Siglo XIX y XX

Mara Esther Aguirre Lora Centro de Estudios sobre la Universidad. UNAM. Balance Historiogrfico. El mbito de la escuela primaria del siglo XIX ha sido abordado principalmente por historiadores, socilogos, abogados y pedagogos, desde diversas dimensiones. Ha sido uno de los objetos de estudio ms frecuentados por su carcter emblemtico en relacin con la constitucin de la Nacin mexicana y la definicin de los rasgos de nuestra educacin pblica. Muchos de los estudios que existen al respecto se han orientado a explicar la existencia de esta institucin tanto desde la perspectiva de la poltica y la legislacin educativa, como de las reformas y las instituciones que de ello se desprenden; as, tenemos diversas historias polticas e institucionales, que tratan las transformaciones de la educacin elemental como parte del desarrollo general del sistema educativo nacional, Francisco Larroyo, Fernando Solana. tales como las de Isidro Castillo,

En el curso de los ltimos veinticinco aos, el tratamiento de este campo se ha visto influido por las aportaciones de la historia regional y de la historia social y cultural, cuyo impacto se manifiesta en las investigaciones centradas en perodos especficos de los procesos histricos y en la particularidad de los desarrollos en las distintas regiones del pas que hace algunos aos vienen realizando las comunidades acadmicas de los Estados. Resulta novedoso, en algunos de los textos que se elaboran desde estas nuevas perspectivas y a partir de la indagacin en fuentes primarias poco trabajadas, el propsito de incursionar en el mundo cotidiano de la escuela y no limitarse a los aspectos exteriores y normativos que propician su concrecin. En este contexto se da el fecundo trabajo del Seminario de historia de la educacin del Colegio de Mxico, coordinado por Josefina Vzquez, entre cuyas aportaciones para el campo de estudio que nos ocupa, se encuentran las obras de Dorothy Tanck, de Anne Staples, de Mlada Bazant y de la propia Josefina Vzquez, que abordan directa e indirectamente el estudio de la escuela primaria durante el siglo XIX. Este repertorio constituye uno de los trnsitos obligados para los estudiosos del tema. Abordada en relacin con los proyectos y la normatividad que ha de regular en Mxico los propsitos y las funciones de la escuela pblica en general, fruto tambin de un Seminario sobre Filosofa de la Educacin en Mxico coordinado por Ernesto Meneses Morales desde 1981 con sede en la Universidad Iberoamericana, tenemos un volumen rico en informacin: Tendencias educativas oficiales en Mxico, 1821-1911 ; Daz Zermeo, por su parte, aborda el estudio de la escuela primaria incursionando en leyes y reglamentos que contrasta con la realidad educativa de la Ciudad de Mxico. Desde la perspectiva de la sociologa histrica, Tenti, apoyado en la teora de los campos y la lucha de los actores por el capital cultural del socilogo de la cultura Pierre Bourdieu, nos explica la configuracin del Estado Educador y el tejido social que subyace en la institucionalizacin de la educacin bsica de los siglos XIX y XX, las luchas por la profesionalizacin del magisterio y la gnesis de la pedagoga mexicana. En relacin particularmente con las vicisitudes de la profesin docente resulta sugerente el libro de Galvn, referido al Porfiriato; el de Arnaut, a los siglos XIX y XX.

Entre los libros ms recientes que trabajan el tema, reconstruyndolo a partir del Porfiriato, puede mencionarse el de Martnez Jimnez, que, adems de una apreciacin crtica sobre el desarrollo de la escuela primaria, ofrece al lector un valioso material estadstico. Las fuentes sobre el campo se enriquecen con el rubro de las memorias de instruccin pblica, cuyo propsito es sistematizar la informacin sobre el estado de la educacin pblica, analizando logros y tareas pendientes,

como la de JOS DAZ COVARRUBIAS. Por otra parte, tambin el mbito de la literatura costumbrista y los relatos autobiogrficos resulta una fuente rica de informacin que nos comunica algunos cuadros sobre la vida escolar del siglo XIX; al respecto podemos mencionar a Fernndez de Lizardi, a Prieto, a Garca Cubas. Entre otros textos que aportan elementos para comprender las atmsferas del siglo XIX, sus contextos, sus preocupaciones, sus proyectos, sus polmicas, en medio de las cuales toma forma la educacin primaria de esos siglos, tenemos los de Zea, O'Gorman, y otros muchos.

Habituados como estamos a pensar la escuela primaria en los trminos en que hoy la conocemos, es decir, en un espacio especfico, con una distribucin de tiempo apropiado, con grupos de alumnos de edades similares, con uno o ms profesores preparados para ejercer esa actividad, con planes y programas de estudio cclicos, se suele olvidar que esta institucin no ha existido como tal desde siempre y que han sido las sociedades en un momento histrico dado las que han ido construyendo su identidad. La educacin elemental es una de las instituciones ms preciadas a las sociedades occidentales en la que convergen tanto el movimiento intelectual que conocemos como Ilustracin o Iluminismo, que cifra en la Razn el mejoramiento de la vida de los seres humanos, como la Modernidad, es decir, el amplio despliegue de un nuevo orden social del que emergen nuevas formas de relacin social reguladas por las instituciones del Estado Moderno. Las sociedades occidentales en general, y la sociedad mexicana en particular influida por aqullas, se desplazan de la cosmovisin teocntrica a la cosmovisin secularizada, transicin con implicaciones diversas y complejas en la trama de la vida social, econmica, cultural y educativa. En este contexto, la escuela primaria deviene el resultado de las formas particulares de racionalidad y regulacin social, de sistemas especficos de ideas que se empiezan a perfilar en Europa desde el temprano siglo XVI y se definen con mayor nitidez en el curso del siglo XIX. La configuracin de la escuela bsica mexicana a lo largo del siglo XIX nos aproxima a los modos en que a las sociedades ilustradas, primero novohispanas, despus mexicanas, les es dable pensar y pensarse, a los nuevos idearios y parmetros que establecen en torno a su ser social y a los sentidos de su actuacin en el mundo, a la apertura de sus posibilidades y tambin a sus lmites, a la luminosidad de sus proyectos pero tambin a las zonas oscuras de lo que queda fuera de ellos. Es necesario subrayar que Ilustracin y Modernidad no se expresaron como un solo proyecto, como un ideario unitario, sin fracturas, sino que ms bien se trata de una pluralidad de expresiones que comparten algunas creencias, que plantean algunas consignas semejantes, que difieren en sus orientaciones y en sus modos de realizacin. En el caso mexicano tenemos, adems de la diversidad de origen de estos movimientos, la apropiacin que de ellos hacen los crculos de letrados criollos, mestizos y peninsulares, la pugnas entre liberales y conservadores, entre centralistas y federalistas, entre monrquicos y republicanos. Todo esto se refracta en la nocin de escuela bsica que se quiere impulsar y en sus sucesivas transformaciones. Ahora bien, sin desconocer que hace ya algunas dcadas se han integrado al campo de la educacin las aportaciones de la historia regional, que abunda en el desarrollo de cada regin del pas, en la particularidad de sus ritmos y procesos, el propsito central de este texto es ofrecer al lector un panorama general de la constitucin de la escuela primaria mexicana a lo largo del siglo XIX sealando, de manera general, las tendencias, las vicisitudes y los ncleos de problemas que confronta. Para ello, en el arco de tiempo que abordo fijo el punto de partida en la sociedad novohispana de 1780, en tanto que el punto de llegada lo marco alrededor de 1890; el primer momento resulta particularmente significativo para nuestro objeto de estudio ya que hacia esa fecha la Corona de Espaa da curso a una serie de reformas ilustradas en Mxico, en tanto que la segunda fecha marca la realizacin de los Congresos Nacionales de Instruccin donde se consolida el planteamiento de lo que ser la escuela pblica en nuestro pas en las sucesivas dcadas del siglo XX. Entre una fecha y otra transitamos del proyecto ilustrado impulsado desde Espaa por las Reformas Borbnicas (1750-1780), que impactaran a la sociedad novohispana hacia el ltimo cuarto del siglo XVIII abriendo el horizonte de la cultura y la educacin, al

proyecto alentado por los positivistas mexicanos. El siglo XIX mexicano, como sabemos es un perodo sumamente accidentado; la primera mitad est poblada de levantamientos, de invasiones, de prdidas territoriales, de inestabilidad poltica. De escasez, de saqueos, de desastres naturales, de enfermedades y de epidemias. A la complejidad de la poblacin y de la diversidad de sus culturas, se ana la extensin del pas y las dificultades de comunicacin, los vaivenes de su economa. En el ltimo tercio del XIX, se logra una relativa estabilidad -la paz porfiriana-, un mejoramiento relativo de las condiciones de vida impulsado por el industrialismo incipiente y un ambiente favorable para el desarrollo de crculos intelectuales y las aportaciones culturales de sectores medios altos, que marcan la condicin de la escuela bsica como una institucin fundamentalmente urbana. Entre el punto de partida y el de llegada del arco histrico que seal, en diversos aspectos de la educacin bsica se suceden infinitas transformaciones, casi imperceptibles, en el orden de las ideas y de las prcticas escolares, indicios de la manera en que diversas esferas sociales encaran el problema de la formacin popular; se formulan problemas y se da curso a elaboraciones tericas desde el anonimato de la vida diaria en las escuelas, fermento que cristaliza en momentos particulares, en realizaciones concretas que por momentos resultan sorprendentemente espectaculares. Ambas fechas, en la que inicia y en la que concluye este texto, estn atravesadas por un movimiento en espiral que ofrece la sensacin de avance en el orden de las ideas educativas, por las paradojas y las aporas en las realizaciones educativas concretas... En medio de todo ello la sociedad mexicana aprendi a darle nombre a su escuela primaria, a conceptualizar cada una de sus facetas y de sus procesos, a reconocer a cada uno de los actores que participan en ella. A continuacin explicar algunos de los aspectos ms relevantes de este proceso. 1. La Escuela primaria, un espacio acotado. La nocin de escuela, del latn schola que heredamos por va del Virreinato de la Nueva Espaa, como institucin es muy antigua. Ya en los textos latinos, de Cicern, aparece como el tiempo de descanso que se destina al estudio o bien a alguna otra ocupacin literaria y artstica; en el siglo VIII Alcuino la refiere al espacio relativamente libre que integraba a un grupo de intelectuales con fines de enseanza o bien de realizacin de otras tareas culturales vinculadas con el artesanado; ya en el siglo XIII la encontramos definida por Alfonso X, como "ayuntamiento de maestros et de escolares que es fecho en algunt logar con voluntad et con entendimiento de aprender los saberes". Sin embargo, a pesar de las sucesivas transformaciones de esta nocin, en ella persisten sus componentes ineludibles: personas reunidas en un lugar determinado que se vinculan entre s mediante un determinado saber. 1.1 Diversos tipos de escuelas de primeras letras. En el caso de Mxico las instituciones inician un paulatino proceso de modernizacin hacia el ltimo cuarto del siglo XVIII, impulsado tanto por la voluntad de la Corona Espaola como proyeccin de las Reformas Borbnicas, como por las condiciones locales, que poco a poco definirn el contorno de la escuela primaria como una de las instituciones privilegiadas en el mbito del Estado Moderno que, resulta interesante hacerlo notar, surge principalmente de la solucin que se le dara a las escuelas de primeras letras de los nios pobres en contraposicin con otras ofertas educativas que procedan de iniciativas particulares. El siglo XVII haba presenciado otros modelos educativos que recogieron las experiencias y las vivencias de la vida de la comunidad inmediata al nio, integrada no slo por sus padres sino tambin por otros parientes, por vecinos, por amigos, donde el nio y la nia aprendan a ser uno ms de ellos y a sobrevivir asimilando respectivamente las ocupaciones del padre y de la madre, la de los adultos del propio gnero. La educacin del pueblo se llevaba a cabo en espacios abiertos, en el terreno de lo que hoy llamaramos educacin no formal. A ella se integraba la intervencin de la Iglesia que, fiel a su misin pastoral fortalecida por el Concilio de Trento, se ocupaba de impartir a nios y jvenes la doctrina cristiana en espacios ms delimitados, ms cercanos a los de la educacin formal. Como una opcin ms para los nios cuyos padres podan hacerlo, estaban las escuelas particulares de los preceptores del gremio, donde se aprenda algo de lectura y de

escritura. Como un dato curioso me parece interesante sealar que una de las expresiones ms frecuentes en nuestro vocabulario cotidiano tiene su origen en una de las prcticas que ah existan, ya muy consolidada para 1786: los maestros agremiados estaban habituados, cuando los alumnos no tenan con qu pagar sus enseanzas -algunos de ellos subsistan realizando tareas sencillas por las que obtenan alguna remuneracin, aceptaban gratuitamente a los nios de balde. Hacia las dos ltimas dcadas del siglo XVIII, 1782 para ser ms precisos, el Ayuntamiento se muestra interesado por la "fundacin de escuelas gratuitas de primeras letras que seran sostenidas por el municipio y ubicadas en las partes pobres de la ciudad" y as se irn perfilando las escuelas de primeras letras, orientadas al aprendizaje de la doctrina, de la lectura, la escritura y el clculo. Para entonces podemos apreciar diversos tipos de escuelas en las que contina siendo determinante la participacin de la Iglesia, situacin que, por lo dems, no era vista con malos ojos por el Ayuntamiento y los poderes locales quienes, incluso, instaban a los religiosos a que cumplieran con sus deberes y las establecieran en diversas zonas. Finaliza ese siglo con las siguientes modalidades: 1. Escuelas gratuitas, dependientes de conventos y parroquias; estas ltimas se conoceran como escuelas pas y haran las veces de escuelas de caridad atendiendo gratuitamente a los vagos, a los hijos de las viudas y otros; 2. Escuelas gratuitas, financiadas con recursos procedentes de sociedades de beneficencia; 3. Escuelas gratuitas, para nios y para nias por separado, financiadas por Ayuntamiento y municipios; 4. Escuelas particulares, a cargo de maestros autorizados por el gremio; 5. Amigas pblicas gratuitas, para nias de escasos recursos, a cargo de laicos organizados en cofradas; 6. Amigas particulares, donde una mujer proporcionaba algunos rudimentos de religin, a veces de lectura, y cuidaba a nios muy pequeos y a las nias; 7. Escuelas de castellano, establecidas en las parcialidades o pueblos de indios y financiadas por el gobierno civil. Y si a finales del siglo XVIII proliferaban las escuelas particulares en comparacin con las gratuitas, en el curso del siglo XIX, en la medida en que se va definiendo y consolidando la oferta de escuela pblica la balanza se inclinar hacia el otro lado. Si en 1844, JOAQUN BARANDA reconoce: 1. Escuelas conventuales, a cargo de los franciscanos, dominicos, agustinos y mercedarios; 2. Escuelas dependientes de los Colegios Mayores; 3. Escuelas pblicas, sostenidas por fondos pblicos de diferentes fuentes de la sociedad, al aproximarse el fin del siglo, los tipos de escuelas eran: 1. Escuelas pblicas, establecidas en ciudades o bien en zonas rurales; 2. Escuelas particulares, fueran laicas o bien religiosas, pero que, evidentemente, quedaron opacadas por lo compacto del proyecto de la educacin primaria nacional. Qu es lo que aconteci en el curso de ese siglo para que la sociedad definiera la escuela en la que quera y poda formar a sus ciudadanos, una escuela a la altura de su destino como Nacin? Indudablemente, en el largo camino hacia la modernidad, los mexicanos -ya no criollos, mestizos, ni indiosse fueron percibiendo desde nuevos lugares, con otras exigencias y otros proyectos; ste fue el impulso que se proyect a la renovacin de sus instituciones; en l se funda la lgica propia de la escuela primaria como institucin moderna, consecuente con el moderno Estado mexicano. Desde ah recrear sus atributos y con ello, sus exigencias y su lugar en la sociedad; ganar en complejidad y tambin en la especializacin de sus discursos y de sus prcticas. Y esto lo podemos seguir en sus transformaciones, a partir de diversos indicios; uno de ellos es el espacio fsico que la alberga. 1.2 El espacio escolar. La escuela, como institucin, no es un espacio abierto; procede a partir de sucesivas acotaciones. Una de las ms evidentes es la del lugar en que lleva a cabo sus funciones. Los aos que se suceden entre 1780 y 1836, diversos documentos que ataen a la Instruccin Pblica revelan que la construccin de edificios escolares no se manifest como una necesidad. Para tal efecto se adaptaron todo tipo de locales: iglesias, conventos, habitaciones de las viviendas, cuartos de las vecindades, hospitales abandonados. Muchas veces sin las mnimas condiciones de luz y ventilacin y, ni por asomo, servicios sanitarios. En este contexto representaron un avance primero las Escuelas Pas, que disponan de dos

locales pensados ex profeso, uno para la lectura, equipado con gradera, y otro para la escritura, amueblado con mesabancos, donde los alumnos pasaban de una habitacin a otra en la medida en que dominaban las habilidades que ah les enseaban, tardranse los meses o los aos que se tardaran para ello. En realidad cada habitacin constitua una escuela en s misma o una clase, pues ya planteaba un incipiente principio de distribucin del espacio relacionado con el aprendizaje a realizar que rompa con el modelo de enseanza individual. El otro avance lo representan las Escuelas Lancasterianas, que

haca 1820 introducen un nuevo sistema de enseanza cuya aplicacin requera de una sala espaciosa capaz de albergar a doscientos o ms escolares distribuidos en largas mesas y bancos de diez en diez. En el local, adems del mobiliario, a lo largo de la sala quedaban espaciosos corredores donde los mismos grupos de diez alumnos con su monitor se reunan en semicrculos para llevar a cabo diversos ejercicios de lectura o clculo. Este modelo de escuela se impuso casi durante todo el siglo XIX, si tomamos en cuenta que la Compaa Lancasteriana impact de manera decisiva la educacin elemental del pas de 1822 a 1890, primero como asociacin privada que ofreca instruccin bsica gratuitamente; despus, a partir de 1842, colaborando directamente con el gobierno, pues se le deleg la Direccin de Instruccin Primaria en la Ciudad de Mxico, con una amplia red de subdirectores en los Estados para ponerla en prctica. La sociedad mexicana se mostr cada vez ms sensible al problema de las condiciones fsicas de la escuela; diversos informes de maestros y visitas de inspeccin manifiestan esta preocupacin en diversos trminos que ataen a las condiciones higinicas, a la salud social del ambiente, a las condiciones de seguridad, a las necesidades propias del desarrollo infantil, a las quejas que se acumulan al respecto en diversos sectores de la poblacin a lo largo del perodo que abordamos en este texto. Por otra parte, si en nuestros das vemos con naturalidad que las escuelas primarias pblicas, y la gran mayora de las privadas, tengan un edificio propio, la situacin del siglo XIX, aun en los momentos de mayores realizaciones tericas y de mayor consolidacin legislativa, fue muy diferente, pues un alto porcentaje de locales, ya al finalizar el siglo, se alquilaban y no reunan las mnimas condiciones para la instruccin; algunos se encontraban en tales condiciones de descuido que eran causa de no pocos accidentes. Esto lleg a representar una fuerte erogacin que signific un problema ms en cuanto al financiamiento de la instruccin pblica. Sin lugar a dudas, hacia la ltima parte del siglo XIX, las agendas de los Congresos de Instruccin Pblica manifiestan preocupaciones ya muy definidas en torno al edificio y al mobiliario escolar, debidamente fundamentadas en el conocimiento de la psicologa infantil, de la higiene y de otras disciplinas emergentes. El Congreso Higinico-Pedaggico de 1882, planteaba la necesidad de un local construido a propsito, independiente de las viviendas o de la casa del maestro como era costumbre, y bien ubicado. Algunos de estos problemas relacionados con las condiciones de los locales que ocupan las escuelas primarias, se vuelven a tratar particularmente en el Primer Congreso Nacional de Instruccin Pblica (1889-1990), siempre desde la perspectiva de los avances tericos y la abstraccin de la normatividad, y no desde la perspectiva de lo que realmente suceda en las escuelas del pas. Particularmente ilustrativo en este sentido, resulta uno de los informes del Ayuntamiento de la Ciudad de Mxico, donde el regidor Manuel Domnguez da cuenta de la situacin que continuaba vigente an en 1898:
En brevsimas palabras describir esos humildes templos de la ciencia: son de ordinario casa de 50 a 60 pesos de renta, es decir, viviendas de pocas y reducidas piezas, de las que algunas toma para habitacin el director o directora, quedando las otras, las peores muchas veces, para amontonar en el reducido espacio que comprenden, un centenar o ms de educandos . Ah respiran, ah estudian, ah casi agonizan esas infelices creaturas, entre el fastidio que a todo nio ocasiona la quietud requerida por el estudio y una atmsfera pesada y deficiente. [...] al salir tropiezan con otro mal: como en el mismo edificio en que se encuentra la escuela, hay otras habitaciones, y en stas diversas familias cuya educacin no es siempre correcta, resulta que los nios escuchan palabras o pueden presenciar escenas que la moral repugna.

Todava habra mucho por hacer para superar esta situacin...

En fin, si la manera en que el espacio fsico de la escuela se va delineando y definiendo en el curso del tiempo nos comunica el significado que la escuela adquiere para la sociedad ilustrada del Mxico del siglo XIX, tambin recrea los sentidos del espacio de relaciones que ah ocurren: se definen los papeles y atribuciones que han de jugar sus actores principales, los juegos especulares de sus imgenes sociales. 1.3 Los actores escolares. El siglo XIX representa uno de los momentos cruciales de transformacin y modernizacin de la sociedad mexicana en diferentes esferas y niveles de profundas resonancias en diversas facetas de la vida cotidiana. Sabemos que a la complejidad creciente de los grupos sociales, corresponde una mayor complejidad de sus funciones, tambin una especializacin creciente de sus instituciones y la recreacin de los papeles atribuidos a los actores. Las transformaciones y definiciones que vive la educacin elemental, particularmente a lo largo de ese siglo, son una muestra fehaciente de la modernizacin de esas sociedades. Las imgenes y representaciones sociales en relacin con sus principales protagonistas constituyen uno de los indicios ms valiosos al respecto. En el caso del maestro de instruccin elemental, durante ese perodo, transita del oficio a la profesin; es decir, el punto de partidaradica en los servicios contratados por las familias que tenan los recursos para hacerlo como la forma posible de este tipo de instruccin a finales del siglo XVIII. Oferta que, sin embargo, estaba mediada por el control corporativo, pues eran los gremios de la antigua sociedad novohispana, particularmente el Gremio de Maestros del Nobilsimo Arte de Primeras Letras, que databa de 1601, el que otorgaba las autorizaciones o licencias para ensear por cuenta propia o bien para establecer una escuela y que, asimismo, vigilaba esta actividad. La crisis de los gremios, sigue al inicio de la vida independiente del pas, pues las iniciativas ilustradas ponan en tela de juicio el espritu de las corporaciones. As, en la medida en que avanza el siglo XIX , es el poder pblico, primero a travs de los Ayuntamientos; despus a travs de los Municipios y el Estado el que cada vez asume con mayor amplitud y peso esta funcin. Es decir, la instruccin pas de la tutela del gremio al ejercicio libre de la profesin (1821-1866); despus, con el triunfo de los liberales, a una profesin controlada por los Municipios (1867-1884) y, finalmente, a una profesin regulada por el Estado. Y si bien en un principio las exigencias y pruebas para el preceptor estaban puestas exclusivamente en un comportamiento intachable y la preparacin rudimentaria que tenan los interesados en obtener la licencia, el inters que fueron adquiriendo la escuelas de primeras letras traslad esas mismas exigencias a la certificacin de los estudios dada por una institucin especializada: los maestros empricos fueron desplazados por los maestros que seguan una trayectoria de entrenamiento ad hoc primero en las Academias de Maestros y despus en las Escuelas Normales, que se fueron consolidando hacia la segunda mitad del XIX. Este proceso tambin nos comunica las imgenes y representaciones que tena la sociedad mexicana del maestro. En un principio se trataba de una ocupacin como cualquier otra que no las tena todas consigo: no gozaba de la simpata popular ni a menudo constitua una opcin para quienes se dedicaban a ella, que por lo dems escasamente saban leer y escribir y no tenan otras posibilidades de ingresos, pero se le toleraba. Muchos relatos autobiogrficos y otras fuentes nos dan a conocer esta situacin:
Slo la maldita pobreza me puede haber metido de escuelero; ya no tengo vida con tanto muchacho condenado; qu traviesos que son y qu tontos! Por ms que hago no puedo ver a uno aprovechado. Ah, fucha en el oficio tan maldito! Sobre que ser maestro de escuela es la ltima droga que nos puede hacer el diablo!....

Esta situacin se prolong hasta muy avanzada la vida independiente; sin embargo, cada vez fue objeto de crticas ms severas, como lo muestran algunas de las participaciones en el Segundo Congreso Pedaggico (1891) que cuestionan la ocupacin del maestro, 'tierra de nadie':
Entonces el estudiante destripado, el abogado sin negocios, el ingeniero sin ingenio, la viuda desolada, la anciana achacosa y la beata pauprrima, crean que lo ms fcil y adecuado para acabar burstiles penurias era abrir una escuela y hacer deletrear a los nios el Silabario de San Miguel y

hacerlos pintar palote y trazar malos garrapatos.

Un aspecto significativo de los juegos de imgenes y representaciones sociales en torno a la figura del maestro de primeras letras, lo constituyen los modales y la presentacin personal que ellos se exigan a s mismos y que los dems le exigan. As, el preceptor de las escuelas de principios del siglo XIX tena particular cuidado de estos aspectos: "Caracterizaba su traje un frac, no negro, sino tenebroso, con faldones de movimiento espontneo", nos dice don Guillermo Prieto. La falta de reconocimiento social, ms bien de un franco desprestigio, fue una de las marcas del oficio que prevaleci muchas dcadas despus de la Independencia; la compensacin de tal situacin, aunada a las exigencias de conducta intachable, explica "la costumbre de los maestros de tratarse en pblico con gran cortesa y de creerse situados en la cumbre de la cultura y de los buenos modales. Los que haban abrazado la profesin por gusto siempre hablaban de lo sublime de su labor, comparada no pocas veces con el magisterio de Cristo". A horcajadas de los siglos XIX y XX, encontramos nuevamente imgenes del maestro porfiriano preocupado por su presentacin, quejndose por la "absoluta falta de ropa; adems -decan- la gente es demasiado exigente juzgando por apariencias". La paulatina modernizacin de la escuela rudimentaria y la expansin de las redes escolares, a la vez que incidi en la preocupacin por la preparacin de los preceptores, en sus procesos identitarios y en su dignificacin social, en la medida en que fueron vistos como una de las piezas clave de los ambientes ilustrados, pues la familia y los poderes civiles depositarn en ellos las posibilidades de la transformacin de la sociedad. De este modo, se fue configurando un modo de ser particular, un modo de hacer y de vivir plenamente identificados con la tarea docente: para la enseanza y por la enseanza, no solamente de la enseanza, plenamente conscientes de su responsabilidad con los dems, que se seala en todos los tonos: "los daos causados por una mala educacin son por lo general irreparables, de mayor trascendencia social y no de tan fcil conocimiento como los ocasionados por la impericia de un mdico, de un abogado, de un ingeniero". Las nuevas exigencias de su desempeo delimitan la especializacin de sus funciones; su identidad quedara definida frente a otras ocupaciones y profesiones. Sin embargo, el lugar de reconocimiento que el maestro haba ganado ante s mismo y ante los dems, no necesariamente fue acompaado de una remuneracin digna, de mejores condiciones de vida, de una comprensin ms profunda de su trabajo. Los polos de tensin entre su valoracin y devaluacin, entre la idealizacin de su trabajo y su estigmatizacin, ya estaban presentes desde esos siglos y se escuchan directamente por boca de los maestros, que oscilan entre sus deberes con la sociedad y la exaltacin del oficio y el rechazo ms absoluto: "los discpulos son "un fardo insoportable, un peso que nos agobia, una carga que nos abruma". Slo que en la escuela, como institucin moderna, converge otra institucin, tambin moderna, a saber: la familia conyugal, con nuevos atributos y deslindes, descubre el sentimiento de la maternidad y el sentido de proteccin a la infancia. De tal modo, asume como una de sus tareas primordiales la de cuidar a sus hijos y la de proporcionarles instruccin, recurriendo para ello a personas e instituciones especialmente preparadas con ese fin. Todo esto acontece en el mbito de los procesos de urbanizacin creciente y de aspiraciones ms prximas a las de las sociedades letradas. Estas nuevas imgenes sociales nos remiten a las familias urbanas medianamente acomodadas que cobran conciencia del papel que tienen en relacin con la crianza de los hijos; una de sus principales preocupaciones es la de proporcionarles instruccin para lo cual recurran a preceptores, o bien a los maestros y escuelas de la poca -a horcajadas de los siglos XVIII y XIX, sobre todo particulares; conforme avanza el XIX, las que abundan son las gratuitas-. La expansin cada vez mayor de las redes escolares impulsadas por la consolidacin del proyecto ilustrado favorece, tambin la emergencia de los padres de familia como actores en la trama de relaciones de la vida escolar, interviniendo en ella de diferentes formas: defendiendo a sus hijos, exigindole a los maestros, solicitando a las autoridades el establecimiento de ms escuelas, etc. Pero la situacin de las familias urbanas, muchas veces letradas propiamente dichas, difera de otros modelos familiares que son propios del aislamiento de los ncleos de poblacin indgena y de los poblados rurales, as

como de los sectores urbanos pauperizados: las escuelas gratuitas, de la Iglesia y del Ayuntamiento, en principio, desde finales del XVIII, atienden a nios pobres donde la situacin familiar es otra, pues colaboran en las tareas domsticas y en la economa familiar, de modo que la necesidad de instruccin se percibe de otra manera; inclusive suele considerarse como una prdida de tiempo: "[a los padres] los ayudan desde chiquillos en sus trabajos segn la edad, ya en la milpa, en traer lea ... y las hembras, en cargar a sus hermanitos, moler, tortear, demotar algodn, hilar", como lo informan algunos reportes de Yucatn hacia 1789, que son frecuentes en todas las regiones del pas. Esta situacin, como sabemos, es uno de los campos donde se libra la batalla por la obligatoriedad de la escuela elemental durante el siglo XIX, fortalecida por las prescripciones que tratan de establecerla ya desde 1820 pero que ni aun a fuerza de propuestas y de leyes de instruccin pblica (1842; 1867; 1888) se llevara a la prctica cabalmente por falta de condiciones. Otra de las acotaciones de la modernidad en la que convergen la escuela y la familia, son las nociones tempranas de escolar y de pupilo, desplazadas hacia finales del XIX por la de educando, como una etapa de la vida moldeable, maleable, susceptible de ser corregida y canalizada hacia comportamientos aceptados socialmente, perodo de la vida determinante por sus procesos de adquisicin. Las edades en las cuales el escolar puede acceder a la instruccin rudimentaria, en principio estn marcadas a partir de la propia dinmica de la vida social y su integracin de lleno a la vida de los adultos. As, por ejemplo, hacia finales del siglo XVIII, en que la edad para casarse, entre las capas ms amplias de la poblacin, se daba alrededor de los catorce aos para los hombrecitos y hacia los doce para las mujercitas, la edad para ir a la escuela rudimentaria se estableci de cinco a doce aos para los primeros, y de cinco a diez para las segundas. Ms adelante, hacia 1842, con otra de las iniciativas de ley para hacer obligatoria la escuela bsica, se establece otro rango para cursarla: de siete a quince aos, en tanto que hacia 1869 se sealan los cinco aos de edad para iniciarla sin precisar lmite de edad. Ya en torno al ltimo cuarto del XIX iniciativas de diverso tipo, tales como la Ley sobre Instruccin Primaria en el Distrito y Territorios Federales (1888) y los acuerdos del Primer Congreso Pedaggico (1889-1890), establecen la edad escolar obligatoria que nos es familiar: de seis a doce aos para ambos sexos. En esta ltima delimitacin de edades influy de manera significativa la percepcin de la relacin entre la edad de los escolares, su comportamiento y el tipo de aprendizajes que podan realizar, datos que serviran de base para clasificarlos en grupos que facilitarn el trabajo de los maestros. Las aportaciones de la psicologa evolutiva, fruto de la difusin del evolucionismo y de la consolidacin de la psicologa como disciplina autnoma de la filosofa, fueron decisivas al respecto, ya que propiciaron el desarrollo de una nueva nocin para orientar la actividad de los nios en edad escolar: la de edades o etapas formativas, que permitiran ir afinando el concepto inicial e ir precisando, a partir de este fundamento, otros conceptos referidos a la vida escolar: adems del de clase y grupo, el de la enseanza cclica o concntrica, como medida frente a la saturacin de los contenidos y la fatiga escolar que de ello derivaba. Esta organizacin cclica de los contenidos de estudio qued claramente establecida en el Reglamento para las escuelas nacionales primarias de nios de 1879 -antecedido en 1878 por el de primarias y secundarias de nias-. Los pedagogos de la poca, por su parte, recuperaron el principio de integracin cclica, como uno de los fundamentos del mtodo activo, precisando la necesidad de que:
[...] desde que el nio comience a ejercitarse en una enseanza, se le d idea de toda ella, de modo que el programa de cada grado o seccin de la escuela o clase presente un todo completo, en el sentido que contenga todas las partes en que dicha enseanza se divida. [...] En tal concepto, los nios de cada seccin debern dar, no una parte de la asignatura como es comn que suceda, sino el conjunto de ellas desde un principio, de modo que todas las secciones estudien la asignatura completa, variando en cada una slo por la mayor intensidad y extensin.

Otra acotacin interesante respecto a la poblacin que asista a las escuelas elementales, es la distincin de gnero. Las soluciones que dieron las sociedades de esos tiempos fueron diversas y las oportunidades que se abrieron dependieron de la mentalidad y recursos de las diferentes capas sociales. Como tendencia general se aprecia a lo largo del XIX una importante diferenciacin en la educacin de nios y nias; quiz la necesidad

de la instruccin femenina se fue generando no por s misma, sino por el papel que los sectores ms o menos acomodados le atribuan a la mujer en la familia moderna. Al finalizar el siglo XVIII, las nias que procedan de familias de escasos recursos reciban la enseanza de los rudimentos en las Amigas particulares y Amigas pblicas gratuitas -como la anexa al Colegio de las Vizcanas, primera institucin educativa laica de Mxico, que atenda a las nias criollas acomodadas- que, a pesar de que sus maestras tambin fueran autorizadas por el Gremio, no estaban consideradas en el reglamento respectivo. No fue sino en el curso de las dos primeras dcadas del siglo XIX cuando la educacin femenina empez a percibirse como un problema y a ensayarse diversas alternativas que superaran las carencias de las Amigas. 1823 result ser una fecha decisiva para proyectar la educacin mexicana, cuyo marco sera el de la Constitucin Poltica del pas; ah se decretaba la creacin de escuelas de instruccin elemental para las nias y para los adultos. Sin embargo, los planes de estudio para este nivel a lo largo del siglo muestran una tendencia a diferenciar los contenidos de los nios y de las nias, en detrimento de temas constitucionales (1832), de clculo y cientficos (1865) segn la mentalidad en juego en los diferentes momentos de la poca. Se puede decir que no es sino hasta los acuerdos del Primer Congreso Pedaggico (1889) que se plantean los mismos contenidos para ambos. Algunas estadsticas durante el Porfiriato, sin embargo, muestran un nmero de escuelas de nios y de nias equilibrado entre s. Respecto a la poblacin infantil que asiste a las escuelas de primeras letras gratuitamente, sean stas gratuitas propiamente dichas o particulares que aceptan escolares que no pagan, no debemos perder de vista que es el ncleo que ya a horcajadas de los siglos XVIII y XIX constituye el germen de los que ser la escuela pblica plantea muchas de las dificultades, problemas y carencias que se han debido atender de diversas formas. Los generalizados ausentismo y desercin escolar, que desde muy temprano constatan los maestros, nos remiten a la elemental falta de alimentacin, de ropa, de vivienda; a condiciones de salud y a enfermedades endmicas y epidmicas; al trabajo infantil como parte sustancial de la economa familiar que los poderes locales, religiosos y civiles, fueron enfrentando de distinta manera en el curso de esos siglos. Liberales y conservadores asumiran, desde distintos lugares y con varias soluciones, la necesidad de ofrecer educacin a los pobres, obligacin que cada vez asumir con ms energa el Estado. Una solucin interesante a fines del Porfiriato, es la inclusin de mdicos escolares 1.4 El tiempo escolar. Ahora bien la escuela elemental como institucin moderna est acotada no slo por el espacio, sino tambin por el tiempo, que a su vez es una construccin especfica de cada sociedad y de cada cultura. Y si bien los tiempos de la escuela estn en consonancia con el ritmo de la vida social que los marca y los explica, tambin presentan su propia especificidad. En trminos generales, podemos decir que los tiempos de la escuela transitan del 'tiempo que no cuenta' al tiempo que se transforma en un factor de considerable importancia para organizar la vida social y econmica del pas; de la laxitud a la precisin; de la casi inexistencia de marcos de temporalidad a la exigencia de mayor prontitud y eficiencia, de mayor rendimiento y mejores resultados, acordes con los valores y comportamientos que privilegia la vida moderna. La creciente racionalizacin del tiempo y del espacio escolar marchar de la mano con los procesos de modernizacin de las distintas esferas de la vida social y del incipiente industrialismo de nuestro pas. En los siglos anteriores al XIX no se percibe una delimitacin precisa de los tiempos escolares; las nociones de jornada escolar, de semana escolar, de ao escolar y de duracin de las lecciones, sin las cuales en nuestros das sera impensable la escuela, en ese entonces no existan. Los tiempos dedicados primero a la doctrina y despus a los rudimentos de la instruccin en general, eran connaturales a la vida social en la que jugaban un papel prioritario las necesidades de las familias y de la comunidad. Sin embargo, en el transcurso del siglo XIX vemos sucederse ante nosotros el movimiento propio del tiempo de la escuela bsica: pasan ante nuestros ojos las escuelas pas con dos clases donde no haba lmite de tiempo para pasar de una a otra, a la disposicin propia de las Escuelas Lancasterianas que promovan a los alumnos de una seccin a otra segn el como parte del Cuerpo de Inspectores.

dominio que de un contenido dado realizaba el alumno y, adems, con un puntual elenco de actividades variadas administradas en tiempos precisos, consecuentes con los principios pedaggicos del sistema. Sin embargo, como tendencia general, se puede sealar un hecho que en s mismo es una evidencia: en el proyecto del Reglamento General de Instruccin Pblica de 1823 el tiempo en que se ha de cursar la primaria no constituye una preocupacin; sta la vemos aparecer hasta el plan de 1853, que establece: "Tales enseanzas debern impartirse por dos aos y medio y nunca menos de un ao a nios de extraordinaria capacidad". Tendremos que esperar hasta 1891 para que la enseanza primaria se organice en enseanza primaria elemental, que se cursara en cuatro aos, y en enseanza primaria superior, en dos aos. Asistimos tambin a la paulatina precisin de las jornadas escolares donde, hacia finales del siglo XVIII y varias dcadas del XIX, los nios asistan a la escuela de las 8 9 horas a las 17 horas, con un receso a medioda para comer. En realidad se daba aproximadamente una hora de margen a la entrada, ya que los nios se entretenan por el camino, bien porque no tenan recursos para desayunar y deban esperar a que sus padres les consiguieran algo, porque no tenan ropa para presentarse, o simplemente porque se entretenan jugueteando por el camino. Las Escuelas Lancasterianas (1822-1890) por su parte, casi a lo largo del siglo XIX, impusieron un horario similar, pues en la maana trabajaban de las 8.30 a las 12 horas, con un receso de 12 a 15 horas para comer, y otras tres horas de clases por la tarde. El sbado por la tarde se enseaba educacin civil. Un horario similar estableci elReglamento interior para las Escuelas Nacionales Primarias (1884), con jornadas de 8 a 12 horas y de 14 a 17 horas, combinando dificultad de las materias con las horas ms apropiadas para su estudio. Mayor precisin se logr tres aos despus (1887), cuando se establecieron los horarios, siempre discontinuos, de acuerdo con las edades de los nios: los de primer ao, de 9.30 a 11.30 horas; los de segundo, de 9 a 12 horas; los de tercero, de 8.30 a 12 horas y los de cuarto ao, de 8 a 12 horas; la sesin vespertina era de 15 a las 17 horas. La primaria superior asista de 8 a 11.45 y de 14.45 a 17. En este contexto, destaca el refinamiento que implicaron los acuerdos del Primer Congreso Pedaggico respecto a la moderna distribucin del tiempo escolar, fundamentada en las ms avanzadas teoras pedaggicas del momento: "Duracin de las clases (primer ao veinte minutos, segundo veinticinco, tercero treinta, cuarto cuarenta, con media hora de descanso a discrecin); semana de cinco das, ao escolar de 10 meses". La gestin de los tiempos escolares configurara uno de los ndices del rendimiento de las instituciones, acorde con la mentalidad propia de la modernidad. En fin, nadie dudara de los avances y redefinicin que la educacin popular logr durante el siglo XIX en el orden de las ideas, de las teoras, de las leyes y de los reglamentos y disposiciones; las limitaciones y carencias de la vida escolar real y concreta en los ambientes conflictuados poltica, cultural y econmicamente, diferan de los planteamientos tericos y normativos. A raz de los Congresos Pedaggicos y lo que ah se plante, un articulista de un famoso diario capitalino, El Siglo XIX, contrastaba:
Desde nuestras altas montaas se ven siempre sobresalir campanarios dominando la escuela donde maestros con ms hambre que ciencia ensean a medio leer a nios medio desnudos, mal nutridos y ya empeados por las palabras antipatriticas del cura [...]. Hay en toda la nacin algo como un cortante color gris, la constante mezcla de lo grande y lo pequeo.

2. La escuela primaria, cristalizacin de las utopas ilustradas. Las tradiciones europeas que convergen en el movimiento de la Ilustracin, desde diversas tendencias y antagonistas, son el fermento intelectual de la vida cultural del siglo XIX; el centro desde el cual se instituyen y regulan otras formas de vida social, se avizoran otros valores a partir de los cuales hombres y mujeres percibiran el mundo desde lugares renovados, recrearan el sentido de su existencia construyendo nuevos modelos de relacin social y nuevos modelos educativos acordes con sus aspiraciones y su visin del mundo. Es decir, se recrea la utopa como apuesta de futuro, como proyecto de recreacin de la vida social y personal. Ciertamente los siglos de las Reformas Religiosas que emprendiera el Occidente, bajo el signo de la disidencia

respecto a la Iglesia instituida y de la contrarreforma catlica, haban quedado atrs, pero no su intencin de fondo: operar una restauracin en la vida de los hombres y de las sociedades, en sus instituciones y en sus saberes. Y si el gran recurso de los reformadores religiosos para redimir a los seres humanos de sus males y del deterioro en el que haban cado, era la educacin, ahora para la Ilustracin decimonnica, con otras banderas y desde otras consignas, atravesada por un proceso de creciente secularizacin, apuesta, asimismo, al carcter redentor de la educacin. Comparte el anhelo de los reformadores: la transformacin de la vida social, la construccin de un nuevo orden a partir de la formacin de hombres nuevos. 2.1 Escuela, valores y modelos formativos. As, el Mxico del siglo XIX inaugura su independencia de la Corona Espaola y, partcipe de las utopas sociales, econmicas y culturales europeas, proyecta su futuro en la imagen que poco a poco dibuja del Estado Moderno que se concreta en la Repblica, capaz de preservar la paz mediante la justicia y la igualdad de oportunidades entre los individuos. Los intelectuales ilustrados vean en l la posibilidad de que la sociedad mexicana superara todos sus males, que procedan de la ignorancia y el oscurantismo que se haban enseoreado de amplios sectores de la poblacin durante los tres siglos de la Colonia; para dar el gran paso, la medida necesaria era la instruccin de los ciudadanos para hacerlos conscientes de sus obligaciones y conocedores de sus derechos, sustento de toda forma de igualdad y libertad; trabajadores, leales y comprometidos con el proceso de modernizacin que requera la nueva Nacin mexicana. La construccin de un nuevo orden en lo poltico, lo econmico y lo social slo sera posible a partir de la formacin de otra mentalidad, de otro ser moral en esa masa ignorante y pobre; del desarrollo de un vasto programa civilizador cuya bandera favorita sera la de proporcionar los rudimentos de la lectura, de la moral cvica y de la religin a todo el pueblo. Filsofos, legisladores, maestros de escuela, se daran a la tarea de pensar la formacin del ciudadano virtuoso, de regularla, de plantear mtodos, programas y contenidos, as como las alternativas ms concretas para renovar las prcticas escolares. Lucas Alamn estaba absolutamente convencido de que:
Los males de la poblacin: suciedad, despilfarro, embriaguez, hbito de trabajar slo para lo indispensable, pueden corregirse de golpe con el nico remedio de mejor educacin civil y religiosa. La "Ilustracin" es uno de los ms poderosos modelos de prosperidad de una nacin.

Pero los sueos de transformacin social y las utopas educativas de los pensadores mexicanos del siglo XIX, se toparan con la compleja realidad del pas, con los problemas de financiamiento de las escuelas en una atmsfera de inestabilidad poltica y social, as como de altibajos econmicos. Los programas educativos del siglo XIX se vieron atravesados por las disputas permanentes entre liberales y conservadores, entre monarquistas y republicanos, entre federalistas y centralistas que asumiran, cada cual a su manera, la contienda por la instruccin popular. En medio de todo ello se construy la escuela bsica que nosotros heredamos. Las autoridades eclesisticas y civiles que, en la medida en que avanza el siglo XIX se irn redefiniendo e intercambiando funciones, haban asumido como consigna instaurar el orden entre la poblacin, combatiendo toda expresin de desorden y de peligro social; para ello, uno de los ms poderosos aliados era la escuela, pues sta sera una de las instituciones abocadas a dar una ocupacin a nios y jvenes hambrientos, descuidados, sometidos a ambientes violentos, corruptos y viciosos. Hacia el ltimo cuarto del siglo XVIII, momento del que partimos en el desarrollo de este texto, la escuela se planteaba como la medida idnea para preservar a la poblacin joven de los peligros y los males del mundo, como una de las tareas moralizadoras que haba asumido fundamentalmente la Iglesia desde los orgenes de la evangelizacin y que despus har suya el Ayuntamiento: "se limpiaran las calles de chiquillos y ladronzuelos y se enseara el debido respeto a las nuevas autoridades". La tarea ordenadora que emprendieran esos siglos implic privilegiar algunos valores sobre otros para dar juego al programa de regeneracin social; stos normaran la accin de la escuela, por lo menos como aspiracin. A horcajadas de los siglos XVIII y XIX la moralizacin de la sociedad se planteaba desde la perspectiva de la religin en trminos de obediencia y respeto planteados en los siguientes trminos: "Respetar y temer a Dios, a los santos de su particular devocin, al sacerdote, al padre, al cacique o al jefe poltico pareca ser la clave para entender la aculturacin infantil", seala Staples.

Don Guillermo Prieto nos comunica muy bien los modelos de educacin infantil que prevalecan a principios del XIX:
El ideal de un nio consista en que se estuviese quietecito horas enteras, en saber un buen trozo del Catecismo, de memoria, en oficiar el rosario en las horas tremendas, comer con tenedor y cuchillo, dar las gracias a tiempo, besar la mano a los padres y decir que quera ser emperador, santo sacerdote o, cuando menos, mrtir del Japn. En cuanto a la nia, le era permitido dar sus ojitos y sus piernitas a los amigos, hacer comida con sus muecas, ir a la iglesia con los ojos bajos, comer poco... rezar mucho y no querer jugar al merolico con sus primos, sino ser monja.

La persistencia del modelo catequstico que domin la vida colonial persisti muchas dcadas despus; la formulacin de preguntas y respuestas preelaboradas repetidas por los nios mecnicamente, denotaba una forma de pensar y de sentir mediada por la autoridad en cuestin, que nos remite a una interpretacin del mundo y del sentido de la vida humana en l, prximo a la cosmovisin teocntrica. Ah el nio y el adulto aprendan lo que se esperaba de ellos. Los catecismos religiosos han servido, a partir de la Colonia hasta nuestros das, para instruir a la poblacin en las verdades que deban saber los cristianos, para introducirlos a la doctrina religiosa; resulta interesante que en plena vida independiente, a mediados del siglo XIX (1853), se decretara a los nios media hora de religin por la maana y por la tarde empleando an el famossimo Catecismo del Padre Ripalda . En realidad el catecismo constituy un gnero literario y un modelo educativo que se aplic a otros campos; as, unos cuantos aos despus del inicio de la vida independendiente, bajo la influencia de los republicanos franceses y espaoles, Gmez Faras introduce en la escuela bsica el empleo de los catecismos polticos para instruir -introducir en la doctrina cvica-, con los mismos parmetros del modelo catequstico, al ciudadano virtuoso, en relacin con el cdigo de deberes y derechos, a veces ostensiblemente cargado a favor de las obligaciones y la obediencia, para con la Nacin, que tambin fomentaba el sentido respeto a las jerarquas y de obediencia a las autoridades y superiores, la obediencia y la docilidad -en este contexto se publica Cartilla social o breve instruccin sobre los derechos y obligaciones de la sociedad civil (1833), de Jos Gmez de la Cortina-. La prctica de escribir catecismos polticos, que no necesariamente desplazaron a los religiosos ya que coexistieron con ellos, se prolonga a lo largo del XIX adecuando sus contenidos a la educacin civil en turno. El comportamiento virtuoso, sea desde la perspectiva de la religin o bien de la sociedad civil, sera el paradigma educativo favorecido por el Mxico liberal. Uno de los valores articuladores de la vida social, que cobra mayor fuerza en la medida en que nos adentramos en el siglo XIX, es el del trabajo, estrechamente vinculado con la modernidad. El sentido del necotio, de la ocupacin, de la industriosidad, de cierta utilidad de los conocimientos, se apodera cada vez ms de la vida social; el ser humano se esfuerza por dejar su huella en el mundo recrendolo y modelndolo con su trabajo. Esto se proyecta en la produccin de modelos educativos orientados por la actividad y el orden, donde nios y jvenes encuentran el sentido de la actividad y del trabajo; se dara "mayor inters en promover hbitos de industria y habilidades tcnicas entre los educandos. No slo se esperaba producir un hombre religioso y moral sino un trabajador ordenado y capaz", pues la inactividad, la desocupacin, la vagancia eran la fuente de muchos de los vicios que haba que impugnar, perseguir e, incluso, castigar. De este modo la poblacin decimonnica se preparaba para apropiarse del ideario de Gabino Barreda que marcara al Porfiriato: "Orden y progreso"; en la educacin se delega el avance de la Nacin. 2.2 Contenidos de estudio y aspiraciones sociales. Por lo dems, los contenidos escolares, razn de ser de la enseanza bsica, constituyen un importante indicio de la manera en que la sociedad mexicana daba sentido a su vida. Si durante los tres siglos que dur la Colonia, el mundo se interpretaba a travs de las verdades religiosas y la lgica de la salvacin, correspondientes a la enseanza de primeras letras que se realizaba a fines del XVIII, paulatinamente se introducen un sentido de utilidad en el aprendizaje integrando rudimentos de lectura, de escritura y de clculo, as como aquello que tuviera que ver con el comportamiento moral y civil (1826, 1827), con la costura y el bordado para las nias y el dibujo para los nios. 1857, con el triunfo de los liberales, marca un parteaguas en el que la historia sagrada y el catecismo religioso desaparecen como contenidos escolares.

La percepcin del mundo a travs de la ciencia y de las verdades positivas que poco a poco se iran imponiendo, as como el desarrollo de una conciencia cvica y nacional, que tenda al amor a la patria y a sus instituciones, y una concepcin integral del desarrollo humano, ampli el espectro de materias de estudio entre las que se introducirn la instruccin moral y cvica, lengua nacional (escritura y lectura), lecciones de cosas , aritmtica, ciencias fsicas y naturales, geometra, geografa, historia, dibujo, canto, gimnasia, labores manuales, como qued establecido para el plan de estudios de la escuela bsica primaria en el Primer Congreso Pedaggico de fines del Porfiriato. Este espectro de contenidos se vena bosquejando desde dcadas atrs, como lo seala DAZ COVARRUBIAS en su informe de instruccin pblica:
La tendencia a ampliar las materias de enseanza en las escuelas primarias, que no merece sin duda alguna una sola palabra de censura, es moderna y aconsejada por el rpido progreso de las ciencias, muchos de cuyos principios pueden y aun deben estar ya en el dominio universal. La idea antigua de la instruccin primaria tena que limitarse a lo que era indispensable para constituir al hombre en ser verdaderamente social y prcticamente racional, despertando sus facultades intelectuales y cultivando sus inclinaciones afectivas.

Tambin resulta significativo, en cuanto a concepcin del mundo y de la vida, el hecho de que las familias acomodadas desde finales del XVIII y durante todo el siglo XIX, a travs del recurso de maestros particulares en calidad de institutores y preceptores, tuvieran particular inters en introducir, sobre todo a sus hijas, en los comportamientos ms refinados que comprendan desde normas de urbanidad hasta "idiomas, pintura, dibujo, baile y msica [...] caligrafa". Ahora bien, el hecho de que la modernidad se orientara a establecer un nuevo orden social implicaba, a la vez, una cuidadosa geografa del control para fomentarlo o, en su caso, para conservarlo. En lo que se refiere a la escuela rudimentaria, cules fueron las tecnologas del orden que se pusieron en marcha? 2.3 Tecnologas del orden. La disciplina resulta ser una de las prcticas de tal manera inherentes a la vida escolar, que es difcil pensarla fuera de este contexto que le da un sentido educativo; sin embargo, sta nace en el espacio de las rdenes religiosas y las prcticas de los conventos, como un instrumento para dominar las pasiones y los pensamientos. En sus inicios es un instrumento hecho de cuerdas y a veces con alambres, se empleaba para azotarse, como penitencia. La disciplina escolar tambin nos remite al sometimiento del comportamiento de los escolares a las normas establecidas, a la sancin de todo lo que se considerara una falta, al estmulo de lo que se tena por conducta valiosa y deseable. En su significado de origen, tambin se emple en las escuelas de finales del XVIII y principios del XIX, segn consta en algunos relatos autobiogrficos que describen los implementos de castigo en uso: "Ac hay disciplinas, y de alambre, que arrancan los pedazos; hay palmetas, orejas de burro, cormas, grillos y mil cosas feas [...]". El recurso al castigo fsico era una de las prcticas ms favorecidas; la experiencia que nos relata elPeriquillo Sarniento era de lo ms comn:
Tal era mi nuevo preceptor, de cuya boca se haba desterrado la risa para siempre [...]. Era de aquellos que llevan como infalible el cruel y vulgar axioma de que la letra con sangre entra, y bajo este sistema era muy raro el da que no me atormentaba. La disciplina, la palmeta, las orejas de burro y todos los instrumentos punitorios estaban en continuo movimiento sobre nosotros; y yo, que iba lleno de vicios, sufra ms que ninguno de mis condiscpulos los rigores del castigo. [...] cuando iba o me llevaban a la escuela, ya entraba ocupado de un temor imponderable; con esto mi mano trmula y mi lengua balbuciente ni podan formar un rengln bueno ni articular una palabra en su lugar. Todo lo erraba, no por falta de aplicacin, sino por sobra de miedo. A mis yerros seguan los azotes, a los azotes ms miedo, y a ms miedo ms torpeza en mi mano y en mi lengua, la que me granjeaba ms castigo".

Y si bien las Cortes de Cdiz prohiben los castigos fsicos en 1813, su uso se prolong hasta entrada la segunda mitad del siglo XIX; la propia Compaa Lancasteriana los estableca en su reglamento, aunque tambin es cierto que tena otros dispositivos para conservar el orden en la escuela, tales como la cuidadosa organizacin de las actividades y los tiempos de los alumnos, ya sealada por Lancaster -"Cuidar de que todos los discpulos en la escuela tengan algo til qu hacer y un motivo para hacerlo"-. En estas escuelas se aplicara tambin un sistema de premios y castigos para fomentar el aprovechamiento y el comportamiento de los escolares que era de esperarse; de este modo, se empleaban tarjetas conocidas 'divisa de mrito', que destacaban lo que se consideraban cualidades: aplicacin, aprovechamiento y dems; que se complementaban con las de castigo, que sealaban los dficit: desaplicacin, desaseo, descuido, traducidos a

calificativos peyorativos. Uno de los mayores estmulos para los escolares constitua en llegar a ser monitores. Las prcticas disciplinarias en la escuela, para el ltimo cuarto del siglo XIX, no haban cambiado sustancialmente; se seguan empleando los azotes, el encierro en los calabozos o cuartos aislados, el retrasar el horario de los alimentos, etc. PROTASIO TAGLE plante algunas medidas menos lesionantes, tales como "amonestacin en pblico o en privado, expulsin de clases por un da; en asuntos graves el maestro deba consultar al director [...]. Los directores quedaban facultados para expulsar en forma temporal o definitiva segn lo requiriera el asunto". Una de las disposiciones ms avanzadas al respecto, es el Reglamento de las Escuelas Nacionales Primarias de Diciembre de 1896, que estableci: "En ningn caso se aplicarn en las escuelas oficiales o particulares, castigos que degraden o envilezcan a los nios". Las correcciones deseables, sin embargo, siguieron centradas en el sistema de premios y castigos, sancionando las faltas y estimulando el aprovechamiento, la puntualidad, la limpieza, la buena conducta. Esto dio origen, adems, a la demostracin de conocimientos a travs de los exmenes cuyos resultados eran registrados en calificaciones y premiados de diversa manera: con regalos, con monedas, con diplomas. Para 1889 los alumnos que concluan bien la escuela primaria, reciban una boleta. Es importante sealar que las medidas de orden y correccin que formaban parte de la realidad cotidiana de las escuelas no distaban del trato, muy generalizado por cierto en amplios sectores de la poblacin, de que eran objeto los nios mexicanos y de otras latitudes. Un indicador de esta situacin, lo constituye el concurso sobre testimonios de maltrato infantil, abierto por la Facultad Poltica de la Universidad de Zurich, Suiza, en los siguientes trminos:
Se ofrecen premios de 2'000 francos a la mejor memoria sobre los malos tratos a los nios por las personas encargadas de su custodia, y otra cantidad igual para premiar los trabajos relativos al trabajo excesivo de los nios impuestos por personas responsables de su cuidado o extraos a quienes hayan sido confiados. Sern preferidos los informes de los maestros de escuela y pueden presentarse escritos en Ingls, Francs, Alemn o Italiano.

2.4 Mtodo y sistema. Los otros grandes dispositivos que sirvieron para organizar la vida escolar en sus diversos aspectos son el mtodo y el sistema , cuyos deslizamientos semnticos durante el perodo que abordamos en este texto, resultan particularmente significativos no slo de la construccin de la escuela bsica mexicana, sino de la misma disposicin del sistema educativo nacional , sumum de los procesos de escolarizacin que la modernizacin de la sociedad mexicana construa da con da. Una de las observaciones tempranas y recurrentes -al final de la Colonia- con la que autoridades y padres de familia valoraban la eficacia-ineficacia de los maestros, es precisamente la de su falta de sistema o mtodo. Las quejas y las crticas de autoridades y padres de familia al respecto son constantes por la carencia de los criterios mnimos para la organizacin de los alumnos, para la seleccin de actividades y su distribucin, para ensear unos contenidos dados, para establecer orden en la vida escolar, la presencia o ausencia de mtodo. Las imgenes por las que transita la vida de las escuelas, aunada a la preparacin de los maestros, establecen un parteaguas entre los maestros supuestamente preparados para su funcin y los maestros que carecen de elementos para hacerlo; unos desconocen cmo dirigir a los nios y jvenes y mantener las mnimas condiciones para ensearles algo, en tanto que los otros saben cmo hacerlo, pues manejan el mtodo o sistema para organizar a los escolares y disponer lo que hay que aprender. De tal modo, el parmetro para ponderar el curso de la vida escolar es, pues, el orden o bien el desorden. En este sentido, uno de los criterios tempranos de organizacin de los alumnos es el de su clasificacin en secciones o grupos con fines de enseanza, que dar lugar a diversos sistemas que se van imponiendo y

combinando en el curso de las dcadas. Uno de ellos, vinculado con el Virreinato de la Nueva Espaa, era el individual, de uso comn en las Amigas, donde la maestra atenda a un nio por vez -y se desentenda de todos los dems-; empleaba la Cartilla o Silabario para uso de las escuelas- sistema de lectura utilizado desde la Colonia hasta mediados del XIX- con la cual, a la vez, le enseaba letra por letra, slaba por slaba, hasta formar palabras, y el Catecismo del Padre Ripaldapara instruir en las verdades religiosas. Otro sistema que supera algunas deficiencias del individual, es el sistema simultneo, siguiendo el modelo de los Escolapios, cuyo desarrollo se basa en la organizacin de dos secciones o grupos de nios, unos dedicados a la lectura y otros a la escritura sucesivamente, pues hasta que no dominaban los contenidos de una seccin, no pasaban a la otra. Un avance importante en este sentido lo represent el sistema de enseanza mutua o Sistema Lancasteriano, atribuido principalmente a Bell y Lancaster, como una solucin a las necesidades de enseanza y la carencia de maestros para atender a una poblacin que iba en aumento. En l encontramos importantes principios de organizacin de la escuela que, si bien recogen experiencias anteriores dispersas, aportan otros elementos de orden: el maestro trabaja con instructores o monitores que selecciona, y entrena, de entre los alumnos ms aventajados quienes, a su vez, se hacen cargo de grupos de diez escolares, que se llamaban decuriones; asimismo, los contenidos de enseanza -lectura, escritura, aritmtica y doctrina cristiana- se abordan de manera simultnea en el tiempo dedicado a la escuela, y no sucesiva como antes, con una novedad ms: los alumnos formaban parte de diferentes grupos o secciones de acuerdo al aprovechamiento que fueran logrando en cada uno de los contenidos. El sistema lancasteriano es capaz de atender a numerosos alumnos en perfecto orden y silencio, lo cual se obtiene con una constante actividad de modo que no se distraigan ni se aburran, con rdenes constantes y muy precisas para efectuar los desplazamientos en el local y con una distribucin de actividades y tiempos muy meticulosa, que constituira, de hecho, la primera tabla de horarios escolares. Si tenemos presente que la Compaa Lancasteriana organiz la instruccin pblica del pas casi durante todo el siglo XIX, podemos comprender que muchas de las crticas que tuvo este sistema proceden de fin de siglo de los pedagogos reconocidos tales como ABRAHAM CASTELLANOS y ENRIQUE RBSAMEN entre otros. El sistema simultneo o colectivo, ms avanzado que el que arriba mencion, prevea que el maestro tena la capacidad de atender a todos los escolares que aprendan todos los contenidos juntos. En la medida en que avanz el siglo XIX y los maestros se prepararon ms, se impuso este sistema pero partiendo del la base de que los escolares se clasificaban en grupos homogneos en relacin con la edad y los contenidos que manejaban. El maestro distribua su atencin entre cada grupo mientras que los dems realizaban otras actividades. Este sistema fue aprobado por el Primer Congreso Pedaggico. En este mismo sentido de sistema, pues, se va haciendo cada vez ms necesaria la clasificacin de los escolares y su disposicin de grupos o clases articuladas en un todo, que ser la arquitectura de lo que conocemos como sistema educativo nacional, acorde con las concepciones positivistas que se fueron imponiendo hacia la segunda mitad del XIX, cuyo bosquejo temprano ya lo encontramos en el proyecto de 1827 para organizar la enseanza en "tres partes" referidas a lo que hoy llamaramos niveles. La labor de la Compaa Lancasteriana, a lo largo de las dcadas que colabor con la educacin pblica, contribuy a regular y a uniformar las prcticas escolares. Por su parte el uso temprano del mtodo aparece vinculado con los exmenes practicados por el Gremio de Maestros para otorgar licencias para ensear. Ya desde entonces, uno de sus principales significados se refiere a la disposicin de las condiciones necesarias para la buena marcha de la instruccin y se transforma en uno de los principales parmetros para valorar la enseanza. Por lo general, el mtodo se define en relacin con particulares contenidos o materias de aprendizaje. As, se transita por diversos momentos que amplan el espectro de posibilidades en relacin con el enriquecimiento de los contenidos de enseanza y van particularizando y sistematizando las experiencias en determinados campos. Me explico: a lo largo del perodo que abordamos en este texto, podemos distinguir dos grandes tendencias en relacin con este campo de problemas: podemos afirmar que desde finales del siglo XVIII hasta el inicio del Porfiriato (1876) domina lo que pudiramos llamar mtodo antiguo, que se caracteriza por prcticas repetitivas, contenidos memorsticos e imitacin de modelos, que fomentaban el sentido de autoridad, la obediencia, la docilidad. Sin

embargo, el marcar ciertos principios de organizacin en la marcha de la enseanza, no nos debe hacer perder de vista las particularidades y avances en cada campo de contenidos que se van sucediendo a lo largo del siglo. Por ejemplo, en relacin con los mtodos de lectura, en 1820 se da un cambio importante en la medida en que los maestros van optando por el silabeo en vez del deletreo. Respecto a esta tendencia que domin el escenario de la vida escolar durante tantas dcadas, resulta sugerente escuchar a Porfirio Daz, hacia 1896, refirindose a los cambios recientes segn los cuales "los mtodos anticuados y rutinarios que hace an ocho aos se practicaban en la inmensa mayora de las escuelas pblicas, se han substituido con una sola tendencia uniforme y dominadora y un mtodo superior y racional". La otra gran tendencia que florece durante el Porfiriato, cristaliza en el mtodo de enseanza objetiva y en las lecciones de cosas, antdoto contra el verbalismo de las lecciones orales. Para ello, diversas aportaciones se conjugan, entre las que se cuenta la influencia positivista de Barreda, que recoge los avances cientficos de la poca, como lo expresa Daz Covarrubias:
A esta necesidad que hoy siente el mundo moderno, el mundo del trabajo, de la industria y de la influencia definitiva de las ciencias positivas, corresponde la nueva faz que est tomando la instruccin primaria con el sistema conocido bajo el nombre de Lecciones sobre las cosas".

Asimismo, los desarrollos de la psicologa evolutiva, de la higiene escolar, de la psicopedagoga y las innovaciones de los afamados pedagogos del tercer tercio del XIX radicados en Veracruz, entre los que se cuentan ENRIQUE LAUBSCHER, Enrique Rbsamen y CARLOS A. CARRILLO, slo por mencionar algunos, que introducen al pas las teoras de Comenio, Froebel, Pestalozzi, Rousseau, Herbart, Spencer, entre otros, reconocen como principio de toda enseanza la manera en que se realiza el aprendizaje: "El conocimiento del mundo material lo adquirimos por medio de nuestros sentidos. Los objetos y diversos fenmenos del mundo exterior, son la materia sobre la que primeramente se ejercitan nuestras facultades". A partir de ello, se pondrn en juego muchos otros principios relacionados con la buena marcha de la enseanza:
La marcha natural de la educacin es de lo simple a lo complejo; de lo conocido a lo correspondiente desconocido; de los hechos a las causas; cosas antes que nombres, ideas antes que palabras; elementos antes que reglas".

Por otra parte, los problemas del mtodo tambin se expresan en los textos escolares favorecidos por diversos motivos, puesto que muchas veces su difusin dependa de la influencia de los usos europeos en boga y las concesiones locales para su publicacin, en tanto que otras estaban directamente prohibidos por las autoridades religiosas o civiles, tambin constituyeron otra de las expresiones y opciones en relacin con el mtodo, pues el autor verta ah una determinada forma de transmitir conocimientos. Sin ir ms lejos, los catecismos y las cartillas, si bien su uso temprano procede de la Colonia en relacin con los contenidos mnimos de doctrina religiosa y rudimentos de lectura, como ya lo sealbamos, tambin es cierto que, avanzando los siglos constituyeron un recurso para poner a disposicin de grandes sectores de poblacin diversos contenidos presentados en sus aspectos ms elementales. El mtodo que ah se sigue indudablemente es repetitivo, memorstico y basado en la autoridad, acorde con los valores que se fomentaban. Otro ejemplo, lo tenemos en los diversos mtodos de lectura, no exentos de polmicas, que se concentraron en los textos de autores tales como Enrique Rbsamen, Luis G. Mantilla, GREGORIO TORRES QUINTERO, etc., o bien en relacin con el caso de la enseanza de la historia, tambin motivo de debate, a travs de los textos del propio Rbsamen, de Guillermo Prieto, de Justo Sierra. Finalmente, puede decirse que en las nociones de mtodo y sistema se inscriben las aspiraciones, inicialmente de los ilustrados liberales y posteriormente de los cientficos positivistas, para darle uniformidad a la enseanza a travs de los contenidos y su organizacin, de los procesos seguidos en su desarrollo, de los implementos y tiles -entre los que se incluyeron los libros de texto desde finales del XIX-, de la distribucin de tiempos y actividades, de la valoracin de resultados, del sistema de estmulos y castigos. A la legislacin y los reglamentos respectivos correspondera normarla y dar juego a las particularidades de cada regin, siempre en medio de los vaivenes y polmicas del centralismo y el federalismo.

Todos los debates, reflexiones y medidas que se dieron en torno a la uniformidad de la enseanza a lo largo del XIX, implicaran la gestin de las autoridades en turno -Iglesia, Cabildo, Ayuntamiento, Municipio, Estado- para asumir las riendas de lo que se enseaba, de cmo se enseaba y de quin lo enseaba para decidir sobre ello. 2.5 Inspectores. Estas disposiciones, orientadas a regular y a darle organicidad a las prcticas educativas, eran acordes por lo dems con la vocacin universalista del espritu ilustrado y se erigieron en la mxima aspiracin de la Repblica: la unidad nacional se podra lograr a partir de la uniformidad de la enseanza que permitira superar las diferencias y desigualdades. Estos propsitos desde muy temprano requirieron de un sistema de vigilancia no slo de los maestros sobre los educandos, expresin de las tecnologas del orden, que se implement a partir de la figura del Cuerpo Inspector de las escuelas (1827). La vigilancia y control se ejercera no slo por parte del maestro hacia los instructores, ni de los instructores hacia los escolares, sino de las autoridades escolares hacia los maestros para reconocer las condiciones en que trabajaban, su desempeo, los mtodos que empleaban, la disciplina que administraban, las dificultades y carencias que constataban. Todo esto a partir de un sistema de visitas e intercambio de informes razonados que se van tornando ms complejos y ms fundamentados cada vez. La figura del inspector fue recreada a partir de la Ley reglamentaria de instruccin obligatoria (1891), que prevea la creacin de un Consejo Superior de Instruccin Primaria que vigilara la marcha tcnica y administrativa de las escuelas a travs de un cuerpo de inspectores. Las diversas tecnologas del orden aportaron experiencias y reflexiones que dieron lugar a la construccin de saberes especializados en relacin con la escuela como bien pblico, con sus actores, con sus prcticas cotidianas, que se conocern genricamente como pedagoga moderna, uno de los frutos ms preciados del siglo XIX que al Porfiriato le correspondi el mrito de cosechar. No por casualidad la profesin de maestro de escuela elemental fue una de las ms estimuladas y valoradas durante el Porfiriato de manera directamente proporcional al auge de la llamada poca de oro de la escuela elemental; del mismo modo, la vocacin educadora que madur en esta poca dio lugar a una plyade de educadores de diversas profesiones y ocupaciones: periodistas, literatos, mdicos, abogados, hombres de Estado. A modo de Conclusin: Los primeros pasos en la educacin popular mexicana se dieron desde la perspectiva de la enseanza religiosa; sobre el esfuerzo desplegado por los evangelizadores de estas latitudes, se yuxtapondra despus el de la civilizacin ilustrada de los amplios sectores de la poblacin mexicana, que es el ambiente en el que la escuela bsica construye los rasgos que la definen como tal y en el que adquiere un lugar privilegiado en la vida de la sociedad. Puede decirse que en el transcurso del siglo XIX la escuela de primeras letras transita, grosso modo, de las imgenes desordenadas, caticas, irregulares y ruidosas de la vida escolar, a las de una escuela dominada por el trabajo, el silencio y el orden, que quiere tener cada cosa en su lugar y un lugar para cada cosa... Los cambios se sucedieron de manera lenta, casi imperceptible, no exentos de fracturas, de resistencias, de contradicciones y de consecuencias. Sin embargo, la escuela bsica del Porfiriato finalmente logr asumir que su tarea, ms que instruir, era educar . Laubscher y Rbsamen, Ildefonso Estrada, primero; ms adelante Justo Sierra y Ezequiel A. Chvez, coincidiran en que la tarea ms importante de la escuela era incidir en el desarrollo integral y armnico del nio; esto es, en el desenvolvimiento de sus aspectos fsico, intelectual, moral y esttico. ste ser el legado del siglo XIX a la escuela primaria de la Revolucin Mexicana, pero tambin le hereda los dficit que, a pesar de grandes esfuerzos, no haba logrado superar del todo, tales como la insuficiente atencin a la vasta y compleja tarea de la educacin indgena y de la escuela rural, que los maestros revolucionarios asumirn como bandera.

Mtro.Federico Lazarn Miranda Area de Historia del Estado y la Sociedad. Universidad Autnoma Metropolitana-Iztapalapa 1.Un balance historiogrfico. 1.1. La historia de la educacin. Los primeros estudios sobre historia de la educacin en Mxico se inclinaron con la elaboracin de monografas generales o sobre un periodo especfico, los trabajos se centraron en proyectos, planes estudios de caso sobre escuela ,programas y propuestas o educativas; biografas de educadores y pedagogos;

y algunashistorias

institucionales. Del mismo modo, la periodizacin gir en torno a las grandes pocas de la historia poltica en Mxico: el Mxico Antiguo, la Conquista y la Colonia; el Mxico Independiente (1821-1876); el Porfiriato (1876-1910); la educacin revolucionaria (1917-1934); la educacin socialista (1934-1940) y la poca Posrevolucionaria (1940-1990), generalmente por periodos presidenciales sexenales. Dentro de esta etapa es importante mencionar los trabajos del Centro de Investigaciones Sociales del Instituto Nacional de Antropologa e Historia (CISINAH) en antropologa educativa desde el ao de 1974, de Francisco Larroyo o Ernesto Meneses Morales con su importante obra que abarca, en varios tomos, desde 1821 hasta 1988 y el Seminario de Historia de la Educacin del Colegio de Mxico coordinado por Josefina Vzquez. Luz Elena Galvn y Susana Quintanilla sealan al ao de 1981 como el momento en el que la historiografa de la educacin en Mxico lleg al final de la etapa de produccin de textos "dirigidos a un pblico amplio que intentaban proporcionar un panorama global de la evolucin del sistema educativo mexicano" , con la publicacin de los Ensayos sobre historia de la educacin en Mxico coordinado por Josefina Vzquez y el libro editado por la Secretara de Educacin Pblica (SEP) a cargo de FERNANDO SOLANA , titular de esa dependencia, texto que fue dirigido a los maestros del sistema educativo mexicano, a travs de su distribucin gratuita, y despus editado por la propia Secretara y el Fondo de Cultura Econmica en la coleccin denominada "SEP'ochentas costo, para su venta a un pblico amplio. " en una edicin de bolsillo y de bajo

No podemos olvidar los textos ya clsicos de John Britton, de David Raby, de Ramn Eduardo Ruiz, adems de los de Mary Kay Vaughan que, desde la mirada de la historiografa norteamericana, hicieron un gran aporte a la historiografa de la educacin mexicana durante las dcadas de 1970 y 1980, al utilizar fuentes y mtodos poco utilizados en el anlisis histrico hasta ese momento, adems de llevar las discusiones de la historia de la educacin hacia el "debate nacional e internacional acerca de Revolucin" Mexicana (1910-1917) "y el desarrollo del Mxico moderno", utilizaron "modelos y referentes tericos entonces en boga".

En la dcada de 1980 los investigadores de la historia de la educacin en Mxico empezaron a incursionar en la historia social y en la historia regional. El Centro de Investigaciones Sobre Antropologa Social (CIESAS antiguo CISINAH) y el Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados (CINVESTAV) del Instituto Politcnico Nacional (IPN)) fueron los pioneros en este campo, a ellos se han ido sumando una buena cantidad de investigadores e historiadores de la educacin en distintas partes del pas, que han tomado la estafeta de la historia social y regional, sus resultados se pueden apreciar en las memorias de los encuentros nacionales (e internacionales) de historia de la educacin. En la primera de estas instituciones: el CIESAS, Luz Elena Galvn ha coordinado durante once aos el Seminario de Investigacin Educativa que se ha constituido en un espacio en el que confluyen investigadores educativos de distintas disciplinas, entre ellos los historiadores, es importante resaltar que esta confluencia de investigadores con diferentes formaciones en las ciencias sociales ha enriquecido, en lo particular, el desarrollo de la historia social de la educacin, puesto que los distintos temas que se presentan reciben el tratamiento antropolgico, sociolgico, etnogrfico, pedaggico e histrico, entre otros. En el DIE, de la misma forma, en la segunda mitad de la dcada de 1980 se inici un Seminario sobre la educacin socialista en Mxico y la respuesta de la sociedad en distintas regiones, organizado por Susana Quintanilla y dirigido por Mary Kay Vaughan (de la Universidad de Chicago en Illinois) , este Seminario abri las puertas a la historia regional de la educacin.

No se puede dejar fuera de este proceso la labor desarrollada en algunos estados de la repblica: Mxico, Jalisco, Michoacn, Sinaloa, Guanajuato, Morelos y Puebla entre los ms destacados en los que se hace historia de caso, social y regional; as como la suma de esfuerzos que han constituido los encuentros nacionales de historia de educacin. Los temas que se han abordado intentan penetrar a la vida cotidiana de la escuela y de la comunidad, buscan a los actores sociales de la educacin: maestros, alumnos , padres de familia, autoridades educativas, civiles, religiosas y militares; indagan sobre la cultura, mentalidades, lectura y la cultura escritura, es decir, intentan descubrir la relacin que tuvieron los procesos educativos con su entorno social.

La historia social de la educacin en Mxico es un campo de investigacin que se fue consolidando durante la dcada de 1990, cada vez se sumaron ms investigadores desde diversas disciplinas de las ciencias humanas a ella, cada bienio participan ms ponentes y asistentes en los encuentros nacionales, asimismo, en el Congreso Nacional de Investigacin Educativa la historia de la educacin ha ganado un espacio por merito propio. Un rea que ha sido poco estudiada en este campo es la concerniente a la relacin entre educacin y su entorno econmico, hace falta mucha investigacin acerca de la interaccin entre educacin y economa, no obstante que gran parte del discurso, pedagogas y teoras educativas desarrolladas desde finales del siglo XVIII, por economistas, pedagogos y polticos, tanto a nivel nacional como internacional, insistieron en que la educacin era un factor de importancia primordial para eldesarrollo econmico de los pueblos.

La historia econmica de la educacin se ha estudiado muy poco. Ello sucede incluso a nivel

latinoamericano; los temas en los que se agruparon las mesas de trabajo en el IV Congreso Iberoamericano de Historia de la Educacin Latinoamericana celebrado en Santiago de Chile en mayo de 1998, as lo muestran: 1. Historia de las Ideas Educacionales en Amrica Latina, 2. Historia de la Instituciones Educacionales en Amrica Latina, 3. Influencia Recproca entre los Pases Latinoamericanos, 4. Historia de los Movimientos Socioculturales en Latinoamrica, 5. Aplicacin del Conocimiento Cientfico a la Educacin, 6. Los Protagonistas de la Educacin Latinoamericana, y 7. Personas e Ideas en el Desarrollo Educativo. 1.2. La historia econmica y la educacin. A pesar de que los historiadores de la economa, sobre todo los que han reconstruido los procesos de industrializacin afirman que la educacin es un factor de importancia primordial para que estos procesos se lleven a cabo, no han pasado del nivel terico. Douglass North pionero de la Nueva Historia Econmica (New Economic History) norteamericana propone tres factores bsicos para que se pueda generar el desarrollo econmico de un pas: "el primero es la tcnica ; el segundo es la inversin en la gente [o la inversin en capital humano] y el tercero es la eficiencia de la organizacin econmica". Desde el punto de vista de este autor para el buen desarrollo de la tcnica y de la tecnologa en un pas "se requiere de grandes cantidades de educacin " y aade que son necesarias grandes "inversiones en capital humano". No obstante que Douglass hace esos planteamientos tericos en el primer captulo del texto denominado: (Teora, estadstica e historia") , en el resto del libro no se hace estudio de la inversin en capital humano que hubo en los Estados Unidos, como es sabido esta corriente de la historia econmica basa gran parte de sus reconstrucciones histricas en el uso de informacin estadstica, el autor no ofrece informacin de alfabetizacin o poblacin escolar.

La historia norteamericana fue analiza a travs de una visin general del desarrollo econmico norteamericano, y despus por periodos y temas: economa colonial, la expansin norteamericana (1790-1815), industrializacin, aceleracin del desarrollo econmico, la economa surea, el papel del gobierno, los transportes, la expansin territorial, el gigante industrial, el periodo de las guerras mundiales. El texto contiene grficos (30), mapas (2) y cuadros (23) de estos ltimos slo uno ofrece datos sobre educacin, se denomina: "Comparacin internacional de poblaciones escolares nacionales" en el ao de 1850 y ofrece el porcentaje de estudiantes con respecto a la poblacin total en pases de Europa Occidental y los Estados Unidos con el fin de ofrecer un panorama comparativo, pero el autor no hace anlisis de la informacin que presenta. Douglass no analiza el cuadro, ni mucho menos hace una reconstruccin y anlisis de la inversin en la formacin de capital humano en los Estados Unidos.

Los historiadores de la economa en Mxico no han incursionado en la historia de la educacin, sus estudios se han centrado en la industrializacin, las finanzas, el comercio, los empresarios y las empresas. Manuel Cazadero hizo un anlisis de las revoluciones industriales, para l han existido tres revoluciones industriales que a su vez generaron cambios estructurales en tres mbitos de la sociedad: a. En la "estructura de innovaciones tecnolgicas", b. "en la estructura global" y c. En la "economa mundial". No obstante que Cazadero plantea la idea de que la revolucin industrial gener, a escala mundial y de forma gradual: un conjunto de profundas transformaciones sociales que tambin revisten carcter estructural y que deben de tener lugar antes y durante la revolucin industrial en la sociedad destinada a asimilar la nueva tecnologa, haciendo posible internalizarla. Considera que la educacin jug un papel de gran relevancia en los cambios estructurales globales generados por la revolucin industrial, sobre todo en la Segunda Revolucin, aade adems que: ...el xito del proceso industrializador habra sido imposible sin el extraordinario impulso que Alemania dio a la educacin y al cultivo de la ciencia. Una de las caractersticas ms importantes del sistema educativo fue el empeo en cuidar su calidad en todos niveles. As, los presupuestos destinados a educar a la niez no slo crecieron a medida que lo haca la economa, sino que representaban un porcentaje siempre creciente de la riqueza nacional. Esa descripcin acerca de la educacin no la hace ni para Inglaterra, ni para Francia, ni para el Japn, o para los Estados Unidos slo realiza un anlisis del gasto total destinado a educacin en el periodo 1969-1970 durante la Segunda Revolucin Industrial, afirma que el objetivo de esta asignacin es "proporcionar a la nueva sociedad industrial los trabajadores lo suficientemente educados que sta necesita para existir" y aade que este requisito (la existencia de fuerza de trabajo instruida) es "innecesario en las etapas preindustriales e incluso parcialmente necesario durante la Primera Revolucin Industrial", pero en la Segunda es requisito indispensable la existencia de "obreros dotados [incluso] de estudios superiores a los bsicos [como los] tcnicos y cientficos con preparacin universitaria". Pero Cazadero considera que la educacin ms que un factor de impulso a la Revolucin Industrial fue un efecto generado por los cambios operados en la nueva estructura industrial. Aun as dedica poco espacio a la descripcin y anlisis de los sistemas educativos como resultado del proceso industrializador. Uno de los estudios ms recientes acerca de la industrializacin en Mxico (publicado a fines del ao de 1997), hace un recorrido desde la poca colonial hasta el siglo XX, es interesante observar como de los siete artculos que forman el texto, slo en uno de ellos se hace mencin de forma breve a la educacin. As el libro se compone de materiales que estudian: la manufactura colonial, la industria en el siglo XIX, el cambio tecnolgico durante el porfiriato (1877-1911), la industria durante la Revolucin Mexicana (1910-1917), la concentracin industrial de 1925 a 1940, el periodo 1940-1960 y la industria de 1950 a 1980.

En el texto se cuestiona en principio la relacin entre la primera y segunda revoluciones industriales y el proceso de industrializacin en Mxico, la relacin entre estabilidad poltica y el proceso de desarrollo industrial y la poltica econmica en Mxico. Pero los autores nunca se preguntan acerca de los cambios en la estructura social generados por este proceso y mucho menos por el proceso educativo. nicamente en el artculo de Walther L. Bernecker se hace una pequea alusin a la educacin como parte del proceso de industrializacin durante el siglo XIX, al afirmarse que: los polticos mexicanos del periodo 1821-1876 buscaban el progreso "hasta alcanzar la modernidad", de tal forma que "la educacin sera el camino idneo para construir la nacin", para lograr esa meta "habra que inculcar los conocimientos elementales , la alfabetizacin , la aculturacin de los indgenas y de las 'masas populares', y valores ticos que prepararan a la sociedad...", para el autor es de especial atencin "laeducacin artesanal" , puesto que para l se convirti en uno de los "intereses centrales de los proyectos educativos y del fomento de las artes e industrias". Mas no existe una reconstruccin y anlisis del proceso educativo y mucho menos en relacin con la economa. En el ao de 1989 se llev a cabo en Valencia, Espaa el X Congreso Internacional de Historia Econmica, dentro de ste se desarroll la sesin denominada "A-5: Educacin y crecimiento econmico desde la Revolucin Industrial", de esta reunin se desprendi el texto editado por Gabriel Tortella que lleva el mismo ttulo de la sesin. El texto es interesante puesto que se integr con trabajos de historiadores econmicos que analizaron la relacin entre educacin y economa, est dividido en los siguientes captulos: "Educacin, alfabetizacin y crecimiento econmico", "El rol de la educacin en la construccin econmica de la Nacin", "Las fallas de la educacin tcnica y el retraso econmico" y, "Oferta y demanda: el Estado y el sector privado en la educacin" El objetivo del texto es "contribuir al debate sobre las nuevas investigaciones de historiadores econmicos desde la perspectiva de la larga duracin y las diferencias entre las experiencias nacionales y regionales". Como se menciona en el objetivo, los artculos se refieren a distintos pases y regiones: en cuanto a la relacin entre educacin y desarrollo econmico se presentan los casos de Inglaterra, Japn, Puebla (del que hablaremos ms adelante), Rusia y Espaa. En este apartado los autores intentan encontrar la correspondencia entre educacin y economa: Susan B. Hanley (Japn), Boris N. Mironov (Rusia) y Clara E. Nez (Espaa), los tres autores parten de la hiptesis que asegura la existencia de una relacin causal entre educacin y economa, en donde la primera es una variable independiente, es decir, que al mejorar la educacin de los individuos se propicia el crecimiento econmico. Este mismo supuesto es criticado por Stephen Nicholas al hacer un ensayo de interpretacin acerca de la alfabetizacin y su impacto en la revolucin industrial inglesa ("Literacy and the Industrial Revolution"), como se puede apreciar Nicholas es ms especfico en su estudio, puesto que, slo se refiere a la revolucin industrial, mientras que los otros autores se refieren en general al crecimiento econmico propiciado por la alfabetizacin y la educacin en los pases que estudian. Nicholas parte de la crtica a la teora del capital humano: la alfabetizacin de la poblacin como una inversin en la formacin de mano de obra para la industria, este autor asegura que

en Bretaa al momento de su industrializacin, no se debe de tomar a la alfabetizacin de la mano de obra como una inversin, tal y como lo planteaba Adam Smith en "La Riqueza de las Naciones", quin comparaba a "un hombre educado con una mquina de alto costo que reintegra su costo inicial", pero los resultados de la investigacin histrica hacen suponer a Nicholas que la educacin ms bien fue un bien de consumo , en trminos econmicos una "sociedad desarrollada, puede tener 'mucha educacin' o del mismo modo puede tener 'poca educacin', [concluye afirmando que] ms educacin formal no siempre es mejor", refirindose a que no slo la cantidad de educacin es importante sino tambin la calidad". Aade que no se debe de olvidar que la educacin es slo un factor en la creacin de la fuerza de trabajo, puesto que "aparentemente la capacitacin en el trabajo y 'aprender haciendo' son mtodos alternativos para la adquisicin de habilidades por los trabajadores". Nicholas analiza la informacin cuantitativa existente acerca de la alfabetizacin en Gran Bretaa: el perfil de la alfabetizacin, los patrones regionales de alfabetizacin, la alfabetizacin y la movilidad regional, los inmigrantes irlandeses y los niveles de alfabetizacin en Inglaterra, alfabetizacin y habilidades.

Acerca del rol de la educacin en la construccin econmica de la Nacin se presentan materiales sobre Finlandia (Timo Myllyntaus), Hungra (Ivand Berend), India (Priyatosh Maitra) y Suecia (Anders Nilsson y Lars Pettersson). Myllyntaus analiza la forma como Finlandia se transform de una sociedad campesina tradicional en una economa moderna e industrializada, a travs de la implantacin, a partir de la segunda mitad del siglo XIX de un sistema educativo que contemplaba la alfabetizacin/, la educacin primaria, laeducacin secundaria y la educacin superior. Para concluir, este autor, afirma que la alfabetizacin es una "condicin necesaria para una industrializacin exitosa", pero aade que "por s sola no es condicin suficiente", para que se d el crecimiento econmico es necesaria la existencia de un contexto cultural y socio-poltico significativos, suficientes en cantidad y calidad para que propicien el surgimiento de una sociedad industrial moderna. Berend describe cmo durante los siglos XIX y XX se forj en Hungra un sistema educativo en todos sus niveles con el que el pas fue integrando los elementos de la modernidad e industrializacin alcanzada en la segunda mitad del siglo XX. En el tema de la educacin tcnica se abordan los siguientes pases: Gran Bretaa e Inglaterra (Derek H. Aldcroft y Michael Sanderson) estos dos autores analizan el proceso educativo de esas regiones durante el siglo XX con mayor nfasis en el periodo posterior a la Segunda Guerra Mundial (1945 hasta la dcada de 1980) y concluyen que gran parte de los problemas econmicos que sufrieron la Gran Bretaa e Inglaterra durante este periodo se deben, entre otras, a las deficiencias en el sistema educativo y, sobre todo, en la educacin tcnica, que llev al pas al atraso tecnolgico. Los otros pases de los que se habla de la educacin tcnica en relacin con la economa son: Polonia (Jzef Orczyk) y Rusia/URSS (Harley Blazer). Finalmente el tema acerca de la oferta y la demanda educativa en los sectores estatal y privado se tratan los casos de Buenos Aires, Argentina, Francia y Corea. 2. La relacin entre educacin y economa

2.1. Educacin y proceso econmico. Los textos citados anteriormente nos permiten observar la posible relacin entre la educacin y la economa, fenmeno que al parecer, tom mayor importancia a partir de la Revolucin Industrial, la economa de mercado y el triunfo del liberalismo como ideologa predominante en el llamado mundo occidental, estos procesos generaron una aparente necesidad de poblacin abierta a aceptar ms rpidamente los cambios tecnolgicos, las transformaciones en las relaciones de produccin y en la cultura que en las sociedades anteriores al siglo XVIII. Por ejemplo: el proceso de alfabetizacin se llev en Espaa casi un siglo, a decir de Clara Eugenia Nez, de tal forma, que se logr pasar del umbral a la alfabetizacinuniversal de 1860 a 1930, pero, todava, en el ao de 1901 el sistema educativo espaol distaba mucho de tener las caractersticas estructurales que le permitieran abarcar a la mayora de la poblacin. No exista un organismo del Estado que se encargara de ella, de tal manera que "la gravedad del problema escolar variaba entre unas regiones y otras debido [...] a la distinta capacidad de financiacin de los municipios locales", la solucin consisti en la creacin del Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes en 1901 que tendra asignados fondos generales del Estado para su distribucin a las distintas regiones y provincias del pas. Curiosamente en la creacin de la Secretara de Educacin Pblica mexicana en 1921 se argument una situacin similar. Las investigaciones de Nez para Espaa, la llevaron a encontrar la existencia de una fuerte regionalizacin en las tasas de alfabetizacin, que coincidan con los procesos de desarrollo econmico de las provincias y regiones de ese pas. En primer lugar las pautas de alfabetizacin entre la poblacin rural y urbana se encuentran a favor de la segunda gracias a la mayor concentracin "en los ncleos urbanos" de actividades que requieren de comunicaciones escritas, como el "comercio o la administracin". Dentro de ello, se dan una serie de "pautas regionales y provinciales", puesto que la transicin hacia la alfabetizacin universal no "fue uniforme en toda la pennsula", la "submeseta" norte se alfabetiz ms rpido que la sur y, en apariencia, esos niveles de alfabetizacin diferenciada poseen una fuerte relacin con la actividad econmica. En la submeseta norte se encuentran las regiones ms industrializadas de Espaa como Vizcaya y Barcelona; algunas que se haban distinguido como centros comerciales: Cdiz, la propia Barcelona, Madrid y Santander. "La relacin entre atraso econmico y analfabetismo parece an ms evidente, como pone de manifiesto la escassima alfabetizacin del sureste peninsular". Nez encontr que esta relacin se dio en otros pases europeos como Italia en donde el norte "ms adelantado econmicamente, con una industria y agricultura", tena a la mayora de su poblacin alfabetizada, mientras que en el sur el atraso econmico era ancestral y "lo era tambin por su baja alfabetizacin". A la par con la regionalizacin de la alfabetizacin y su relacin con el desarrollo econmico Nez encontr que se deben de estudiar las diferencias existentes entre la alfabetizacin masculina y la femenina. La masculina se ajust a pautas ms regionales que la femenina, "aparentemente los hombres saban leer y escribir en mayor nmero en aquellas zonas que haban experimentado una cierta prosperidad econmica", como en Castilla la Vieja o el puerto de Santander. Y en las regiones en donde se estaba efectuando el proceso de industrializacin (Catalua y el Pas Vasco) "la difusin de la alfabetizacin entre la poblacin

masculina fue ms rpida". La menor alfabetizacin de la mujer pudo generar en Espaa un conflicto entre dos sistemas culturales distintos, "el tradicional" que descansaba en una poblacin mayoritariamente analfabeta y "anclada en un pasado esttico": la femenina". En el otro extremo estaba el "moderno" representado por una poblacin masculina que tena mayores facilidades de acceso a la alfabetizacin. Este conflicto aparentemente se reflej en el proceso de desarrollo econmico. Jorge Padua analiz los resultados de la educacin en Amrica latina desde otro punto de vista. Este autor tom el analfabetismo en esa regin del Continente como piedra angular de su estudio, poniendo en el tablero de la discusin la existencia de otros factores que estn presentes en los procesos de alfabetizacin de la poblacin, as como el impacto que ello tiene en la economa. Dichos factores corresponden a la estructura socio-econmica, los elementos culturales y los sistemas de produccin imperantes en un pas o regin. El estudio de Padua va de lo general a lo particular: inicia con un "diagnstico general" del rea (Latinoamrica) que le permite observar tendencias y establecer modelos de comportamiento en cuanto a la escolarizacin, el alfabetismo, el analfabetismo y la diferenciacin por sexo de estos dos ltimos rubros. Para tomar despus tres casos y compararlos entre ellos: Argentina, Per y Mxico. De manera tal, que pone de manifiesto que los procesos de escolarizacin y alfabetizacin en Amrica latina han estado directamente relacionados con fenmenos demogrficos, econmicos, sociales y culturales. En tanto la distincin social, es importante resaltar las diferentes oportunidades de acceso al sistema escolarizado que se tienen dependiendo de la clase social a la que se pertenezca, as: Varios pases han mantenido sus tasas [de escolarizacin] relativamente estacionarias, particularmente Nicaragua, Hait, Honduras, Guatemala, Bolivia y El Salvador. Es decir, la situacin educacional en cuanto a la penetracin al sistema parece no haber cambiado sustantivamente para las distintas generaciones lo que hace pensar que la escolarizacin es fuertemente dependiente de la estructura de clases, de factores ecolgicos y de la produccin. En otros trminos, perecera que la asistencia a la escuela es un fenmeno de las clases altas y medias altas urbanas. Aunado a la pertenencia a la clase social est la distribucin espacial de la poblacin y la distincin tnica, elemento este ltimo que no ha estado presente en los estudios sobre el analfabetismo en Europa, pero en Latinoamrica es de suma importancia tomarlo en cuenta como una limitante para tener acceso al sistema educativo, por lo que, la poblacin urbana se ve ms beneficiada que la rural, no obstante, es importante aadir que en las ciudades tambin existen sectores sociales marginados de todo acceso a la educacin: De los actores sociales, son quiz las clases medias urbanas y las clases altas tradicionales las que ejercen mayor presin sobre el sistema educacional. Las primeras [...] por su influencia como grupo de presin por su predominio entre los que manejan el sistema (maestros, planificadores, funcionarios); las segundas por la gran resistencia abierta o solapada, consciente o inconsciente, organizada o espontnea, contra las tendencias e innovaciones. En tanto las clases campesinas y los distintos grupos tnicos no pueden ejercer presin sobre las autoridades polticas y educativas, por lo que, "la oferta educacional cuando existe es mnima y de muy baja calidad. De ah su marginacin y las altas tasas de analfabetismo".

El tercer factor que incide sobre la alfabetizacin y la escolarizacin en Amrica latina son los sistemas de produccin altamente desiguales en esta regin. Latinoamrica conoce las grandes urbes con una infraestructura de servicios, comercial e industrial impresionante, con sus grandes contrastes en la distribucin de la riqueza en donde se impone la necesidad de contar con elementos educativos en todos los niveles, desde el primario hasta el superior. En contra parte, el campo latinoamericano, en gran medida, est sumergido en una agricultura de subsistencia, que no requiere de grandes conocimientos, ni tcnicas innovadoras por lo que, la demanda educacional disminuye. Padua encontr que en la Argentina: Las zonas de alta alfabetizacin, correspondientes a Buenos Aires, Capital Federal, Crdoba, Santa Fe, Santa Cruz y Tierra del Fuego, representan tanto a la zona rica en tierras hmedas de la pampa central-este, trigueras y ganaderas de alto rendimiento y de alta concentracin industrial, cuando al extremo sur, de escasa poblacin, con distribucin de la tierra predominantemente en latifundios, con ncleos proporcionalmente importantes de poblacin de origen alemn e ingls, y mano de obra migrante temporaria de origen chileno: en este sector, no slo la poblacin indgena est ms aislada, sino adems en un proceso de franca extincin (el analfabetismo es ms alto). Esto significa que puede existir alguna relacin entre economa y educacin, puesto que los sistemas educativos evolucionan a la par del desarrollo econmico alcanzado por un pas o regin, en este caso la educacin sera un "efecto de la economa", as esto explicara porque las naciones pobres no pueden salir de su condicin slo con un rpido e intenso desarrollo de sus sistemas educativos. Latap encontr una correspondencia entre el Producto Nacional Bruto (PNB) y el gasto en educacin: los "pases ms ricos gastan una mayor proporcin de su PNB en educacin que pases menos ricos", en 1966 los Estados Unidos gastaban el 10% de su PNB contra el 3% o menos que dedicaban los latinoamericanos. En el mismo sentido, la educacin condicionara a la economa, existen mltiples factores de la educacin que inciden sobre la economa, por lo menos, en tres de los elementos de la produccin: capital, trabajo y tecnologa. El capital no es un bien que se genere por s mismo, para ser producido necesita de la accin del hombre. La fuerza de trabajo entre mejor calificada y especializada est, su actuacin en el mercado de trabajo ser ms provechosa, las economas modernas necesitan echar mano de una fuerza de trabajo "diversificada y diferenciada por sectores y ramas econmicas", as vemos transformarse a los oficios, ocupaciones y profesiones, del mismo modo que vemos desaparecer a los que no se pueden adaptar a los cambios que imponen los procesos de innovacin cientfica y tecnolgica. La tecnologa: el progreso tecnolgico se sirve desde el siglo XIX en gran medida de los avances y descubrimientos en la investigacin cientfica y en la enseanza superior. De tal forma que los tres factores (capital, trabajo y tecnologa) dependen en un alto grado de una poblacin con distintos grados educativos que van desde la instruccin elemental hasta la educacin superior. Analizar la relacin existente entre educacin y economa conlleva algunas dificultades, hasta ahora podemos estar de acuerdo en que son dos variables que estn intensamente relacionadas en los procesos sociales, pero dilucidar "cual es dependiente y cual

independiente" es el problema que esta en el fondo de la discusin. Esto se debe, como vimos en los planteamientos de Latap, a que la educacin es un factor ambivalente, es decir, que es un "bien de inversin y un bien de consumo" a un mismo tiempo: Como bien de inversin, la educacin se convierte en una variable independiente, o explicativa, en el proceso de modernizacin econmica. No cabra distinguirla, en este caso, de las inversiones en capital fsico porque se pretende mejorar la calidad productiva del ser humano, y no, por ejemplo, la de una finca agrcola. Como bien de consumo, sin embargo, la educacin es funcin, entre otros del nivel de desarrollo alcanzado. En trminos generales, cuanto mayor sea el nivel de renta de una determinada sociedad, mayor ser su consumo en educacin. Para Clara E. Nez la educacin es claramente una variable independiente, puesto que en las sociedades en donde existe una menor alfabetizacin de la poblacin es "menor el componente de consumo que el de inversin", por lo que, la educacin como tal se comporta en mayor medida como una "variable independiente" que como una variable dependiente y, por consiguiente, en una variable "explicativa". Esta historiadora piensa que la educacin permite mejorar las habilidades y capacidades productivas del ser humano y, por ende, su repercusin en los sectores productivos y de servicios se dejarn sentir ampliamente. Es de todos nosotros conocida la destruccin de centros urbanos, plantas industriales, infraestructura de comunicaciones y transportes, as como, las incalculables prdidas humanas causadas por la accin devastadora de los distintos ejrcitos, durante la Segunda Guerra Mundial, a grado tal, que la recuperacin tan acelerada no se puede explicar nicamente por las inyecciones de capital del Plan Marshall norteamericano, sino que, a decir de Gabriel Tortella, en gran parte se debi gracias al excedente de poblacin alfabetizada con que se contaba -habra que preguntarse si para el Japn se una situacin similar.

A esa acumulacin de poblacin alfabetizada se le ha denominado capital humano: capital porque es un recurso sobre el cual se invierte para generar mejores satisfactores a futuro y humano porque precisamente son los seres humanos quien reciben la educacin, as esta ltima, se convierte en la "forma ms frecuente de inversin en capital humano". En apariencia, entonces, la educacin y la alfabetizacin, es decir, la formacin de capital humano facilitan la adopcin de "avances tecnolgicos en la agricultura y en la industria", as como la modernizacin de los "sectores comercial y financiero" de una sociedad. La necesidad que tienen los sectores productivos y de servicios de mano de obra educada es generada por el "incremento de las bases cientficas para realizar los avances tecnolgicos" a partir del siglo XIX. Recordemos que las innovaciones tecnolgicas en las primeras fases de la Revolucin Industrial se realizaron sobre la marcha, esto es, sin ms conocimiento que el que daba la observacin y la prctica cotidiana en el uso de la maquinaria. No obstante lo anterior, no se debe de ver a la habilidad de leer y escribir de la fuerza de trabajo como un elemento "mgico" que inicie el desarrollo econmico en cualquier sociedad, est claro que la "alfabetizacin es una condicin necesaria para la industrializacin, pero no es la nica", se deben de conjuntar con ella una serie de elementos sociales, polticos y culturales que propicien el tan ansiado desarrollo econmico. Hasta ahora, parecen confundirse dos procesos sobre los que la educacin repercute favorablemente, ellos son: el desarrollo econmico y la Revolucin Industrial.

En cuanto al primer elemento: la generacin del desarrollo econmico, se supone que la alfabetizacin de la poblacin permite generar los cambios estructurales necesarios para que el crecimiento econmico acelerado pueda convertirse en desarrollo, al incidir en la aceptacin y adopcin de innovaciones tcnicas, de nuevas formas de organizacin del trabajo y facilitar la formacin de sistemas bancarios y financieros modernos. Durante el siglo diecinueve la poblacin analfabeta europea era ms renuente a utilizar documentos fiduciarios como el "papel moneda, los depsitos bancarios, o las letras de cambio", del mismo modo que, la poblacin alfabetizada mostraba "mayores habilidades empresariales, comerciales, de mercadotecnia y mayor adaptabilidad a la movilidad geogrfica y social". En tanto, la Revolucin Industrial depende de la cantidad y calidad de la fuerza de trabajo, que, adems, est aglutinada en reas especficas a travs de los procesos de urbanizacin; de la calidad educativa dependern las habilidades que la mano de obra tenga para desarrollar distintos trabajos. Los viejos oficios desaparecieron paulatinamente para dar paso a la formacin de "un proletariado diferenciado", conocedor de nuevos oficios y nuevas profesiones como la ingeniera, incluso se form una "elite de trabajadores alfabetizados: capataces, oficiales y mecnicos", surgi, tambin, un sector de operarios "subalfabetizados" para el manejo de algunos equipos e, incluso, hubo algunas ocupaciones para las que no fue "esencial la alfabetizacin". Las evidencias histricas muestran la posible existencia de una correlacin entre economa y educacin, es decir, que son dos procesos -el econmico y el educativo- dependientes el uno del otro y se ha llegado a pensar que la variable independiente podra ser la educacin, por lo que cabra esperar que una alfabetizacin alta de la poblacin sera un elemento causal de un crecimiento econmico fuerte o, incluso, motivar el desarrollo econmico. Pero la educacin es un factor fundamental para la economa, mas no el nico. La teora indica que la educacin propicia un entorno cultural favorable a la adopcin de la tecnologa y los cambios en los sistemas productivos favoreciendo el crecimiento econmico, es decir, que "la ignorancia o el atraso educativo de la poblacin es un poderoso obstculo al desarrollo econmico de un determinado pas al dificultar su especializacin". Por lo que, algunos estudiosos de la economa han empezado a considerar no slo al capital fsico, sino tambin al capital humano como un elemento que contribuye al crecimiento econmico. Educar a la poblacin supone mejorar sus habilidades y capacidades de trabajo, por lo tanto supone tambin una mejora en la productividad individual y colectiva. Para Clara Eugenia Nez la educacin: ...contribuye no slo a mejorar el grado de especializacin de la mano de obra y, por tanto, su productividad, sino tambin a hacerla ms receptiva a las necesidades de una economa en continua evolucin y ms proclive a desarrollar y adoptar las ideas, tcnicas y productos que contribuyen a la modernizacin econmica. De acuerdo con esas teoras, para Nez, existen tres formas de analizar la relacin entre educacin y crecimiento econmico, a saber: a. Tasa de alfabetizacin b. Relacin entre alfabetizacin y renta

c. Diferencial sexual de la alfabetizacin Esta autora afirma que la tasa de alfabetizacin es un indicador adecuado del nivel educativo de la poblacin porque es el producto mismo del proceso educativo y es, tambin, un indicador de la formacin del capital humano. La relacin entre la alfabetizacin y la renta representan la interaccin que se efecta entre el "stock educativo y nivel de desarrollo", y el diferencial sexual de la alfabetizacin "permite concluir que una distribucin equilibrada del stock educativo en ambos sexos es clave para el proceso de desarrollo econmico". Puesto que la alfabetizacin de la mujer mejora la calidad de la familia al tener un impacto en "las tasas de fertilidad, mortalidad infantil e incluso sobre la escolarizacin de los nios y su nivel de rendimiento en la escuela". Kaser realiz series temporales, con informacin a partir de 1850, entre el Producto Nacional Bruto (PNB, tambin conocido como PIB) y cinco indicadores educativos: Tasas de escolarizacin; relacin entre estudiantes de primaria, secundaria y educacin superior. Relacin alumno / profesor; gasto total por alumno en los tres niveles educativos (primario, secundario y superior), y sueldo de los profesores como porcentaje del PNB per capita, para algunos pases industrializados. Kaser tom en cuenta el desfase temporal entre la edad escolar y la "edad modal de entrada en la fuerza laboral" y lleg a la conclusin de que a "niveles similares de PNB, per capita, cuanto mayor sea el nmero de nios actualmente en la escuela, mayor ser la tasa de crecimiento del PNB durante el decenio siguiente". El desfase temporal permite obtener un coeficiente de determinacin seguro al correlacionar alfabetizacin y renta. El "mejor ajuste" fue el encontrado por Nez "con un desfase de 35 aos [...] aproximadamente" equivalente "a la vida activa de un trabajador adulto". Por ello es que los pases subdesarrollados que han tenido crecimiento econmico se han visto "presionados a mejorar sus niveles de educacin" buscando erradicar el analfabetismo lo ms pronto posible. La distribucin regional y el diferencial sexual de la tasa de alfabetizacin permiten obtener un grado de representatividad mayor de los impactos de la alfabetizacin en la economa, as por ejemplo: en la Espaa del siglo XIX "la sustitucin del modelo familiar tradicional al moderno pudo verse entorpecida por el bajo nivel de alfabetizacin de la mujer". Desde este punto de vista, la "alfabetizacin de la mujer" tiene impacto en el desarrollo econmico al mejorar la calidad de la poblacin, reduce el tamao de la familia y ampla los niveles de salud e higiene en el hogar. Nez pudo apreciar una fuerte "consistencia" en los resultados que obtuvo al "correlacionar renta y alfabetizacin" cuando tom en cuenta el diferencial sexual que afecta a la segunda variable y con la aplicacin del desfase temporal que oscila entre los 15 y 35 aos para que una "determinada acumulacin de capital humano tenga efectos sobre la economa del pas en cuestin". 3. Educacin y economa en la historia mexicana. Como hemos visto a lo largo del presente ensayo los objetivos de la educacin han variado en el transcurso del tiempo, durante la poca medieval la tarea de educar se centraba en la enseanza del culto religioso y la catequizacin de la poblacin, bsicamente se diriga a los hijos de la nobleza y de los gobernantes. Por lo que, no se vea una relacin directa entre educacin y economa, la alfabetizacin de la poblacin era restringida, hasta principios del siglo XVIII, pocas sociedades podan presumir de tener ms del 30% de su poblacin alfabetizada, ello no era necesario a los ojos de los gobernantes de los distintos imperios y reinos. En algunos casos los nios y

Siglo XIX y XX