum, defendiam que a educao era fator fundamental para a construo de um novo Brasil, mas numa lgica de preservao das relaes sociais vigentes e de sua dinmica e organizao. Concomitante a reforma Francisco Campos a dcada de 30 tambm foi marcado pela divulgao do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, inspirada nos debates vivenciados. O que foi esse manifesto? Quem liderou? Quais eram as causas defendidas?
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O Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova (1932) foi um documento redigido por Fernando de Azevedo. E representou a tomada de posio dos intelectuais liberais num movimento em que propuseram a reconstruo educacional no Brasil, estabelecendo alguns princpios como: universalizao da educao, laicidade, gratuidade, obrigatoriedade, co-educao, descentralizao, formao universitria para professores, educao pragmtica e utilitria e esprito cientfico nas investigaes. No Manifesto defendia-se ainda que a educao fosse pblica como funo do Estado, ou seja, o Estado deveria organizar, sistematizar e legislar sobre a educao, tanto que na Constituio seguinte, em 34, foi estipulado que o Estado deveria elaborar a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Os pioneiros da Escola Nova afirmavam que o caminho para a modernizao passava pela reconstruo da educao pblica. Trecho do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em importncia e gravidade ao da educao. Nem mesmo os de carter econmico lhe podem disputar a primazia nos planos de reconstruo nacional. Pois, se a evoluo orgnica do sistema cultural de um pas depende de suas condies econmicas, impossvel desenvolver as foras econmicas ou de produo, sem o preparo intensivo e a iniciativa que so os fatores fundamentais do acrscimo de riqueza de uma sociedade. Quais os resultados desse movimento? Segundo Azanha (2004), a importncia do Manifesto tem sido, algumas vezes, minimizada pela arrogncia dos patrulheiros ideolgicos, mas fora de dvida que se trata de um documento que constitui marco histrico na educao brasileira, por vrias razes. Dentre elas, sobreleva o fato de que se trata da mais ntida e expressiva tomada de conscincia da educao como um problema nacional. Alm disso, o Manifesto continha um diagnstico e era um indicador de rumos. claro que, pelos seus prprios propsitos, o diagnstico e o traado de rumos foram expressos em uma linguagem genrica. Mas no caberia outra forma num documento poltico cujo objetivo era provocar sentimentos e atitudes e
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mobilizar para a ao. O Manifesto era ao mesmo tempo uma denncia, a formulao de uma poltica educacional e a exigncia de um plano cientfico para execut-la, livrando a ao educativa do empirismo e da descontinuidade. O documento teve grande repercusso e motivou uma campanha que repercutiu na Assemblia Constituinte de 1934. Neste sentido, em 1934, a nova Constituio (a segunda da Repblica) dispe, pela primeira vez, que a educao direito de todos, devendo ser ministrada pela famlia e pelos Poderes Pblicos, acolheu a idia de um plano nacional de educao, a ser fixado pela Unio, atribuiu aos Estados e ao Distrito Federal a competncia para organizar e manter sistemas educativos nos territrios respectivos, respeitadas as diretrizes estabelecidas pela Unio, estabeleceu os montantes mnimos de recursos a serem aplicados pelo governo federal, pelos Estados e pelos municpios na manuteno e no desenvolvimento dos sistemas educativos, fixando 10% da arrecadao da Unio, 20% da arrecadao dos Estados e Distrito Federal e 10% da arrecadao dos municpios e atribuiu ao Conselho Nacional de Educao a tarefa de elaborar o plano nacional de educao e ordenou aos Estados e ao Distrito Federal que estabelecessem conselhos de educao.
Voc sabia que a Constituio de 1934 previa alguns privilgios tributrios aos professores? Pois sim, no Captulo dos Direitos e Garantias Individuais (art. 113), a Constituio prescrevia ( 36) que nenhum imposto gravar diretamente a profisso de escritor, jornalista ou professor. (Souza, 1999).
No perodo que se segue, durante o estado ditatorial de Vargas os debates educacionais so enfraquecidos, dando-lhes um novo encaminhamento, ou seja, saindo do seio da sociedade civil e passando ao controle da sociedade poltica. Tal conjuntura evidenciou-se nos termos da Constituio de 1937, imposta ao povo brasileiro por Getlio Vargas. Sem dvida, a Constituio de 37 optou pelo discurso conservador catlico, atingindo frontalmente os setores liberais. No contexto poltico o estabelecimento do Estado Novo, segundo Romanelli (2002), faz com que as discusses sobre as questes da educao, profundamente ricas no perodo anterior, entrem numa espcie de hibernao. Ou seja, algumas conquistas do movimento de
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1932 que influenciou a Constituio de 1934, acabaram enfraquecidas nessa nova Constituio de 1937. A principal caracterstica desta constituio foi a enorme concentrao de poderes nas mos dos chefes executivos. O seu contedo era fortemente centralizador, ficando a cargo do presidente da repblica a nomeao das autoridades estaduais, os interventores, a esses por sua vez, cabiam nomear as autoridades municipais. O ensino neste contexto adquiriu um carter cvico, rigorosamente centralizado quanto a sua administrao. A constituio de 1937 concedeu privilgios ao ensino particular, ficando o estado com a funo de suplementar deficincias regionais e locais e no determinou verbas especficas para educao e o ensino. Outro ponto em destaque foi a criao do ensino profissional para atender as classes menos privilegiadas, isto , criou-se a escola para os pobres, institucionalizando a dicotomia que na prtica sempre existiu, de escolas para os pobre e escolas para os ricos. Ou seja, marcando uma distino entre o trabalho intelectual, para as classes mais favorecidas, e o trabalho manual, enfatizando o ensino profissional, para as classes mais desfavorecidas. Essa distino entre trabalho intelectual e manual percebida pelas reformas que se seguiram. Veja a seguir, a nfase que foi dada ao ensino tcnico. A solidificao dos ideais nacionalistas apareceu com muita evidncia na Reforma Capanema, em 1942, ao atribuir ao ensino secundrio um carter patritico. Com esse propsito, o currculo oficial buscava atrelar todos os contedos ao nacionalismo. O curso secundrio foi organizado em dois nveis: ginasial de quatro anos, e colegial, de trs. O colegial era dividido em duas modalidades: o clssico, procurado pela elite, possibilitava o ingresso na universidade, e o tcnico, que tinha como finalidade a formao profissional dos alunos, no dando acesso ao ensino superior. (Paran, 2008) A partir de 1942 o Ministro da Educao e Sade Pblica, Gustavo Capanema, iniciou as reformas conhecidas como: Leis Orgnicas do Ensino, compostas por oito decretos-lei. As Leis Orgnicas mantiveram alto grau de seletividade, permanecendo o mesmo sistema de provas e exames e o aprofundamento da elitizao do ensino.
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Principais Decretos-Lei Decreto que criou o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI (Decreto-lei 4028, de 22 de janeiro de 1942). Lei Orgnica do Ensino Industrial (Decreto-lei 4073, de 30 de janeiro de 1942). Lei Orgnica do Ensino Secundrio (Decreto-lei 4244, de 9 de abril de 1942). Lei Orgnica do Ensino Comercial (Decreto-lei 6141 de 28 de dezembro de 1946). Lei Orgnica do Ensino Primrio (Decreto-lei 8529, de 2 de janeiro de 1946). Lei Orgnica do Ensino Normal (Decreto-lei 8530, de 2 de janeiro de 1946). Decretos que criaram o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial SENAC. (Decretos-lei 8.621 e 8.622 de 10 de janeiro de 1946).
As Leis Orgnicas do Ensino flexibilizaram e ampliaram as reformas de Francisco Campos. Interessa assinalar que tais leis completaram o processo poltico aberto com a criao do Ministrio do Negcio da Educao e Sade Pblica. Segundo Piletti (2006), apesar dessa diviso do ensino secundrio, entre clssico e cientfico, a predominncia recaiu sobre o cientfico, reunindo cerca de 90% dos alunos do colegial. Quais as principais mundaas ocorridas a partir de 1945 no cenrio internacional? O que ocorre no pas com o fim da ditadura de Vargas? Como fica o cenrio nacional em termos educacionais? De acordo com Cruz (2006), o Brasil Nacional-Desenvolvimentista se constituiu em um perodo marcado por efervescentes processos sciohistricos, entre eles o termino da 2 Guerra (1945), o que representou para a humanidade uma nova fase nas relaes internacionais e nas diversas esferas da vida societal. Em termos nacionais, os anos 40 foram
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marcados pelo fim da ditadura Vargas, o que levou a redemocratizao institucional do Pas, sobretudo, com a realizao das eleies em que o General Eurico Gaspar Dutra, foi eleito Presidente da Repblica. Foi a partir das prioridades estabelecidas pelo seu governo, que a poltica econmica brasileira foi se moldando associao com o capital financeiro internacional, consoante com o plano do ps-guerra de imposio de uma nova ordem mundial. Nesse contexto, os resultados apresentados pela misso ABBINK (Comisso Tcnica Mista Brasil/Estados Unidos) indicam que para o Brasil aquecer a sua economia e elevar o nvel de produo seria necessrio formular uma poltica que objetivasse a conteno do nvel de inflao e primasse pelo desenvolvimento da indstria petrolfera. Tais medidas passariam pela compresso salarial e o recurso ao capital estrangeiro para suprir a falta de recursos nacionais. Cruz (2006), ainda salienta que o processo de industrializao pautado sob o capital estrangeiro intensificou-se na dcada de 50 com o Presidente Juscelino Kubitschek. Ou seja, os recursos internacionais apresentavam-se como soluo alternativa de desenvolvimento econmico, inaugurando dessa forma um novo modelo de industrializao. Para tanto, foi necessrio reformular o papel do Estado para dar curso as idias desenvolvimentistas do governo respaldadas em seu Plano de Metas. E na dcada de 60, com a posse de Jnio Quadro (1961), enfatizou-se uma ambgua poltica externa independente utilizada pelo governo como instrumento de presso para vantagens e concesses, numa tentativa de buscar apoio internacional para um plano nacional de desenvolvimento. Com a renncia de Jnio Quadros, assumiu o governo Joo Goulart, posteriormente, deposto pelo golpe de Estado de 1964. Em termos educacionais neste perodo, o marco foi uma nova Constituio em 1946 que alm de inaugurar um regime liberaldemocrtico, baseado no direito de todos, concede ao Estado o papel de propiciar esse direito. No aspecto educacional, aparece pela primeira
do perodo de 50 a realizao da operao Panamericana que tinha como apelo vencer o subdesenvolvimento. Seus principais resultados foram o BID (Banco Internacional de Desenvolvimento) e a Aliana Para o Progresso. E da dcada de 1960 a criao da Comisso Econmica para a Amrica Latina (CEPAL) e o Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB). CRUZ, Marta Vieira. Brasil NacionalDesenvolvimentista. Site: http://www.histedbr. fae.unicamp.br/navegando/artigos_frames/ artigo_083.html
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vez em uma Constituio brasileira a expresso diretrizes e bases, referindo-se educao em mbito nacional. Ainda possvel assinalar como conquistas desta Constituio: Os professores ganham o direito de acumularem cargos pblicos pela emergencial falta de professores habilitados para atender a demanda; Afirma a obrigao do Estado, na manuteno e na Expanso do Ensino Pblico; Afirma a gratuidade do ensino primrio,o qual era obrigatrio; Afirma a necessidade de concursos pblicos para o magistrio; Atribui a Unio competncia para legislar sobre as diretrizes da Educao Nacional; Coloca a responsabilidade das empresas quanto a educao de seus empregados e dos filhos dos empregados; Determina percentuais mnimos dos impostos a serem aplicados em educao, nunca menos de 10% pelo governo federal , 20% pelo governo estadual, e 20% pelo governo municipal. Resumidamente, a partir da Constituio de 1946 que se estabelece que Unio caiba legislar sobre as diretrizes e bases da Educao Nacional, cabendo ento ao ministro Clemente Mariani (1948) dar projeto de reforma geral da Educao, tendo como eixo central traar as novas bases da Educao Nacional (Fazenda, 1985). nesse quadro que tramitou a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (n 4.024), aprovada e sancionada no ano de 1961. So por demais conhecidas as polmicas suscitadas decorrentes desse projeto centradas nos embates escola particular x escola pblica e centralizao x descentralizao (Saviani, 1973). Por tratar-se de um fecundo momento histrico, ligado ao processo de construo da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, agora voc acompanhar agora um pouco dos embates que ocorreram durante os treze anos que o projeto levou para entrar em vigor. O propsito desse recorte mostrar as relaes de fora que se deram no perodo e sua influncia na promulgao que ocorreu em 1961.
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A primeira LDB
No texto que segue voc vai encontrar subsdios para entender por que o processo de elaborao da primeira LDB foi to demorado. Quais os entraves que existiram? Como ela foi concebida e organizada? Embora tenha sido apresentado ao Congresso Nacional em 1948, o projeto de LDBEN s comeou a ser discutido em 1957. Os debates ocorridos giravam em torno da questo centralizao versus descentralizao do ensino. A discusso sobre a centralizao ou descentralizao colocava em pauta a questo sobre qual o modelo mais eficiente para ampliar as oportunidades educacionais, estando os educadores progressistas contrrios tendncia centralizadora do Estado. (Ribeiro, 2003, p. 146). Por sua vez, a poltica que tomou conta de todo o processo de discusso do projeto teve, como principais atores, a ala representada pela UDN Unio Democrtica Nacional e, em contraposio, a ala do PSD. O pano de fundo dessa acirrada disputa era a defesa da escola privada de um lado e, do outro, da escola pblica. Em 1959, veio a pblico o Manifesto dos Educadores mais uma vez convocados; esse manifesto congregou o pensamento dos diversos representantes da esfera poltico-educacional do pas. Nele, expressaramse educadores e intelectuais liberais, liberais progressistas, socialistas, comunistas e nacionalistas. Segundo SANFELICE (2006, p.1662) na voz dos Pioneiros da Educao Nova havia surgido o Manifesto de 1932, gritando pela renovao educacional. Muitos daqueles pioneiros continuaram em cena por vrias dcadas seguintes e perseguidos as vezes, outras cooptados, ou simplesmente se mantendo coerentes s suas convices, levaram adiante a concepo que representavam no que diz respeito s questes educacionais da sociedade em transformao daquele contexto. Culminando no envolvimento com o processo de elaborao da primeira LDB, na elaborao doManifesto de 1959 e na Campanha em Defesa da Escola Pblica (estatal) que antecedeu a aprovao da Lei 4024/61. O Manifesto de 1959 d seqncia ao Manifesto de 1932, o complementa e atualiza, com uma viso histrica mais de vinte anos depois. De acordo com ROMANELLI (1987, p.179 citada por SANFELICE 2006, p.1662) o manifesto era um progressismo conservador que deixava um
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pouco de lado a preocupao de afirmar os princpios da Escola Nova, para, acima de tudo, tratar do aspecto social da educao, dos deveres do Estado Democrtico e da imperiosa necessidade de no s cuidar o Estado da sobrevivncia da escola pblica, como tambm de efetivamente assegur-la a todos. Concomitantemente ao desenrolar dessa manifestao apresentado um substitutivo ao projeto de LDBEN, cujo autor foi o deputado Carlos Lacerda. O que propunha o Substitutivo Lacerda? Quem eram os favorecidos por esse substitutivo? Por defender os interesses da escola particular, o Substitutivo ganhou defensores e opositores. A Igreja Catlica, atravs dos representantes das escolas privadas, parte para uma disputa hegemnica, visando os seus interesses. Por outro lado, os defensores da escola pblica rebatiam os argumentos catlicos, acusando a Igreja de ter representado historicamente os interesses da classe privilegiada, contribuindo para manter tais privilgios. O que se conclui da anlise do texto final da LDBEN de 1961 que o resultado de toda essa disputa foi traduzido pelo vis da conciliao, ou seja, uma conjuno de foras, numa soluo de compromisso. Resumindo, a Lei n 4.024/61 trata-se de um texto que nasce velho, na medida em que muitas de suas concepes j haviam sido superadas pelas idias emergentes no panorama educacional do perodo. Dessa tentativa de conciliao surgiu uma lei que favorece a ideologia da escola privada, mais do que o aprimoramento da escola pblica. Como ficou estruturado o ensino com a Lei n 4.024/61? Em relao estrutura do ensino, manteve-se o primrio de quatro anos. O ensino ginasial de quatro anos, subdividido em: secundrio, comercial, industrial, agrcola e normal. O ensino colegial era de trs anos, subdividido em: comercial, agrcola e normal. E o ensino superior. Em termos de financiamento a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1961, elevou de 10% para 12%, da receita dos impostos, o mnimo a ser aplicado pela Unio na manuteno e desenvolvimento do ensino, e os Estados, o Distrito Federal e os municpios 20% no
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mnimo. Os recursos seriam divididos em quatro parcelas. Trs delas, correspondendo cada uma delas a trs dcimos do total, iriam constituir os fundos nacionais do ensino: - fundo nacional do ensino primrio - fundo nacional do ensino mdio - fundo nacional do ensino superior A ltima parcela, correspondente dcima parte do total, destinarse-ia s despesas administrativas do MEC. Segundo Vieira e Freitas (2003), essa lei mal foi promulgada e comearam a emergir discusses sobre a possibilidade de outras reformas do ensino. Essas reformas iro aparecer no perodo da ditadura militar. Segundo Saviani (2005), no que se refere educao, o governo militar no tinha a inteno de criar uma nova LDB, mas apenas ajustar a que estava em vigor, Lei n 4.024/61. Por que o governo militar precisava reformar a educao? Quais os motivos? Neste item voc ir conhecer mais algumas reformas educacionais, as quais muitas deixaram vrios resqucios na foram como a educao organizada atualmente.
Para saber mais sobre os embates em torno da 1 LDB leia: Vieira, Sofia Lerche e Freitas, Isabel Maria Sabino de. Poltica educacional no Brasil: introduo histrica
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As reformas do perodo militar

Com a deposio de Joo Goulart em 1964, findou-se democracia populista que perdurava na nao brasileira desde 1946. Surge ento uma articulao entre a burguesia industrial e financeira, tanto em nvel nacional como internacional, fortalecida pelos latifundirios, militares, alguns intelectuais tecnocratas e pelo capital mercantil, organizando uma nova classe para formar um novo bloco de poder e assumir o controle do pas, instaurando o perodo em que os militares o governaram. A educao, ou melhor, a poltica educacional faz parte deste contexto em que o Estado assume cunho ditatorial voltado para os interesses do capital. Tanto as reformas do ensino superior (1968) quanto as do ensino primrio e mdio (1971) so realizadas sem a participao da sociedade civil, com a inteno de desmobilizar os eventuais movimentos sociais. Dessa maneira, a poltica educacional se transforma em estratgia de hegemonia, ou seja, um recurso necessrio para a obteno do consenso. Como neste perodo todo oramento nacional estava programado para o crescimento econmico do pas, a Constituio outorgada em 1967, revogou o percentual de 12% sobre a receita de impostos para fins educacionais, atravs da supresso da poltica de vinculao de recursos. A educao coube apenas recursos de alguns impostos, a sustentao financeira do ensino recebia verbas no oramentrias com o salrioeducao, incentivos fiscais, fundo especial da loteria federal, loteria esportiva federal e fundo de investimento social (FINSOCIAL). A Constituio de 1967 durou apenas dois anos, pois em 1969 foi colocado em vigor o Decreto Lei 477 e o Ato Institucional de n 5, o AI-5, que foi o instrumento jurdico que suspendeu todas as liberdades democrticas e direitos constitucionais, permitindo que a polcia efetuasse investigaes, perseguies e prises de cidados sem necessidade de mandato judicial. O que mudou na educao? E por qu? Primeiro foi elaborada a reforma do ensino superior com a Lei 5.540/68. Segundo VIEIRA E FREITAS (2003, p.132), a reforma do ensino superior deve ser compreendida sob diversos elementos. Do ponto de vista poltico, constitui resposta a uma presso por acesso ao ensino superior, demanda claramente colocada no seio da sociedade civil, de modo especfico entre suas camadas mdias. Do ponto de vista tcnico, procura atender a
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uma exigncia de racionalizao, tanto no sentido de conter a expanso desordenada desse nvel de ensino, quanto de prover os meios para que as instituies pudessem vir a oferecer mais e melhor ensino, num ambiente onde a participao estudantil fosse posta sob controle. Foi nessa poca que se criou o vestibular classificatrio. Outra ao do governo em termos educacionais foi a criao do Mobral, utilizando o Mtodo de Paulo Freire. O Mobral se propunha a erradicar o analfabetismo no Brasil, mas no conseguiu. E, entre denncias de corrupo, acabou por ser extinto e no seu lugar criou-se a Fundao Educar. E o ensino bsico, como ficou? Qual foi a proposta do governo militar? Bom, foi no perodo mais cruel da ditadura militar, quando qualquer expresso popular contrria aos interesses do governo era abafada, que foi instituda a reforma para o ensino ento chamado de 1 e 2 graus, ou seja, a Lei 5.692, em 1971. A caracterstica mais marcante dessa lei foi tentar dar formao educacional um cunho profissionalizante. Nesse perodo, ento, da ina ug ur a no de se a fase tecnicista educao Brasil; baseada na necessidade tamento modelar o comporhumano atravs de tcnicas especficas, essa teoria abordava os contedos atravs do ordenamento lgico e psicolgico das informaes. Sob forte influncia dos acordos MEC/USAID, o Brasil adotava o economicismo educativo de acordo com os pressupostos da chamada Teoria do Capital Humano.
MEC USAID a fuso das siglas Ministrio da Educao (MEC) e United States Agency for International Development (USAID). Simplesmente conhecidos como acordos MEC-USAID cujo objetivo era aperfeioar o modelo educacional brasileiro. Para a implantao do programa, o acordo impunha ao Brasil a contratao de assessoramento norte americano. Os tcnicos oriundos dos Estados Unidos criaram a reforma da educao pblica que atingiu todos os nveis de ensino. http://pt.wikipedia.org/wiki/MEC-Usaid
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Se por um lado a LDBEN (Lei n 4.024/61) foi considerada de base conservadora-reacionria, no que diz respeito posio poltica nela contida, por outro, as reformas do ensino levadas a cabo no perodo de exceo Lei n 5.540/68 e 5.692/71 demonstraram o predomnio economicista, estabelecido por intermdio da relao direta entre a produo e a educao. Voc pode perceber que com a reforma do ensino de 1 grau houve a ampliao da obrigatoriedade da educao. Enquanto na lei de 1961 era obrigatrio o ensino primrio, ou seja, quatro anos, na reforma de 1971, a obrigatoriedade estendeu-se para oito anos. Essa tendncia tecnicista marcou a educao durante o perodo militar, e por isso iniciaram-se fortes crticas por parte dos educadores que se faziam representar por diversas entidades, como: ANDE, ANPED, CEDES, etc. Os resultados das presses exercidas por essas entidades foram as chamadas Conferncias Brasileiras de Educao (CBE), ocorridas entre 1980 e 1991. Toda essa movimentao d-se concomitantemente ao processo de abertura democrtica que vinha sendo conquistado pela sociedade brasileira. E foi durante o mandato do presidente Jos Sarney que houve a transio do antigo regime para a consolidao da democracia, atravs da Constituio de 1988. Um dos resultados verificados foi em 1982 com o Decreto n 87.043 que estabeleceu o recolhimento de 2,5% sobre a folha de pagamento dos empregados das empresas para fins de arrecadao do salrio-educao, sendo o mesmo realizado pelo Instituto Nacional do Seguro Social (INSS), o qual recebe uma remunerao de 1% como taxa de administrao, e pelo FNDE, quando as empresas fizerem opo pelo Sistema de Manuteno de Ensino (SME). E ainda a Lei 7.044 de 1982 que alterou os dispositivos de obrigatoriedade da educao profissionalizante, sendo que a profissionalizao passou a ser opo da escola e do aluno. At agora voc estudou, pela retrospectiva da histria da educao, como as reformas e leis educacionais foram implantadas. Esse estudo muito importante porque mostra de forma clara o desenvolvimento e, de certa forma, o descaso pela educao nacional. A seguir, voc encontrar mais subsdios para entender o desenvolvimento das polticas educacionais, j num momento histrico mais prximo, ou seja, com a Constituio Federal de 1988 e a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
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Para saber mais sobre este perodo da Histria, voc pode assistir alguns filmes: Pra Frente, Brasil; Roberto Farias, 1983 Que Isso, Companheiro, Bruno Barreto, 1997 Eles no Usam Black-Tie; Leon Hirszman, 1981
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AS ATUAIS LEIS DA EDUCAO: CONSTITUIO FEDERAL DE 1988 E A LDB N 9394/96
Nesta seo voc encontrar subsdios para entender como a escola est construda atualmente a partir das legislaes que a regulamentam. Por isso voc encontrar a seguir algumas informaes referentes Constituio Federal, elaborao e aplicao da atual LDB, bem como as metas estipuladas pelo plano nacional de educao e o financiamento destinado educao nacional.
A Constituio Federal
Um dos textos sobre legislao educacional que se deve conhecer o captulo que trata da Educao na Constituio Federal. Alm dos artigos especficos sobre educao, h muitos outros que tambm tratam da educao escolar, direta ou indiretamente, e que devem ser observados. Como por exemplo: importante saber que o Ttulo II, captulo I, art. 5 da Constituio garante uma lista de direitos civis entre os quais muitos tm a ver com a educao. Como por exemplo: igualdade jurdica entre o homem e a mulher, a
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liberdade de conscincia e de expresso, a liberdade de associao, a condenao a todo tipo de maus-tratos e a condenao ao racismo como crime inafianvel. A legislao brasileira, na rea educacional, a rigor, apresentou um grande avano com a promulgao da Constituio de 1988. O captulo sobre educao nela inserido deu os rumos da legislao posterior, seja no mbito dos Estados, dos Municpios e do Distrito Federal. A partir da surgem novas leis para regulamentar os artigos constitucionais e estabelecer diretrizes para a educao no Brasil. Segundo Cury (2001), isso quer dizer que a Constituio legislao fundante e fundamental de toda a ordem jurdica relativa educao nacional. Veja abaixo os principais artigos relacionados rea educacional. O Ttulo VIII da atual constituio trata da Ordem Social e dentre os seus 8 captulos o 3 dedicado educao, cultura e desporto. A Seo I desse captulo trata especificamente da Educao, nos seus dez artigos de n 205 a 214. Veja alguns destaques: Art. 205 - reconhece a educao como direito de todos e segue o dever do Estado e da famlia de oferec-la, e ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade. E na segunda parte do artigo possvel verificar os fins da educao: o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. A seguir o artigo 206 fixa os princpios bsicos que devero orientar a ministrao do ensino no pas. Vale a pena conhecer o artigo 206:
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Art. 206 princpios:
O ensino ser ministrado com base nos seguintes
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; V - valorizao dos profissionais do ensino, garantido, na forma da lei, planos de carreira para o magistrio pblico, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos, assegurado regime jurdico nico para todas as instituies mantidas pela Unio; VI - gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei; VII - garantia de padro de qualidade.
Outro artigo que merece destaque o artigo 208, que expressa o dever do Estado com a educao. Nos 1 e 2 do artigo 208, a educao apresentada como um direito pblico subjetivo. O que isso quer dizer? muito importante saber o que significa. Direito pblico subjetivo aquele pelo qual o titular de um direito pode exigir direta e imediatamente do Estado o cumprimento de um dever e de uma obrigao. O titular desse direito qualquer pessoa, de qualquer idade, que no tenha tido acesso escolaridade obrigatria na idade apropriada ou no. vlida sua aplicao para os que, mesmo tendo tido acesso, no puderam completar o ensino fundamental. Segundo Cury (2001), trata-se de um direito subjetivo, porque um sujeito o titular de uma prerrogativa prpria do indivduo, essencial para a sua personalidade e para a cidadania. E chama direito pblico, pois se trata de uma regra jurdica que regula a competncia, as obrigaes e os interesses fundamentais dos poderes pblicos, explicitando a extenso do gozo que os cidados possuem quanto aos servios pblicos. O sujeito deste dever o Estado.
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O que isso quer dizer na prtica? Significa que o titular (a pessoa) de um direito pblico subjetivo tem assegurada a defesa, a proteo e a efetivao imediata de um direito, mesmo quando negado. Qualquer criana, adolescente, jovem, adulto ou idoso que no tenha entrado no ensino fundamental pode exigi-lo, e o juiz deve deferir direta e imediatamente, obrigando as autoridades constitudas a cumpri-lo sem demora. Ainda no artigo 208 reforada a idia de que o ensino mdio dever do Estado com sua oferta de forma gratuita e a progressiva extenso de sua obrigatoriedade e universalizao. Outros itens desse artigo merecem ser lidos. Para voc conhecer os deveres do Estado com a educao, leia o art. 208 da Constituio Federal; cabe lembrar que este mesmo artigo est presente na LDB n 9394/96, art. 4. J a existncia de escolas particulares prevista no artigo 209, as quais devem cumprir as leis de ensino e se submeter ao processo de autorizao e avaliao do poder pblico. (Os artigos 16, 17 e 18 da LDB tratam desse assunto). O artigo 210 determina a existncia de contedos mnimos para o ensino fundamental a serem fixados pelo Conselho Nacional de Educao, a fim de assegurar uma formao comum a todos, e respeitar os valores culturais e artsticos nacionais e regionais. Este artigo regulamenta tambm o ensino religioso e o define como de matrcula facultativa, mas constituindo disciplina dos horrios normais das escolas pblicas. Determina tambm que o ensino ser ministrado em lngua portuguesa, mas permite s comunidades indgenas o uso de suas lnguas maternas e seus processos prprios de aprendizagem. Os artigos 211, 212 e 213 disciplinam sobre as incumbncias dos sistemas de ensino e sobre os recursos financeiros destinados educao. Veja no quadro a seguir as incumbncias de cada uma das esferas do sistema de ensino:
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Incumbncias de cada ente federado do Sistema Nacional de Educao

Coordenar a Poltica Nacional de Educao; Exercer funo normativa, redistributiva e supletiva em relao s demais instncias educacionais; Elaborar Plano Nacional de Educao; Organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais do sistema federal de ensino e dos territrios;
Unio
Elaborar as diretrizes curriculares para a educao bsica; Coletar, analisar e disseminar informao sobre a educao; Avaliar a educao nacional em todos os nveis; Normatizar os cursos de graduao e ps-graduao; Avaliar as instituies de ensino superior; Autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar os cursos das instituies de educao superior e os estabelecimentos de ensino.
Organizar, manter e desenvolver rgos e instituies oficiais dos seus sistemas de ensino;
Elaborar e executar polticas e planos educacionais, em consonncia com as diretrizes e planos nacionais de educao; Autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar os cursos das instituies de educao superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino; Baixar normas suplementares para o seu sistema de ensino; Assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino mdio.
Municpios
Organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos seus sistemas de ensino; Exercer ao redistributiva em relao s suas escolas; Baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; Autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino; Oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental.
Para saber mais sobre a Constituio Federal acesse: www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituiao.htm
Fonte Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
Estados
Definir, com os municpios, formas de colaborao na oferta do ensino fundamental;
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O Financiamento da Educao a partir da Constituio de 1988

A Constituio Federal de 1988 estabeleceu explicitamente que a educao um direito social e, para tal, definiu os responsveis famlia e Estado pelo seu provimento. Visando assegurar o cumprimento deste mandamento e, com isso, garantir o pleno gozo do direito ao cidado, estabeleceu as fontes de financiamento que gerariam os recursos que o Estado disporia para bancar os seus gastos. J a LDB, promulgada em 1996, vinculou explicitamente a educao ao mundo do trabalho e prtica social, e tambm se preocupou em estabelecer fontes de financiamento para os gastos educacionais. No que tange ao pblica pela educao, as normas legais atriburam Unio, aos Estados, ao Distrito Federal e aos municpios a responsabilidade pela manuteno e expanso do ensino e consagraram uma estrutura de financiamento para tanto. Dessa forma, tanto o artigo 212 da Constituio Federal de 1988 como a LDB determinam que a Unio deve usar 18% e os Estados, Distrito Federal e municpios devem aplicar, no mnimo, 25% de suas receitas. Que impostos so esses? Voc sabe que todo brasileiro paga tributos. Como consumidor paga taxas, impostos e contribuies desde o nascimento at a morte. Paga impostos e taxas quando pega o nibus para o trabalho, quando acende a luz, etc... Quer dizer, paga impostos e taxas sem perceber. O que so tributos? Os tributos so receitas derivadas que o Estado recolhe do patrimnio dos indivduos, baseando-se em seu poder fiscal, o qual disciplinado por normas do direito
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pblico. E compreende os impostos, taxas e as contribuies. Uma infinidade de impostos so pagos pelo contribuinte, porque existem os impostos federais, estaduais e municipais. Como por exemplo: imposto sobre renda (IR), imposto sobre circulao de mercadorias e sobre prestao de servios de transporte interestadual e intermunicipal e de comunicao (ICMS), imposto predial e territorial urbano (IPTU), entre vrios outros. Alm dos impostos, a educao conta ainda com as contribuies sociais, que constituem um tipo de tributo parafiscal que exigido de grupos sociais, profissionais ou econmicos para o custeio de servios de interesse coletivo dos quais esses mesmos grupos se aproveitam. A principal contribuio social o salrio-educao, que cobrado mediante uma alquota de 2,5% sobre a folha de pagamento da empresa. Essas contribuies, embora significativas, no fazem parte da vinculao dos percentuais mnimos para a manuteno do ensino, sendo excludas do oramento geral. A novidade em termos de recursos para a educao foi estabelecida pela Emenda Constitucional n 14/96, que define que 60% dos recursos para a educao (o que representa 15% da arrecadao de um conjunto de impostos de Estados e municpios) ficam reservados ao ensino fundamental. A mesma lgica, a Lei 9.424/96 estabelece a criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio, o Fundef. Como foi caracterizado o Fundef? O Fundef foi caracterizado como um fundo de natureza contbil, com repasses automticos de recursos aos Estados e municpios, de acordo com o nmero de alunos atendidos em cada rede de ensino e o custo mnimo anual estabelecido por aluno. Se os recursos forem insuficientes, a Unio deve, segundo a lei, complementar os recursos do fundo. Sessenta por cento dos recursos do Fundef deveriam ser usados para a remunerao dos professores que estivessem em efetivo exerccio de suas atividades no ensino fundamental pblico. Que recursos integram o Fundef? formado, no mbito de cada Estado, por 15% das seguintes fontes de arrecadao: Fundo de Participao dos Municpios (FPM); Fundo de Participao dos Estados (FPE); Imposto sobre Circulao de Mercadorias e Servios (ICMS); Imposto sobre Produtos Industrializados, proporcional
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s exportaes (IPI-exp); Desonerao de Exportaes, de que trata a Lei Complementar n 87/96 (Lei Kandir). Voc deve estar se perguntando por que o Fundef no deu certo? O que houve, por que mudaram para Fundeb? O que isso significa? A criao do Fundef teve como inspirao as orientaes dos organismos internacionais de priorizao do ensino fundamental. Ou seja, o Fundef, apesar de prometer desenvolver o ensino fundamental e valorizar o magistrio, praticamente no trouxe recursos novos para o sistema educacional brasileiro como um todo, pois apenas redistribuiu, em mbito estadual, entre o governo estadual e municipais, uma parte dos impostos que j eram vinculados MDE antes da criao do fundo, com base no nmero de matrculas no ensino fundamental regular das redes de ensino estadual e municipais. DAVIES (2006, p.759) faz uma avaliao do Fundef e enumera os motivos pelos quais o Fundef no funcionou:
- O princpio bsico do Fundef o de disponibilizar um valor anual mnimo nacional por matrcula no ensino fundamental de cada rede municipal e estadual, de modo a possibilitar o que o governo federal alegou ser suficiente para um padro mnimo de qualidade, nunca definido, conquanto previsto na Lei n. 9.424. Embora o Fundef tenha sido uma iniciativa do governo federal, foi e minscula e decrescente sua complementao para os Fundefs estaduais que muitas vezes no conseguem alcanar este valor mnimo com os impostos arrecadados. - O governo federal nos ltimos anos no cumpriu o artigo da lei do Fundef (n. 9.424), que estabelece o critrio de clculo do valor mnimo nacional, que serviria de base para o clculo da complementao federal. Essa irregularidade, reconhecida no relatrio do GT criado pelo MEC em 2003, significou que ele deixou de contribuir com mais de R$ 12,7 bilhes de 1998 a 2002 (Brasil, MEC, 2003). - Outra questo a redistribuio dos recursos. Um estudo mostra que o nivelamento previsto pelo Fundo, no mbito de cada Estado, se trouxe ganhos para muitos municpios, provocou ao mesmo tempo perdas para milhares de outros com menor nmero de habitantes e conseqentemente com menos receita prpria e, portanto, mais pobres.
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Segundo BREMAEKER (2003, p. 32) apud Davies (2006, p.4), num estudo sobre a influncia do Fundef nas finanas municipais em 2002, 39,3% (ou 2.185) dos 5.560 municpios teriam perdido com o Fundo, ou seja, teriam recebido dele menos do que contribudo. Estas perdas teriam sido maiores nos municpios com populao menor, porque eles dependem muito mais do Fundo de Participao dos Municpios (FPM) do que os municpios de mdio e grande porte, o que significa que os municpios menores contribuem para o Fundef com uma proporo muito maior do FPM do que os municpios de mdio e grande porte. O que mudou com a implantao do Fundeb? A Emenda Constitucional n. 53/06, que criou o Fundeb Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao - aprovada em 06 de dezembro de 2006, tem por objetivo proporcionar a elevao e uma nova distribuio dos investimentos em educao. Esta elevao e nova distribuio ocorrero devido s mudanas relacionadas s fontes financeiras que o formam, ao percentual e ao montante de recursos que o compem, e ao seu alcance. Com as modificaes que o Fundeb oferece, o novo Fundo atender no s o Ensino Fundamental, ou seja, as crianas de 6 aos 14, como tambm a Educao Infantil, de 0 a 5/6 anos, o Ensino Mdio, de 15 a 17 anos e a Educao de Jovens e Adultos. O Fundef, que vigorou at o fim de 2006, permitia investimentos apenas no Ensino Fundamental nas modalidades regular e especial, ao passo que o Fundeb vai proporcionar a garantia da Educao Bsica a todos os brasileiros, da creche ao final do Ensino Mdio, inclusive queles que no tiveram acesso educao em sua infncia. O Fundeb ter vigncia de 14 anos, a partir do primeiro ano da sua implantao. A Lei que regulamenta o Fundeb foi sancionada em 20 de junho de 2007 sob o n 11.494/2007, mas o Fundeb j estava em funcionamento desde janeiro de 2007 atravs de medida provisria (M.P . n. 339/2006), publicada no DOU em 29/12/06. Como devem ser aplicados os recursos do Fundeb? Os recursos do Fundeb devem ser aplicados na manuteno e desenvolvimento da educao bsica pblica, observando-se os respectivos mbitos de atuao prioritria dos Estados e Municpios,
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conforme estabelecido nos 2 e 3 do art. 211 da Constituio (os Municpios devem utilizar recursos do Fundeb na educao infantil e no ensino fundamental, e os Estados no ensino fundamental e mdio), sendo que o mnimo de 60% desses recursos deve ser destinado anualmente remunerao dos profissionais do magistrio (professores e profissionais que exercem atividades de suporte pedaggico, tais como: direo ou administrao escolar, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional) em efetivo exerccio na educao bsica pblica (regular, especial, indgena, supletivo), e a parcela restante (de no mximo 40%) seja aplicada nas demais aes de manuteno e desenvolvimento, tambm da educao bsica pblica. oportuno destacar que, se os recursos para remunerao so de no mnimo 60% do valor anual, no h impedimento para que se utilize at 100% dos recursos do Fundeb na remunerao dos profissionais do magistrio.
Voc poder saber mais sobre as diferenas entre o Fundef e o Fundeb acessando: Site: http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&task=view&id=799&Itemid=839
Com essas regras para os recursos financeiros cabe destacar ainda que a distribuio dos recursos pblicos assegurar prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatrio, nos termos do Plano Nacional de Educao. E o ensino fundamental pblico ter como fonte adicional de financiamento a contribuio social do salrioeducao recolhida, na forma da lei, pelas empresas, que dela podero deduzir a aplicao realizada no ensino fundamental de seus empregados e dependentes. Deste breve panorama sobre o financiamento da educao em geral e sobre os fundos em especfico, pode-se concluir o seguinte. Primeiro, os dois fundos no trazem recursos novos para o sistema educacional como um todo, apenas promovem,, com base no nmero de matrculas na educao bsica, uma redistribuio, entre o governo estadual e as prefeituras, de uma parte dos impostos j vinculados anteriormente MDE. Os nicos recursos novos, pelo menos em termos do conjunto nacional das redes
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estaduais e municipais, so a complementao federal, insignificante no caso do Fundef. Segundo, muitos governos tero ganhos expressivos, porm muitos outros tero perdas significativas, porque esta a lgica desses fundos, baseada na redistribuio de acordo com o nmero de matrculas. Terceiro, sobre a valorizao dos profissionais do magistrio, bastante frgil a alegao de que isso acontecer com a vinculao de pelo menos 60% para sua remunerao. O Plano Nacional de Educao a partir da Constituio de 1988 O ltimo artigo especfico sobre a educao da Constituio Federal dispe sobre a existncia do Plano Nacional de Educao, de durao plurianual para articular e desenvolver o ensino em seus diversos nveis, com as seguintes intenes: erradicao do analfabetismo; universalizao do atendimento escolar; melhoria da qualidade do ensino; formao para o trabalho; promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas. O Plano Nacional de Educao (PNE) foi aprovado pelo Congresso Nacional, por meio da Lei 10.172 de 9 de janeiro de 2001. Tem durao de dez anos e os Estados, o Distrito Federal e os municpios planos s devem decenais elaborar quao
correspondentes, para adeespecificidades locais e a cada circunstncia. A lei prev que o PNE deve ser avaliado periodicamente pelo Poder Legislativo e acompanhado pela sociedade civil organizada. Esse plano foi o primeiro a ser submetido aprovao do Congresso Nacional, por exigncia da Constituio Federal. A durao de dez anos possibilita
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a continuidade das polticas educacionais independentemente do governo, caracterizando-se mais como plano do Estado do que plano governamental. Do conjunto desses artigos emana a base da organizao educacional do pas, firmando deveres e direitos, delimitando competncias e incumbncias, definindo restries e regulando o financiamento. A Constituio de 1988, que voc acabou de ler, trata ainda no artigo 22 sobre a legislao da educao. Neste artigo fica claro que compete Unio legislar sobre as diretrizes e bases da educao nacional e foi com base neste artigo que muitos projetos para a nova LDB foram apresentados no Congresso Nacional. Veja no item a seguir como foi o processo de tramitao da atual LDB.
O processo de tramitao da LDB

To logo a Constituio de 1988 foi promulgada, deu-se incio construo de um projeto de LDB que contemplasse os interesses dos setores menos favorecidos da sociedade. O que os professores gostariam que fosse contemplado na atual LDB? Princpios bsicos como a garantia de verbas pblicas somente para as escolas pblicas, gratuidade, gesto democrtica da educao, valorizao dos profissionais do ensino atravs da garantia de um piso salarial profissional. Essas questes foram temas de diversos seminrios, conferncias, congressos acadmicos e sindicais que ocorreram pelo pas afora. Em torno dessas questes, o Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica rearticulou-se e desdobrou-se em fruns estaduais e municipais com o objetivo de aglutinar foras e intervir no processo de elaborao da LDB. Neste contexto de organizao e produo de uma nova LDB, que viesse reger as diretrizes e bases da Educao Nacional, em 1993, como resultado das presses do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica sobre os setores conservadores presentes na Cmara dos Deputados, conseguiu-se a aprovao, na Cmara dos Deputados, de um projeto de LDB que expressou a sntese de propostas diferenciadas e que foram acordadas ao longo do processo. Florestan Fernandes, um dos defensores
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da tese da Escola Pblica, considerou que o texto aprovado foi o resultado de uma conciliao aberta. Ao chegar ao Senado, no entanto, configurou-se um cenrio de disputa entre dois projetos distintos: o substitutivo Cid Sabia, expressando as propostas do Frum, e o projeto Darcy Ribeiro, articulado com a base governista presente no Senado e na Cmara dos Deputados. To logo FHC assumiu a Presidncia da Repblica, a matria passou a ser apreciada, e o senador Darcy Ribeiro (PDT-RJ), que elaborou o projeto, foi nomeado relator na Comisso de Constituio e Justia. Atravs de manobras regimentais, este projeto substituiu o originrio da Cmara dos Deputados, e o espao de atuao do Frum limitou-se apresentao de emendas ao texto em discusso no Senado Federal, o que exigiu lobbies sistemticos junto aos senadores at que a matria fosse aprovada naquela casa. A tramitao da LDB deu-se numa conjuntura extremamente adversa para o movimento social e sindical e expressa a correlao de foras no Congresso Nacional, onde os setores populares e democrticos so minoritrios. Basta lembrar que a LDB tramitou em trs legislaturas diferentes, e os setores conservadores, que em alguns momentos se encontraram fragilizados, ao final do processo de tramitao, estavam fortemente envolvidos em torno do projeto neoliberal. Voc deve se lembrar do projeto neoliberal discutido na primeira unidade desta disciplina; se no lembra, retome alguns pontos-chave para entender porque a LDB que vinha sendo discutida pela comunidade no era mais do interesse do governo. Por isso foi aprovada a proposta de LDB elaborada em conjunto com as diretrizes expressas pelo MEC para a sociedade naquele perodo. Uma anlise mais global do projeto permite-nos afirmar que a nova LDB, sancionada pelo presidente Fernando Henrique Cardoso no dia 20 de dezembro de 1996, segue a mesma concepo neoliberal que vem norteando as demais polticas governamentais, sejam as que tratam das reformas administrativa e da previdncia, como as educacionais implementadas pelos governos estaduais. H sintonia entre a atual LDB e as reformas em pauta na agenda nacional, na perspectiva da reduo de direitos, e minimizao do papel do Estado nas questes sociais. Qual foi o resultado desse processo? O texto da atual LDB difere do projeto inicialmente aprovado pela Cmara dos Deputados. A lei no aquela que os professores gostariam
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de ver aprovada. Mas, apesar da discordncia com relao ao processo final e o contedo desta nova LDB, no se pode negar que a resistncia e a presso permanente do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica na elaborao da LDB conseguiram alterar alguns tpicos do projeto inicialmente apresentado por Darcy Ribeiro. Os estudos sobre a LDB, sua organizao pedaggica, sero alvo de estudo na prxima unidade desta disciplina. Voc pde perceber pelo que foi exposto nesta unidade, como muito importante que a Constituio Federal preconize alguns direitos aos cidados brasileiros no mbito da educao. Essa garantia fica muito mais evidente quando se observa o processo de tramitao da LDB. Por qu? Por que os momentos histricos e polticos que a sociedade estava vivendo so diferentes no processo de elaborao da Constituio Federal e da tramitao da LDB. A partir dos 1985, o Brasil vivia uma abertura democrtica, o fim da ditadura militar, ento alguns anseios da populao comeavam a ser atendidos e foi neste contexto que a Constituio foi elaborada, ou seja, ela expressa os ideais democrticos; j durante o perodo de tramitao da LDB, o pas se ajusta s polticas neoliberais, tanto que a LDB aprovada e em vigor no pas est dentro deste iderio. Outro ponto destacado foi em relao ao Plano Nacional de Educao e ao financiamento da educao, que foram colocados em prtica tambm por determinao da Constituio Federal. Dessa forma foi possvel verificar como a educao brasileira est sendo constituda.
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Nesta unidade voc estudou as principais reformas implantadas para a educao nacional, numa perspectiva histrica. Voc acompanhou o desenvolvimento educacional desde o Brasil Colnia, destacando as propostas do governo e da sociedade para a educao, at chegar aos dias atuais com a implantao da LDB. Neste percurso, voc pde perceber que sempre as mudanas na educao esto atreladas s questes polticas, e por que no dizer, s questes econmicas. por este contexto que a educao sofre fortes influncias. Por isso, importante conhecer no apenas a letra da lei, mas o contexto no qual ela foi formulada e se insere. SAVIANI (1998, p.45), a esse respeito, assim se expressa: Para se compreender o real significado da legislao no basta ater-se letra da lei, preciso captar o seu esprito. No suficiente analisar o texto; preciso analisar o contexto. No basta ler nas linhas; preciso ler nas entrelinhas. , portanto, com esse olhar crtico que voc, professor, deve partir para a seguinte unidade, na qual sero apresentados os ordenamentos para a educao presentes na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. At a prxima unidade!
Para fixar os contedos apresentados nesta unidade, desenvolva a atividade a seguir: Procure livros, sites sobre a histria da educao brasileira e construa (com palavras, figuras, desenhos, etc) uma linha do tempo, com os principais acontecimentos que ocorreram no mbito educacional. D destaque para a legislao que embasou as mudanas educacionais em cada perodo.
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Educao Bsica
Ao final desta unidade voc ter subsdios para: Identificar a estrutura de ensino da Educao Bsica. Identificar as caractersticas da Educao Bsica quanto aos seus objetivos, durao e regras.
rOteirO De estUDOs
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At 1996, se lecionava no ensino de 1 ou 2 graus. A partir de 1997, o profissional da educao passou a trabalhar na Educao Bsica. Conforme voc leu na unidade anterior, houve a aprovao da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional , a Lei 9394/96, que alterou a nomenclatura dos graus de ensino, foi definindo os objetivos para cada etapa e apontando suas caractersticas. Veja como a nomenclatura da educao foi se alterando: De acordo com a Lei n 4024/61, a educao era organizada em: Educao pr-primria destinada s crianas menores de sete anos. Ensino primrio ministrado no mnimo em quatro sries anuais, podendo ser estendido a at seis anos. Educao de grau mdio - dividida em dois ciclos: o ginasial e o colegial. Para o ingresso na primeira srie do ginsio era necessria a aprovao no exame de admisso. O colegial abrangia os cursos tcnicos e a formao de professores. J conforme a Lei n 5692/71 o ensino foi organizado da seguinte maneira: O ensino primrio e o ginasial foram unidos num nico grau de ensino, tornando-se o 1 grau. O colegial tornou-se ensino de 2 grau e passou a ser obrigatoriamente tcnico e profissionalizante. As crianas com idade inferior a sete anos freqentavam escolas maternais e jardins de infncia. Nesta unidade, voc ver como ficou organizada a educao proposta pela atual LDB, especificamente a Educao Bsica. Siga em frente, bons estudos!
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ASpECTOS gERAIS DA ESTRUTURA pEDAggICA DA EDUCAO BSICA
Conforme visto acima, a estrutura pedaggica da educao foi se alterando. Assim, com a promulgao da Lei n 9394/96, a educao passou a apresentar uma nova organizao. Nesta lei, h um ttulo inteiro, o V, dedicado aos nveis e modalidades de educao e ensino. Os nveis de ensino so dois, de acordo com o artigo 21, do captulo I: Educao Bsica: composta por Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Ensino Superior: com os cursos seqenciais, graduao, psgraduao e extenso. O captulo II apresenta as disposies gerais, ou seja, algumas normas gerais que servem para toda a Educao Bsica, o que vale a pena conferir, pois essas regras so vividas no dia-a-dia da escola. Os objetivos definidos so: desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania. fornecer ao educando meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. A Educao Bsica poder ser organizada em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. Em relao ao calendrio escolar, o que est previsto na legislao? O calendrio escolar deve ser adequado s peculiaridades locais, inclusive climticas e econmicas. Essa adequao muito importante,
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dever ser criteriosamente definida pelo sistema de ensino ao qual pertence a escola, sem, no entanto, reduzir o nmero de horas letivas, isto , oitocentas horas de carga horria mnima anual, distribudas em, pelo menos, duzentos dias de efetivo trabalho. O tempo reservado para os exames finais, se houver, no ser computado como dia de efetivo trabalho. Outra regra apresentada nas disposies gerais diz respeito classificao do aluno. Como o aluno pode ser classificado para matricullo numa srie ou etapa? Por promoo quando o aluno freqentou a srie ou fase anterior, na prpria escola, e obteve bom aproveitamento; Por transferncia - aluno oriundo de outras escolas do mesmo nvel; Por avaliao para matricular o aluno em srie ou etapa mais adequada, independentemente de escolarizao anterior. Essa prtica regulamentada pelo respectivo sistema de ensino. Nesta LDB aparece tambm a reclassificao, ou seja, a escola poder reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferncias entre estabelecimentos situados no pas e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais. A verificao do rendimento escolar outro tpico regulamentado nas disposies gerais,do seguinte modo: O desempenho do aluno ser medido por um processo de avaliao contnua e cumulativa, prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Os resultados obtidos ao longo do perodo, srie, etapa, etc, tero maior valor em relao aos resultados de eventuais provas finais; Os alunos com atraso escolar tero a possibilidade de acelerao de estudos; Haver possibilidade para o aluno avanar nos cursos e nas sries, desde que feita a verificao do aprendizado; Os estudos concludos com xito podero ser objeto de aproveitamento; Casos de baixo rendimento escolar sero passveis de estudos de recuperao paralelos ao perodo letivo.
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Outra novidade admitida por essa lei a progresso parcial ou dependncia, que deve ser regulamentada pelo sistema de ensino ao qual a escola pertence. O controle de freqncia de responsabilidade da escola, mas exigindo a freqncia mnima de 75% do total de horas letivas para a aprovao. Quais as disposies para a educao rural? Na oferta da Educao Bsica para a populao rural, os sistemas de ensino promovero as adaptaes necessrias sua adequao s peculiaridades da vida rural e de cada regio, especialmente quanto a: Contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; Organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas; Adequao natureza do trabalho na zona rural. Nas disposies gerais da Educao Bsica tambm so apresentadas algumas normas quanto ao currculo para o Ensino Fundamental e Mdio, mas para efeitos didticos estas sero apresentadas nas sees que seguem.
Para saber mais sobre as disposies gerais da Educao Bsica, consulte os pareceres de n 5/97 e n12/97 da Cmara da Educao Bsica do CNE ou pelo site portal. mec.gov.br/seb
Em se tratando de polticas pblicas para a Educao Bsica possvel perceber vrias aes do governo do sentido de garantir e implementar o acesso e a permanncia dos alunos na Educao Bsica. Algumas polticas estabelecidas para a Educao Bsica so: O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, lanado em 24 de abril de 2007, por meio do decreto n 6.094/2007. O plano um regime de colaborao entre a Unio Federal, os Municpios, o Distrito Federal e os Estados, conta ainda com a participao das famlias e da comunidade, mediante programas e aes de assistncia tcnica e financeira, visando a mobilizao social pela melhoria da qualidade da educao bsica.
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O Plano de Desenvolvimento da Educao - PDE. Tem por prioridade investir em uma Educao bsica de qualidade. Isso significa, envolver todos, pais, alunos, professores e gestores, em iniciativas que busquem o sucesso e a permanncia do aluno na escola. Significa tambm investir na educao profissional e na educao superior, porque elas esto ligadas, direta ou indiretamente. Veja, algumas aes do PDE - O Compromisso Todos pela Educao - O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica - Todos os Programas da SEB. As Estatsticas, Censos e Avaliaes sobre a Educao Bsica que so realizadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira - INEP, rgo do MEC.
Faa uma visita virtual a pgina do MEC (http://portal.mec.gov.br/seb/) para verificar algumas aes do governo em relao a Educao Bsica. Aproveite para verificar as Estatsticas referentes a Educao Bsica.
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A EDUCAO INFANTIL
Voc deve estar se perguntando: Por que estudar sobre a Educao Infantil, se serei professor ou professora no Ensino Fundamental e Mdio? O objetivo desta seo no discutir todos os aspectos da Educao Infantil, mas apresent-la como a primeira etapa da Educao Bsica fazendo jus importncia que essa etapa possui no desenvolvimento da criana. Esta a primeira vez que numa LDB as crianas de zero a seis anos de idade recebem tratamento especfico. A LDB anterior no
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abordou o tema. A Lei 5692/71 apenas recomendou que os sistemas de ensino velassem para que as crianas com idade inferior a sete anos recebessem conveniente educao em escolas maternais, jardins de infncia e instituies equivalentes (art.19, 2). A preocupao com a Educao Infantil no Brasil reflete o resultado do trabalho de educadores que compreenderam a importncia de se investir na educao das crianas dessa faixa etria. E como resultado a Constituio Federal atentou para o tema da Educao Infantil. Alm do artigo 3 da C.F., que estabelece como objetivo fundamental da Repblica a promoo do bem de todos, sem preocupaes de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao, outros dispositivos realam a funo da educao social: Prev assistncia gratuita aos filhos e dependentes dos trabalhadores urbanos e rurais, desde o nascimento at seis anos de idade em creches e pr-escolas (art.7, inciso XXV); Destaca, como garantia do cumprimento do dever de educar do Estado, o atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade (art. 208, inciso IV); Define atuao prioritria dos municpios em matria de ensino fundamental e pr-escolar (art. 211, pargrafo 2). A Emenda Constitucional n 14/96, ao substituir os termos do pargrafo 2 do art. 211, consagrou a expresso Educao Infantil, alargando a faixa de atendimento prioritria dos municpios. Da mesma forma, o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n.8069/90) tambm ratifica o dever do Estado com a Educao Infantil. As inovaes trazidas pela atual LDB introduzem a perspectiva de que a Educao Infantil, como primeira etapa da Educao Bsica, dever ser estendida a toda a populao brasileira compreendida na respectiva faixa etria. Dessa forma, a Educao Infantil passa a ser considerada um direito da criana e um dever do Estado, que deve prever e prover instituies para esse fim. Como era tratada a Educao Infantil antes da LDB? Antes da LDB, as creches no integravam o sistema educacional. Sua funo era estritamente assistencial. Alm disso, elas estavam sob
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a administrao e controle de diferentes rgos. A partir de 1988, as instituies que atendem crianas de zero at trs anos precisaram ser credenciadas pelo Ministrio da Educao. Hoje os municpios so responsveis pela manuteno das creches e das instituies de pr-escolas pblicas, ou centros de Educao Infantil.
Veja a seguir a orientao dada Educao Infantil na atual LDB. A Educao Infantil tratada no artigo 4 quando expresso o dever do Estado com o atendimento gratuito em creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos de idade. Tambm no art.11, quando define como incumbncia dos municpios oferecer a Educao Infantil em creches e pr-escolas. E, ainda, quando define que os sistemas municipais compreendem as instituies de Ensino Fundamental, Mdio e de Educao Infantil mantidas pelo poder pblico municipal, deixando livre sua oferta tambm iniciativa privada. Outros aspectos positivos da lei foram a determinao de que a Educao Infantil a primeira etapa da Educao Bsica e a definio de trs artigos especficos para a Educao Infantil. Art. 29 A Educao Infantil, primeira etapa da Educao Bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social complementando a ao da famlia e da comunidade. Art. 30 A Educao Infantil ser oferecida: I - em creches ou entidades equivalentes, para as crianas at trs anos de idade; II - em pr-escolas para crianas de quatro a seis (cinco) anos de idade.
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Art. 31 Na Educao Infantil a avaliao far-se- mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental. A preocupao com a Educao Infantil vai alm das determinaes legais; veja a seguir quais os desafios que ainda devem ser enfrentados: O maior desafio da Educao Infantil a questo pedaggica e, para orientar a proposta pedaggica das escolas pblicas e privadas, o MEC editou o documento Referencial curricular nacional para a Educao Infantil (1998), integrando a srie de documentos dos PCNs, que deve ser analisado, debatido e implementado pelos profissionais da Educao Infantil, sem deixar de respeitar a Resoluo n 1 de 07/04/1999(CEB-CNE). O RCNEI, como abreviado o documento que estamos comentando, enfatiza a importncia da considerao de condies externas s escolas para a elaborao do currculo, destacando: as caractersticas de cada grupo social atendido; as caractersticas das comunidades onde esto inseridas as instituies de Educao Infantil. O RCNEI chama a ateno, tambm, para as condies internas das instituies de Educao Infantil, como o clima institucional, o espao fsico, os recursos materiais (flexibilidade, acesso e segurana), os agrupamentos, a organizao do tempo, o ambiente de cuidado, a parceria com as famlias.
Para saber mais sobre os Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Infantil acesse: http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&task=view&id=556
Apresenta tambm uma discusso sobre a funo do educador e detalha os objetivos gerais para a formao pessoal e social e conhecimento do mundo. A Resoluo n 01/99, de 07/04/99, instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para a Educao Infantil, a serem observadas na organizao das propostas pedaggicas das instituies de Educao Infantil integrantes dos diversos sistemas de ensino. Quais os fundamentos norteadores que devem ser observados?
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os princpios ticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum; os princpios polticos dos direitos e deveres de cidadania, do exerccio da criticidade e do respeito ordem democrtica; os princpios estticos da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestaes artsticas e culturais. As DCN para a Educao Infantil, alm de nortear as propostas curriculares e os projetos pedaggicos, estabelecem paradigmas para a concepo destes programas de cuidado e educao, com qualidade, em esforo conjunto com suas famlias. A partir dessas diretrizes e com o apoio do RCNEI, os professores devero planejar o seu currculo, com a conscincia de que a Educao Infantil bastante complexa e que precisa apresentar inmeras competncias para obter xito em seu trabalho. No sentido de colocar em prtica as determinaes quanto formao dos professores para a Educao Infantil, est sendo desenvolvido um programa nacional para a formao de professores da Educao Infantil o Proinfantil O Proinfantil um curso em nvel mdio, a distncia, na modalidade Normal. Destinado aos professores da Educao Infantil em exerccio nas creches e pr-escolas das redes pblicas municipais e estaduais e da rede privada sem fins lucrativos comunitrias, filantrpicas ou confessionais conveniadas ou no. Como o objetivo desta seo era apresentar a Educao Infantil por ela constituir a primeira etapa da Educao Bsica, na seqncia voc estudar as determinaes para o Ensino Fundamental, que alm de ser a segunda etapa da Educao Bsica se configura como prioridade nacional.
Para saber mais sobre esse programa e aes referentes Educao Infantil acesse: http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&task=view&id=444
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O ENSINO FUNDAMENTAL
Apesar de voc j ter estudado a estrutura da Educao Bsica, com as suas regras e caractersticas, necessrio aprofundar um pouco mais o estudo sobre o Ensino Fundamental porque ele sofreu algumas alteraes ultimamente com a implantao do Ensino Fundamental de nove anos em nvel nacional. A partir de 1996, a LDB prev o Ensino Fundamental, integrante da Educao Bsica, como obrigatrio a todo cidado brasileiro e gratuito na escola pblica (art.32, a partir dos sete anos de idade, tendo a durao mnima de oito anos, podendo ser desdobrado em ciclos e em regime de progresso continuada). Em 2006 houve alterao da idade do aluno para o incio do Ensino Fundamental, agora as crianas devem ser matriculadas a partir dos seis anos de idade. Veja a seguir o que previa a LDB para o Ensino Fundamental e quais as alteraes que foram realizadas. No tocante ao Ensino Fundamental, a LDB, na seo III, captulo II do Ttulo V- Da composio dos nveis escolares determinava a princpio: Art. 32. O Ensino Fundamental, com durao mnima de oito anos, obrigatrio e gratuito na escola pblica, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.
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Este artigo agrega ainda que facultado aos sistemas de ensino desdobrar o Ensino Fundamental em ciclos, que os estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie podem adotar no Ensino Fundamental o regime de progresso continuada, sem prejuzo da avaliao do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino, que o ensino fundamental regular ser ministrado em lngua portuguesa, assegurada s comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem e que dever ser ofertado de forma presencial, sendo o ensino a distncia utilizado como complementao da aprendizagem ou em situaes emergenciais. A Lei 11.525/2007 acrescenta o 5 , o qual acrescenta ao Currculo do Ensino Fundamental contedo, com material didtico adequado, que trate dos direitos das crianas e dos adolescentes, tendo como diretriz o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) O ensino religioso tambm foi contemplado na legislao; veja as determinaes a seguir: O ensino religioso, de matrcula facultativa, foi tratado no art. 33, determinando que o mesmo deveria ser oferecido sem nus para os cofres pblicos. Foi o primeiro artigo a ser reconsiderado, pela Lei 9.475/97, ficando com nova redao: Os sistemas de ensino estabelecero as normas para a habilitao e admisso dos docentes. Na poca da tramitao da lei houve presses e tentativas de que o ensino religioso tivesse o carter de disciplina com tratamento igual s demais disciplinas, o que no aconteceu ao serem includas as expresses matrcula facultativa e sem nus para os cofres pblicos, mas agravouse a confuso na escola, inclusive porque, ao serem divulgados os PCNs (1996), constatou-se a ausncia de parmetros para o ensino religioso. A CNBB, o GRERE (Grupo de Reflexo para o Ensino Religioso) e o Frum Nacional Permanente de Ensino Religioso mobilizaram-se e apresentaram parmetros para serem transformados em diretrizes para o ensino religioso. A discusso reuniu pessoas de vrias tradies religiosas a fim de apresentarem uma proposta educacional tendo como objeto o transcendente, fundamentando tambm a elaborao dos diversos currculos do ensino religioso de acordo com a diversidade cultural brasileira. Com relao lei, foram apresentados na Cmara trs projetos com propsito de mudana na redao do artigo 33 da LDB, entre eles, o do Dep.
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Padre Roque Zimermann, (que foi aprovado), que, aps ouvir a sociedade atravs da CNBB, CONIC, o Frum de Ensino Religioso e MEC, ressalta o princpio de que o ensino religioso parte integrante da formao do ser humano, como pessoa e cidado, estando o Estado obrigado a promov-lo, no s pela previso de espao e tempo na grade curricular, mas tambm pelo seu custeio, possibilitando aos educandos o acesso compreenso do fenmeno religioso. Assim, em 22 de julho de 1997, foi sancionada a Lei n 9475/97, com a seguinte redao: Art. 1 - O art. 33 da Lei 9.394, de 20/12/96, passa a vigorar com a seguinte redao: Art. 33 - O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da formao bsica do cidado, e constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurando o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. 1 - Os sistemas de ensino regulamentaro os procedimentos para a definio dos contedos do ensino religioso. e estabelecero as normas, para a habilitao e admisso dos professores. 2 - Os sistemas de ensino ouviro entidade civil, constituda pelas diferentes denominaes religiosas, para a definio dos contedos do ensino religioso. Houve um considervel avano, com a afirmao que jamais apareceu em qualquer lei federal sobre o ensino religioso: parte integrante da formao bsica do cidado, porm uma contradio aparece em seguida, com a afirmao de que de matrcula facultativa. Outro artigo que trata do Ensino Fundamental, especificamente da organizao da escola o art. n 34; veja a seguir: Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo de permanncia na escola. 1. So ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organizao autorizadas nesta Lei. 2. O ensino fundamental ser ministrado progressivamente em tempo integral, a critrio dos sistemas de ensino.
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Para atingir os objetivos de formao bsica do cidado, as escolas devem organizar currculos que possibilitem e oportunizem o desenvolvimento de atividades coerentes com o que se exige. Com base na descentralizao e na flexibilizao pedaggica, a LDB determina no art. 26 que o currculo do Ensino Fundamental, alm de uma base comum fixada nacionalmente, deve conter matrias que variam de acordo com as caractersticas de cada regio; a parte diversificada exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Ainda no art. 26, h o destaque para que no ensino da Histria do Brasil sejam valorizadas as culturas indgenas, africana e europia para a formao da cultura brasileira, instituidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das relaes tnico-Raciais e para o ensino de Histria Afro-Brasileira e Africana (CNE/CP 01/2004). Obriga o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, da cincia fsica e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil. No ensino da arte foi sancionada a lei 11.769 em agosto de 2008 que dispe sobe a obrigatoriedade do ensino da msica para o Ensino Fundamental e Mdio. E ainda a oferta da educao fsica obrigatria desde que integrada proposta pedaggica da escola, sendo sua prtica facultativa ao aluno que: cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas,maior de trinta anos de idade;que estiver prestando servio militar inicial ou que, em situao similar, estiver obrigado prtica da educao fsica, amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969 ou ainda que tenha prole (filhos). Faz parte do Currculo do Ensino Fundamental ainda o ensino de ao menos uma lngua estrangeira moderna, a partir da quinta srie (parte diversificada). No artigo 27, a LDB estabelece ainda que os contedos curriculares devem observar a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica. Devem tambm levar em conta as condies de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento, a orientao para o trabalho e a promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas noformais. Sabemos que uma das maiores causas do fracasso escolar est relacionada com o contedo preestabelecido, desvinculado da realidade das crianas, Portanto, necessrio considerar as condies de escolaridades dos alunos, contextualizar os contedos, relacionar, comparar e trabalhar de forma integrada.
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Quanto educao para a populao rural (art. 28), a resoluo CNE/CEB 01/2002 instituiu a diretrizes operacionais para a educao bsica nas escolas do campo, para que os sistemas de ensino possam promover as adaptaes necessrias a fim de atender s peculiaridades da vida rural e de cada regio, no que tange aos: contedos curriculares e metodologias apropriadas, a organizao escolar prpria, incluindo calendrio escolar e as adequaes do ensino natureza do trabalho na zana rural. Partindo dessas determinaes legais, o MEC instituiu os DCNs tambm para o Ensino Fundamental inclusive antes de instituir as Diretrizes para a Educao Infantil em 1998. Na seqncia voc vai poder conhecer um pouco mais sobre as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental. O que so as Diretrizes Curriculares Nacionais? As Diretrizes Curriculares Nacionais foram estabelecidas pela Resoluo (CBE/CNE) n2, de 29 de janeiro de 1998, e se caracterizam como o conjunto de definies doutrinrias sobre os princpios, fundamentos e procedimentos da Educao Bsica, expressas pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, que orientaro as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na organizao, articulao, desenvolvimento e avaliao de suas propostas pedaggicas(art. 2). No art. 3 so expressos os princpios norteadores, que so os mesmos para toda a Educao Bsica. Os fundamentos norteadores
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devem ser: os princpios ticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum; os princpios polticos dos direitos e deveres de cidadania, do exerccio da criticidade e do respeito ordem democrtica; os princpios estticos da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestaes artsticas e culturais. Esses princpios norteadores so muito importantes, pois so eles que direcionam as aes da escola, que indicam como a escola deve tratar todos os envolvidos no processo educacional. Para planejar a sua proposta pedaggica, as escolas devem respeitar as Diretrizes Curriculares Nacionais estabelecidas pela Resoluo CEB/CNE n 2, de 29 de janeiro de 1998, e podem basearse nos Parmetros Curriculares Nacionais expedidos pelo MEC. Os PCNs no so uma coleo de regras impostas aos professores dizendo-lhes o que devem ou no fazer. Mas so uma referncia consistente para a transformao dos objetivos, contedos e didtica do Ensino Fundamental. Essa mudana proposta objetiva colocar em prtica os princpios da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Como j foi dito no incio do texto, os PCNs foram elaborados para orientar os novos currculos. Mas isto no impede, por exemplo, que alguns Estados ou Municpios elaborem as suas prprias propostas para o currculo, desde que obviamente, em consonncia com as diretrizes nacionais. A proposta dos PCNs aproximar o ensino da vida cotidiana e incentivar o aluno a pesquisar, levantar hipteses, criticar, estabelecer relaes, interpretar, criar. O ensino de lngua portuguesa, por exemplo, no deve restringir-se transmisso de conhecimentos de gramtica, mas vincular-se diversidade de textos e sua funo social. No quadro a seguir, voc ver como est organizado o material dos PCNs.
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Objetivos Gerais do Ensino Fundamental
rea de rea de Lngua Matemtica Portuguesa
rea de Cincias Naturais
rea de Histria
rea de Geografia
rea de Arte
rea de rea de Educao Lngua Fsica Estrangeira
tica - Sade - Meio Ambiente - Orientao Sexual - Pluralidade Cultural - Trabalho e Consumo
Caracterizao da rea
1a Parte Objetivos Gerais da rea Ensino Fundamental ............................................................................................................................... 2a Parte Especificao por Ciclos
10 Ciclo (1a e 2a s.)
Objetivos da rea para o Ciclo
Critrios de Avaliao da rea para o Ciclo
MEC - Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
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MEC - Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental

Pelo quadro anterior, voc percebeu que aparecem temas que devem ser trabalhados junto com as disciplinas especficas, estes so os temas transversais, que devem impregnar profundamente o contedo de cada disciplina e todo o convvio social da escola. A idia aproximar ensino e vida cotidiana. Os contedos no devem ser considerados fins em si mesmos. Eles so meios para o aluno desenvolver capacidades intelectuais, afetivas, motoras, tendo em vista as demandas do mundo em que vive. Qualquer que seja a linha pedaggica, professores e alunos trabalham com contedos, mas o que diferencia as propostas a funo que se atribui ao contedo no contexto escolar, ou seja, a maneira como so trabalhados.
Para voc saber mais sobre os Parmetros e os demais documentos produzidos pelo MEC referentes ao Ensino Fundamental como, por exemplo, Parmetros em ao, Parmetros para um Ensino Fundamental de qualidade, acesse: http://portal.mec.gov.br/seb
Os
PCNs
para
Ensino
Fundamental
abordam
algumas
consideraes introdutrias, reas e temas transversais, os objetivos, os contedos, tratamento didtico dos contedos, a avaliao, critrios para a avaliao e resultados. Como j foi mencionado antes, houve uma alterao no que respeita a idade para ingresso no Ensino Fundamental. A seguir voc ver por que isso ocorreu, quais so as bases legais e o que mudou. Qual o objetivo da mudana? Assegurar a todas as crianas um tempo mais longo de convvio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem com qualidade. A ampliao do Ensino Fundamental j vem sendo discutida h algum tempo, principalmente para atender s determinaes do Plano Nacional de Educao.
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Em 2003
houve estudos, elaborao da verso preliminar do
documento Ensino Fundamental de 9 Anos Orientaes Gerais e realizao de Encontro Nacional. Em 2004 houve 7 seminrios regionais, a finalizao e distribuio do documento Ensino Fundamental de 9 Anos Orientaes Gerais, realizao de Encontro Nacional, realizao de Seminrio Internacional, participao em seminrios, fruns, encontros organizados pelas secretarias de educao, levantamento Censo/INEP dos dados de implantao do Programa e publicao de critrios para solicitao de recurso via PTA. Em 2005 foi elaborado o 2 relatrio do Programa, houve 10 seminrios regionais, participao em seminrios, fruns e encontros organizados pelas secretarias de educao e constituio de grupo de trabalho visando discusso curricular e elaborao de orientaes sobre currculo. E finalmente em 2006 foi elaborado o documento Ensino Fundamental de 9 anos: orientaes pedaggicas para a incluso da criana de seis anos de idade. Acompanhando a legislao possvel verificar um avano em relao oferta do Ensino Fundamental; veja a seguir: Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961 estabelecia 4 anos de Ensino Fundamental. Lei n 5.692, de 11 de agosto de 1971 obrigatoriedade do Ensino Fundamental para 8 anos. Lei n 9. 394, de 20 de dezembro de 1996 sinalizou um ensino Ensino Fundamental de 9 anos, a iniciar-se aos 6 anos de idade Lei n 10. 172, de 9 de janeiro de 2001 lei que aprovou o Plano Nacional de Educao/PNE - o Ensino Fundamental de 9 anos se tornou meta da educao nacional Lei n 11.114, de 16 de maio de 2005 - estabeleceu a obrigatoriedade do incio do Ensino Fundamental aos 6 anos de idade a partir de 2006 com durao de 9 anos de escolaridade. Pela legislao apresentada, voc pde perceber que ocorreu um avano quanto obrigatoriedade da educao. Enquanto em 1961 eram oferecidos apenas 4 anos,com a lei atual houve uma expanso para 9 anos de ensino fundamental, que colocado como prioridade nacional.
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Outro documento importante a Resoluo n 3, de 3 de agosto de 2005, que define as normas nacionais para a ampliao do Ensino Fundamental para 9 anos, com a antecipao da obrigatoriedade de matrcula aos seis anos de idade. E ainda estabelece a nova nomenclatura para o Ensino de 9 anos. Veja quadro a seguir:
Etapa Educao Infantil Creche Pr-escola Educao Fundamental Anos Iniciais Anos Finais Faixa Etria At 5 anos Durao
At 3 anos 4 e 5 anos At 14 anos 9 anos
de 6 a 10 anos de 11 a 14 anos
5 anos 4 anos
Nomenclatura Ensino Fundamental de 9 anos.

As Leis n11.114/2005 e n 11.274/2006 alteram a redao dos arts. 29, 30, 32 e 87 da LDB n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, dispondo sobre a durao de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade. Veja como ficaram as alteraes realizadas na atual LDB com a nova redao: Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove) anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante: Art. 87 - 2 O poder pblico dever recensear os educandos no ensino fundamental, com especial ateno para o grupo de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos de idade e de 15 (quinze) a 16 (dezesseis) anos de idade. - 3 - I matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis) anos de idade no ensino fundamental. Art. 5 Os Municpios, os Estados e o Distrito Federal tero prazo at 2010 para implementar a obrigatoriedade para o ensino fundamental disposto no art. 3 desta Lei e a abrangncia da pr-escola de que trata o art. 2 desta Lei.
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Alm da mudana na nomenclatura e da nova organizao da estrutura do ensino fundamental, o mais importante para a efetivao da mudana so as adequaes pedaggicas, visto que a criana estar entrando no ensino fundamental aos seis anos. Por isso, necessrio repensar alguns elementos organizadores para a nova proposta, que so: gesto projeto pedaggico formao continuada currculo metodologias contedos materiais espaos tempos avaliao infncia adolescncia H diferentes possibilidades de organizao do trabalho escolar tambm no ensino de nove anos, conforme previsto na LDB art. 23 - A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos noseriados, com base na idade, na competncia e outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. Apesar de haver vrios documentos disponveis com orientaes para o Ensino Fundamental de 9 anos, as diretrizes curriculares nacionais para a nova proposta de Ensino Fundamental e conseqentemente para a educao bsica ainda se encontram em fase de discusso pelo CNE. Mas, voc pode encontrar o documento Indagaes sobre Currculo elaborado pelo MEC em 2007, que trata das seguintes temticas: Currculo e Desenvolvimento Humano Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currculo Currculo, Conhecimento e Cultura Diversidade e Currculo Currculo e Avaliao
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Para saber mais sobre o Ensino Fundamental de 9 anos acesse: http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&task=view&id=945
Considerando a implantao do Ensino Fundamental de 9 anos, como voc se posiciona sobre as decorrncias pedaggicas que ocorreram no Ensino Fundamental e a articulao entre os anos iniciais e os anos finais do Ensino Fundamental?
Nesta seo voc aprendeu um pouco sobre as leis que regulamentam o Ensino Fundamental. Cabe destacar que esto em vigncia no pas, simultaneamente, os planos curriculares de Ensino Fundamental tanto com durao de 8 anos, para as crianas que ingressaram com 7 anos de idade, quanto com durao de 9 anos para as crianas que ingressaram com 6 anos de idade. Na prxima seo, voc encontrar informaes sobre a organizao do Ensino Mdio.
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O ENSINO MDIO
Voc j deve ter ouvido falar que o Ensino Mdio mudou. Provavelmente voc deve lembrar que era no antigo 2 Grau que ocorria o incio da profissionalizao, que muitos alunos almejavam fazer um curso tcnico para conseguir adentrar o mercado de trabalho. Mas a partir de 1996 algumas mudanas alteraram essa etapa do ensino, a comear pela prpria concepo de Ensino Mdio, que se separa da educao profissional, mas, que retorna a partir de 2004. Acompanhe a seguir as alteraes ocorridas na concepo de Ensino Mdio, mas, lembre-se de que alguns dados sobre o Ensino Mdio (antigo secundrio) j foram trabalhados na Unidade II desta disciplina.
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Em termos histricos, a etapa correspondente ao Ensino Mdio Mtodo propedutico sempre foi destinada preparao para o trabalho de uma das camadas o mtodo que da populao e era voltada para atender s demandas do processo produtivo e no dava acesso ao ensino superior. J para as elites, havia outra trajetria: o ensino primrio seguido pelo secundrio propedutico, completado pelo ensino superior, e este de cunho profissional. Dessa forma, havia uma ntida demarcao da trajetria educacional no Brasil, uma para os que iriam desempenhar funes intelectuais, outra para as funes instrumentais (trabalhadores), e em funo disso a escola era diferenciada (Kuenzer, 1998). Segundo Silva ( 2007, p.10) A Lei de Diretrizes e Bases da Educao n4024/1961 integra o ensino profissional ao ensino regular, estabelecendo equivalncia entre os cursos profissionalizantes e propeduticos, possibilitando assim o prosseguimento de estudos para os concluintes dos cursos profissionais. Tal equivalncia sem dvida representa avanos, mas mesmo com a garantia da equivalncia proposta pela lei, a dualidade persiste com a existncia de dois ramos distintos de ensino, voltados para diferentes clientelas que devero ocupar funes diversas de acordo com a diviso social e tcnica do trabalho. Em 1971, com a Lei n 5.692, tentou-se substituir a equivalncia , instituindo-se a profissionalizao compulsria no Ensino Mdio, dessa forma todos teriam uma nica trajetria e a mudana viria atender s demandas do mercado de trabalho. Porm, o que se seguiu foram inmeras dificuldades para a sua implantao em virtude da constatao de que o desenvolvimento produtivo esperado no se realizou, fazendo com que a proposta de generalizao da profissionalizao no Ensino Mdio no funcionasse. Segundo Kuenzer (1999), a Lei n 7044/82 que desobrigava as escolas de ofertarem apenas o ensino tcnico, voltando a ofertar a educao geral preparatria para a universidade, normatizou um novo avano conservador, reafirmando a escola como o espao para os j includos nos benefcios da produo e do consumo de bens materiais e culturais, ou seja, retornou-se ao modelo anterior ao de 1971, escolas propeduticas para as elites e profissionalizantes para os trabalhadores, porm manteve-se a equivalncia entre os ensinos. A sociedade muda, tudo muda! Veja como o ensino foi se alterando.
serve de introduo; que prepara ou habilita para o ensino mais completo; Ou seja: preliminar, introdutrio
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Em decorrncia das mudanas no mundo do trabalho, pela globalizao da economia e pela reestruturao produtiva nos anos 1990, as velhas formas de organizao deixam de ser predominantes (conforme voc j leu na primeira unidade desta disciplina). Seguindo ento os novos paradigmas do mercado, baseados no modelo japons de organizao e gesto do trabalho, a linha de montagem vai sendo substituda pelas clulas de produo, o trabalho individual pelo trabalho em equipe, um novo trabalhador exigido, com capacidades intelectuais que lhe permitam adaptar-se produo flexvel, conforme orientaes dos organismos internacionais. Que tipo de trabalhador se faz necessrio para esse mercado de trabalho? Um trabalhador com capacidade de comunicar-se adequadamente, com domnio dos cdigos e linguagens, incorporando, alm da lngua portuguesa, a lngua estrangeira e as novas formas trazidas pela semitica, a autonomia intelectual, para resolver problemas prticos utilizando os conhecimentos cientficos e buscando aperfeioar-se continuamente. (KUENZER, 1998, p. 5) Surge uma nova exigncia para a formao do profissional que inclui flexibilidade funcional, criatividade, autonomia de decises, capacidade de trabalhar em equipe, capacidade de exercer mltiplos papis e executar diferentes tarefas, autonomia intelectual, pensamento crtico, capacidade de solucionar problemas (MEC, 2000). Porque na contratao do trabalhador, o perfil e a formao cultural do futuro profissional esto sendo amplamente valorizados nos processos de seleo e recrutamento para o mercado de trabalho. Esse foi um dos argumentos utilizados para propor a reforma para o Ensino Mdio. Outro motivo apontando para a reforma do Ensino Mdio que h a onda de adolescentes (Parecer CEB/ CNE n 15/98, p. 8), fenmeno que se refere a um progressivo aumento de jovens entre 15 e 18 anos. Como esse fenmeno demogrfico est ocorrendo em poca de escassez de ofertas de trabalho, boa parte desses jovens tentam permanecer mais tempo na escola, de forma a obter mais habilidades para competir com maiores oportunidades no mercado de trabalho. (Domingues, Toschi e Oliveira, 2000).
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De acordo com Domingues, Toschi e Oliveira (2000), isso remete discusso sobre a funo social da escola. Se h pouco emprego e o desemprego estrutural, fica mais claro que a funo da escola vai muito alm da preparao ou da habilitao para o trabalho. Qual a tarefa da escola neste contexto?
A tarefa da escola vai alm do preparar para o trabalho, embora ela contribua para essa tarefa. A escola deve formar para a cidadania, a educao mdia deve atualizar histrica, social e tecnologicamente os jovens cidados, isso significa a preparao para o bem viver, dotando o aluno de um saber crtico (Domingues, Toschi e Oliveira, 2000). Qual a proposta para o Ensino Mdio na atual legislao? O Ensino Mdio na LDB (Lei n 9394/96) colocado como a ltima etapa da Educao Bsica, ou seja uma educao geral, ampla. Segundo Domingues, Toschi e Oliveira (2000), esse fato ocorreu para atender ao momento em que a sociedade contempornea vive, ou seja, de profundas alteraes de ordem tecnolgica e econmico-financeira. O desenvolvimento cientfico e tecnolgico das ltimas dcadas no s transformou a vida social, como causou profundas alteraes no processo produtivo que se intelectualizou, tecnologizou. A sociedade contempornea aponta para a exigncia de uma educao diferenciada, uma vez que a tecnologia est impregnada nas diferentes esferas da vida social. Por isso, nos discursos e documentos oficiais aparece a concepo de que no mais possvel a formao profissional sem uma slida educao geral. Portanto essas novas determinaes colocam dois desafios para o Ensino Mdio:
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sua democratizao, ampliao de vagas e organizao de espaos fsicos adequados; nova concepo, que articule formao cientfica e scio-histrica formao tecnolgica. com essa realidade que o Ensino Mdio dever trabalhar, por isso a seguir voc, ir acompanhar o que a LDB props para o Ensino Mdio e como a sua regulamentao foi se alterando. A LDB, no artigo 35, define com clareza as finalidades do Ensino Mdio: Finalidades do Ensino Mdio I. a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II. a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III. o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV. a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
Esses dispositivos legais deixam clara a prpria condio dessa modalidade de estudo de se relacionar com o Ensino fundamental do nvel da Educao Bsica e o Ensino Superior, ou seja outro nvel de Ensino. Segundo o Parecer CEB/ CNE no 15/98 preciso dar uma identidade ao Ensino Mdio, que ser construda com base em um conceito que entenda esse nvel de ensino como aquele que contempla a formao geral slida e a preparao bsica para o trabalho. Como ser constituda a identidade do Ensino Mdio?
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A identidade do Ensino Mdio, na atual reforma, ser constituda pedagogicamente com base em um currculo diversificado e flexibilizado. Esse considerado o grande eixo das mudanas no Ensino Mdio. Ou seja, a identidade do Ensino Mdio estar condicionada incorporao das necessidades locais que so as caractersticas dos alunos e participao de professores e famlias na configurao do que adequado a cada escola. O novo currculo envolve a base nacional comum (contedos mnimos) e a parte diversificada, com contedos e habilidades a serem definidos clara e livremente pelos sistemas de ensino e pelas escolas, dentro dos princpios pedaggicos de identidade, diversidade e autonomia, como forma de adequao s necessidades dos alunos e ao meio social (Resoluo n 03/98, art. 7). Porm, existem crticas a forma como a flexiblizao e diversificao aparecem na proposta de reforma curricular. Domingues, Toschi e Oliviera (2000) colocam que tanto a flexibilizao como a diversificao perderam-se na trajetria, no processo de implementao das reformas, porque o caminho do nvel nacional unidade escolar, tem se chegado, quase sempre, a um currculo nico. Ou seja, a perda ocorrida mostra a falsidade desses princpios porpostos pela reforma, uma vez que o currculo se torna nico. Para que a reforma do Ensino Mdio realmente acontea, as diretrizes colocam a escola como agente principal na definio do currculo, o professor como agente transformador, e o estudante como o cidado-alvo de toda a mudana. Ou seja, com as atuais diretrizes, fica mais clara a responsabilidade da escola e do professor, em estruturar o seu programa de ensino. Um programa dinmico, que no esteja preso a moldes pr-formados ou seguindo rigidamente um livro didtico. Um programa que esteja de acordo com a realidade local e com as necessidades imediatas dos alunos. Essa liberdade dada ao professor positiva, mas exige preparo e trabalho. A partir das diretrizes curriculares para o Ensino Mdio foram elaborados os Parmetros Curriculares Nacionais, que podem ser compreendidos como norteadores para orientar a escola e os professores na aplicao do novo modelo. Ao dispor os contedos de forma interligada por rea, os Parmetros Curriculares Nacionais criam os caminhos para atingir o objetivo de levar ao estudante conhecimentos capazes de torn-
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lo uma pessoa crtica, verstil e hbil para continuar aprendendo e se adaptando s constantes exigncias do mundo globalizado. Segundo os PCNs, a organizao curricular do Ensino Mdio deve ser orientada por alguns pressupostos: viso orgnica do conhecimento, afinada com as mutaes surpreendentes que o acesso informao est causando no modo de abordar, analisar, explicar e prever a realidade, to bem ilustradas no hipertexto que cada vez mais entremeia o texto dos discursos, das falas e das construes conceituais; disposio para perseguir essa viso, organizando e tratando os contedos do ensino e as situaes de aprendizagem, de modo a destacar as mltiplas interaes entre as disciplinas do currculo; abertura e sensibilidade para identificar as relaes que existem entre os contedos do ensino e as situaes de aprendizagem com os muitos contextos de vida social e pessoal, de modo a estabelecer uma relao ativa entre o aluno e o objeto do conhecimento e a desenvolver a capacidade de relacionar o aprendido com o observado, a teoria com suas conseqncias e aplicaes prticas; reconhecimento das linguagens como formas de constituio dos conhecimentos e das identidades; reconhecimento e aceitao de que o conhecimento uma construo coletiva e que a aprendizagem mobiliza afetos, emoes e relaes com seus pares, alm das cognies e habilidades intelectuais. Os PCNs ressaltam ainda que os contedos devem ser vistos como meios para constituio de competncias e no como fins em si mesmos, o trabalho do raciocnio deve prevalecer sobre o da memria, e o conhecimento deve ser experimentado pelo aluno e no apenas transmitido a ele. Enfim, o aluno dever ser capacitado a constituir competncias, habilidades e disposies de condutas que lhe tornem possvel a insero na sociedade de uma forma produtiva, crtica e criativa. Diferentemente do que ocorria na legislao anterior,quando a escola e professores recebiam os guias curriculares, com a nova proposta, nem as escolas, nem os professores recebem um currculo pronto. A idia que os professores desenvolvam seu prprio currculo, o que parece ser uma luta dos professores h muito tempo, ou seja que eles assumam parte dessa
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responsabilidade, uma vez que so eles que conhecem a realidade da escola e possuem um saber advindo de sua formao e da prtica pedaggica. Isso no significa, no entanto, que os sistemas estejam isentos da conduo dessa poltica educacional. No significa deixar que as coisas aconteam irresponsavelmente, nem tampouco deixar as escolas e os professores sem a necessria assessoria. A estrutura curricular para o Ensino Mdio, a ser definida coletivamente, em cada unidade escolar, deve ser precedida pela elaborao de proposta poltico-pedaggica.
Todos esses aspectos devem se fazer acompanhar de relaes democrticas e horizontais no interior da escola e da sala de aula. Como formar o indivduo autnomo e democrtico, partcipe da vida social, se a escola como local privilegiado para essa formao no oferece, nem vive as condies reais de vida social democrtica e autnoma?
Na nova formulao curricular, definida pelo MEC e pelo CNE, as propostas de currculos, a serem desenvolvidas pelas escolas, devem incluir competncias bsicas, contedos e formas de tratamento dos contedos coerentes com os princpios pedaggicos de identidade, diversidade e autonomia, e tambm os princpios de interdisciplinaridade e contextualizao, adotados como estruturadores do currculo do Ensino Mdio. A interdisciplinaridade, que abriga uma viso epistemolgica do conhecimento, e a contextualizao, que trata das formas de ensinar e aprender, devem permitir a integrao das duas outras dimenses do currculo (Parecer CEB/ CNE no 15/98): a) a base nacional comum e a parte diversificada, e b) a formao geral e a preparao bsica para o trabalho. A base nacional comum dos currculos organizada em reas do conhecimento: a) linguagens, cdigos e suas tecnologias; b) cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias; c) cincias humanas e suas tecnologias. Segundo o Parecer CEB/CNE n 15/98, no novo currculo a base comum deve ter tratamento metodolgico que assegure a
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interdisciplinaridade e a contextualizao, enquanto a parte diversificada dever ser organicamente integrada com a base nacional comum, por meio da contextualizao. Essa integrao por meio da contextualizao pode ocorrer por enriquecimento, ampliao, diversificao, desdobramento, por seleo de habilidades e competncias da base nacional comum e por outras formas de integrao. Porm, isso deve ocorrer de acordo com o planejamento pedaggico e curricular da escola. A idia nessa formulao curricular que a parte diversificada d a identidade de cada escola, isto , defina a vocao de cada escola, pela priorizao de uma das trs reas do currculo da educao mdia. Segundo Domingues, Toschi e Oliveira (2000), o princpio da contextualizao deve orientar a organizao da parte diversificada do currculo, de forma a evitar a separao entre ela e a base nacional comum, uma vez que a LDB assegura que as unidades escolares podem adequar seus contedos curriculares de acordo com as caractersticas regionais, locais e da vida de seus alunos. Outro princpio que deve ser organizador da parte diversificada o conceito de trabalho concreto, isto , o que vai alm do processo produtivo e se refere garantia da historicidade cultural dos homens. A interdisciplinaridade e a contextualizao, segundo o Parecer CEB/CNE n 15/98, podem possibilitar a reorganizao das experincias da comunidade da escola, de forma que revejam suas prticas, discutam sobre o que ensinam e como ensinam. As trs reas designadas na Resoluo CEB/CNE n 03/98 vm acompanhadas pelo termo tecnologias. Ao que parece, o objetivo conectar os conhecimentos cientficos as suas aplicaes tecnolgicas, identificando nas diversas cincias que compem o currculo escolar os elementos de tecnologia que so essenciais a cada uma das reas de conhecimento, desenvolvendo-os como contedos vivos, meios de educao (Parecer n 15/98, p. 57). Mas, o contexto Nacional mudou a partir de 2003. Segundo Silva (2007, p. 4), um novo governo de carter progressista, apresenta possibilidade de mudanas por possuir uma trajetria enraizada nas lutas pela superao da lgica excludente do capitalismo por meio de mudanas sociais estruturais. O plano de governo apresentado para a educao, Uma Escola
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do Tamanho do Brasil (2002), prope-se a superar o que denominou como equvocos conceituais, cometidos pela gesto anterior. O seu programa defendia uma escola unitria, que superasse o dualismo da organizao social brasileira, com reflexo no sistema educacional que, desde suas origens, separa a educao geral, propedutica, da especfica e profissionalizante, a primeira destinada aos ricos, e a segunda, aos pobres. Mas, como fica o Ensino Mdio neste novo contexto? Quais as mudanas? Em 2004 iniciou-se as discusses sobre a integrao Educao Bsica e Educao Profissional. Aps a revogao do Decreto 2.208/97 (que tratava especificamente da Educao Profissional), o qual voc estudar na prxima unidade, ocorreram mudanas nas legislaes para ambas as modalidades. A legislao responvel pelas mudanas foram: Decreto n 5.154/2004 - Regulamenta o 2 do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. A Resoluo CNE/CEB n 01/2005 que atualizou as diretrizes curriculares nacionais para o ensino mdio e para a educao profissional tcnica de nvel mdio. A partir dessas mudanas, o que est previsto para o Ensino Mdio? Foi criada na LDB ( Lei 9394/96) uma seo especfica (IV-A) por meio da Lei n 11.741/2008, para dispor sobre a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, ou seja o Ensino Mdio Integrado. Veja a seguir como ficou:
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Art. 36-A. Sem prejuzo do disposto na Seo IV deste Captulo, o ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas. Pargrafo nico. A preparao geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitao profissional podero ser desenvolvidas nos prprios estabelecimentos de ensino mdio ou em cooperao com instituies especializadas em educao profissional. Art. 36-B. A educao profissional tcnica de nvel mdio ser desenvolvida nas seguintes formas: I - articulada com o ensino mdio; (Includo pela Lei n 11.741, de 2008) II - subseqente, em cursos destinados a quem j tenha concludo o ensino mdio. Pargrafo nico. observar: A educao profissional tcnica de nvel mdio dever
I - os objetivos e definies contidos nas diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao; II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino; III - as exigncias de cada instituio de ensino, nos termos de seu projeto pedaggico. Art. 36-C. A educao profissional tcnica de nvel mdio articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, ser desenvolvida de forma: I - integrada, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno habilitao profissional tcnica de nvel mdio, na mesma instituio de ensino, efetuando-se matrcula nica para cada aluno; II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino mdio ou j o esteja cursando, efetuando-se matrculas distintas para cada curso, e podendo ocorrer: a) na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; b) em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; c) em instituies de ensino distintas, mediante convnios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedaggico unificado. Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educao profissional tcnica de nvel mdio, quando registrados, tero validade nacional e habilitaro ao prosseguimento de estudos na educao superior.
Pargrafo nico. Os cursos de educao profissional tcnica de nvel mdio, nas formas articulada concomitante e subseqente, quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade, possibilitaro a obteno de certificados de qualificao para o trabalho aps a concluso, com aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificao para o trabalho.
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Alm da volta da Educao Profissional Integrada a Educao Bsica, ocorreram algumas mudanas no Currculo para o Ensino Mdio com a insero das disciplinas de Filosofia e Sociologia como obrigatrias em todas as sries do ensino mdio. (Includo pela Lei n 11.684, de 2008). Nesta seo voc conheceu um pouco mais a proposta da atual LDB e de suas regulamentaes posteriores para o Ensino Mdio, bem como os principais aspectos apresentados nas diretrizes curriculares para o Ensino Mdio, e como estas devem pautar as aes da escola.
Nesta unidade voc estudou especificamente as mudanas e as diretrizes para a Educao Bsica. Voc verificou que no Brasil h um currculo nacional, definido pelo governo federal, a ser seguido por todas as escolas pblicas e privadas. Outra questo levantada foram as mudanas que ocorrero na sociedade, nos meios de produo e na forma como o conhecimento deve ser trabalhado na escola. Por isso a educao precisa ser redimensionada, agregando temticas relativas a questes de classe social, etnia, gnero e outras, aliceradas nos princpios da cidadania e da democracia. Dessa maneira, a reforma brasileira inclui alteraes curriculares que se tornaram objetivas nos PCNs para toda a Educao Bsica. Vale destacar que, embora os PCNs no sejam obrigatrios, implicitamente eles trazem essa caracterstica, uma vez que as avaliaes os tm usado como referncia. O estudo das propostas das diretrizes e dos PCNs ajuda a refletir sobre a organizao da escola, a forma de gesto da instituio de ensino e a prtica educativa nela instaurada. E pensando na escola, na sua organizao e na prtica educativa que nela acontece que na prxima unidade voc ir estudar as Modalidades da Educao. Conto com voc na prxima unidade!
Agora, para fixar os contedos apresentados nesta unidade, faa as atividades a seguir: Acesse o site do Ministrio da Educao (MEC) (www.mec.gov.br), consulte e faa uma sistematizao por escrito enfocando os programas para a educao bsica implantados e projetos em execuo sob responsabilidade do governo federal. Acesse o site da Secretaria de Educao do Estado em que voc reside, consulte e faa uma sistematizao por escrito explicitando as principais diretrizes e as bases legais da poltica pblica para a Educao Bsica implementadas pelo governo estadual.
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Modalidades
da Educao
Ao final desta unidade voc ter subsdios para: Conhecer as novas oportunidades de educao escolar. Identificar os aspectos legais que flexibilizaram a oferta da educao profissional, educao especial, educao de jovens e adultos e educao a distncia.
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Voc j deve ter ouvido e visto vrias propagandas de incentivo populao para voltar a estudar, para buscar novas qualificaes para o mercado de trabalho atravs de cursos tcnicos, ou ainda, estudar sem necessariamente ter que ir at a escola, ou mesmo propagandas falando sobre o atendimento s pessoas com necessidades especiais. Pois o sistema de educao atual permite que se criem programas flexveis, adaptados, personalizados, para que a populao continue a sua formao, melhore seu trabalho, alcance seu certificado. A reforma educacional de 1996 estreou a possibilidade de flexibilizar a oferta da educao. Ela abriu as portas para as diferenas, introduzindo a Educao Profissional, Educao Especial, Educao de Jovens e Adultos e a Educao a Distncia. No quadro a seguir, voc ver como os nveis e as modalidades da educao esto organizadas.
Nveis
Etapas
Modalidades
Educao Bsica
Educao Infantil Regular (Creche e Pr-escola) Educao Especial Educao Indgena Ensino Fundamental Ensino Mdio Educao Especial Educao Indgena Educao Profissional Educao a Distncia Educao de Jovens e Adultos
Educao Superior
Graduao Especializao Mestrado Doutorado
Regular Educao a Distncia Ensino Noturno
Fonte: Monlevade, Joo Antonio C. - Profuncionrio- Mdulo I
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O que isso quer dizer? Que a oferta da Educao Bsica ou do Ensino Superior (que so nveis de ensino) pode ocorrer por diversas modalidades de educao. A seguir, voc ir conhecer um pouco mais sobre essas modalidades da educao. Siga em frente, bons estudos!
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EDUCAO pROFISSIONAL
Qual o significado da Educao Profissional? A Educao Profissional uma modalidade de educao definida como complementar Educao Bsica, portanto a ela articulada, mas podendo ser desenvolvida em diferentes nveis, para jovens e adultos com escolaridade diversa. A formao profissional, desde suas origens, sempre foi reservada s classes menos favorecidas, estabelecendo uma ntida distino entre aqueles que detinham o saber e os que executavam tarefas manuais. Ao trabalho, quase sempre associado ao esforo fsico, acabou se agregando a idia de sofrimento. Essa concepo de trabalho e de formao profissional foi se alterando conforme a sociedade foi se modificando. Reveja alguns dados histricos da educao profissional no Brasil. Na educao marcantes: histria da profissional
existem alguns momentos
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Em 1901 foram criadas 19 escolas de aprendizes artfices para crianas pobres. Este ensino evoluiu e forneceu as bases do ensino industrial. Na dcada de 1930, o Brasil j contava com um sistema de ensino tcnico e profissional. Durante os anos 1940, os ramos do ensino tcnico e profissional tiveram as suas prprias leis (v ale retomar alguns dados das leis orgnicas, apresentadas na unidade II deste fascculo). A reforma educacional de 1961 valorizou o ensino tcnico e profissional existente, equiparando-o ao ensino acadmico (regular). Em 1971, a nova reforma tornou obrigatria a formao profissional em todo o sistema regular de ensino. As dificuldades de implantao da formao profissional e o empobrecimento da formao cultural geral no currculo levaram o governo a aprovar a Lei 7.044/82 desobrigando a formao profissional. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao, Lei 9.394/96, tambm se constitui num marco para a educao profissional. As leis de diretrizes e bases anteriores, ou as Leis Orgnicas para os nveis e modalidades de ensino, sempre trataram da educao profissional apenas parcialmente. Legislaram sobre a vinculao da formao para o trabalho a determinados nveis de ensino, como educao formal. Agora voc ir estudar sobre a regulamentao atual da Educao Profissional. Na atual lei, o captulo III do Ttulo V - Dos nveis e das modalidades de educao e ensino - totalmente dedicado educao profissional, tratando-a como parte do sistema educacional. No art. 39, a LDB faz referncia ao conceito de aprendizagem permanente, ou seja, a educao profissional deve levar ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva. E ainda destaca a relao entre educao escolar e processos formativos, quando faz referncia integrao entre a educao profissional e as diferentes formas de educao, o trabalho, a cincia e a tecnologia. O pargrafo nico deste artigo e os artigos 40 e 42 introduzem o carter complementar da educao profissional e ampliam sua atuao para alm da escolaridade
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formal e seu lcus para alm da escola. Finalmente, estabelece a forma de reconhecimento e certificao das competncias adquiridas fora do ambiente escolar, quer para prosseguimento de estudos, quer para titulao, de forma inovadora em relao legislao preexistente (Berger Filho, 1999). Essas disposies expressas pela LDB foram regulamentadas pelo Decreto 2.208, de 17 de abril de 1997, e depois re-regulamentadas pelo Decreto n 5.154/2004, e trazem mudanas significativas para a educao profissional. Qual o objetivo da Educao Profissional? Segundo a LDB, a Educao Profissional o ponto de articulao entre a escola e o mundo do trabalho; ela tem a funo de qualificar, requalificar e reprofissionalizar trabalhadores em geral, independente do nvel de escolaridade que possuam no momento do seu acesso; ela habilita para o exerccio de profisses quer de nvel mdio, quer de nvel superior; e, por ltimo, ela atualiza e aprofunda conhecimentos na rea das tecnologias voltadas para o mundo do trabalho. Como ser desenvolvida a Educao Profissional? De acordo com o Decreto 5.154/2004, a Educao Profissional ser desenvolvida por meio de cursos e programas de: I - formao inicial e continuada de trabalhadores; II - educao profissional tcnica de nvel mdio; III - educao profissional tecnolgica de graduao e de psgraduao. Os cursos e programas da Educao Profissional devero observar as seguintes premissas (Art. 2): I - organizao, por reas profissionais, em funo da estrutura scio-ocupacional e tecnolgica; II - articulao de esforos das reas da educao, do trabalho e emprego, e da cincia e tecnologia. Veja como cada programa pode ser organizado. Segundo o Decreto 5.154/2004, os cursos e programas de formao inicial e continuada de trabalhadores, includos a capacitao, o aperfeioamento, a especializao e a atualizao, em todos os nveis
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de escolaridade, podero ser ofertados segundo itinerrios formativos, objetivando o desenvolvimento de aptides para a vida produtiva e social; isto quer dizer que os cursos e programas devero ser organizados compreendendo um conjunto de etapas em uma determinada rea, possibilitando o aproveitamento contnuo e articulado dos estudos. Essa articulao far-se- preferencialmente com os cursos de jovens e adultos. Ou seja, tem por objetivo a qualificao para o trabalho e ao mesmo tempo a elevao do nvel de escolaridade do trabalhador. Esse alunotrabalhador ao final do curso receber certificados de formao inicial ou continuada para o trabalho. J os programas de educao profissional tcnica de nvel mdio sero desenvolvidos de forma articulada com o Ensino Mdio observados os seguintes dispositivos: I - os objetivos contidos nas diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educao; II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino; III - as exigncias de cada instituio de ensino, nos termos de seu projeto pedaggico. Os cursos de educao profissional tcnica de nvel mdio podero ser oferecidos das seguintes formas: integrada, ou seja, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno habilitao profissional tcnica de nvel mdio, na mesma instituio de ensino, contando com matrcula nica para cada aluno; concomitante, ou seja, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino fundamental ou esteja cursando o ensino mdio, na qual a complementaridade entre a educao profissional tcnica de nvel mdio e o ensino mdio pressupe a existncia de matrculas distintas para cada curso. Essa matrcula pode ocorrer na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis, em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; ou ainda em instituies de ensino distintas, mediante convnios de intercomplementaridade, visando o planejamento
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e o desenvolvimento de projetos pedaggicos unificados. Ou ainda a matrcula pode ser subseqente, oferecida para aqueles que j tenham concludo o Ensino Mdio. O decreto ressalta ainda que para os cursos integrados a carga horria total do curso dever ser ampliada, a fim de assegurar o cumprimento das finalidades estabelecidas para a formao geral e ao mesmo tempo as condies de preparao para o exerccio de profisses tcnicas. E para a obteno do diploma de tcnico de nvel mdio, o aluno dever concluir seus estudos de educao profissional tcnica de nvel mdio e de ensino mdio. Os programas e cursos de educao profissional tecnolgica de graduao e ps-graduao sero organizados conforme os objetivos, caractersticas e durao, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educao. Um outro aspecto inovador, no caminho da flexibilidade, a possibilidade de os cursos de educao profissional tcnica de nvel mdio e os cursos de educao profissional tecnolgica de graduao serem estruturados e organizados em etapas com terminalidade. O que isso quer dizer? Que os cursos e programas incluiro sadas intermedirias, que possibilitaro a obteno de certificados de qualificao para o trabalho aps sua concluso com aproveitamento. Cada sada intermediria corresponde a uma etapa com terminalidade, ou seja, os cursos sero organizados de forma que cada etapa caracterize uma qualificao para o trabalho, claramente definida e com identidade prpria. Essas etapas devero estar articuladas entre si, compondo os itinerrios formativos e os respectivos perfis profissionais de concluso. Ou seja, na organizao curricular por etapas, os conhecimentos sero agrupados estruturalmente, possibilitando essas sadas intermedirias e retornos para reorientao e/ou complementao, garantindo maior flexibilidade educao profissional, permitindo ao aluno cursar um ou mais mdulos, receber um certificado de qualificao, ingressar no mercado de trabalho e retornar escola para complementar o seu curso. Ao final, um conjunto de mdulos gerar um diploma de habilitao para
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os portadores do certificado de concluso do Ensino Mdio. A LDB prev e o decreto regulamenta, para os cursos de educao profissional tcnica de nvel mdio e os cursos de educao profissional tecnolgica de graduao, a diplomao aps a concluso com aproveitamento. Tanto para a educao Profissional como para a Educao de Jovens e Adultos foi institudo em 2006 atravs do Decreto n 5.840 um programa de articulao chamado PROEJA (Progama nacional de integrao da educao profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos) ou seja, abrange cursos que proporcionam formao profissional com escolarizao para jovens e adultos.
Para saber mais sobre o PROEJA acesse:http://portal.mec.gov.br/setec/index.php?op tion=content&task=view&id=692&Itemid=692
De acordo com o MEC/ SETEC (2009), os cursos oferecidos so: 1- Educao profissional tcnica de nvel mdio com ensino mdio, destinado a quem j concluiu o ensino fundamental e ainda no possui o ensino mdio e pretende adquirir o ttulo de tcnico. 2- Formao inicial e continuada com o ensino mdio, destinado a quem j concluiu o ensino fundamental e ainda no possui o ensino mdio e pretende adquirir uma formao profissional mais rpida. 3- Formao inicial e continuada com ensino fundamental (5 a 8 srie ou 6 a 9 ano), para aqueles que j concluram a primeira fase do ensino fundamental. Dependendo da necessidade regional de formao profissional, so, tambm, admitidos cursos de formao inicial e continuada com o ensino mdio. Os cursos podem ser oferecidos de forma integrada ou concomitante. A forma integrada aquela em que o estudante tem matrcula nica e o curso possui currculo nico, ou seja, a formao profissional e a formao geral so unificadas. Na forma concomitante, o curso oferecido em instituies distintas, isto , em uma escola o estudante ter aulas dos componentes da educao profissional e em outra do ensino mdio ou do ensino fundamental, conforme o caso. As instituies que optarem pela forma concomitante devem celebrar convnios de
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intercomplementaridade, visando o planejamento e o desenvolvimento de projetos pedaggicos unificados. A idade mnima para acessar os cursos do PROEJA de 18 anos na data da matrcula e no h limite mximo. Voc acaba de ler quais as regulamentaes para a Educao Profissional e como esta modalidade se coloca como uma alternativa inovadora para aqueles trabalhadores que precisam de qualificao. Um ponto a ser destacado na reforma da Educao Profissional a flexibilizao curricular. A seguir, voc ver a Educao Especial, que tambm se configura como modalidade da educao.
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EDUCAO ESpECIAL
A escola est recebendo crianas e adolescentes com necessidades especiais. Para poder trabalhar com essa clientela e tambm para a escola poder se organizar no sentido de garantir o direito educao a essas crianas necessrio ao professor entender um pouco sobre a Educao Especial. A Educao Especial uma modalidade da educao escolar, e deve ser entendida como um processo educacional definido por uma proposta pedaggica que assegure recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da Educao Bsica. Voc sabe como se consolidou a idia de oferecer a Educao Especial no contexto da educao escolar? Veja como a legislao foi incorporando a incluso da criana especial na educao regular.
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Nas suas origens, a Educao Especial foi muito ligada iniciativa particular de carter assistencial. Sobreviveu s custas da filantropia e de poucos recursos transferidos pelo poder pblico. Desde 1961, a Educao Especial vem recebendo espao nas Leis de Diretrizes e Bases da Educao, apesar de ser insignificante nas aes. Vale a pena verificar: Na Lei 4024/61, a criana com necessidades especiais era tratada como excepcional. E a lei regulamentava que a educao dos excepcionais deveria no que fosse possvel ser enquadrada no sistema geral de educao a fim de integrar as crianas na comunidade. E salientava ainda que toda iniciativa privada considerada eficiente pelos Conselhos Estaduais de Educao, e relativa educao de expecionais, receberia dos poderes pblicos tratamento especial mediante bolsas de estudos, emprstimos e subvenes (Art. 88 e 89). Esses artigos mostram o descompromisso do ensino pblico com a Educao Especial. Na Lei 5692/71, no foi muito diferente; o texto referente Educao Especial apenas indicava um tratamento especial a ser regulamentado pelos Conselhos de Educao, conforme segue: Os alunos que apresentam deficincias fsicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os superdotados devero receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educao. Isto quer dizer que nas Leis 4.024/61 e 5.692/71 no se dava muita importncia para essa modalidade educacional. Com a Constituio de 1988, foram introduzidos vrios dispositivos aplicveis Educao Especial. Diferentemente da legislao anterior, nesta o Estado define o seu dever de proporcionar um atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular do ensino (art. 208). Em consonncia com a Constituio de 1988, outras leis deram continuidade nfase iniciada. Assim que foi aprovada a Lei n 7.853/89 (que estabelece os direitos bsicos das pessoas portadoras de deficincia), o Estatuto da Criana e do Adolescente (1990) que destacou o direito do portador de deficincia educao e profissionalizao e proteo no trabalho, e a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que consolidou a idia de insero do portador de deficincia no sistema regular, acompanhando uma tendncia mundial. Alm disso, acrescentou critrios para integr-lo ao sistema escolar regular.
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Na atual LDB, existe um captulo especfico que trata sobre a Educao Especial composto pelos artigos 58, 59 e 60. Antes de verificar esses artigos especficos da LDB, interessante ver como a Resoluo CNE n2/2001 caracteriza os educandos com necessidades especiais.
So aqueles que apresentam durante o processo educacional: I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica e b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias; II dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis; III - altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.
Agora veja o que a LDB prope para a Educao Especial especificamente. O captulo V Da Educao Especial caracteriza, em trs artigos, a natureza do atendimento especializado. De modo geral, configura-se a perspectiva positiva de uma educao especial mais ligada educao escolar e ao ensino pblico. No artigo 58, caracteriza-se a educao especial como modalidade de educao escolar, prevendo a existncia de apoio especializado no ensino regular e de servios especiais separados quando no for possvel a integrao. No mesmo artigo destaca-se a oferta da educao especial j na educao infantil. Consoante a esta determinao no art. 1 da Resoluo n2/2001 tambm est previsto que o atendimento escolar dos alunos com necessidades especiais ter incio na educao infantil, nas creches e pr-escolas, assegurando-lhes os servios de educao especial sempre que se evidencie, mediante avaliao e interao com a famlia e a comunidade, a necessidade de atendimento especializado.
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O artigo 59 aponta as providncias ou apoios, de ordem escolar ou de assistncia, que os sistemas de ensino devero assegurar aos alunos considerados especiais. Aqui, combinam-se as idias de flexibilidade e de articulao, seja na questo da terminalidade especfica no ensino fundamental e na acelerao, seja na educao para o trabalho. Especificamente em relao aos alunos portadores de deficincia, reconhece-se a necessidade de assegurar validade e continuidade para os estudos realizados em condies ou instituies especiais, inclusive de formao profissional. Segundo as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (2001), a Educao Especial, alm de atender os alunos que apresentam deficincias (mental, visual, auditiva, fsica/motora e mltiplas), tambm inclui o atendimento a alunos que apresentam Condutas Tpicas de sndromes e quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos, bem como alunos que apresentam Altas Habilidades/ Superdotao (aluno com grande facilidade de aprendizagem que os leva a dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes e que, por terem condies de aprofundar e enriquecer esses contedos, devem receber desafios suplementares em classe comum, em sala de recursos ou em outros espaos definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para concluir, em menor tempo, a srie ou etapa escolar). Voc deve ter notado que a forma como a educao profissional tratada na Lei, conforme o que foi apresentado na seo anterior, pode favorecer o desenvolvimento ocupacional de alunos egressos do ensino especial, ao desatrelar os diferentes nveis de formao profissional da escolaridade regular. Associam-se a isso as novas regras para a Educao de Jovens e Adultos. Outro ponto que merece destaque no artigo 59 a formao de professores. A lei prev professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao dos educandos nas classes comuns. Neste sentido, o art.18 da Resoluo CNE N 2/2001 estabelece que so considerados professores especializados em educao especial aqueles que desenvolveram competncias para identificar as necessidades educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementao de estratgias de flexibilizao, adaptao curricular,
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procedimentos didtico-pedaggicos e prticas alternativas, adequados ao atendimentos das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas prticas que so necessrias para promover a incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais. Esses professores devem possuir formao em cursos de licenciatura em Educao Especial ou cursos de licenciaturas para a Educao Bsica mais uma complementao especfica em Educao Especial. E, ainda, que so considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem que, em sua formao, de nvel mdio ou superior, foram includos contedos sobre educao especial adequados ao desenvolvimento de competncias e valores para: I perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educao inclusiva; II - flexibilizar a ao pedaggica nas diferentes reas de conhecimento de modo adequado s necessidades especiais de aprendizagem; III - avaliar continuamente a eficcia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais; IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educao especial.
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A Educao Inclusiva
Hoje, com a adoo do conceito de necessidades educacionais especiais, o horizonte amplia-se para a Incluso. Dentro dessa viso, a ao da educao especial passa a abranger: 1- Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento vinculados a distrbios, limitaes ou deficincias, que demandem apoios intensos e contnuos no processo educacional (deficincia mental, mltiplas deficincias e/ou transtornos de desenvolvimento associados a graves problemas de comportamento, como: dislexia e disfunes correlatas; problemas de ateno, perceptivos, emocionais, de memria, cognitivos, psicolingsticos, psicomotores, motores, de comportamento). 2- Dificuldades de comunicao e sinalizao, demandando o uso de outras lnguas, linguagens e cdigos aplicveis, como o caso de alunos surdos, surdocegos, cegos, autistas ou com seqelas de paralisia cerebral. Tambm, aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica, considerando que, por dificuldades cognitivas, psicomotoras e de comportamento (dificuldades de comunicao e sinalizao), alunos so freqentemente negligenciados ou mesmo excludos dos apoios escolares. 3- Supedotao ou altas habilidades que, devido s necessidades e motivaes especficas, requeiram enriquecimento, aprofundamento curricular e acelerao na oferta de acesso aos conhecimentos. Seguindo essa linha de ao, a Portaria n 1.793/1994 recomenda a incluso da disciplina Aspectos tico-poltico-educacionais da normalizao e integrao da pessoa portadora de necessidades especiais para os cursos de licenciatura. O artigo 60 da LDB prev o estabelecimento de critrios de caracterizao das instituies privadas de educao especial, atravs dos rgos normativos dos sistemas de ensino, para o recebimento de apoio tcnico e financeiro pblico, ao mesmo tempo em que reafirma em seu pargrafo nico a preferncia pela ampliao do atendimento no ensino regular pblico. Para esse atendimento na rede regular de ensino, algumas mudanas devem ser feitas nas escolas. Onde voc estudou havia alunos com necessidades especiais? Quais as adaptaes que a escola teve que fazer?
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Segundo o artigo 12 da Resoluo n2/2001, os sistemas de ensino devem assegurar a acessibilidade aos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a eliminao de barreiras arquitetnicas urbansticas, na edificao incluindo instalaes, equipamentos e mobilirio e nos transportes escolares, bem como de barreiras nas comunicaes, provendo as escolas dos recursos humanos e materiais necessrios. Ou seja, deve ser realizada a adaptao das escolas existentes e condicionada a autorizao de construo e funcionamento de novas escolas ao preenchimento dos requisitos de infra-estrutura definidos. Bem como deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade aos contedos curriculares, mediante a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis, como o sistema Braille e a lngua de sinais, sem prejuzo do aprendizado da lngua portuguesa, facultando-lhes e s suas famlias a opo pela abordagem pedaggica que julgarem adequada, ouvidos os profissionais especializados em cada caso. A prtica da Educao para Todos pressupe a prtica de currculos abertos e flexveis comprometidos com o atendimento s NEE de todos os alunos, sejam elas especiais ou no. Segundo a tendncia internacional, as aes pedaggicas que buscam flexibilizar o currculo para oferecer respostas educativas s necessidades especiais dos alunos, no contexto escolar, so denominadas adaptaes curriculares, conforme se constata na definio de estudiosos da rea:
(...) as adaptaes curriculares como modificaes que so necessrias realizar em diversos elementos do currculo para adequar as diferentes situaes, grupos e pessoas para as quais se aplica. As adaptaes curriculares so intrnsecas ao novo conceito de currculo. De fato, um currculo inclusivo deve contar com adaptaes para atender diversidade das salas de aula, dos alunos. (LANDVAR, 2002, p. 53)
Em resumo, o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educao Bsica. Voc deve ter percebido que a concepo de Educao Especial est mais ampla, fala-se em acessibilidade e garante-se aos educandos o direito ao acesso e permanncia na Educao Bsica, ampliando as responsabilidades da escola e dos professores.
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A seguir, voc ir ler sobre a Educao de Jovens e Adultos, que tambm caracterizada como uma modalidade da educao.
Para ler artigo sobre acessibilidade e Educao Especial acesse: www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-65382006000100010&script=sci_arttext - 19k
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EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Voc j ouviu falar em Alfabetizao Solidria, Mobral, Supletivo... Uma abundncia de nomes e iniciativas para alfabetizar os adultos gera muitas confuses sobre o que e o que no Educao de Jovens e Adultos. Por isso preciso voltar no tempo. Na seqncia, voc ir retomar alguns dados da histria da educao de jovens e adultos. Na histria desta modalidade de educao, o povo brasileiro j experimentou diversos sabores e dissabores; veja este recorte abaixo. As primeiras iniciativas sistemticas com relao educao bsica de jovens e adultos se desenham a partir dos anos 1930, quando a oferta de ensino pblico primrio, gratuito e obrigatrio, se torna direito de todos. J nos anos 1940, a Educao de Adultos era entendida como uma extenso da escola formal, principalmente para a zona rural. Na dcada de 1950, a Educao de Adultos era entendida como uma educao de base, com desenvolvimento comunitrio. Com isso, surgem, no final dos anos 1950, duas tendncias significativas na Educao de Adultos: a Educao de Adultos entendida como uma educao libertadora de carter conscientizado concebida por Paulo Freire, e a Educao de Adultos entendida como educao funcional, ou seja, profissional. Essas tendncias foram difundidas at a ditadura militar instaurada em 1964.
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Na seqncia, desenvolveu-se no Brasil o MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetizao), propondo princpios opostos aos de Paulo Freire. Foi na dcada de 1970 que a Lei de Reforma n 5.692/71 dedicou, pela primeira vez na histria da educao, um captulo ao ensino supletivo. O ensino supletivo foi apresentado como um recurso para ajustar a realidade escolar s mudanas que ocorriam em ritmo crescente no pas e no mundo. O ensino supletivo nesta reforma tinha um sentido de educao permanente, ampla, que favorecia vrios tipos de clientela: - o adulto excludo do sistema escolar que queria receber certificado de escolarizao sem se submeter freqncia escolar, - o adulto excludo do sistema escolar que queria receber certificado de escolarizao e precisava de ajuda para estudar, - o adulto excludo do sistema escolar que queria receber certificado de formao profissional. Por adulto excludo do sistema escolar entendia-se aquela pessoa que, por quaisquer motivos, tinha sido impedida de freqentar a escola, de concluir seus estudos bsicos, de receber certificao. O Parecer CEF n 699/72, do conselheiro Valnir Chagas, estabeleceu quatro funes do ensino supletivo: Suplncia (substituio compensatria do ensino regular pelo supletivo atravs de cursos e exames com direito certificao de ensino de 1 grau para maiores de 18 anos e de ensino de 2 grau para maiores de 21 anos), Suprimento (completao do inacabado atravs de cursos de aperfeioamento e de atualizao), Aprendizagem, Qualificao.
Para saber mais sobre a Histria da Educao de Jovens e Adultos no Brasil leia o Parecer CNE/CEB 11/2000 acessando: www.deja.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=8 - 21k
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Essas funes se desenvolviam fora dos ento denominados ensinos de 1 e 2 Graus regulares. Qual a proposta da Educao de Jovens e Adultos na legislao atual? Em 1988, a Constituio Federal transformou em dever do Estado o Ensino Fundamental gratuito tambm para todos os que no tiveram acesso educao na idade prpria. At ento o governo era obrigado a atender apenas aos estudantes entre 7 e 14 anos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional promulgada em 1996 deu seqncia Constituio e estabeleceu a Educao de Jovens e Adultos (EJA) como qualificao fundamental e permanente. Na atual LDB, consta no Ttulo V Captulo II, Seo V dois artigos relacionados, especificamente, , , Educao de Jovens e Adultos: O art. 37,que define a quem ser destinada a Educao de Jovens e Adultos, ou seja, queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Mdio na idade prpria. E que os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e trabalho, mediante cursos e exames, e ainda que o Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre si. E o art. 38, que define a base curricular para os cursos de Educao de Jovens e Adultos e como sero realizados os exames dos alunos. Sendo assim, define que os exames supletivos compreendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular, e que os exames sero realizados: a) no nvel de concluso do Ensino Fundamental, para os maiores de quinze anos; b) no nvel de concluso do Ensino Mdio, para os maiores de dezoito anos. Ressalta ainda que sero reconhecidos os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais. Com as determinaes da LDB (Lei 9.394/96) e da Constituio Federal de 1988, elimina-se da Educao de Jovens e Adultos a noo de ensino supletivo e passa-se a trat-la como uma modalidade da Educao Bsica, de carter permanente e a servio do pleno desenvolvimento do educando.
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Cabe ressaltar que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos (Parecer CEB n 11/2000) apontam trs funes como responsabilidade da Educao de Jovens e Adultos: reparadora (restaurar o direito de uma escola de qualidade); equalizadora (restabelecer a trajetria escolar); qualificadora (propiciar a atualizao de conhecimentos por toda a vida). Voc viu que no Brasil infelizmente a Educao de Jovens e Adultos foi durante muito tempo vista como uma compensao e no como um direito. Essa tradio foi alterada pelos atuais cdigos legais, e na medida em que a EJA vai se colocando como direito, vai adquirindo uma concepo de reparao e eqidade. Sua insero nas determinaes legais indica um caminho a seguir, mas para isso necessria uma educao permanente a servio do desenvolvimento do educando. Agora que voc conhece as determinaes legais para a Educao de Jovens e Adultos, veja a seguir como ofert-la na modalidade a distncia e saiba um pouco mais sobre essa modalidade de educao que est sendo bem difundida e utilizada hoje em dia.
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EDUCAO A DISTNCIA
Sobre a Educao a Distncia voc j ouviu falar com certeza, pois escolheu fazer este curso nessa modalidade de educao. Pode ser que voc ainda tenha dvidas sobre o funcionamento do curso, ou se voc um aluno que possui caractersticas para estudar a distncia. Para que este curso fosse ofertado foi necessria uma inovao na legislao educacional. Veja a seguir quais as determinaes legais para a oferta da educao na modalidade a distncia. O que significa Educao a Distncia? Atravs da prpria definio de educao a Distncia, j possvel perceber que a mesma foi evoluindo com o passar do tempo (Keegan, Holmberg, Moore, Peters e Dohmem, 1991). Veja, por exemplo:
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Em 1967 Dohmem definia Educao a distncia como uma forma sistematicamente organizada de autoestudo onde o aluno se instrui a partir do material de estudo que Ihe apresentado, o acompanhamento e a superviso do sucesso do estudante so levados a cabo por um grupo de professores. Isto possvel atravs da aplicao de meios de comunicao capazes de vencer longas distncias. Em 1973 Peters colocava que Educao/ensino a distncia um mtodo racional de partilhar conhecimento, habilidades e atitudes, atravs da aplicao da diviso do trabalho e de princpios organizacionais, tanto quanto pelo uso extensivo de meios de comunicao, especialmente para o propsito de reproduzir materiais tcnicos de alta qualidade, os quais tornam possvel instruir um grande nmero de estudantes ao mesmo tempo, enquanto esses materiais durarem. uma forma industrializada de ensinar e aprender. Tambm em 1973 Moore definia o Ensino a distncia como a famlia de mtodos instrucionais onde as aes dos professores so executadas a parte das aes dos alunos, incluindo aquelas situaes continuadas que podem ser feitas na presena dos estudantes. Porm, a comunicao entre o professor e o aluno deve ser facilitada por meios impressos, eletrnicos, mecnicos ou outros. Ainda nos 1970, especificamente em 1977 Holmberg comentava que o termo educao a distncia esconde-se sob vrias formas de estudo, nos vrios nveis que no esto sob a contnua e imediata superviso de tutores presentes com seus alunos nas salas de leitura ou no mesmo local. A educao a distncia se beneficia do planejamento, direo e instruo da organizao do ensino. Em 1991 Keegan resume os elementos centrais dos conceitos anteriores, definindo a educao a distncia como: separao fsica entre professor e aluno, que a distingue do ensino presencial; influncia da organizao educacional (planejamento, sistematizao, plano, organizao dirigida etc.), que a diferencia da educao individual; utilizao de meios tcnicos de comunicao para unir o professor ao aluno e transmitir os contedos educativos;
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previso de uma comunicao de mo dupla, onde o estudante se beneficia de um dilogo e da possibilidade de iniciativas de dupla via; possibilidade de encontros ocasionais com propsitos didticos e de socializao. Moran em 1994 define a Educao a distncia como um processo de ensino-aprendizagem, mediado por tecnologias, onde professores e alunos esto separados espacial e/ou temporalmente. O Ministrio da Educao atravs da regulamentao para a Educao a Distncia (Dec.5622/2005), assim a define: A Educao a Distncia a modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. A Educao a Distncia sempre foi um meio capaz de superar uma srie de obstculos que se interpem entre sujeitos que no se encontrem em situao face a face. Sua importncia est cada vez mais crescente em um mundo dependente de informaes rpidas e em tempo real. Ela permite formas de proximidade no-presencial, indireta, virtual, por meio de modernos aparatos tecnolgicos. Sob este ponto de vista, as fronteiras, as divisas e os limites se tornam quase que inexistentes. Quais as determinaes legais para a Educao a Distncia ou para o Ensino a Distncia? A LDB traz vrias referncias tanto para a Educao a Distncia como para o Ensino a Distncia. Os artigos que devem ser consultados so art. 80 e art. 32, 4, bem como o Decreto Federal n Decreto 5.622, de 2005. Veja o que preconizam esses artigos: O art. 80 incentiva o poder pblico no sentido do desenvolvimento de programas de ensino a distncia em todos os nveis e modalidades, e o art. 32 4 restringe tais iniciativas quando se tratar do ensino
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fundamental na faixa etria obrigatria. Este deve ser sempre presencial, salvo quando utilizado como complementao da aprendizagem ou em situaes emergenciais. Para dar consistncia proposta e inibir a oferta de cursos sem a devida autenticidade, importante um processo de certificao que informe sobre a qualidade das iniciativas neste setor. O Decreto n 5.622/2005 regulamenta a educao a distncia em geral e reserva competncia da Unio a autorizao e o funcionamento de cursos a distncia. O decreto prev que a educao a distncia pode organiza-se segundo metodologia, gesto e avaliao diferenciadas, mas, dever estar prevista nos seus programas/cursos a obrigatoriedade de momentos presenciais para as avaliaes de estudantes, estgios obrigatrios, defesa de trabalhos de concluso de curso e ainda nas atividades relacionadas a laboratrios de ensino, quando for o caso. No pargrafo 1 do art.3 do decreto est previsto que os cursos e programas a distncia devero ser projetados com a mesma durao definida para os respectivos cursos na modalidade presencial. O decreto permite a presena de instituies pblicas e privadas. Mas exige dos cursos e programas a obedincia s regulamentaes nacionais. O credenciamento das instituies condio obrigatria para que os cursos a distncia sejam autorizados e para que seus diplomas ou certificados tenham validade nacional. O artigo 81 da LDB permite a organizao de cursos ou instituies de ensino experimentais, desde que obedecidas as disposies legais. E no artigo 87 da LDB est claro o incentivo aos Estados e Municpios para a oferta de cursos a distncia aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados. Qual o papel do aluno no Ensino a Distncia? Na Educao a Distncia, principalmente se ela for on-line, o aluno deve ter uma participao ativa na construo de seu prprio conhecimento, que lhe permita entrar em contato com seus potenciais, a fim de desenvolv-los, e ao mesmo tempo, suprir as dificuldades e deficincias identificadas. Assim, ele ter que se dedicar mais, buscar
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mais, auto-gerenciar o seu aprendizado, pois a interatividade, as trocas fazem com que todos participem e busquem alternativas para um aprendizado mais efetivo. Trabalhando de forma cooperativa, os alunos so levados a refletir sobre o pensamento dos outros, respeitando-se, ajudando-se, trocando e aceitando idias. No aprendizado on-line, o aluno deixa de ser passivo e passa a atuar como coadjuvante do professor, lendo, escrevendo e auxiliando no intercmbio de informaes. Internet e as novas tecnologias, aliadas aos novos paradigmas da educao, permitem que aplicaes educativas sejam desenvolvidas constituindo um ambiente de ensino-aprendizagem interativo com alternativas de soluo para os diversos problemas educacionais; e mostram, tambm, que todos estes recursos reservam ao professor a oportunidade de revitalizar seu papel, trazendo novas dimenses e perspectivas para seu trabalho. Nesta seo voc pde verificar quais as determinaes legais para a Educao a Distncia, bem como o papel do aluno nesta modalidade. A inteno de apresentar o papel do aluno na modalidade a distncia foi para mostrar a mudana que ocorre na conduo do processo ensinoaprendizagem, destacando o aluno como figura principal neste contexto.
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Nesta unidade voc estudou as modalidades da educao. Voc verificou que foi ampliado o direito educao atravs da oferta em modalidades diferentes, ou seja, mais alternativas para as pessoas terem acesso educao. Neste sentido, cabe lembrar a citao de Bobbio (1987) quando diz que a possibilidade de escolha aumenta na medida em que o sujeito da opo se torna mais livre. Mas esta liberdade s se efetua quando se elimina uma discriminao que impede a igualdade dos indivduos entre si. Assim, tal eliminao no s libera, mas tambm torna a liberdade compatvel com a igualdade, fazendo-as reciprocamente condicionadas. Ou seja, com novas alternativas (liberdade de escolha) para o acesso educao, torna-se mais fcil a busca pela igualdade. Outra questo que se levanta a mudana na postura da escola e dos professores que nela atuam para atender a essa demanda. Assim, deve-se modificar tambm a formao do professor, que o tema que ser trabalhado na prxima unidade. Conto com voc. At l!
Partindo da idia de que as modalidades da educao se configuram como uma garantia do direito educao, pois so novas alternativas para o acesso a novos nveis de ensino, faa a atividade a seguir: Elabore um texto de quatro pginas destacando os pontos positivos e os negativos (questionamentos, crticas) das modalidades da educao.
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Formao e
profissionalizao do professor
Ao final desta unidade voc ter subsdios para: Reconhecer as responsabilidades docentes na escola brasileira atual. Conhecer os critrios para a profissionalizao docente. Identificar as necessidades e reivindicaes docentes no contexto escolar brasileiro.
rOteirO De estUDOs
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UNIDADE V

A figura do professor, em todos os tempos e lugares, teve grande importncia. O seu papel na formao das geraes o seu grande trunfo. Entretanto, as polticas educacionais e a prpria administrao dos sistemas escolares descuidaram-se de prover melhores condies de trabalho para este profissional. Com os passar dos anos, a imagem do professor e at o seu prestgio dentro da sociedade foram sendo modificados. Alm disso, outros desafios vieram complicar a vida dos docentes, introduzindo exigncias de qualificao contnua: o progresso cientfico e tecnolgico, a difuso do conhecimento, a democratizao e a modernizao dos modos de viver, de produzir, a competio profissional, etc. A verdade que o ensino uma profisso que exige uma aprendizagem adequada. Qual o papel do professor? Qual deve ser a sua formao? Quem forma o professor? O que a legislao educacional brasileira quer dizer com valorizao do professor? Quais as reivindicaes do professor, hoje?
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FORMAO E ATUAO DOS pROFESSORES
As reformas educacionais trouxeram muitas alteraes para a vida dos professores, bem como para sua formao. As mudanas socioeconmicas trouxeram novas exigncias aos professores, acarretando mais tarefas e a necessidade de maior formao. Quais so as legislaes que regulamentam a formao dos professores?
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UNIDADE 5
Constituio da Repblica Federativa do Brasil, de 1988, artigo 205 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9394/96), nos artigos: Art. 3., incisoVII e nos Art. 9, 13, 43, 61, 62,64, 65 e 67. Plano Nacional de Educao (Lei 10.172/2001), especialmente em seu item IV, Magistrio na Educao Bsica. Parecer CNE/CP n 09/2001 A Resoluo CNE/CP n 01/2002 modificada pela Resoluo CNE/ CP n01/2005 A formao dos professores sofreu muitas mudanas com a atual LDB e com as resolues que a acompanharam. Na LDB todos os docentes que atuam na educao infantil, ensino fundamental, ensino mdio e educao superior so chamados de profissionais da educao escolar. Antes da reforma, ou seja, da implantao da atual LDB, havia duas maneiras de formar professores: o magistrio em nvel de segundo grau e as licenciaturas em nvel superior. A partir da LDB, admite-se ainda a formao de professores em nvel mdio para atuar na educao infantil e nas primeiras sries do ensino fundamental. A formao em nvel superior nos cursos de licenciaturas para as diferentes reas do saber para atuar no ensino fundamental e no ensino mdio. E ainda a LDB prev a formao pedaggica para bacharis e formao em servio (educao continuada). A formao docente a LDB delega s universidades e os institutos superiores de educao. Os institutos superiores devem manter cursos de formao de professores de educao bsica, programas de formao pedaggica para diplomados em nvel superior que queiram se dedicar educao bsica e programas de educao continuada para profissionais da educao dos diversos nveis e podem ainda atuar em cursos de psgraduao. E para o magistrio superior, a LDB exige curso em nvel de psgraduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. A LDB previa tambm, para a formao de professores, o Curso Normal Superior para atuao na educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental, sendo que aps anos de discusso sobre o campo de atuao da Pedagogia e do Curso Normal Superior ficou definido atravs
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da Resoluo CNE n 1/2006 e dos Pareceres 5/2005 e 3/2006 da Cmara da Educao Superior do CNE que as instituies de educao superior que mantm cursos autorizados como Normal Superior e que pretenderem a transformao em cursos de Pedagogia, e as instituies que j oferecem cursos de Pedagogia, devero elaborar novo projeto pedaggico, obedecendo ao contido na Resoluo de que o Curso de Pedagogia forma o profissional para atuar no magistrio da educao infantil, anos iniciais do ensino fundamental, disciplinas pedaggicas do ensino mdio, curso normal e para atuar nas reas de administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional. (Art.64 LDB) Em relao a formao dos professores para a educao bsica foi elaborada a Resoluo CNE/CP n01 de 18/02/2002 que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores da educao bsica na licenciatura de graduao plena. Essa mesma diretriz foi reformulada em 2005. Na presente resoluo esto relacionados os seguintes princpios para a formao dos professores: 1. Epistemolgico: a docncia como prtica social, educativa, pedaggica. 2. Interdisciplinaridade. 3. Indissociabilidade entre: teoria e prtica. 4. Integrao: ensino, pesquisa e extenso. 5. Slida base humanstica, cultural e cientfica. 6. Pesquisa e Extenso como elementos construtores da autonomia intelectual do aluno e do professor. 7. Reflexo e problematizao da realidade social. 8. Interao sistemtica e continua com as redes de ensino bsico, escolas e movimentos sociais. A Resoluo ainda destaca que a formao do licenciado deve ter como centralidade: I - o conhecimento da escola como organizao complexa que tem a funo de promover a educao para e na cidadania; II - a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de investigaes de interesse da rea educacional;
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III - a participao na gesto de processos educativos e na organizao e funcionamento de sistemas e instituies de ensino. No artigo Art. 5 da resoluo est expresso que o projeto pedaggico de cada curso de formao de professores levar em conta que: I - a formao dever garantir a constituio das competncias objetivadas na educao bsica; II - o desenvolvimento das competncias exige que a formao contemple diferentes mbitos do conhecimento profissional do professor; III - a seleo dos contedos das reas de ensino da educao bsica deve orientar-se por ir alm daquilo que os professores iro ensinar nas diferentes etapas da escolaridade; IV - os contedos a serem ensinados na escolaridade bsica devem ser tratados de modo articulado com suas didticas especficas; V - a avaliao deve ter como finalidade a orientao do trabalho dos formadores, a autonomia dos futuros professores em relao ao seu processo de aprendizagem e a qualificao dos profissionais com condies de iniciar a carreira. Pargrafo nico. A aprendizagem dever ser orientada pelo princpio metodolgico geral, que pode ser traduzido pela ao-reflexo-ao e que aponta a resoluo de situaes-problema como uma das estratgias didticas privilegiadas. Com relao a essas definies apresentadas na Resoluo BRZEZINSKI (2008, p. 183) comenta que essa diretriz esta baseada na Pedagogia da Competncia, ou seja, o mesmos princpios norteadores das polticas neoliberais de formao de professores implantadas no governo FHC, mudam o eixo bsico da formao docente de professores defendido pelo mundo vivido ( o trabalho docente sustentado pela produo e domnio do conhecimento) e impem capacitao dos profissionais o domnio de competncias traduzidos no saber fazer para equacionar problemas imediatos do quotidiano escolar. Neste sentido, a formao dos professores ficam reduzidos ao exerccio tcnico- profissional, ou seja a uma formao prtica e simplista, sem fazer meno a prtica da pesquisa. Neste sentido DIAS-DA-SILVA, (2005, p. 390) comenta que assim
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como a resoluo, talvez a rea de educao possa estar contribuindo para a minimizao dos contedos de natureza educacional, ao defender um modelo que supervaloriza as competncias e prticas como se elas fossem conseqncias de uma empiria cega. Apesar do incmodo, preciso apontar que o uso poltico de nossas pesquisas pode tambm estar gerando equvocos que beneficiam a desqualificao do conhecimento educacional, quando salientam a relevncia dos saberes da prtica ou do desenvolvimento pessoal dos professores. Dias-da Silva (2005), coloca ainda que preciso ir alm da mera discusso dos saberes pessoais dos professores, ao da reflexo pela reflexo. Valorizar os saberes docentes no implica perpetuar as trajetrias equivocadas vividas durante os processos formativos (p. 391) mas, necessrio uma formao docente que leve a busca da profissionalidade docente, a construo de prticas pedaggicas includentes e a defesa de condies de trabalho justas tendo como pano de fundo um projeto pedaggico crtico e democrtico para nossa escola pblica. DIAS- da- SILVA (2005, p.392) salienta h inmeros contedos que precisam ser dominados pelos licenciandos durante sua formao inicial:
os professores atualmente necessitam se apropriar de muito mais conhecimentos sobre a realidade social e escolar, desde analisar as implicaes do modelo neoliberal para concepo de educao at desvendar e interpretar as culturas jovens, suas tribos e ritos; desde analisar criticamente a sociedade desigual em que vive at desvendar a contribuio do conhecimento cientfico para a interpretao de seus hbitos e prticas; desde decifrar as novas fontes de informao e seus mecanismos at a contribuio da arte como possibilidade de enfrentamento da violncia que perpassa nosso cotidiano; desde conhecer profundamente os processos de raciocnio e pensamento dos alunos at dominar processos e modalidades de construo de um leitor crtico.
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Todos esses aspectos aspectos apontados pela autora implicam no domnio do conhecimento educacional, suas teorias, pesquisas e estudos, suas anlises e interpretaes, suas hipteses e teses, enfim conhecimento. Conhecimento racionalmente construdo, que permita interpretar os homens, suas sociedades e culturas, seu pensar e seu agir. Dias-da-Silva (2005, p.392). Outro aspecto que levantou vrios questionamentos dizem respeito a durao e carga horria mnima para os Cursos de Licenciatura. A resoluo instituiu a obrigatoriedade de cumprimento de crditos curriculares destinados realizao de atividades de natureza prtica, decorrente da imposio de uma (indita) carga horria de 1000 horas destinadas a: 400 horas de prtica como componente curricular, 400 horas de estgio curricular supervisionado de ensino, alm de 200 horas de outras formas de atividades acadmico-cientfico-culturais. Quanto ao cumprimento dessa carga horria de prtica o art. 12 da resoluo assim a define: 1 A prtica, na matriz curricular, no poder ficar reduzida a um espao isolado, que a restrinja ao estgio, desarticulado do restante do curso. 2 A prtica dever estar presente desde o incio do curso e permear toda a formao do professor. 3 No interior das reas ou das disciplinas que constiturem os componentes curriculares de formao, e no apenas nas disciplinas pedaggicas, todas tero a sua dimenso prtica. Em linhas gerais, atualmente existem vrias aes, ou polticas sendo implementadas para a formao dos professores para a educao bsica, tendo por base, que a melhoria da educao se dar pela melhor e maior qualificao profissional. As aes implementadas via PDE (Plano de Desenvolvimento da Educao) para a formao de professores so: - a criao de uma bolsa de iniciao docncia. Foi lanado o Programa de Bolsa Institucional de Iniciao Docncia (Pibid), que destinar R$ 70 milhes, s em 2008, a estudantes de licenciatura e pedagogia das universidades pblicas. Os alunos que desenvolverem projetos de educao nas escolas da rede pblica recebero bolsas
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da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes). A bolsa priorizar reas com maior carncia de professores na educao bsica: cincias e matemtica para 5 a 8 sries do ensino fundamental e fsica, qumica, biologia e matemtica para o ensino mdio. - a expanso de vagas de licenciatura nas universidades pblicas atravs do Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (Reuni). - e a oferta de cursos pela Universidade Aberta do Brasil (UAB), que qualificam, a distncia, professores da educao bsica. E ainda para colocar em prtica as aes estipuladas no PDE, est em discusso um decreto proposto pelo Ministrio da Educao sobre a criao de uma Poltica Nacional de Formao dos Profissionais do Magistrio. Pelo exposto, possvel verificar que para a atual LDB a escola tambm um local de formao, atravs da formao em servio e continuada, o que muda a postura do professor em relao formao docente. possvel notar por essas alteraes que a formao docente ficou um pouco mais flexvel, aumentando a oferta de qualificao docente. A LDB destaca ainda, quando se refere aos profissionais da educao escolar, outros aspectos alm da formao e aperfeioamento docente, como o recrutamento, seleo, remunerao e carreira. Todos esses aspectos reunidos levam valorizao profissional. Veja no tpico a seguir quais as funes do professor a partir da LDB e das polticas implantadas.
O papel dos profissionais da educao na escola

Conforme voc j estudou nas unidades anteriores, as transformaes ocorridas na sociedade, as reformas educacionais e os modelos pedaggicos implantados tm modificado as condies de trabalho dos professores. At os anos 60, a maioria dos trabalhadores do ensino possuam uma relativa segurana material, emprego estvel e certo prestgio social. J a partir dos anos de 1970, com a democratizao da educao, as condies de trabalho comearam a sofrer alteraes. Quais as condies de trabalho do professor hoje?
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Hoje, pode-se dizer que o papel do professor vai muito alm da mediao do processo de conhecimento do aluno, o que era considerado a tarefa principal da escola. As responsabilidades do professor foram se ampliando no sentido de atender s determinaes legais, as quais pregam que o professor deve colaborar com a escola na articulao com a comunidade. O professor, alm de ensinar, deve participar da gesto e do planejamento escolares, o que significa uma dedicao maior. Com as atribuies definidas pela atual LDB, nota-se que o professor foi colocado como responsvel pelo sucesso da educao; apesar de entender que a atuao do professor realmente faz a diferena na educao, poucas condies foram oferecidas para a realizao de suas tarefas que esto cada vez mais complexas. De acordo com Teixeira (2001); Barreto e Leher (2003); Oliveira (2003); os professores so levados a buscar, por seus prprios meios, formas de requalificao que se traduzem em aumento no- reconhecido e no-remunerado da jornada de trabalho. A seguir, voc ver o que a LDB explicita sobre a funo docente no contexto da escola. O artigo 13 da LDB n 9394/96 prescreve seis atribuies.; participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; zelar pela aprendizagem do aluno; estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento; ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional; colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade.
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Um tpico que merece destaque em relao s atribuies dos professores quanto a sua participao na gesto da escola. Este aspecto apesar de ampliar as responsabilidades e a carga de trabalho do professor traz uma contribuio benfica para o trabalho docente. Qual a importncia da atuao do professor na gesto escolar? Segundo Libneo (2005), a escola e seu modo de se organizar constituem um ambiente educativo, isto , um espao de formao e de aprendizagem construdo por seus componentes, um lugar em que os profissionais podem decidir sobre seu trabalho e aprender mais sobre sua profisso. Isso quer dizer que a escola um lugar de formao e que o professor, ao participar da gesto da escola, est garantindo um direito seu de elaborar e decidir sobre o seu prprio trabalho. A elaborao do projeto pedaggico, por exemplo, um espao de deciso, um espao democrtico que deve ser usado por todos os que trabalham na escola. Os professores devem entender que participar da gesto da escola ajuda a mudar as prticas organizativas, ou seja, muda o contexto e as condies do seu prprio trabalho. Ou seja, o exerccio da profisso ganha mais qualidade se o professor conhece o funcionamento do sistema escolar (as polticas educacionais, as diretrizes legais, as relaes entre a escola e a sociedade) e da escola (sua organizao, formas de gesto, o currculo, os mtodos de ensino, a relao professor-aluno, etc.), e se consegue estabelecer relaes nestes universos. Esse espao de participao na gesto escolar ajuda tambm a definir a identidade profissional dos docentes e a refletir sobre a sua profissionalizao. Na seo a seguir, voc poder acompanhar algumas consideraes sobre a profissionalizao e a valorizao docente.
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SEO 2
pROFISSIONALIZAO E VALORIZAO DOS pROFISSIONAIS DE EDUCAO
Conforme comentado na seo anterior, o trabalho dos professores vem sofrendo um processo de desqualificao, ou o que Contreras (2002) chama de processo de proletarizao. De acordo com Giroux (1997,p.158), a proletarizao do trabalho docente caracteriza-se pela tendncia de reduzir os professores ao status de tcnicos especializados dentro da burocracia escolar, cuja funo, ento, torna-se administrar e implementar programas curriculares, mais do que desenvolver ou apropriar-se criticamente de currculos que satisfaam objetivos pedaggicos especficos. Contreras (2002) citado por Farago e Utsumi (2006) afirma que h um aumento do processo de regulao burocrtica do ensino atravs de reformas educacionais, que cada vez mais resultam em acmulo de especificaes sobre as tarefas docentes. Os professores se ocupam mais com o que se espera deles do que com os problemas de autonomia e descentralizao. Ou seja, comum ver que o professor no tem controle sobre o seu prprio trabalho, o que significa a separao entre concepo e execuo, o que se traduz em alienao, ou ainda, na perda da qualidade pessoal para uma categoria profissional. Ainda assim, segundo Contreras (2002) citado por Farago e Utsumi (2006), existe a possibilidade de resistncia e de resgate do significado e da direo do trabalho por parte dos professores. possvel identificar o surgimento de professores com mais autonomia, capazes de assumir um compromisso de acordo com sua forma de pensar, suas convices pedaggicas? Difcil responder a essa pergunta, mas, Smyth (citado por Contreras, 2002), defende que as formas colegiadas de participao e deciso curricular podem encorajar o desenvolvimento profissional. Sendo assim, a participao e a deciso colegiada entre docentes legitimam-se como
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um trao de profissionalismo, onde a responsabilidade profissional deixa de ser um ato individual e isolado na sala de aula para passar a ser coletivo e sobre a atuao pedaggica. Outro aspecto que leva garantia da profissionalizao a existncia de uma carreira. O captulo referente educao na Constituio Federal de 1988 estabelece a necessidade de assegurar estatutos e planos de carreira para o magistrio pblico, o que foi regulamentado pela atual LDB, no seu artigo 67, e reforado pela Lei do FUNDEB. Esse artigo define como os sistemas de ensino valorizaro os profissionais da educao: I. ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos; II. aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse fim; III. piso salarial profissional; IV. progresso funcional baseada na titulao ou habilitao e na avaliao do desempenho; V. perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho; VI. condies adequadas de trabalho. Tendo em vista os aspectos de valorizao dos profissionais da educao, foi criado em 2008 o Piso Salarial Profissional Nacional, sob a Lei n 11.738 de 16/7/2008. O que esse Piso? O piso salarial profissional nacional o valor abaixo do qual os entes federativos (Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios) no podero fixar o vencimento inicial das carreiras do magistrio pblico da educao bsica, para a jornada de, no mximo, 40 (quarenta) horas semanais. O valor estipulado para o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistrio pblico da educao bsica com formao em nvel mdio na modalidade Normal foi fixado pela Lei em R$ 950,00 (novecentos e cinqenta reais). Por causa disso, governadores de alguns estados moveram Ao Direta de Inconstitucionalidade (ADI) contra a lei. Em deciso cautelar, o Supremo Tribunal Federal (STF) definiu que o termo piso deve ser entendido como a remunerao mnima a ser recebida pelos professores.
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Deve-se destacar que a definio do piso nacional no impede que os entes federativos tenham pisos superiores ao nacional. De qualquer forma, devem ser resguardadas as vantagens daqueles que recebem valores acima do que est exposto na Lei. Assim, se um professor recebe atualmente uma remunerao mensal superior a R$ 950,00, seja ela composta de salrio, gratificao ou outras vantagens, a implementao do piso poder fazer com que tais vantagens sejam incorporadas ao seu vencimento, mas no poder reduzir sua remunerao total. Para que profissionais o Piso se aplica? O valor de R$ 950,00 do piso se aplica para profissionais do magistrio pblico da educao bsica com formao em nvel mdio na modalidade Normal com jornada de 40 horas semanais. A Lei no fixa valor para a remunerao de profissionais de nvel superior. O valor do Piso fixado para profissionais com formao em nvel mdio deve servir de ponto de partida para a fixao dos vencimentos dos profissionais de nvel superior ou com outros graus de formao, a critrio de cada ente federativo. O que a Lei prev em relao carga horria dos profissionais do magistrio? A lei prev que o piso seja aplicado para uma jornada de 40 (quarenta) horas semanais. Alm disso, prev que, na composio da jornada de trabalho, o limite mximo para desempenho das atividades de interao com os educandos de dois teros dessa carga horria. Muitas vezes o que os professores esperam no o que as polticas educacionais expressam. Portanto, necessrio ao professor estar atento ao estabelecimento dos interesses da profissionalizao por parte do Estado. Muitas vezes as necessidades dos professores no se enquadram nas metas estabelecidas pelos organismos internacionais e conseqentemente pela poltica atual para a educao. Sendo assim, para que o professor possa construir sua profissionalizao e resgatar sua valorizao necessrio se pautar pelos saberes originados no seu campo de trabalho, em sua capacidade de decidir e de rever suas prticas e as teorias que as informam, pelo
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confronto de suas aes cotidianas com as produes tericas, pela pesquisa da prtica e a produo de novos conhecimentos para a teoria e a prtica de ensinar. Ou seja, as transformaes das prticas docentes s se efetivam na medida em que o professor amplia sua conscincia sobre a prpria prtica, a da sala de aula e a da escola como um todo, o que pressupe conhecimentos tericos e crticos sobre a realidade. Dessa forma, os professores contribuem para a criao, o desenvolvimento e a transformao nos processos de gesto, nos currculos, na dinmica organizacional, nos projetos educacionais e em outras formas de trabalho pedaggico. Em conseqncia, valorizar o trabalho docente significa dotar os professores de perspectivas de anlise que os ajudem a compreender os contextos histricos, sociais, culturais, organizacionais nos quais se d sua atividade docente.
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Nesta unidade voc estudou sobre a formao, atuao e valorizao do professor. Voc pde perceber que a melhoria da qualidade do trabalho do professor e o reconhecimento da profisso s sero reconquistados se os professores adotarem uma atitude ativa no seu local de trabalho, atuando na gesto da sua escola e na sua formao. Este espao de deciso, de autonomia que existe na escola deve ser usado como um direito do professor no exerccio de sua profisso. Direito este que ajudar ao professor a constituir-se como profissional da educao.
Tendo em vista o que foi apresentado nesta unidade, desenvolva as atividades a seguir: Faa uma anlise dos papis que os professores desempenham em sua escola selecionada, como a gesto escolar, quais as aes da escola no sentido de valorizao profissional e depois elabore um texto apresentando as suas concluses. Faa um pesquisa na internet sobre os planos de carreira, cargos e salrios dos professores que atuam no Ensino fundamental e Mdio nos diversos Estados da Nao, depois compare com o plano do seu Estado.
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Cursista! Voc est terminando esta disciplina que focalizou a organizao da educao nacional, nos seus aspectos histricos, polticos e principalmente na sua base legal. Espero ter contribudo na sua formao profissional. Que os conhecimentos adquiridos aqui possam ajudar na reflexo sobre a sua formao e principalmente sobre o seu presente ou futuro na escola. Porque somente atravs da reflexo que os profissionais de educao, assim como voc, podem melhorar/atualizar a sua prtica. Muitos desafios esto frente dos profissionais da educao exigindo uma qualificao contnua; enfrente-os! Sucesso e obrigada! Professora Elenice
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REFERNCIAS
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NOTAS SOBRE OS AUTORES

Elenice Parise Foltran
Sou professora da Universidade Estadual de Ponta Grossa, onde leciono a disciplina de Poltica e Organizao da Educao Brasileira nos cursos de licenciaturas. Minha formao profissional foi em escolas/instituies pblicas, fiz magistrio,depoisoCursodePedagogia.Em1994fizoCursodeEspecializao emAlfabetizao-UEPG,eMestradoemEducaotambmpelaUEPGconcludo em 1998. NaminhacarreiraprofissionalfuiprofessoradaEducaoInfantil,Ensino Fundamental e Supervisora de Ensino tambm na rede pblica estadual e h 13 anos leciono no ensino superior. Alm das atividades de ensino, desenvolvo projetos de extenso.
Dierone Csar Foltran Jnior

Possui graduao em Bacharelado em Processamento de Dados (1990) e especializao em Cincia da Computao (1992) pela Universidade Estadual de Ponta Grossa. Possui tambm mestrado em Engenharia Eltrica e Informtica Industrial (1998) pela Universidade Tecnolgica Federal do Paran. Professor assistente da Universidade Estadual de Ponta Grossa desde 1992 e atualmente Coordenador do Curso de Engenharia de Computao da Universidade Estadual de Ponta Grossa. Possui experincia na rea de Educao, especificamente em Tecnologia Educacional e Educao a Distncia. J atuou no curso Normal Superior com Mdias Interativas e nos cursos seqenciais Informtica Empresarial com Mdias Interativas, tambm desenvolve projetos de pesquisa e extenso na rea.
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